revista de psicología nro. 14

Journal of Psychology

Comité Editor

Mirtha Susana Ison (Universidad Aconcagua, Argentina)José Eduardo Moreno (Pontificia Universidad Católica Argen-

tina, Centro Interdisciplinario de Investigación en Psi-cología, Matemática y Experimental, Argentina)

Néstor Roselli (Pontificia Universidad Católica Argentina, Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedago-gía, Argentina)

ConsEjo asEsor CiEntífiCo naCional

María Rosa Caride (UBA)Gustavo Daniel Beláustegui (UCA)José Bonet (Univ. Favaloro)Mario Carretero (FLACSO, UAM) Nuria Cortada de Kohan (UBA, UB, UK)Néstor Costa (UK, AFIPA)Fray Rafael Cúnsulo (U. Norte Santo Tomás Aquino)Orlando D´Adamo (UB)Carlos Díaz Usandivaras (UB, Inst. Familia)Ana Inés di Gianni (UBA, USAL)Roberto Doria Medina (UCA) Héctor Fernández Álvarez (AIGLE, UB)Horacio A. Ferreyra (UNCórdoba, UCA)Silvia Franchi (UNLP, UCA)Eva Ada Goldenstein Muchinik (UBA)Marina Gómez Prieto (UCA)Ethel Kacero (UBA)Hugo Klappenbach (UN San Luis)Francisco Leocata (UCA) Helena Lunazzi (UNLP)Facundo Manes (INECO-UCA) Miguel Márquez (ADINEU)Bernardo Nante (USAL, Fundación Vocación Humana)Alicia C. de Pereson (UCA)José María Pincemin (UCA, Paraná)Abelardo Félix Pithod (UN Cuyo-CONICET)Janine Puget (AAPG, Buenos Aires)Cecile Rausch Herscovici (USAL)Cristina Richaud de Minzi (CIIPME-CONICET)Martha Verónica Rodríguez (USAL) María Lucrecia Rovaletti (CONICET, UBA)Carla Sacchi (CIIPME-CONICET)

R e v i s t a N º 1 4 - V o l u m e n 7 - J u l i o - D i c i e m b r e 2 0 1 1

RectorVíctor Manuel Fernández

Secretario AcadémicoSantiago Bellomo

Decano DelegadoLorenzo García SamartinoSecretaria AcadémicaCecilia Loitegui

DirectoraDepartamento de PsicologíaAdela BertellaCoodinadoraDepartamento de PsicologíaJulieta Marmo

Av. Alicia M. de Justo 1500C.A.B.A.- C1107AFD ArgentinaTel.: (054) [email protected]/revistapicologia

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

FACULTAD DEPSICOLOGÍA YPSICOPEDAGOGÍA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA

revista dePSiCOLOGíA

sECrEtaria EjECutiva

Lina Grasso

Daniel Valdez (UBA, FLACSO, UAM)Stella Maris Vázquez (CONICET, CEFIP)Alicia Zanotti de Savanti (UCA)

ConsEjo asEsor CiEntífiCo intErnaCional

Luis Ahumada Figueroa (UCValparaíso, Chile)Amada Ampulia Rueda (UNAM, México)Cleomar Azevedo (PUC-San Pablo, Brasil )José Bayo Margalef (U. Barcelona, España)Ana C. Clérico de Deutsch (PTV, California, EE.UU.)Cristian Cortés Silva (PUC, Chile) de Mattos Pires Ferreira, Ma. Elisa (U. FIEO, Brasil)Luis De Nicolás (U. Deusto, España)Juan Francisco Díaz Morales (UCM, España)Bernardo Ferdman (Alliant International U., EE.UU.)Renata Frank de Verthelyi (Virginia Tech, EE.UU.)Félix Guillén García (ULPGC, España)Rafael Gargurevich (UCLovaina, Bélgica)Pablo Gelsi (UCU, Uruguay)Fernando González Rey (PUC-Campinas, Brasil) Dora Isabel Herrera Paredes (U. Lima, Perú)Rainer Holm-Hadulla (Heidelberg U., Alemania)Juan Antonio Huertas (UAM, España) David Jáuregui Camasca (UNMSM, Perú) Horst Kächele (Ulm U., Alemania) Juan Antonio León (UAM, España)Elena Lugo (Comisión de Bioética P. José Kentenich, Schoenstatt)Carlos Maffi (UP, París, Francia)Nuria Masjuan (UCU, Uruguay)María Isidora Mena (PUC, Chile)Ignacio Montero García-Celay (UAM, España)Salvatore Parisi (S. Romana Rorschach, Italia)Pedro R. Portes (U. of Georgia, EE.UU.)Juan Ignacio Pozo (UAM, España)Marco Antonio Recuero del Solar (PUC, USACH, Chile)Alberto Rosa Rivero (UAM, España)María Rodríguez Moneo (UAM, España)Juan José Sanguineti (PU della Santa Croce, Italia)Jorge Serrano (UCLovaina, Bélgica)María Tamashiro Sakuda (PUCP, Perú)Antonio Tena Suck (U. Iberoamericana, México) Lilia Urrutia de Palacios (USMA, Panamá)Orlando Villegas (Clínica Southest, Michigan, EE.UU.)

Colaborador EjECutivo

Gustavo P. Castro

ColaboradorEs CorrECtorEs

María Florencia PintoMaría de las Mercedes Doria Medina

La Revista de Psicología, de periodicidad semestral, publica resultados de investigaciones empíricas en las diferentes áreas de la psicología y ciencias afines. También acepta trabajos teóricos y de revisión temática. Dentro del necesario pluralismo científico, el objetivo de la revista es promover un saber integrado, no reduccionista, centrado en la dignidad de la persona como ser único e irrepetible, y comprometido con la comunidad de la que forma parte.El contenido de la Revista está dirigido a especialistas, investigadores, docentes uni-versitarios, estudiantes de grado y posgrado.

Los autores de los artículos publicados en el presente número ceden sus derechos a la editorial, en forma no exclusiva, para que incorpore la versión digital de los mismos al Repositorio Institucional de la Universidad Católica Argentina como así también a otras bases de datos que considere de relevancia académica.

Las opiniones y el contenido de los artículos publicados en la Revista de Psicología son exclusiva responsabilidad de los autores.

revista de Incluida en la base de datos EBSCO el 29 de septiembre de

PSICOLOGÍA 2005 en cumplimiento de los parámetros y calidad editorial. Indexada en Latindex el 27 de diciembre de 2007.

SUMARIOARTÍCULOSBienestar psicológico y social en jóvenes universitarios argentinos

magdalEna vallE ralEigh, maitE bEramEndi y gisEla dElfino

El concepto de Dios en el niño de nivel inicial: su relación con la idea de Dios que el docente-catequista atribuye a los niños

fabián gallEgo

Interacción léxico-semántica en bilingües Konstantin soloviEv, maría isabEl Pozzo

Estudio de las propiedades psicométricas de la escala de autoeficacia creativa en población argentina

maría arangurEn, alEjandra oviEdo, natalia irrazábal

Desarrollo de escalas para la evaluación de las atribuciones causales de la participación política

PatriCia m. sorribas, silvina alEjandra brussino

Existencia y Misteriojuan manuEl rubio

RECENSIONES BIBLIOGRáFICAS

riChaud, m. C. & lEmos, v. (Eds.). (2011)Psicología y otras ciencias del comportamiento: Compendio de investigaciones actuales (vols. 1-2). Entre Ríos, Argentina: Universidad adventista del Plata; Buenos Aires, Argentina: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - CONICETmaría florEnCia Pinto

rubin, K.h., buKowsKi, w.m., & laursEn, b. (Ed.) (2009)Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups. New York: The Guilford Press (paperback, 2011). josé Eduardo morEno

7

27

49

69

93

113

137

143

Revista de Psicología. Julio-Diciembre 2011. Vol. 7, Nº 14, pp. 7-26ISSN 1669-2438

Bienestar Psicológico y Social en jóvenes universitarios argentinos1

Psychological and social well-being in argentine university students

Magdalena Valle RaleigPontificia Universidad Católica Argentina

Maite BeramendiUniversidad de Buenos Aires

Gisela DelfinoUniversidad de Buenos Aires

Resumen

A fines de los ’60, se comenzó a vislumbrar un cambio con respecto al modelo de salud de la época (Prada, 2005), que profundizaba en los aspectos saludables del ser humano, en las fortalezas, en sus virtudes y cómo estos aspectos repercuten en las personas y en sociedades en las que viven (Cuadra & Florenzano, 2003).Considerando la importancia del bienestar en cuanto a la valoración del funcionamiento posi-tivo y el desarrollo de las personas, se realizó un estudio empírico para evaluar y comparar los niveles de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989) y Bienestar Social (Keyes, 1998) en estu-diantes universitarios.Según los resultados obtenidos, los jóvenes presentan niveles altos de bienestar psicológico y social, aunque existen diferencias en relación a variables sociodemográficas.

Palabras claves: bienestar psicológico, bienestar social, estudiantes universi-tarios, argentinos

Fecha recepción: 18 de junio de 2011 – Fecha aceptación: 9 de noviembre de 2011Correspondencia: Maite Beramendi Universidad de Buenos Aires e-mail: [email protected]

Revista de Psicología. Julio-Diciembre 2011. Vol. 7. Nº 14, pp. 7-26

8 Bienestar psicológico y social en jóvenes universitarios argentinos

Abstract

By the end of the ’60, the model of heath of that time started to change (Prada, 2005), deepening itself in the healthful aspects of the human being, in the strengths, in its virtues and how these aspects affects in the people life and in the societies in which they live (Cuadra & Florenzano, 2003).Considering the importance of the well-being as far as the valuation of the positive operation and the development of the people, an empirical study was made to evaluate and to compare the levels of Psychological Well-being (Ryff, 1989) and Social welfare (Keyes, 1998) in university students.According to the obtained results, the young people present/display high levels of psychological and social well-being, although differences in relation to sociodemográficas variables exist.

Keywords: psychological well-being, social well-being, university students, Argentine.

Desde tiempos remotos, pensadores y científicos han reflexionado y postu-lado principios acerca del bienestar o la felicidad del ser humano, sin embar-go, hoy en día, se ha formalizado en un tema de estudio importante para las ciencias sociales en general y para la psicología en particular (García-Vinie-gras & González Benítez, 2000).

En sus comienzos, la psicología se basaba en un modelo médico cuyo inte-rés estaba centrado casi exclusivamente en la psicopatología (Díaz, Blanco, Horcajo & Valle, 2007). Este modelo logró grandes avances y mejoras en cuanto a los diagnósticos y al desarrollo de nuevas terapias farmacológicas y psicológicas para las enfermedades psiquiátricas, logrando resultados posi-tivos en la recuperación de las personas. Sin embargo, había aspectos que este paradigma no abarcaba y fue por esto que empezaron a surgir diferentes cuestionamientos (Cuadra & Florenzano, 2003).

A fines de la década de los´60, se comenzó a vislumbrar un cambio con respecto al modelo de salud de la época, proponiéndose un énfasis en la pro-moción de la salud. Se observó un salto cualitativo, ya que el enfoque cen-trado en la enfermedad se desplazó para pasar a un enfoque integral, que focalizara en la salud positiva. Como hito característico de este cambio, la


9Bienestar psicológico y social en jóvenes universitarios argentinos

Organización Mundial de la Salud amplió el concepto de salud, definiéndolo como “un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamen-te la ausencia de enfermedad” (Prada, 2005, p. 2).

En este proceso de cambio, surgen nuevos modelos teóricos, en los que se encuentran la psicología positiva. Se ha definido a esta corriente como un movimiento que investiga los aspectos positivos del psiquismo y tiene por objetivo estudiar tanto las emociones y los rasgos positivos de los individuos como también las instituciones que los promueven (Gancedo, 2008). No obs-tante, aún hoy no se encuentra en condiciones de ser considerada un paradig-ma sino más bien se toma en cuenta como una propuesta teórica (Rojas & Marin, 2010) que como tal, se plantea potenciar las fortalezas humanas, para que funcionen como amortiguadores ante la adversidad (Prada, 2005).

La psicología positiva comenzó a investigar los procesos que pueden generar un mayor bienestar a las personas, a estudiar aquellos procesos que subyacen a las cualidades y emociones positivas para lograr una mejor cali-dad de vida (González Zúñica Godoy, 2004). Se profundizó en los aspectos saludables del ser humano, en las fortalezas, en sus virtudes y cómo estas repercuten en las personas como en las sociedades en las que ellas viven (Cuadra & Florenzano, 2003).

El bienestar dentro de la psicología fue estudiado, básicamente, desde dos grandes tradiciones: la escuela hedónica (bienestar subjetivo) y la escuela eudaemónica (bienestar psicológico) (Ryan & Deci, 2001 en Rodríguez-Car-vajal, Díaz, Moreno-Jiménez, Blanco & van Dierenonck, 2010).

La tradición hedónica se centra en las evaluaciones que las personas hacen de sus vidas, teniendo como referente sus experiencias emocionales, positivas y negativas, en las cuales se enfatizan cuestiones como la felicidad, la calidad de vida o la satisfacción con la vida (Ferreria Novo, 2005).

En sus comienzos, se consideró al bienestar como un indicador de calidad de vida basado en las características del ambiente y el nivel de satisfacción experimentado (Campbell, Converse & Rodgers, 1976 en Díaz et al., 2006). Más adelante se la definió como el grado en que una persona juzga de un modo general o global su vida en términos positivos o, en otras palabras, en qué medida la persona está a gusto con la vida que lleva (Veenhoven, 1994). En esta evaluación se incluyen dos dimensiones: una cognitiva y otra afecti-va, que mediante la interacción entre ellas, generan en el individuo distintas percepciones (Díaz Llanes, 2001) que se caracterizan por responder más al



mundo subjetivamente construido que a percepciones de índole más objetivas (Keyes, Ryff & Shmotkin, 2002). Se privilegia una perspectiva individual y subjetiva, en la cual se enfatiza la vertiente emocional.

También, el bienestar subjetivo es un indicador de salud mental y se lo ha utilizado como sinónimo de felicidad, ajuste e integración social (Anguas, 1997 en Domínguez Guedea et al., 2006). La felicidad es considerada como una motivación fundamental de la vida humana y como criterio incuestiona-ble de bienestar (Ferreira Novo, 2005).

La segunda tradición, la corriente eudaemónica o bienestar psicológico, toma como indicadores del bienestar la posibilidad de desarrollar las poten-cialidades y el crecimiento personal de los individuos (Díaz et al., 2006). Esta tradición indaga sobre aquellas características que favorecen el desarrollo de las personas y profundiza sobre los desafíos existenciales de la vida (Díaz et al., 2006), como también estudia los estilos de afrontar los retos vitales y el esfuerzo por alcanzar las metas (Blanco & Díaz, 2005).

Psicólogos interesados en el crecimiento y desarrollo pleno del individuo, a lo largo del tiempo, fueron articulando constructos como el de autoactualiza-ción (Maslow, 1968 en Díaz et al., 2006), el funcionamiento pleno de Rogers (1961 en Díaz et al., 2006), la madurez (Allport, 1961 en Díaz et al., 2006), el principio de individualización (Jung, 1933 en Keyes, Shmotkin & Ryff, 2002) y las teorías sobre la salud mental positiva (Jahoda, 1958 en Prada, 2005). Buscando puntos de unión entre dichas formulaciones, Ryff (1989) propuso un modelo integral y multidimensional del bienestar psicológico compues-to por seis dimensiones. Cada una de ellas articula diferentes desafíos que los individuos encontrarán en su afán por funcionar positivamente. Ellas son (Díaz et al., 2006):

1. Autoaceptación: la aceptación de las propias limitaciones y actitudes positivas hacia uno mismo. Los individuos intentan sentirse bien consigo mismos aún siendo conscientes de sus limitaciones. Un alto grado de esta dimensión se encuentra en personas que poseen actitudes positivas hacia sí mismos y que tienen una visión favorable de su historia de vida. En oposición a esto, los que puntúan con un bajo nivel son personas que se sienten insatisfechas consigo mismas o presentan preocupación por alguna cualidad personal y un deseo de ser diferente a lo que verdaderamente son.

2. Relaciones positivas con otras personas: se asocia con la necesidad de amar



y de mantener relaciones sociales estables. En personas con un alto grado, se observa que poseen relaciones cálidas y de confianza. Se trata de individuos que se preocupan por el bienestar del otro y que tienen una capacidad de fuerte empatía. Personas con bajo grado tienen escasas relaciones cercanas y tienen ciertas dificultades para brindarse a los demás.

3. Autonomía: la capacidad de las personas de autoafirmarse en sus propias convicciones para así poder sostener su propia individualidad. Personas con alto grado de autonomía son aquellas independientes, capaces de resis-tir presiones sociales y que se evalúan a sí misma según sus propios pará-metros. Su contraparte sería, una fuerte preocupación acerca de las expec-tativas y evaluaciones de los demás. Aquellos que se apoyan en los demás para tomar decisiones.

4. Dominio del entorno: la capacidad de satisfacer deseos y necesidades pro-pias eligiendo o creando entornos favorables. Altos puntajes se observan en personas que poseen un sentido de competencia para manejar el entor-no, que son capaces elegir o crear contextos convenientes a las necesi-dades y valores personales. Bajos puntajes se observan en personas que encuentran dificultades en manejar asuntos cotidianos, que carecen de un cierto sentido de control sobre el mundo externo.

5. Propósito de vida: la necesidad de las personas de marcarse metas y defi-nir objetivos. Un alto grado se observa en personas que tienen objetivos y metas claras, que le encuentran un sentido a su vida tanto en el pre-sente como en el pasado. Un bajo grado se observa cuando hay una falta de dirección y metas como una imposibilidad a encontrarle sentido a sus vidas.

6. Crecimiento personal: desarrollar las potencialidades y llevar al máximo las capacidades. Altos puntajes se relacionan con un sentimiento de desa-rrollo continuo, de apertura a experiencias nuevas. Estas personas poseen un sentido para conocer sus potenciales, son capaces de ver crecimientos y mejoras a lo largo del tiempo. Bajos puntajes, por el contrario, se rela-cionan con una falta de sentido de mejora a lo largo del tiempo y un sen-timiento de cierta incapacidad para desarrollar nuevas aptitudes (Keyes, 1989).

El Bienestar Psicológico surge así como un concepto que traduce el resul-tado de un desarrollo y funcionamiento positivo en este conjunto de dimen-



siones que incluyen el área de la percepción personal e interpersonal, la apre-ciación del pasado, la participación en el presente y la movilización para el futuro (Ferreira Novo, 2005).

Ambas tradiciones analizadas anteriormente pueden complementarse con un tercer tipo de bienestar, el bienestar social. Este se propone darle relevancia tanto a “lo individual como a lo social, al mundo dado como al mundo intrasubjetiva-mente construido, a la naturaleza y a la historia” (Blanco & Díaz, 2005, p. 583).

El bienestar social estudia la relación de las personas con su medio, y cómo éste condiciona el bienestar de ellas. Estudios anteriores demuestran que el bienestar está vinculado con el contacto social y las relaciones interper-sonales (Erikson, 1996 en Blanco & Díaz, 2005), con el matrimonio, la fami-lia y el contacto social (Diener, 1994 en Blanco & Díaz, 2005), con patrones activos de amistad y la participación social (Allardt, 1996 en Blanco & Díaz, 2005), y con los recursos sociales (Veenhoven, 1994).

Este tercer tipo de bienestar tiene el propósito de caracterizar el funciona-miento positivo, no al nivel privado y personal, sino al nivel de la relación del individuo con el dominio público y social. Capta la percepción sobre las relaciones que los individuos establecen unos con otros, con el funcionamien-to social y con el ambiente. El bienestar social representa entonces la expe-riencia subjetiva de bienestar en relación de la satisfacción de las personas con el medio social en el desempeño de sus tareas sociales, como ciudadanos, trabajadores o vecinos (Ferreira Novo, 2005).

Keyes (1998) construyó una escala para medir el bienestar social. Lo defi-nió como “la valoración que hacemos de las circunstancias y el funcionamien-to dentro de la sociedad” (Blanco & Díaz, 2005, p. 583). Por lo cual, la escala evalúa varios elementos que, juntos, indicarían si y en qué grado los indivi-duos estarían funcionando bien con su entorno social (Gilbert Brim, Ryff & Kessler, 2004). La escala está compuesta por cinco dimensiones que conside-ra esenciales para identificar la satisfacción social (Blanco & Díaz, 2005):

1. Integración social: la calidad de la relación que una persona mantiene con la sociedad y con la comunidad. Se relaciona con la capacidad de compar-tir rasgos comunes con la comunidad y con sentir apoyo de la misma. Las personas con alto bienestar social se sienten parte de la sociedad, cultivan el sentimiento de pertenencia y tienden a tener lazos sociales con la familia y amigos.



2. Aceptación social: la necesidad de estar y sentirse perteneciente a un grupo, a una comunidad y que esta pertenencia sea de confianza, aceptación y actitudes positivas hacia los otros. Tiene que ver también con reconocer al otro y aceptarlo. La aceptación social también está en relación con la aceptación de los propios aspectos positivos y negativos.

3. Contribución social: la confianza en uno mismo y en los otros pero acom-pañado de un sentimiento de utilidad y aporte al bien común. Tiene que ver con sentir que las actividades diarias puedan ser valoradas por la comuni-dad. Está relacionado también con creer en las propias capacidades para organizar y llevar a cabo acciones capaces de lograr determinados objeti-vos.

4. Actualización social: la creencia en que la sociedad y las instituciones son dinámicas y van cambiando en determinadas direcciones a fin de alcanzar metas en las cuales uno se puede beneficiar. Relacionado a la capacidad de confiar en el futuro de la sociedad, en su potencial de crecimiento, en su desarrollo y en la capacidad para producir bienestar.

5. Coherencia social: Está vinculada con la capacidad de entender la diná-mica social y encontrar una lógica en los acontecimientos que circundan. La gente con un alto grado de bienestar no sólo se preocupa por conocer el tipo de mundo en el que vive, sino que tiene la sensación de que es capaz de entender lo que acontece a su alrededor. Se preocupan y están interesa-dos en la sociedad y en el contexto.

El bienestar subjetivo, el bienestar psicológico y el bienestar social, aunque difieran en el enfoque, son tres constructos que se complementan y cooperan para la comprensión del concepto de bienestar. El bienestar psicológico y bienestar social, representan al bienestar en cuanto al funcionamiento positi-vo, capacidad adaptativa y de desarrollo. En el primer caso a nivel personal y privado, y en el segundo a nivel social (Ferreira Novo, 2005). Asimismo, los conceptos de bienestar psicológico y social varían dependiendo del ciclo vital en el que se encuentran las personas, las condiciones de vida, el nivel educacional, la ocupación o el grupo social (García-Viniegras & González Benítez, 2000).

En investigaciones realizadas por Ryff (1989 en Barra, 2010) se encon-traron diferencias en las dimensiones del bienestar psicológico en relación a variables como: edad, nivel educacional y género.



Con respecto a la edad, estudios previos demuestran que las subescalas de propósito de vida y crecimiento personal evidencian niveles más ele-vados de bienestar psicológico en jóvenes de hasta 29 años en compara-ción a adultos mayores. Por otro lado es esperable que en las subescalas de dominio del entorno y relaciones positivas los puntajes estén más elevados en adultos. En relación al género, la única diferencia significativa es que las mujeres muestran mayores niveles que los hombres en la dimensión de relaciones positivas con otros (Ryff & Keyes, 1995). Con respecto al nivel educacional, el bienestar eudaemónico se encuentra positivamente corre-lacionado con el nivel de instrucción y la situación laboral (Marmot et al., 1997; Ryff et al., 1999 en Ryff, Singer & Diengberg, 2004). Aunque tam-bién se encuentra presente un alto grado de bienestar psicológico en indi-viduos con limitado nivel educativo (Markus et al., 2004 en Ryff, Singer & Diengberg, 2004).

En relación a la variable edad, otras investigaciones también confirman diferencias en el bienestar psicológico. En la etapa adulta, se observan punta-jes más elevados en la categoría propósito de vida ya que estaría relacionado con el crecimiento, madurez y toma de decisiones requerida en una etapa vital más madura como también en las dimensiones de autonomía y dominio del entorno (Benatuel, 2004). En una investigación en Estados Unidos en cambio, en los jóvenes el bienestar se refleja en la dimensión crecimiento personal. No se encuentran diferencias significativas en las dimensiones de autoaceptación y relaciones positivas con otras personas (Ryff, 1989).

En esta línea de estudio, investigaciones previas con población universita-ria argentina, muestran altos niveles de bienestar psicológico, como también así niveles altos de felicidad y satisfacción con la vida (Zubieta, Fernández, Muratori, Barreiro & Mele, 2009).

En relación al bienestar social hay también diferencias en las distintas dimensiones en relación a las variables: edad, sexo, nivel educacional y par-ticipación de actividades comunitarias. En relación a la edad, Keyes (1998), en una investigación realizada en Estados Unidos, reporta un aumento de cuatro dimensiones del bienestar social cuanto más años posean las perso-nas: integración social, aceptación social, contribución social y actualización social. La coherencia social, sin embargo, disminuye. Comparados con los adultos, los jóvenes pueden encontrar el mundo coherente, ya que pueden ver un mundo que tiende a reflejar su propia cultura. Estos estudios demostraron



que la capacidad de envejecer con éxito está ligada a algunos aspectos del bienestar social y que éstos pueden aumentar con la edad.

En relación al género, una investigación en Argentina encontró que las mujeres presentaron puntuaciones más altas que los hombres en integración social, contribución social y actualización social (Zubieta & Delfino, 2010). Es decir, son capaces de evaluar más positivamente la calidad de las relacio-nes que mantienen con la sociedad, se sienten útiles en la sociedad y confían en el futuro de la misma.

Con respecto a otras variables, hay estudios que sugieren que el bienestar social debería aumentar a medida que aumenta el nivel de educación (Blanco & Díaz, 2005). Los mismos demostraron que la adquisición de educación evidentemente allana el camino y por ende, facilita responder con éxito a los desafíos o problemas sociales de la vida (Keyes, 1998).

Investigaciones previas, evidencian un alto nivel de integración y contri-bución social en adultos que trabajaron con otros en sus barrios para resolver problemas, en comparación a aquellos que no lo hicieron (Gilbert Brim et al., 2004). Según muestra Keyes (1988), el bienestar social se asocia a varios indicadores de pertenencia a asociaciones cívicas y comportamiento proso-cial (Zubieta & Delfino, 2010).

El objetivo de este trabajo en evaluar y comparar el nivel de Bienestar Psicológico y Social en estudiantes universitarios de la Universidad Católica Argentina y de la Universidad de Buenos Aires.

Método

DiseñoNo experimental, trasversalEstudioDescriptivo-correlacional-comparación de grupos.

Muestra Intencional, simple, compuesto por 120 estudiantes de ambos sexos: 60

de la Universidad de Buenos Aires y 60 de la Universidad Católica Argenti-na. El 34.2% eran hombres y el 65.8% mujeres. La media de edad fue 23.03



(DE=3.10; mediana= 22; min.=18; máx.=31). El 86.7% estaba soltero, el 10.8% convivía con su pareja y el 2.5% estaba casado. El 51.7% declaró ser practicante de alguna religión. Respecto a la clase social, el 2.5% se posicionó como de clase media-baja, el 46.7% como clase media, el 46.7% como clase media-alta y el 3.3% como clase alta.

Instrumentos y Procedimientos

Se realizó una aplicación colectiva de un cuestionario autoadministrado compuesto por dos escalas y datos sociodemográficos y psicosociales.

1. Bienestar psicológico de Ryff (Blanco & Díaz, 2006). Este cuestionario cuenta con 39 ítems del tipo: “soy una persona activa al realizar los pro-yectos que propuse para mí mismo”, “no tengo muchas personas que quie-ran escucharme cuando necesito hablar” o “es difícil para mí expresar mis propias opiniones en asuntos polémicos”, que evalúan las seis dimensiones propuestas por la autora. Las opciones de respuesta van de 1 (totalmente en desacuerdo) a 6 (totalmente de acuerdo). Los coeficientes de consistencia interna según las dimensiones son: autoaceptación: α de Cronbach = .76; relaciones positivas: α = .79; autonomía: α = .66; dominio del entorno: α = .70; propósito de vida: α = .74; crecimiento personaL: α = .64.

2. Bienestar social de Keyes (Díaz et al., 2006). Este cuestionario cuenta con 33 ítems del tipo: “siento que soy una parte importante de mi comunidad”, “creo que la gente es egoísta” o “la sociedad ya no progresa”; que evalúan las cinco dimensiones por el autor. Las opciones de respuesta van de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Los coeficientes de consistencia interna según las dimensiones son: integración social: α de Cronbach = .73; aceptación social: α = .81; contribución social: α = .72; actualización social: α = .71; coherencia social: α = .44.

3. Datos sociodemográficos y psicosociales: sexo, edad, clase social subjeti-va, trabajo y si desarrollan una actividad social.



Resultados

Perfil de bienestar de los estudiantes universitarios

Los participantes de este estudio exhibieron un alto nivel de bienestar, tanto a nivel psicológico, como a nivel social (Tabla 1). Las puntuaciones más altas en el BP crecimiento corresponden a crecimiento personas y autonomía. Mientras que en el BS, los valores más altos se ubican en las dimensiones de integración social y aceptación social. Esto podría significar que los par-ticipantes logran desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades eligiendo o creando entornos favorables, ya que podrían autoafirmarse en sus propias convicciones para satisfacer su propia individualidad. Así como tam-bién, perciben que tienen una buena relación con la sociedad y sus grupos significativos, pues se identifican y perciben apoyo social.

Tabla 1 Puntajes medios y desvío típicos del Bienestar Psicológico y Social

Media DE Punto de corte¹

Bienestar PsicológicoAutoaceptaciónRelaciones positivas con otrosAutonomíaDominio del entornoCrecimiento personalPropósito de vida

27.0530.6534.2427.6134.7628.66

4.204.945.634.384.144.27

182225202022

Bienestar SocialIntegración socialAceptación socialContribución socialActualización socialCoherencia social

26.5326.5024.0520.7221.87

4.044.973.804.053.19

2023191914

¹ Ryff (1989). Cárdenas Castro (inédito).



Correlaciones entre BP y BS

Tabla 2 Correlaciones entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y el Bienestar Social

Bienestar SocialIntegración

socialAceptación

socialContribución

socialActualización

socialCoherencia

socialBienestarPsicológicoAuto-aceptación .513** .329** .241** .222* ___Relaciones positivascon otros

.543** .227* ___ ___ ___

Autonomía .382** ___ .251** ___ .286*Dominio del entorno .451** ___ .336** .229* ___

Crecimiento personal .339** ___ .329** .212* .293**

Propósitode vida .238** ___ .256** ___ ___

Coeficiente utilizado: r. **p <.01. *p < .05.

Incidencia de las variables sociodemográficas y psiocsociales

Sexo

En relación al sexo de los participantes, se encontró que las mujeres pre-sentan puntuaciones más altas que los hombres en las dimensiones de relacio-nes positivas (t(118):-3.226; p<.05. Mujeres:31.66; Hombres:28.71) y dominio del entorno (t (118):-2.514; p<.05. Mujeres:28.32; Hombres:26.24).

Estado Civil

Los participantes que conviven con su pareja o están casados presentan puntajes más elevados en las dimensiones: autoaceptación (t(118):-2.787;



p<.05. Conviven/casados: 29.06; Solteros: 26.74), dominio del entorno (t(118):-3.767; p<.01. Conviven/casados: 31.25; Solteros: 27.05), y propósito en la vida (t(118):-2.810; p<.01. Conviven/casados:31.37; Solteros: 28.24). En cambio, los solteros son aquellos que poseen un mayor nivel de aceptación social (t(117):2.264; p<.01. Solteros:26.91; Conviven/Casados:23.94).

Universidad

Los participantes que concurren a la UCA presentaron puntuaciones más altas en contribución social (t(118):1.991; p<.05 [UCA:24.73; UBA:23.37]).

Practicar alguna religión

Aquellas personas que se definieron como practicantes de alguna religión presentaron puntuaciones más elevadas en las dimensiones de integración social (t(118):2.492; p<.05. Practica:27.40; no practica:25.60), aceptación social (t (117):2.495; p<.05. Practica:27.58; no practica:25.35) y contribución social (t(118):2.862; p< .01. Practica:24.98; no practica:23.05).

Participar en actividades comunitarias

Las personas que participan en actividades comunitarias presentaron pun-tuaciones más altas en autonomía (t(118):2.119; p<.05. Participa:36.10; no participa:33.62); e integración social (t(118):3.737; p<.01. Participa: 28.80; no participa: 25.78), aceptación social (t(117):2.775; p<.01. Participa: 28.63; no Participa:25.80) y contribución social (t(118): 2.460; p<.05. Participa:25.50; no participa:23.57).

Percepción de nivel socio-económico

Las personas que se perciben con un mayor nivel socio-económico poseen niveles más altos de integración social (t(118):-2.371; p<.05. Clase Media/Alta:27.38; Media/Baja: 26.66) y en la dimensión de crecimiento personal (t(118):-2.004; p<.05. Media/Alta:26.98; Media/Baja:25.88). Estas personas se sienten parte integral de la sociedad, con fuertes sentimientos de pertenencia y lazos sociales.



Tabla 3 Incidencia de las variables sociodemográficas y psicosociales Corrección 4

Sexo Estado Civil

Univer-sidad

Practica religión

Actividades comunitarias

Nivel socio-económico

Bienestar PsicológicoAutoaceptación + casadosAutonomía + mujeres + participan + participanDominio delentorno + mujeres + casados

Crecimiento personal

+ clase media-alta

Propósito en la vida + casados

Bienestar Social

Integración social + practican + participan + clase media-alta

Aceptación social + solteros + practican + participanContribución social + UCA + practican + participan

Actualización socialCoherencia social

Discusión

El nivel de bienestar psicológico y bienestar social de los estudiantes univer-sitarios analizados es alto. Es esperable que ambos dominios del bienestar sean semejantes ya que no se puede vivir en el vacío, prescindiendo por com-pleto de lo que hay y lo que ocurre alrededor (Blanco & Díaz, 2005).

Keyes (2005) plantea que para poder hablar de un funcionamiento positivo en la salud mental, se requiere un nivel alto en seis o más dimensiones de las escalas de bienestar psicológico y social. En esta muestra de estudiantes uni-versitarios los resultados obtenidos nos estarían marcando un perfil de bien-estar alto, tanto a nivel psicológico como a nivel social. Ya que de las once escalas que indican funcionamiento positivo, todas las medias se ubican por



encima del punto de corte. Estos datos son coherentes con lo indicado por Zubieta et al. (2009) sobre la base a un estudio efectuado con población uni-versitaria argentina, en donde se muestran también altos niveles de bienestar psicológico.

De todas maneras, existen diferencias en relación a las dimensiones. Se puede decir que el mayor déficit respecto del bienestar psicológico de este grupo de universitarios pasaría por la autoaceptación y el dominio del entor-no. Es decir, los participantes presentarían cierta preocupación acerca de sus expectativas y sus propias evaluaciones; como también no creen que pueden controlar completamente su espacio. Esto podría relacionarse con la identi-dad universitaria en la cual está en constante cambio y que, por un contexto social/laboral en crisis, no se percibe una sensación de seguridad en torno a conseguir un trabajo.

Se constata un relativo cambio en relación al bienestar cuando éste ya no pasa por un nivel personal sino social. Estudios corroboran que hay una escasa confianza institucional y alta percepción de problemas sociales mani-festada por una muestra de estudiantes universitarios (Zubieta et al., 2009). Respecto al bienestar social, en esta muestra, el mayor déficit estaría en la actualización social y la coherencia social. En este sentido los participantes no logran confiar en el futuro de la sociedad, en su desarrollo y en la capa-cidad para producir bienestar. Es por esto que, es posible que se escinda el bienestar psicológico del social, ya que al divisar un entorno negativo, las personas tiendan a escindir su vida privada de la realidad social. Estos datos son de alguna manera similares a los de Zubieta & Delfino (2010), donde la actualización social y la coherencia social aparecen como criticas.

En concordancia con los resultados hallados por Keyes (1998) y más ade-lante en lo observado por Cárdenas Castro (inédito) que existen correlatos en las dimensiones del bienestar social y bienestar psicológico ya que el funcio-namiento positivo no es sólo en un nivel privado y personal, sino también en un nivel social, se encontraron correlaciones positivas entre las dimensiones de cada escala.

Considerando el dominio de bienestar social, la integración social, corre-lacionó positivamente con todas las dimensiones del bienestar psicológico, estos participantes mantendrían con la comunidad, una calidad buena de rela-ción ya que se sienten parte de la misma. Estas personas a su vez, tienen actitudes positivas hacia sí mismos y con los demás, logran evaluarse según



sus propios parámetros, poseen un sentido de competencia para manejar el entorno y tienen objetivos y metas claras. Por otro lado, las personas que puntuaron alto en aceptación social también lo hicieron en autoaceptación y relaciones positivas con los otros. Eso se relaciona a la necesidad de estar y sentirse perteneciente a un grupo y que esta pertenencia sea de confianza y aceptación. Esto tendría una concordancia también, con reconocer al otro y aceptarlo y, su vez, se asocia a la aceptación de los propios aspectos positivos y negativos. También se observó, que quienes obtienen puntajes más altos en contribución social, también los obtienen en las dimensiones de autoacep-tación, autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal y propósito de vida. Esto significaría, que hay confianza en uno mismo y en los otros y esto está acompañado de un sentimiento de utilidad y aporte al bien común. Son personas que además tienen una actitud positiva hacia sí mismas, pueden autoafirmarse en sus propias convicciones porque son capaces elegir o crear contextos convenientes a las necesidades y valores personales, acompañado de un sentimiento de desarrollo continuo que les da la sensación de dirección en la vida. Además, aquellos que puntuaron alto en coherencia social también lo hicieron en autonomía y dominio del entorno. La creencia de que el mundo es predecible, inteligible y lógico se relacionaría con la capacidad de las per-sonas de autoafirmarse en sus convicciones para así poder sostener su propia individualidad y obtener un sentido de competencia para manejar el entor-no. Sin embargo, las correlaciones más bajas se obtuvieron entre actualiza-ción social y autoaceptación, dominio del entorno y crecimiento personal. En este punto, y en relación a los puntajes totales de la dimensión actualización social, las personas no perciben que las instituciones y la sociedad posibili-ten un crecimiento a los ciudadanos. Es decir, se observa una relación entre el crecimiento personal, el dominio del entorno y la actualización porque el entorno no puede estar escindido, pero, al considerar al entorno caótico y sin un proyecto definido, las personas valoran más, y tratan de diferenciar su cre-cimiento personal con el del país.

A la hora de indagar la incidencia de algunas variables en el bienestar, aspectos como sexo, estado civil, tipo de universidad que asisten, práctica religiosa, participación de actividades comunitarias y percepción del nivel socio-económico, resultan relevantes.

En relación al género se encontró que las mujeres presentan puntuacio-nes más altas que los hombres en las dimensiones de relaciones positivas y



dominio del entorno. Los datos son coherentes con investigaciones previas donde las mujeres miden mejor en relación con los hombres, mostrando tener más satisfecha la necesidad de estabilidad y confianza (Ryff & Keyes, 1995). Desde una perspectiva social, las mujeres evalúan mejor la calidad de las rela-ciones que mantienen con la sociedad o sus grupos de pertenencia, a la vez se sienten más útiles ya que logran sacar más provecho del entorno y aportan a un bien común (Ryff, 1989; Zubieta, Muratori & Fernández, 2010).

En la variable de estado civil se constató que los participantes que con-viven con su pareja o están casados presentan puntajes más elevados en la dimensiones de autoaceptación, dominio del entorno y propósito de vida. Son personas que poseen un sentido de competencia para manejar el entorno porque serían capaces de elegir o crear contextos convenientes a las nece-sidades y valores personales ya que poseerían actitudes positivas hacia sí mismas y a su vez tendrían objetivos y metas claras. Sin embargo, los sol-teros poseen un mayor nivel de aceptación social. El grado de disfrute que experimentan a partir de saberse y sentirse pertenecientes a un grupo es alto ya que logran una pertenencia de confianza, aceptación y actitudes positivas hacia los otros. La aceptación social se asocia a percibir que las relaciones con otros permiten autoaceptarse y por ende obtener autoestima (Cárdenas Castro, inédito). Esto también podría relacionarse con la edad de los parti-cipantes ya que en la sociedad actual, la edad para casarse o convivir, se ha extendido en el tiempo. Por lo cual, estos participantes lograrían ajustarse a las expectativas de la sociedad. Esto estaría en consonancia, con el énfasis que en la cultura actual se pone en el desarrollo individual y, como se colo-ca en un segundo plano, por ejemplo, el compromiso a largo plazo con una pareja.

En relación al bienestar psicosocial entre los participantes de la universi-dad pública y la universidad privada aparecieron diferencias con respecto a la contribución social. Los estudiantes de la UCA presentaron mayores niveles en esta dimensión, siendo personas que poseerían confianza en sí mismas y en los otros, pero acompañado de un sentimiento de utilidad y aporte al bien común. Estos participantes creerían en las propias capacidades para organi-zar y llevar a cabo acciones capaces de lograr determinados objetivos, y a su vez, facilitaría la valoración por parte de su comunidad. Esto podría estar en consonancia, con que los alumnos de la UCA realizan más prácticas comuni-tarias (religiosas o no) que los alumnos de la UBA; lo cual podría significar



un mayor compromiso e involucación con la sociedad, así como también un sentimiento que hacen algo por ella.

Otro dato relevante, que ya aparecía en estudios previos de bienestar, es el efecto de la práctica religiosa en favorecer algunos indicadores del bien-estar (Zubieta & Delfino, 2010). En este caso, en las dimensiones de integra-ción social, aceptación social y contribución social. En esta misma línea, la participación en actividades comunitarias también aparece como un factor positivo que promovería una percepción de mayor bienestar (Gilbert Brim et al., 2004). Son personas que lograrían autoafirmarse en sus propias convic-ciones y evaluarse según sus propios parámetros ya que tienen confianza en sí mismas. De esta misma manera confían en los otros, y los acompaña un sentimiento de utilidad y aporte al bien común porque sienten las actividades diarias valoradas por su comunidad, generando un compromiso social y posi-cionándose como actores de cambio.

Por último, las personas que se perciben con un mayor nivel socio-eco-nómico poseen niveles más altos de integración social y crecimiento perso-nal. Estas personas sentirían apoyo de su comunidad porque se afirman como parte de la misma, cultivan el sentimiento de pertenencia y tienden a tener lazos sociales con la familia y amigos. Además poseerían conocimientos de sus potenciales, capacidad de ver crecimientos y mejoras a lo largo del tiempo y un sentimiento de desarrollo continuo. Esto es coherente en términos de que ciertas seguridades básicas satisfechas le permite al individuo sentirse perte-neciente a una comunidad (Zubieta & Delfino, 2010).

Resulta de vital importancia profundizar en el análisis del bienestar desde una perspectiva psicosocial teniendo en cuenta la interrelación de las nece-sidades individuales y sociales, para que así, desde esta perspectiva, poder comprender los elementos que faciliten o dificulten la relación entre las per-sonas como también, la relación con la sociedad.

Esta investigación, junto con otras similares, brinda la posibilidad de aproximarse al bienestar psicológico y bienestar social de los estudiantes uni-versitarios. Sería un próximo paso, realizar futuras investigaciones ampliando la población y la muestra, es decir, no solamente estudiantes universitarios, para de esta manera, incluir una franja etaria mayor y personas sin estudios universitarios.



Bibliografía

Barra, E. (2010). Bienestar psicológico y orientación de rol sexual en estudiantes universitarios. Terapia psicológica, 28 (1), 119-125.

Benatuil, D. (2004). El bienestar psicológico en adolescentes desde una perspectiva cualitativa. Psicodebate, 3, 43-58.

Blanco, A. & Díaz, D. (2005). El bienestar social: su concepto y medición. Psicothe-ma, 17 (4), 582-589.

Cardenal Hernáez, V. & Fierro Bardaji, A. (2001). Sexo y edad en estilos de personali-dad, bienestar social y adaptación social. Psicothema, 13 (1), 118-126.

Cárdenas Castro, M. (inédito). Escala de Bienestar Social. Universidad Católica del Norte, Chile.

Cuadra, H. & Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: hacia una psicología positiva. Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12 (1), 83-96.

Díaz, D., Blanco, A., Horcajo, J. & Valle, C. (2007). La aplicación del modelo del estado completo de salud al estudio de la depresión. Psicothema, 19 (2), 266-294.

Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C. & van Diedrendock, D. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff. Psicothema, 18 (3), 572-577.

Díaz Llanes, G. (2001). El bienestar subjetivo: actualidad y perspectivas. Revista Cubana de Medicina General Integral, 17 (6), 572-579.

Domínguez Guedea, M., Albuquerque, F., Torres Trócoli, B., Noriega, J., Bezerra Seabra, M. & Domínguez Gueada, R. (2006). Relação do bem-estar subjetivo, estratégias de enfrentamento e apoio social em idosos. Psicología: Reflexão e Crítica, 19 (2), 301-308.

Ferreira Novo, R. (2005). Bem estar em psicología: conceitos e propostas de avalia-ção. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 20 (2), 183-203.

Gancedo, M. (2008). Psicología Positiva: posible futuro y derivaciones clinicas. Psi-codebate, 9, 15-26.

García-Viniegras, V. & González Benítez, I. (2000). La categoría de bienestar psi-cológico. Su relación con otras categorías sociales. Revista Cubana de Medicina General Integral, 16 (6), 586-592.

Gilbert Brim, O., Ryff, C. & Kessler, R. (2004). How healthy are we?: A national study of well-being at midlife. University of Chicago.

Gonzáles Zúñica Godoy, C. (2004). La psicología positiva: un cambio en nuestro enfoque patológico clásico. Liberabit, 10, 82-88.

Keyes, C. (2005). Mental Illness and/or mental health? Investigating axioms of the



complete state model of health. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73 (3), 539-548.

Keyes, C. (1998). Social Well-being. Social Psychology Quarterly, 61 (2), 121-140.Keyes, C., Ryff, C. & Shmotkin, D. (2002). Optimizing well-being: the empirical

encounter of two traditions. Journal of personality and social psychology, 82 (6), 1007-1022.

Prada, E. (2005). Psicología positiva y emociones positivas. Psicología Positiva, 2, 1-30.

Rodríguez-Carvajal, R., Díaz, D., Moreno-Jiménez, B., Blanco, A. & van Dieren-dock, D. (2010). Vitalidad y recursos internos como componentes del constructo de bienestar psicológico. Psicothema, 22 (1), 63-70.

Rojas, H. & Marín, D. (2010). El papel de las emociones positivas en el desarrollo de la psicología positiva. Wimb lu, 1, 65-83.

Ryff, C. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57 (6), 1069-1081.

Ryff, C., Singer, B. & Diengberg Love, G. (2004). Positive health: connecting well-being with biology. The Philosophical Transactions of the Royal Society, 359, 1383-1394.

Veenhoven, R. (1994). El estudio de la satisfacción con la vida. Intervención Psico-social, 3 (9), 87-116.

Vega-Franco, L. (2002). Ideas, creencias y percepciones acerca de la salud. Reseña histórica. Salud Publica Mex, 44 (3), 258-326.

Zubieta, E. & Delfino, G. (2010). Satisfacción con la vida, bienestar psicológico y bienestar social en estudiantes universitarios de Buenos Aires. Anuario de Inves-tigaciones, 17, 277-283.

Zubieta, E., Muratori, M. & Fernández, O. (2010). ¿Son más felices las mujeres que los hombres? Explorando el Bienestar Psicosocial en una muestra argentina. En el I Congreso Internacional, II Nacional y III Regional de Psicología. Rosario, Argentina.

Zubieta, E., Fernández, O., Muratori, M., Barreiro, A. & Mele, S. (diciembre, 2009). IV Congreso Marplatense de Psicología de la Facultad de Psicología de la Uni-versidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata: Argentina.


El concepto Dios en el niño de nivel inicial: su relación con la idea de Dios que el docente-catequista atribuye a los niños1

The concept of God in preschool children: its relation with the children´s God concept that the catechist´s attributes them

Fabián GallegoPontificia Universidad Católica Argentina

Resumen

Se investigó acerca de la relación existente entre el conocimiento que los docentes de nivel inicial poseen acerca de los saberes previos de sus alumnos referidos al concepto Dios, y lo que estos realmente tienen con relación a dicho concepto. Se utilizó una metodología descriptiva. Se estableció un diálogo entre la información brin-dada por dos tipos de instrumentos: los resultados obtenidos a partir de la realización de una serie de entrevistas a niños de cinco años de edad y los datos resultantes a partir de una encuesta dirigida a la totalidad de los docentes-catequistas del nivel inicial que desarrollan su tarea educativa en colegios católicos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los resultados han revelado una baja correspondencia entre lo que el docente piensa que el niño cree, y lo que éste realmente piensa. En este sentido, debemos afirmar que el dominio que los docentes manifiestan acerca de los saberes previos que sus alumnos poseen debe ser fortalecido.

Palabras clave: psicogénesis, concepto Dios, saberes previos, educación reli-giosa.

Abstract

Research was conducted on the correlation between the knowledge/awareness preschool tea-

Fecha recepción: 30 de diciembre de 2010 – Fecha aceptación: 9 de noviembre de 2011Correspondencia: Fabián Gallego Pontificia Universidad Católica Argentiae-mail: [email protected]


28 El concepto Dios en el niño de nivel inicial

chers have about the background knowledge of their students regarding the concept of God, and what the student’s actually know about God.A descriptive methodology was used. A dialogue was established between the information gathered from two sources: the results obtained from a series of interviews with five-year-old children and the data resulting from a survey addressed to all preschool teacher-catechists who work in catholic schools which belong to the Archdiocese of Buenos Aires.The results have shown little correspondence between what the teacher believes the infants know and what they actually know or think. Therefore, we could claim that the knowledge the teachers reveal and handle about the background knowledge that their students bring should be reinforced.

Key words: psychogenesis, concept of God, background knowledge, religious education.

En nuestro contexto social actual, la cultura adquiere cada vez más ras-gos de fragmentariedad. Ya no se manifiesta unificada alrededor de valo-res fuertes, inmutables y universalmente aceptados. No existe un cuadro de referencia único y total. Existe, en cambio, una significativa pluralidad de visiones y valores opuestos, contradictorios. Todo cambia constante y repentinamente. La provisoriedad atraviesa la experiencia personal de cada hombre. Lo que importa es la actualidad, el momento presente, el «aquí y ahora».

Adquiere fundamental importancia el individuo y su realización personal. Todo queda subordinado y condicionado al logro de metas individuales. “En la sociedad compleja la auto-realización se transforma en el objetivo priori-tario de cada persona, el valor guía sobre el cual todo se sostiene” (Malizia & Trenti, 1998, p. 321).

La centralidad adquirida por el individuo posee serias repercusiones en el ámbito educativo. Se pasa “de una cultura ‘transmisiva’ a una cultura ‘her-menéutica’” (Trenti 1998, p. 16). El ser humano, en el ejercicio de su res-ponsabilidad, se siente impulsado a buscar, a interpretar, a construir libre y conscientemente.

Dicha centralidad posee, también, serias repercusiones en el ámbito de la vivencia religiosa. Se pierde la segura unicidad que brindaba el contexto de


29El concepto Dios en el niño de nivel inicial

cristiandad. Cambia la sensibilidad religiosa; nace una modalidad difusa y cargada de ambigüedad. Surge una religión fuertemente subjetiva, despreo-cupada por el contenido doctrinal y la imposición moral. Una religión que, lejana e indiferente con relación a la institución oficial y a la tradición, hace hincapié en la experiencia interior del sujeto: en sus deseos y aspiraciones. Ella busca asumir credibilidad –por lo tanto, significatividad– echando raíces en los niveles más hondos de la existencia humana.

A nuestro modo de ver, este nuevo contexto obliga, a la escuela católica, a repensar críticamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conteni-dos religiosos: ¿Cómo educar religiosamente al hombre? ¿Cómo cautivarlo? ¿Cómo ponerlo en contacto con los contenidos que definen el misterio de Dios? ¿Cómo enseñar dichos contenidos de modo que, sintonizando con su nivel de desarrollo, puedan ser aprendidos significativamente?

Se hace necesario poner en marcha un proceso educativo-religioso capaz de fortalecer al hombre, capaz de dar respuesta a sus interrogantes profundos. En este sentido, “el hecho religioso se ha transformado, claramente, en un problema pedagógico” (Alberich, 1997, 327). El interés ya no está puesto en la transmisión de una doctrina estereotipada sino en el aporte que la educa-ción religiosa está llamada a brindar al difícil, confuso y delicado proceso de crecimiento y desarrollo.

Este contexto ha motivado e impulsado una investigación realizada por el Centro de Investigaciones en Educación, dependiente del Departamento de Educación de la Universidad Católica Argentina. Nos hemos propuesto explorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos relativos al concepto Dios, en el nivel inicial de las escuelas católicas de la Arquidiócesis de Buenos Aires.

Para ello, hemos centralizado nuestra atención en el nivel de desarrollo cognitivo que el alumno posee entre los cinco y los seis años de edad.

La influencia que este desarrollo tiene en la comprensión infantil del mundo se manifiesta, también, en la comprensión que el niño manifiesta de las ideas religiosas, en general, y de la representación de Dios, en particular. Numerosos autores han investigado acerca de esta modalidad cognitiva con la cual el niño aborda la problemática religiosa (Aletti, 1993; Aragó Mitjans, 1970; Mailhiot, 1968; Tamminen, Vianello, Jaspard & Ratcliff, 1988; Vianello, 1991).

A pesar de ello no siempre dicha modalidad parece ser tenida en cuenta a lo largo del proceso educativo-religioso brindado por las escuelas católi-



cas. Por el contrario, éste parece poner habitual y prioritariamente su acento en una excesiva preocupación por la transmisión fiel de verdades dogmá-ticas. Hipotetizamos que esta preeminencia muestra una serie no menor de dificultades. En primer lugar, el docente reproduce un concepto de Dios que podríamos denominar estándar. Y de un modo tal que las mismas verdades acerca de Dios que transmite a sus alumnos parecen convertirse, para estos, en conceptos poco o nada significativos; conceptos, por tanto, «aprendidos de memoria». En segundo lugar, presenta –al menos– dos importantes dificul-tades relacionadas con el ejercicio de la práctica pedagógica: una clara des-atención del desarrollo psicológico de los alumnos y de sus saberes previos y, consecuentemente, la imposibilidad de que estos construyan sus propios conocimientos.

El presente artículo acota su desarrollo a uno de los aspectos indagados en nuestra investigación: el dominio que los docentes poseen de los saberes pre-vios de sus alumnos –conocimientos referidos a Dios–. A lo largo del mismo, nos orientamos a subrayar la necesidad de una educación religiosa escolar que centre su atención en el nivel de desarrollo cognitivo infantil permitien-do, así, maximizar su expansión y crecimiento.

Método

Participantes

Las entrevistas

En primer lugar, y para poner a prueba el interrogatorio clínico, se trabajó con una pequeña muestra piloto. La muestra definitiva estuvo compuesta por un total de 20 niños –10 varones y 10 mujeres– cuya media de edad se encon-traba en los 5 años y 7 meses. Todos ellos eran alumnos en sala de 5 años del Nivel Inicial de escuelas católicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Por tanto, se trataba de sujetos pertenecientes a instituciones educativas que brindan educación religiosa a sus alumnos. Para la selección de las mismas se ha tenido en cuenta que fueran instituciones que atienden a dos niveles socioeconómicos marcadamente distintos: una de clase media y otra de clase baja.



Las encuestas

Fueron realizadas a la totalidad de los docentes-catequistas de nivel inicial que desarrollan su tarea educativa en colegios católicos de la Ciudad Autóno-ma de Buenos Aires.

Según la base de datos del Consejo Superior de Educación Católica, la Ciudad de Buenos Aires cuenta con un total de 214 instituciones educativas que poseen nivel inicial. De dicho número total, sólo ocho instituciones no han participado de la encuesta: cuatro porque no han querido, y cuatro porque han argumentado no brindar, en el nivel inicial, catequesis sistemática a sus alumnos. Por lo tanto se trabajó en 206 instituciones, encuestando un total de 296 docentes-catequistas que desarrollan su tarea ya sea como docentes de sala y catequista o, simplemente, como catequista contratada/o por la ins-titución educativa. Vale aclarar, entonces, que mientras algunas instituciones poseen un solo docente-catequista, otras cuenta con dos o más, de acuerdo con la cantidad de salas de preescolar existentes en la institución. Como ya se dijo, se encuestó a la totalidad de la población; esto hace que nuestra indaga-ción sea de tipo censal.

Diseño de los materiales

Las entrevistas

La recolección de los datos se ha efectuado por el método de exploración clínico crítico, con preguntas clave sobre la temática de las ideas religiosas de los niños.

Dicho método consta básicamente de una entrevista caracterizada por una interacción entre las preguntas del investigador y las respuestas de los niños. Uno de sus rasgos más característicos es que el entrevistador indaga a los niños elaborando hipótesis que se pueden o no modificar en el intercambio dialéctico con las respuestas de los entrevistados.

Si bien en los estudios propiamente psicogenéticos, a partir de un número que se considere relevante de entrevistas, los investigadores tratan de sistema-tizar la información haciendo hincapié en las transformaciones y reconstruc-ciones cognoscitivas, la finalidad de este estudio no ha sido la de reconstruir



el proceso de formación de las ideas religiosas sino la de identificar aquellos rasgos característicos que adoptan las ideas religiosas en una edad muy tem-prana de los niños –5 años–.

Para la elaboración definitiva del diseño se tuvo en cuenta, por un lado, la reseña del estado del arte y –tal como ya lo planteamos– el estudio explora-torio previo que permitió precisar las temáticas por abordar, las situaciones que generaban más argumentación por parte de los niños y las preguntas que resultaban más pertinentes. Por otro, nuestro conocimiento de la catequesis y nuestros propios interrogantes a propósito de la religiosidad infantil y su relación con otras ideas del mundo social.

Para la realización de las mismas fueron presentadas, a los niños, una serie de fotografías que servían como complemento para la narración de historias problemáticas a cargo del entrevistador. Dichas historias han permitido abor-dar cinco grandes categorías: la caracterización de Dios, la omnipresencia divina, la omnipotencia, la omnisciencia y al Dios garante de la justicia a través de las cosas creadas.

Las encuestas

La encuesta constaba de siete tópicos, compuestos por un total de 108 ítems.

Para el desarrollo del presente artículo hemos tenido en cuenta el tópico imagen de Dios; de los tres aspectos que se analizan en el mismo –el princi-pal mensaje que el docente desea transmitir a sus alumnos al hablar de Dios, su propia idea de Dios y, finalmente, lo que el docente cree que sus alumnos piensan acerca de Dios– hemos considerado el último.

Procedimiento

Las entrevistas

Una vez elaborado el diseño definitivo, se estableció contacto con las auto-ridades escolares. Obtenida la autorización correspondiente por parte de las mismas, los investigadores comenzaron el estudio. Llegados a la institución escolar, visitaban la sala de preescolar. Dialogaban y compartían un tiempo



breve con los niños. Se establecía, así, un primer contacto que permitía, a los alumnos, socializar con los investigadores. Inmediatamente, las autoridades escolares disponían una salita ad hoc –silenciosa– para la realización de las entrevistas.

El único criterio que interesaba a los investigadores para la selección de los niños que iban a ser entrevistados era «que fuesen niños habladores»; es decir, no tímidos y con facilidad para la expresión oral. A partir de dicho criterio, la selección de los mismos quedó a cargo de la docente de sala. Una vez ingresados en la salita donde se realizaba la entrevista, los investigadores entablaban con el niño una relación de cercanía. Entre otras cosas, le conta-ban por qué y para qué le hacían la entrevista, poniéndole de manifiesto que sus palabras iban a ser grabadas para después poder ser escuchadas nueva-mente y analizadas. Ninguno de los niños se opuso; por el contrario, todos manifestaron su agrado. Para el desarrollo de la entrevista se presentaba, al niño, una serie de fotografías sobre situaciones problemáticas a partir de las cuales se le formulaban una serie de preguntas. Éstas intentaban suscitar las hipótesis infantiles alrededor del concepto Dios. Finalmente, se le pregunta-ba si él quería preguntar algo o decir algo en particular. Una vez finalizada la entrevista se le agradecía la participación y se lo invitaba a tomar algunas golosinas de un recipiente.

Las encuestas

Éstas fueron realizadas por un grupo de alumnas –voluntarias– de distintas carreras de la Universidad Católica Argentina. Dichas alumnas fueron instrui-das, a lo largo de dos reuniones, para cumplir con el rol de entrevistadoras.

La implementación de las encuestas contó con una primera instancia pre-via en la que, de modo personal –a través de un llamado telefónico–, cada una de las 214 Directoras de Nivel Inicial de las instituciones educativas católi-cas de la Arquidiócesis de Buenos Aires fue informada acerca de la realiza-ción inmediata de la encuesta y del sentido de la misma. En algunos casos fue exigido, además, tener un contacto previo ya sea con el Cura Párroco, el Representante Legal o con el Coordinador de Pastoral de la escuela, a fin de informarlos y de obtener la autorización para la realización de la encuesta en la institución. En una minoría de casos (solamente tres) se exigió concurrir al colegio para presentar personalmente la propuesta y obtener así la autori-



zación correspondiente. Durante esta primera instancia se evacuaron dudas e inquietudes por parte de las autoridades escolares. Las entrevistadoras, por lo tanto, no tenían más que acercarse a la Institución munidas de su credencial universitaria y de una carta de presentación firmada por las autoridades del Centro de Investigaciones en Educación de la Universidad.

Una vez recuperadas todas las entrevistas, se codificaron las respuestas y, finalmente, fue construida la base de datos.

Resultados

Las entrevistas

La caracterización de Dios

Las respuestas encontradas son coincidentes con las de otros estudios: Dios es concebido bajo una forma humana; es considerado como un hombre y, por ello mismo, es confundido con Jesús. A tal punto que, para algunos sujetos, “Dios salió de la panza de María”. Esta confusión se constata, también, res-pecto de las relaciones existentes entre las figuras religiosas: así, entre Dios y Jesús, José y María existe una clara indiferenciación entre sus rasgos. En los casos en los que encontramos una versión algo más sutil, que lugar de más reconoce algunos rasgos diferentes de los humanos en las figuras divinas, notamos que ésta no se puede sostener en la argumentación.

Junto con esta concepción sumamente humanizada de Dios, muchos le atribuyen la posesión de «poderes» que le permiten intervenir mágicamente sobre el mundo o sobre las personas. Sin embargo, estos poderes mágicos no lo diferencian de modo cualitativo de los adultos.

Todos los sujetos plantean que Dios es varón y, en general, sostienen que se hace más viejo cada año. Aquellos niños que dicen que Dios no envejece, en verdad consideran que Dios era un hombre que murió y que ahora está en el cielo. Y es por eso que ya no envejece más.

Es claro que la perspectiva antropomórfica que caracteriza el desarrollo cognitivo en esta fase evolutiva hace que Dios no sea, aún, un hombre invi-sible.



La omnipresencia

Todos los sujetos sostienen que Dios está en el cielo, pero que antes habitó la tierra. Esto sucedió hace mucho tiempo, aparentemente, antes de que nacie-ran los hombres pero “después de los dinosaurios”.

Las actividades que las figuras religiosas, en términos generales, desarro-llan en el cielo son similares a las de los hombres en la tierra: comen, duer-men, cocinan, trabajan, etc. Respecto de su función, las diversas respuestas coinciden en atribuirles una función benefactora, en el sentido de que se ocu-pan principalmente de cuidar y proteger a los seres humanos, atendiendo a sus pedidos. Para ejecutar su actividad benefactora es central la mirada y la escucha de los sucesos que ocurren en la tierra. La ubicación espacial en el cielo les permite, a las figuras religiosas, tener una visión panorámica de lo que sucede en la tierra.

La omnipotencia

Se trabajó la posibilidad de una intervención divina a partir de tres narracio-nes que planteaban las siguientes situaciones: el rescate de un avión a punto de caer, el desarrollo de los fenómenos climáticos y, por último, el rescate de un niño a punto de cruzar mal una calle en la que están pasando muchos autos.

La narración relativa al primer caso era la siguiente:“Suponete que hay un avión volando por los aires y de repente el piloto se

da cuenta de que el motor se rompió y que el avión se va a caer. ¿Es posible salvar al avión y a la gente que viaja? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Alguien podría salvarlos? ¿De qué manera? (Si no menciona a Dios, proponer: un chico nos dijo que Dios podría salvar a los pasajeros, ¿te parece que tenía razón o que se equivocaba? ¿Por qué?). Un chico nos dijo que Dios no podía salvar al avión porque el avión era muy pesado y no podía sostenerlo, ¿te parece que tenía razón o que se equivocaba? (Si plantea que Dios no puede salvar al avión por limitaciones humanas, repreguntar por tragedias en las que un hombre podría intervenir: un nene ahogándose en el mar, por ejemplo)”.

Al respecto, debemos afirmar que ningún sujeto menciona espontá-neamente la intervención de Dios. Los niños aluden a razones de índole humana para pensar en un posible rescate (el radar lo capta y manda a otro



avión para salvar a la gente, la gente tiene paracaídas, los pilotos tratan de arreglar el desperfecto, etc.). Incluso al preguntarles si hubiera otro modo de salvarse, niegan esta posibilidad y no recurren a Dios. Ante el contra argumento referido a la posible intervención de Dios, algunos niños consi-deran, igualmente, que Dios no puede salvar a la gente. Otros, sostienen que Dios se entera del problema y puede intervenir. Es interesante señalar que muchos sujetos consideran que Dios “ve” la situación porque ésta sucede en el cielo, lugar donde él habita. Para explicar el modo de intervención de Dios en esta situación, algunos aluden a la magia y otros adjudican límites humanos a la acción divina para el rescate: el avión es pesado y entonces no podría sostenerlo.

Respecto de la intervención divina en fenómenos climáticos la mayoría de los niños considera que Dios no interviene –“no se mete en esas cosas”–. Los niños que, por su parte, sostienen que Dios decide que haya sol o que llueva aluden a elementos mágicos para explicar cómo interviene en esta clase de fenómenos –“lo hace con su varita”–.

Finalmente, con relación al rescate del niño en peligro se relataba la siguiente situación:

Una nena está caminando por la calle con su papá y ve que otro nene está por cruzar mal la calle, están pasando muchos autos y colectivos y el nene cruza la calle por la mitad. La nena cierra los ojos y le pide a Dios que salve al nene. ¿Qué te parece que pasará cuando abra los ojos? ¿Por qué? (Dios pudo salvarlo, o Dios no pudo salvarlo, según lo que conteste). Si la nena no le hubiera pedido a Dios que salvara al nene, ¿igualmente Dios lo hubiera salvado? ¿Dios sabía que ese nene corría peligro? ¿Cómo lo sabía?

El estudio indica que ninguno de los sujetos recurre espontáneamente a Dios. Ante el contra argumento, la mayoría sostiene que Dios no podría salvar al niño. Pareciera que los sujetos pensaran que el hecho de que un chico estu-viese en peligro y que Dios interviniera son dos aspectos totalmente separa-dos, que no tienen nada que ver uno con otro y, más aún, que son dos sucesos de categorías no asimilables. Está quien sostiene que “Dios no puede bajar”; quien afirma que Dios quiere mucho a los niños pero para que el auto no pise al chico, éste debería cruzar bien la calle; quien considera que Dios no puede hacer nada “porque está muy lejos” (Recordemos lo ya planteado en la situa-ción del avión, varios niños afirmaron que la intervención divina era posible porque este accidente ocurría en el cielo).



Son pocos los niños que frente al contra argumento afirman que Dios podría salvar al pequeño de la situación planteada. Los modos de interven-ción no están del todo claros. Algunos creen que puede hacer que el niño en peligro “se dé cuenta” de que lo está y cruce correctamente la calle. Algo así como una advertencia que se liga directamente a la función de mirar, cuidar y proteger –ya mencionada– atribuida a la divinidad. Otros proponen una intervención más directa –“Jesús y María les piden a los autos que paren”–. Un solo niño liga, ante el contra argumento, la salvación al rezo –“Jesús pensó y el deseo de la niña fue realidad y por eso pudo hacer que el nene se salve”–.

La omnisciencia

Este aspecto ha sido trabajado a partir de la siguiente situación:Un día la mamá de un nene se va a hacer las compras y el nene se queda

en la casa solo un rato. Aprovechando que no estaba la madre, se sube a un banquito y saca una taza que la mamá le había prohibido usar pero que a él le gustaba mucho. Tanta mala suerte tuvo que cuando se estaba bajando del ban-quito se le cayó la taza y se rompió. Escondió todos los pedacitos con mucho cuidado y dejó todo como estaba antes. Cuando la mamá vuelve de hacer las compras, ¿te parece que va a descubrir lo que pasó? ¿Por qué? ¿Cómo puede saber la mamá que el chico rompió la taza? ¿Alguien más puede saberlo? ¿El papá puede saberlo? ¿Dios puede saber que el chico rompió la taza? ¿Cómo?

El análisis de las respuestas infantiles nos muestra que nuestros niños creen bastante en la omnisciencia de Dios. La mayoría responde que Dios o Jesús “se enteran” de que el chico cometió la travesura. Hay quien afirma que Jesús lo advierte “porque escucha y tiene ojos para ver”; otro argumenta que “se entera de todo porque escucha y ve”; está quien le otorga un sesgo más controlador a la figura de Dios: “se entera de las cosas feas que hacen los nenes (...) escucha más que una persona común”. Está quien supone que Dios lo sabe “porque vive en el cielo (...) y desde el cielo ve porque usa bien sus ojos”; “nosotros no lo vemos a Jesús pero él sí nos ve a nosotros”.

Lo que resulta por demás interesante es que esta omnisciencia reconocida tiene límites sumamente humanos: ante el contra argumento de que un chico pensaba que Dios no podía enterarse de la travesura porque la casa tiene techo,



son muy pocos los que continúan afirmando la posibilidad de que Dios esté al tanto de lo ocurrido o, si siguen sosteniendo que se entera, es “viendo por la ventana”. Es decir, se trata de una omnisciencia fuertemente humanizada: para saber, se necesita de un canal “sensorial” –Dios “ve” pero duda si puede enterarse “si las ventanas están cerradas”; “si está nublado no puede ver”; “se enteró porque como las tazas hacen ruido Jesús se entera (...) si fueran de plástico Jesús no se entera”–.

Por último, los pocos niños que aun frente al contra argumento siguen sosteniendo que Dios sabe lo ocurrido, parecieran adjudicarle a la divinidad un carácter diferente del humano –“el espíritu puede pasar por las maderas”; “Jesús es un angelito, entonces ve igual”–.

Dios garante de la justicia inmanente a las cosas creadas

El castigo

Para estudiar este aspecto se les planteó a los niños la siguiente situación:Un día unos chicos se meten en un supermercado y roban unos caramelos.

Se los llevan sin pagar y nadie se da cuenta. Van caminando por la calle muy contentos con sus caramelos y cruzan un puente. El puente tiene unos esca-lones muy viejos y cuando los chicos están cruzando se rompe y los nenes se caen. ¿Por qué te parece que pasó esto? Si los chicos no hubieran robado los caramelos, ¿el puente se hubiera caído igual? ¿Por qué? ¿Dios tiene algo que ver con esto que pasó o no tiene nada que ver?

Las respuestas infantiles indican que todos los sujetos consideran que el puente se cayó porque era viejo. Incluso sostienen que si los niños no hubie-ran robado los caramelos y hubieran pasado por el puente, éste se caería igual. Dicho de otra manera, no vinculan –al menos en un primer momento– la caída del puente con la acción incorrecta de los niños. Así, la caída del puente respondería a causas físicas y no morales. Sin embargo, a lo largo del interro-gatorio algunos sujetos caen en contradicciones planteando, al mismo tiempo, que el puente se cayó porque era viejo y porque los chicos habían robado.

A la hora de analizar la situación, la gran mayoría de los niños no introduce espontáneamente la figura de Dios. Ante la sugerencia de una intervención divina en esta situación, aparecen respuestas distintas: un pequeño grupo de niños acepta que puede haberse tratado de una intervención divina –“Jesús lo



hizo caer porque eran niños robando”; “Jesús decidió que se cayera porque no pagaron”– y otro grupo mayoritario considera que Dios no tuvo nada que ver con esto que pasó “porque él hace todo lo bien”. En relación con esto, es interesante señalar que ante la pregunta explícita acerca de un posible casti-go de Dios, varios sujetos niegan rotundamente que Jesús castigue. Incluso, algunos que aceptan por sugerencia la intervención divina, lo hacen conside-rando que Dios interviene para ayudar y no para castigar.

El premio

Para estudiar este aspecto se les planteó la siguiente cuestión:Un día un chico iba caminando por la calle y ve a un viejito que está

intentando cruzar la avenida y no puede. Rápidamente corre hacia donde está el viejito, lo toma del brazo y para los autos para que lo dejen cruzar la calle. Cuando llegan a la otra esquina el viejito le dice “muchas gracias, qué suerte que me ayudaste!” y se va. El chico sigue caminando y en esa misma cuadra encuentra una bolsa con chocolatines. ¿Por qué te parece que pasó esto? Si el chico no hubiera ayudado al viejito, ¿igual se hubiera encontrado los chocolatines o no se los hubiera encontrado? ¿Por qué? ¿Dios tuvo algo que ver con esto que pasó o no tuvo nada que ver? ¿Cómo es?

El análisis de las respuestas infantiles nos muestra que la mayoría de los sujetos relacionan espontáneamente el encuentro de la bolsa con la buena acción realizada anteriormente. En este sentido, podemos decir que para muchos niños la buena acción es premiada. Si bien la mayoría de los peque-ños no introduce de modo espontáneo a la figura de Dios como responsable de haber otorgado el premio, algunos sujetos sí lo hacen. Si comparamos con la situación anterior –la del castigo–, podemos notar que son más los niños que relacionan a la divinidad con la acción de premiar que con la acción de castigar. Incluso, casi todos los pequeños que no mencionan en un primer momento a Dios como responsable de dar el premio, lo aceptan ante la suge-rencia del entrevistador. Destacamos, por tanto, que la figura de Dios como «premiador» resulta más asimilable para la concepción benefactora que sos-tienen los sujetos, que aquella de «castigador».



Las encuestas

La pregunta realizada a los docentes-catequistas en el tercer aspecto del tópico imagen de Dios formulaba el siguiente interrogante:

¿Las siguientes frases expresan la idea de Dios que tienen sus alumnos?Para su respuesta, el encuestado/a contaba con un total de once frases y,

para cada una de ellas, dos opciones de respuesta: «sí» y «no» (Cfr. Tabla).

Discusión

Antes de ingresar en el análisis de las frecuencias expuestas en la tabla anterior ponemos de manifiesto dos afirmaciones que consideramos de impor-tancia: en primer lugar, la formulación de cada una de las frases contenidas en la tabla se ha inspirado en resultados obtenidos por investigaciones psicológi-cas sobre la religiosidad infantil efectuadas en otros países (Vianello, 1991). Segundo, dichas frases deben ser agrupadas en torno a las cinco grandes cate-gorías que han estructurado el estudio de campo realizado a los niños. Nuestra intención ha sido la de permitirnos, de este modo, confrontar lo que el docente cree que el niño piensa con lo que el niño realmente piensa.

Las categorías con sus respectivas frases son las siguientes:

1. Caracterización de Dios:– Dios es varón– Dios es un nene como yo– Dios es el esposo de María– Dios es el Padre de Jesús– Dios y Jesús son la misma persona

2. Omnipresencia:– Dios vive en el cielo– Dios está en todos lados

3. Omnipotencia:– Dios es más poderoso que los adultos

4. Omnisciencia:– Dios sabe más cosas que papá y mamá



5. Dios garante de la justicia a través de las cosas creadas:– Dios puede castigarnos por las cosas malas que hacemos– Dios ayuda tanto a los buenos como a los malos

Veamos ahora, entonces, siguiendo cada una de estas categorías, en primer lugar, cómo el niño de 5-6 años de edad se representa a Dios según la inter-pretación del docente –consideramos para ello las frecuencias de respuesta más altas presentadas en la tabla 1– y descubramos, en segundo lugar, si esta interpretación hecha por el docente coincide o no con aquella representación que el niño realmente tiene de Dios.

Tabla 1 La idea que el niño posee de Dios, según el docente

SI NO N/C Total

Dios es más poderoso que los adultos 16656.1

7124.0

5919.9

296100.0

Dios vive en el Cielo 21372.0

4816.2

3511.8

296100.0

Dios sabe más cosas que papá y mamá

14950.3

8428.4

6321.3

296100.0

Dios es varón 14549.0

7726.0

7425.0

296100.0

Dios está en todos lados 26990.9

165.4

113.7

296100.0

Dios es un nene como yo 82.7

22275.0

6622.3

296100.0

Dios puede castigarnos por las cosas malas que hacemos

5016.9

18462.2

6220.9

296100.0

Dios y Jesús son la misma persona 7926.7

15953.7

5819.6

296100.0

Dios ayuda tanto a los buenos como a los malos

20368.6

5819.6

3511.8

296100.0

Dios es el esposo de María 3010.1

20067.6

6622.3

296100.0

Dios es el padre de Jesús 25686.5

206.8

206.8

296100.0



(a) Por lo que respecta a la caracterización de Dios la mayoría de los docen-tes consideran que el niño piensa que Dios es varón y que es el Padre de Jesús; y que el niño no piensa que Dios es un nene como yo, que Dios es el esposo de María y que Dios y Jesús son la misma persona.

De los rasgos que definen esta categoría sólo existe clara correspondencia en uno de ellos: Dios es varón. Los docentes sostienen que el niño concibe a un Dios asociado al sexo fuerte. El informe clínico lo confirma, indicando que la totalidad de los niños sostiene esta creencia.

Por el contrario, no existe correspondencia en los cuatro restantes: Dios es un nene como yo, Dios es el esposo de María, Dios es el Padre de Jesús, y Dios y Jesús son la misma persona.

Por lo que respecta a la primera debemos afirmar que mientras los docentes sostienen que el niño no piensa que «Dios es un nene como yo», el informe de las entrevistas clínicas indica que el niño concibe a Dios a través de algún tipo de relación de identidad analógica. De hecho, Dios es concebido por el niño bajo una forma humana; es más, para algunos sujetos Jesús es concebido bajo las características de un niño, un niño por excelencia que reúne las notas centrales que caracterizan la infancia prototípica.

La opinión que los docentes vierten con relación a las tres frases restantes está dando por supuesto que el niño logra abstraer y distinguir las identidades o rasgos que constituyen a cada una de las figuras religiosas. En este sentido, según el docente, el niño no piensa que Dios es el esposo de María o que Dios y Jesús son la misma persona y sí piensa que Dios es el Padre de Jesús. Las entrevistas clínicas, sin embargo, han indicado que para el niño existe una fuerte confusión o indiferenciación entre los rasgos de dichas figuras. Vale señalar que esta indiferenciación se extiende, incluso, hacia otras áreas de la concepción religiosa infantil; por ejemplo, en la idea que el niño tiene acerca de la oración.

(b) Con relación a la omnipresencia, los docentes afirman que el niño pien-sa que Dios vive en el Cielo y que Dios está en todos lados.

Debemos afirmar que esta representación de Dios que el docente atribuye al niño no se corresponde totalmente con el Dios que el niño concibe.

Por lo que respecta al Dios que vive en el Cielo existe una clara correspon-dencia. Los docentes sostienen que el niño concibe a un Dios que habita en un lugar alto y lejano, y esto es coincidente con lo que piensan los niños a partir del interrogatorio clínico (“Dios está en el cielo”).



En cambio en relación con el atributo de omnipresencia el análisis de las entrevistas indica que, para la interpretación infantil, no hay nada parecido a la omnipresencia de Dios; su lugar solo remite al Cielo. Allí, Dios, entre otras cosas, al modo humano, come, duerme, aunque con menos compromisos, porque “como no tienen que ir a la facultad, al colegio, al trabajo. Se pueden quedar despiertos porque mañana pueden dormir de día, de noche”.

(c) En cuanto a la omnipotencia los docentes señalan que el niño piensa que Dios es más poderoso que los adultos.

Debemos destacar que esta afirmación no se corresponde con la represen-tación del niño. El análisis de las situaciones presentadas en las entrevistas clínicas manifiesta que, en la interpretación infantil, el poder de Dios aparece muy mitigado ya sea por límites humanos, ya sea por desinterés o por imposi-bilidad física. Por lo tanto, si bien es cierto que Dios es considerado como un hombre muy poderoso, no lo es mucho más que otros adultos.

(d) Respecto a la omnisciencia los docentes sostienen que el niño piensa que Dios sabe más cosas que papá y mamá.

La afirmación se manifiesta parcialmente en el pensamiento infantil. Es decir, se corresponde en cuanto que los padres, a diferencia de Dios, deben ver que falta la taza en la alacena para saber que ésta ha sido rota por el niño; de lo contrario no lo saben. Pero no lo es totalmente porque, si bien los niños creen bastante en la omnisciencia de Dios, también es cierto que se trata de un «saber» que posee claros límites sensoriales: Dios no ve si la casa tiene techo, si las ventanas están cerradas o si el día está nublado; es más, si las tazas no hubieran hecho ruido tampoco se enteraba.

(e) Finalmente, por lo que se refiere a Dios como garante de la justicia inmanente a las cosas creadas los docentes consideran que el niño piensa que Dios ayuda tanto a los buenos como a los malos y que no piensa que Dios puede castigarnos por las cosas malas que hacemos.

Existe una clara correspondencia entre lo que afirman los docentes y lo que los niños piensan. Queremos recordar que las atribuciones que el niño brinda a Dios como autoridad benefactora parecen ser de crucial importancia para su concepción y vida religiosa. Para el niño, Dios cumple lo que le piden porque los quiere a todos. Se trata, en primer lugar, de un accionar de Dios



que el niño concibe de modo humanizado, aunque con la ayuda de poderes que colaboran con la tarea benefactora y, en segundo lugar, de una modalidad benefactora que los niños relacionan más con el premio que con el castigo.

Conclusión

La intencionalidad de fondo de este artículo ha sido la de concientizar acerca de la necesidad de un proceso educativo-religioso sensible a los intere-ses e inquietudes que son propios de la personalidad infantil, particularmente en el nivel de desarrollo cognitivo entre los 5 y los 6 años de edad.

Nos parece posible afirmar que nos hemos casi habituado a una modali-dad de educación religiosa que excesivamente centrada en el contenido del mensaje cristiano ha ido perdiendo, tal vez, significancia educativa. Con otras palabras, al irse distanciando de aquellos núcleos existenciales que estructu-ran el desarrollo humano, ha dejado de resonar como anuncio kerygmático del Misterio de Jesucristo.

Nos ubicamos, por ello, en el centro de un interesante planteo educativo-eclesial.

El presente artículo ha estado impulsado por un presupuesto de base: No educamos un hombre auténticamente cristiano si no intentamos, a la vez, cultivar y expandir aquellas condiciones de desarrollo que le posibilitan al individuo ser hombre en plenitud. En este sentido, todo proceso educativo-religioso está llamado a sintonizar íntimamente con dichas condiciones, en modo de comunicar su contenido como un valor intensamente significativo en la estructuración de la personalidad religiosa.

Por lo que respecta a los primeros años de la vida, la educación religiosa está llamada a centralizar su atención en el «niño todo». Es todo el mundo infantil el que debe ser asumido educativamente: con su carga de inquietud y fantasía, de juego, de imitación, de respuesta espontánea, de asombro; con todas sus ganas de conocer, de comprender, de asimilar. Está invitada a acom-pañar respetuosamente al niño hacia un desarrollo gradual y evolutivo de su personalidad religiosa, a través de un camino impregnado de libertad y sere-nidad; sin bloqueos ni imposiciones traumáticas, evitando engendrar insegu-ridades y superando sentidos de culpa inspirados más en el temor que en el amor.



Esta atención centrada en el niño y en la dignidad que encierra su persona en crecimiento permite constatar que existe, en él, una modalidad absoluta-mente original de pensar y comprender el mundo religioso, una comprensión que claramente difiere de la del adulto.

La vida religiosa infantil carga, sin duda, con aquellas condiciones impues-tas por su nivel de desarrollo; brota de una estructura psíquica fuertemente condicionada por las características que son propias de su período evolutivo. En este sentido, el concepto religioso –complejo y abstracto– es construido por el niño en base a sus propias capacidades cognitivas; se trata de un con-cepto que, en contacto con la mente infantil, adquiere notas que son absolu-tamente originales.

Esto ha quedado claramente demostrado en nuestra investigación. Es inne-gable que las características que definen el nivel de desarrollo cognitivo infan-til a los 5-6 años de edad determinan la comprensión que el niño posee de las nociones religiosas, en general, y del concepto Dios, en particular. Hemos constatado de qué manera el egocentrismo, el realismo, el antropomorfismo y el pensamiento mágico se manifiestan como características que determinan la captación de sus ideas religiosas y, en este sentido, cómo la caracterización de Dios que el niño sostiene –expresión clara de la perspectiva egocéntrica que guía su asimilación cognitiva en este período evolutivo– se encuentra hasta tal punto antropomorfizada que le niega a Dios características o notas que la teología define como atributos esenciales de la divinidad: así, por ejemplo, sucede con la omnipotencia, la omnisciencia y la omnipresencia.

Se trata de una constatación que nos abre a una interesante problemáti-ca educativa: ¿Cómo educar sin perder de vista estas tendencias propias del desarrollo? ¿De qué modo acompañar al niño hacia una comprensión de Dios que, respetando su madurez evolutiva, se manifieste cada vez más elaborada y cercana al dato teológico? Responder a estas preguntas exigiría la realiza-ción de un estudio psicogenético que permita, justamente, constatar cómo se va desarrollando y modificando el concepto Dios a lo largo del desarrollo evolutivo-cognitivo; en este ámbito incursionaremos en una próxima inves-tigación. Por el momento, nos basta constatar el desafío educativo-religioso que la modalidad comprensiva del niño, a los 5-6 años de edad, nos plantea.

Nuestra percepción nos indica que se trata de un desafío que encierra, al menos, dos aristas fundamentales e íntimamente relacionadas: una relativa a la religiosidad infantil en sí, y otra relativa a su proceso educativo.



Por lo que respecta a la primera, nos parece percibir la existencia de una cierta ruptura, o de una cierta distancia, entre lo que sería la comprensión cognitiva y la comprensión afectiva que el niño manifiesta con relación a sus creencias religiosas. Como si la experiencia de lo religioso –en este caso de Dios– se mantuviera, más bien, en un nivel conceptual –cognitivo– sin lograr invadir, penetrar o fecundar su dimensión afectiva. Desde este punto de vista, el niño parecería estar incapacitado para estructurar una persona-lidad que se manifieste en coherencia con sus creencias religiosas. Como si existiera un saber del conocimiento que no logra explicitarse en un saber del corazón.

Esta ausencia de significación afectiva, de hecho, es la que hace que algu-nos autores consideren la religiosidad infantil como algo meramente concep-tualista o ritualista, lejana a una auténtica expresión religiosa. No considera-mos necesario llegar a una posición tan extrema. Percibimos sí una ruptura que consideramos lógica desde un punto de vista evolutivo, y desafiante desde un punto de vista educativo.

Al respecto, consideramos importante que el proceso educativo tenga la capacidad de reformular el Mensaje religioso a través de conceptos que se correspondan con categorías intelectuales infantiles. Éste nos parece un pri-mer paso indispensable. Sólo así la Verdad que transmite podrá devenir cada vez más significativa para el niño y convertirse en un mensaje real de Vida y Esperanza. De lo contrario, dicha Verdad corre el riesgo de pasar inadverti-da para el corazón infantil; de “transformarse en una «respuesta a preguntas nunca formuladas»” (Pajer, 1998, p. 295).

Ahora bien, es claro que esto supone en los docentes-catequistas de nivel inicial un conocimiento profundo del niño y de su desarrollo cognitivo. Exige el difícil arte de hacer dialogar –en un diálogo respetuoso del hombre y, por lo tanto, fecundamente educativo– ciencias humanas y saber teoló-gico.

El presente artículo ha querido evidenciar esta necesidad. Lo hemos hecho impulsados por dos circunstancias: En primer lugar, teníamos la sospecha que en los docentes-catequistas

existe un conocimiento y una comprensión bastante intuitivos tanto de la reli-giosidad infantil como de la modalidad con la cual un niño a los 5-6 años de edad se representa a Dios y se relaciona cognitivamente con Él. Considera-mos que dicha sospecha ha sido confirmada.



En segundo lugar, sabemos de la importancia que, en todo proceso de enseñanza y aprendizaje, ejerce el conocimiento que los docentes poseen acerca de los saberes previos de los que disponen sus alumnos. Es sabido que el aprendizaje se produce cuando existe una interacción real entre el conocimiento que el sujeto posee y la información educativa que el docente transmite. Así, “las personas, al adquirir conocimiento, tratan de establecer ’puentes’ y dar significado, en la medida que pueden, a la nueva información que reciben. A veces, cuando el nivel de conocimiento específico sobre un tema es muy escaso, no es posible hacerlo (...), y el único aprendizaje que el individuo puede realizar es un aprendizaje no significativo que suele pro-mover la memorización de la información sin lograr comprensión alguna” (Limón Luque, 2005, p. 77).

Bibliografía

Alberich, E. (1997). L’educazione religiosa oggi: verso un chiarimento concettuale e terminologico. Orientamenti Pedagogici, 44(2), 311-333.

Aletti, M. (1993). La religiosità del bambino. Un approccio psicopedagogico per insegnanti di religione e catechesi. Leumann, Torino: Elle Di Ci.

Aragó Mitjans, J. (1970). Psicologia religiosa e morale del bambino e del fanciullo. Genesi e sviluppo della sua religiosità e moralità. Leumann, Torino: Elle Di Ci.

Limon Luque, M. (2005). Formación de conceptos y cambio conceptual. En F. Gabu-cio Cerezo (coord.). Psicología del pensamiento (pp. 59-91). Barcelona, España: UOC.

Mailhiot, B. (1968). Y Dios se hizo niño. Reacciones de niños y grupos de niños en edad de preescolar. En A. Godin. Adulto y niño ante Dios (pp. 210-232). Sala-manca, España: Sígueme.

Malizia, G. & Trenti, Z. (1998). Le condizioni. En Z. Trenti et al. Religio. Enci-clopedia tematica dell’educazione religiosa (pp. 315-340). Casale Monferrato: Piemme.

Pajer, F. (1998). Le teorie contemporanee dell’educazione religiosa. En Z. Trenti et. al. Religio. Enciclopedia tematica dell’educazione religiosa (pp. 275-314) Casale Monferrato: Piemme.

Tamminen, K., Vianello, R., Jaspard, J.M. & Ratcliff, D. (1988). The Religious Con-cept of Preschoolers. En D. Ratcliff. Handbook of Preschool Religious Education (pp. 59-81). Birmingham, AL: Religious Education Press.

Trenti, Z.(1998). Introduzione. En Z. Trenti et al. Religio. Enciclopedia tematica dell’educazione religiosa (pp. 12-48). Casale Monferrato: Piemme.

Vianello, Renzo (1991). Ricerche psicologiche sulla religiosità infantile. Firenze: Giunti.




Interacción léxico-semántica en bilingües1

Lexical-semantic interaction in billingual people

María Isabel PozoIRICE - CONICET

Konstantin SolovievIRICE - CONICET

Resumen

El presente artículo realiza un relevo teórico de las definiciones conceptuales de bilingüismo y de los principales modelos que procuran explicar la relación y los procesos cognitivos que se actualizan entre el nivel semántico y el nivel léxico de hablantes bilingües. Esta recensión se presenta con el objeto de analizar qué grado de influencia e interacción se produce entre el léxico de cada una de las lenguas y la red semántica que posee una persona bilingüe, ilustra-do con rusoparlantes. Este desarrollo se propone constituir un aporte para las intervenciones sociales y educativas que involucran población bilingüe, cada vez más frecuentes en virtud de los crecientes movimientos migratorios.

Palabras clave: Bilingüismo, Léxico, Semántica, Rusoparlantes.

Abstract

This article provides a theoretical relay the conceptual definitionsof bilingualism and the main models that attempt to explain the relationship and the cognitive processes that are updatedbetween the semantic and lexical level of bilingual speakers. Thisrecession is presen-ted in order to analyze what degree ofinfluence and interaction occurs between the lexicon of

Fecha recepción: 27 de julio de 2010 – Fecha aceptación: 9 de noviembre de 2011Correspondencia: María Isabel Pozo IRICE - CONICETe-mail: [email protected]


50 Interacción léxico-semántica en bilingües

eachlanguage and semantic network that has a bilingual, illustrated byRussian speakers. This development is proposed to constitute a contribution to social and educational interventions involvingbilingual population, more frequent under increasing migration.

Key words: Bilingualism, Lexicon, Semantics, Russian speakers

Dentro de la literatura científica existen numerosos estudios sobre la memoria semántica y la conformación de las redes semánticas en las perso-nas monolingües (Valle Arroyo, 1992; Huapaya, Arona, Lizarralde & Vivas, 2005; Vivas, 2009). No así en cuanto a la organización léxico-semántica en las personas bilingües, y menos aún en rusoparlantes. Sin embargo, el interés entre los psicolingüistas y sociolingüistas por la organización léxico-semán-tica en las personas bilingües existe desde hace más de 50 años (Weinreich, 1953). Durante los últimos veinte años se han realizado numerosos estudios experimentales en los bilingües usando las técnicas de fMRI, EEG, tests ver-bales y la técnica de los seguimientos oculares (Kerkhofsa, Dijkstrab, Chwi-llab & Bruijnb, 2006; Marian, Spivey & Hirsch, 2003; Sekerina, 2006a, etc.). No obstante, a pesar de la gran variedad de datos experimentales y debido a las diferencias conceptuales y metodológicas, no existe consenso acerca de cuáles son precisamente los mecanismos cognitivos que regulan la vincula-ción léxico-semántica en las personas bilingües.

Surgen de ello varios interrogantes: ¿Existe una diferencia sustancial en el aprendizaje entre las personas bilingües y monolingües? ¿Qué impacto pro-ducen los conceptos expresados en la segunda lengua (L2) sobre las redes conceptuales de la lengua materna (L1) y viceversa? ¿Cómo influye en el esti-lo cognitivo de las personas el conocimiento de más de una lengua? ¿Cómo podría ilustrarse en rusoparlantes?

Definición y tipos de bilingüismo

Tradicionalmente se ha considerado al bilingüismo un fenómeno menos fre-cuente que el monolingüismo. Sin embargo, se estima que un 70 por ciento de la población mundial habla dos o más idiomas en su vida cotidiana (Protaso-


51Interacción léxico-semántica en bilingües

va, 1998). Cabe señalar que la lengua materna o primera lengua (de ahora en más, L1) no es necesariamente la que más domina el sujeto bilingüe. Así, al emigrar a otro país, puede expresarse en la segunda lengua (de ahora en más, L2) mejor y más fluidamente que en su L1.

El bilingüismo carece de una definición consensuada, ya que el estudio de dicho fenómeno es abordado desde distintas disciplinas tales como la psicolo-gía evolutiva, la neuropsicología, la lingüística, la antropología, la sociología, la etnología, etc. Por ello, su definición depende en gran medida de la orientación y el enfoque de cada autor que se dedica al estudio de ese fenómeno (Kerkhofsa et al., 2006; Shamne & Shovgenin, 2008). Según el destacado sociolingüista Uriel Weinreich (1953), “el fenómeno del uso alternativo de dos idiomas por la misma persona en todos los casos debe ser denominada como bilingüismo” (pág.1). Desde este enfoque, el fenómeno de bilingüismo incluye a toda persona que domine una L2 más allá del nivel de competencia que alcance. Esta postura es compartida por otros autores (Kroll & de Groot, 1997; Marian, Shildkrot, Blumenfeld, Kaushanskaya, Faroqi-Shah & Hirsch, 2007). Weinreich (1953) desarrolló una clasificación pormenorizada de los tipos de bilingüismo:

1. subordenado (el sujeto domina mejor uno de los dos idiomas) y coord nado (dominio equitativo de ambos).

2. activo (uso más o menos frecuente de ambas lenguas) y pasivo (uso más frecuente de una de las dos).

3. de contacto (el bilingüe mantiene contacto con el medio donde se prac-tica la lengua) y de ruptura (carece de dicho contacto).

4. autónomo (el sujeto utiliza ambas lenguas sin relacionarlas) y parale-lo (al hablar una de las dos lenguas, el sujeto utiliza la segunda como mediadora).

Por su parte, otros autores (Dijkstra & Van Heuven, 1998; Kroll & de Groot, 1997; Green, 1993) se atienen a una clasificación más simple y dividen a las personas bilingües en: balanceados o simétricos (sujetos que adquirieron ambas lenguas en su infancia y poseen el mismo nivel de competencia en ambas), dominantes o asimétricos (dominan una de las dos lenguas mejor que la otra) y fluidos (adquirieron la L2 ya superada la infancia).

La clasificación de los bilingües en tipologías es de utilidad, ya que el solo hecho de dominar varias lenguas no hace que los bilingües tengan un estilo



cognitivo distinto de los monolingües (Protasova, 1998; Walters, 2004). Fac-tores como la edad del inicio de aprendizaje de una L2, la duración, la fre-cuencia del ejercicio, el medio donde es utilizada influyen también en el nivel, retardo o aceleración del desarrollo cognitivo y la personalidad del bilingüe (Protasova, 1998; Sekerina, Stromswold y Hestvik, 2004; Weinreich, 1972).

Los principales factores que inciden en la velocidad de aprendizaje y el nivel alcanzado son:

– La edad de inicio del aprendizaje. Durante la infancia, el aprendizaje y la asimilación del conocimiento son mucho más rápidos que en edades avanzadas. Argumentos de tipo psicológico (período óptimo del desa-rrollo para aprender una lengua nueva), neurológico (plasticidad del cerebro), y fisiológico (referido a los músculos de la articulación) han tratado de explicar la facilidad especial de los niños para aprender una nueva lengua.

– Los tutores a cargo de la enseñanza. En un matrimonio cuyos cónyuges hablan distintas L1, la enseñanza de una L2 puede quedar a cargo de uno de los padres, si es que están interesados en que su hijo aprenda las lenguas de ambos. Aquí juega un papel relevante la calidad de vínculo establecido entre el niño y los padres, y si es que manifiesta preferencia por uno de ellos. Existe consenso sobre la conveniencia de evitar comu-nicarse intercalando ambas lenguas (alternancia de códigos o code swit-ching) donde las oraciones mezclan el léxico de los dos idiomas, ya que el niño no podrá aprender ninguno de ellos correctamente. Esto puede traer consecuencias negativas tales como retardo en el desarrollo cogni-tivo, tartamudez y dificultades en la comunicación social.

– La adscripción identitaria del sujeto. El domino de una determinada lengua constituye una parte de la identidad de las personas. Desde edad temprana, el sujeto bilingüe determina a qué grupo nacional y social pertenece. Así puede ocurrir que a pesar de vivir en el país donde nació, se identifique con aquella nacionalidad con la que com-parte su L2.

– La reputación social de determinada lengua. La estimulación o no del aprendizaje de una L2 puede provocar alteraciones del comportamiento social e influir en la elección del entorno social. Si, por ejemplo, la L2 del bilingüe es el inglés puede que sea aceptado de buen agrado, dada



la reputación internacional de esta lengua. Si, en cambio, la L2 es el chino mandarín puede ser motivo de burlas por parte del grupo de pares dadas las características fonéticas y morfológicas tan idiosincrásicas y notorias. En ese caso, el niño evitará o sentirá vergüenza al hablar su L2. Incluso, puede evitar usarla en su ambiente familiar, lo que a su vez puede implicarle conflictos intrafamiliares.

– Uso diglósico de las lenguas. Un bilingüe no utiliza ambas lenguas indistintamente. En el trabajo puede hablar una, en la familia o en la calle la otra o puede usarlas alternativamente (Protasova, 1998).

Como se desprende de lo antedicho, el fenómeno del bilingüismo es muy complejo y posee una influencia notable en todos los ámbitos donde existe una interacción entre varias culturas e idiomas: cognitivo, emocional, educa-tivo y social. Estas peculiaridades ameritan la realización de estudios espe-cíficos, más allá de que los modelos de acceso léxico en monolingües –cfr. Valle Arroyo, 1992, pp.58 a 67- resulten extrapolables al proceso de selección léxica en bilingües. Otros abordajes cercanos –aunque no idénticos- refieren a bilingües con alteraciones mentales (cfr. Gollan & Kroll, 2001 con pacientes afásicos; Gollan, Salmon, Montoya & Da Pena, 2010 con dementes). Por la peculiaridad de las variables involucradas, no los desarrollamos aquí.

Modelos teóricos de interacción léxico-semántica en personas bilingües

Existen numerosos modelos teóricos que se proponen describir y explicar el funcionamiento cognitivo y psicolingüístico; en particular, intentan responder a la pregunta acerca de la manera en que se relacionan palabras y significados en personas que dominan dos o más lenguas. A continuación se presentarán los más frecuentemente invocados en las disciplinas lingüísticas y cognitivas.

Modelo de asociación por palabra (Word Association Model- Kroll & de Groot, 2002).

Este modelo apunta a la adquisición de los conceptos (C) o significados en la L2 por medio de las palabras en la L1. Es decir, el sujeto no puede tener acceso a los conceptos en la L2 sin representarlos en la L1: C→L2→L1→C.



El ejemplo más común es el de las personas que empiezan a aprender una len-gua extranjera y carecen del automatismo necesario para dominarla. Recurren entonces a su lengua materna, a la que está ligado el concepto (Figura 1).

Figura 1. El esquema presenta la interacción por intermedio de la palabra donde L1 sería la lengua de base, L2 una segunda lengua y S el significado o concepto. Este modo de interacción es típico de los bilingües dominantes.Fuente: De Groot & Kroll, 2002, p. 206.

Modelo de mediación por significado (Concept Mediation Model- Kroll & de Groot, 2002).

Es el caso típico de los bilingües balanceados. Según este modelo, en ambas lenguas existe acceso inmediato al significado de las palabras. La vinculación entre el significado en L1 y en L2 es compartida y paralela. (Fig. 2)

Figura 2. Se muestra el acceso inmediato al concepto (significado) típico de las personas bilingües balanceadas y fluidas.Fuente: De Groot & Kroll, 2002, p. 206.

Vínculos léxicos L1 L2

Vínculos conceptuales

C

Vínculos L1 L2


C



Modelo jerárquico revisado (Revised Hierarchical Model- Kroll & de Groot, 2002).

Este modelo asume que el dominio balanceado de ambas lenguas solo es un tipo ideal. Si bien es cierto que con suficiente ejercicio el sujeto logra la representación conceptual en paralelo como es descrito en el modelo anterior, siempre seguirá conservando una de las lenguas como base. La red concep-tual de L2 siempre será dependiente de las representaciones expresadas en L1. (figura. 3)

Figura 3. En este tipo de interacción, las flechas punteadas representan un vínculo más débil entre el significado y la segunda lengua (L2).Fuente: De Groot y Kroll, 2002, p. 212.

Modelo de activación bilingüe interactiva (Bilingual Interactive Activa-tion- BIA; Dijkstra & Van Heuven, 1998).

Estos investigadores presentan un lineamiento de investigación experi-mental con el fin de establecer los mecanismos cognitivos que subyacen al aprendizaje de los conceptos en personas bilingües expresados en distintas lenguas.

A partir de los resultados experimentales confirmados por otros estudiosos (Marian, et al., 2003; Sekerina, 2006b) encontraron varias regularidades en el aprendizaje conceptual y las relaciones léxico-semánticas de los bilingües. Cuando se presenta a un bilingüe una cognante (1), automáticamente se acti-va su equivalente en la otra lengua. Este mecanismo de activación facilita el aprendizaje y la traducción entre ambas lenguas. Puede tener un efecto

Vínculos léxicos

L1 L2


C



negativo cuando ambos cognantes poseen distintos significados (Figura 4); es decir, cuando se trata de ‘falsos amigos’. Por ejemplo: ‘reclamo’ (en español: ‘protesta’) y ‘reklama’ (en ruso: ‘publicidad comercial’).

Figura 4. Los experimentos de seguimiento ocular permitieron establecer la interdependencia entre las cognantes de ambas lenguas. En este caso se presenta el experimento con bilingües rusos cuyo L2 es el inglés. Al ver un objeto (por ej.: en ruso ‘marka’ (‘estampilla’), el sujeto evoca una palabra en inglés con características léxicas morfológicamente similares o idénticas a la palabra rusa- ‘MARKER’ (‘marcador’). Fuente: Blumenfeld & Marian, 2007, p. 635.

Este modelo también señala que el lenguaje de los monolingües y de los bilingües funciona a través de los lemas. Por ejemplo, la expresión: ‘mañana iré a visitar a mis viejos amigos’ aparece en el sistema semántico del indivi-duo como ‘mañana- ir- visitar- viejo- amigo’. Es el contexto y las relaciones que el individuo establece con la realidad lo que le dan el marco gramatical



(sintáctico, morfológico, ortográfico, etc.) a dichos conceptos y los ubican en una oración determinada a nivel léxico (Figura 5)

Figura 5. Presentación de la interacción léxico-semántica a través de los lemas. Los círculos en negro representan los conceptos compartidos entre ambos sistemas léxicos.Fuente: De Groot & Kroll, 2002, p. 223.

Modelo de control por inhibición (Inhibition Control Model- Green, 1986).

Este autor ofrece una explicación de la vinculación léxico-semántica de los bilingües desde la perspectiva neuropsicológica. Apoyándose en numero-sos estudios experimentales, Green propone el principio según el cual exis-ten múltiples niveles de control del lenguaje que sucede principalmente en el lóbulo frontal derecho del cerebro que es el responsable de las funciones ejecutivas. La tarea de la reproducción del lenguaje es la de inhibir ‘reacti-vamente’ a los potenciales competidores para producir uno u otro lema en correspondencia con un determinado carácter de relación lingüística entre ellos. El rol fundamental de esta tarea es la función atencional, a la que Green denomina SAS (Supervisory Atentional System). Esta selecciona o filtra dis-

Rasgos léxicos

L L

Lemas 1 2

Rasgosconceptuales



tintos tipos de relaciones lingüísticas que se establecen en la percepción o la reproducción léxico-semántica. (Figura 6)

Figura 6. La imagen cortical observada durante el procesamiento léxico bilingüe muestra las áreas convergentes y divergentes de la activación para ambos idiomas.Fuente: Marian, V., Shildkrot, Y., Blumenfeld, H. K., Kaushanskaya, M., Faroqi-Shah, Y. & Hirsch, J., 2007, p.257.

Modelo sociopragmático-psicolingüístico (The Sociopragmatic-psycho-linguistic –SPPL- Model; Walters, 2004).

Este modelo intenta explicar el funcionamiento cognitivo de los bilingües en su totalidad. El autor de este modelo reúne varias disciplinas que se dedi-can al estudio del lenguaje humano como la Psicolingüística, la Sociolingüís-tica, la Neuropsicología y las Ciencias Cognitivas en un cuerpo explicativo global del fenómeno de bilingüismo. Esto a pesar de las múltiples divergen-cias conceptuales y metodológicas. El libro de Joel Walters “Bilingualism: The Sociopragmatic-Psycholinguistic Interface” (2004) aparece como una recopilación de distintos modelos lingüísticos y cognitivos del bilingüismo (incluyendo los modelos mencionados en este trabajo). El rasgo distintivo del

L1 (Russian) Lexical

L2 (English) Lexical

L1-L2 Composte Lexical



modelo SPPL es que otorga un rol prioritario al carácter social del lenguaje, identificando y organizando distintos datos teóricos y experimentales de un vasto espectro de las disciplinas lingüísticas, sociales, análisis de discurso, etnografía y las neurociencias. Para remarcar la complejidad del SPPL en la evaluación del estilo cognitivo de los bilingües se mencionarán los compo-nentes estructurales del bilingüismo, propuestos por este modelo como crite-rios del análisis (Walters, 2004, p.261):

1. Perfiles socio-pragmáticos: 1.1. Identidad social: acentos, nombres, saludos.1.2. Redes sociales bilingües: atención en el contexto, el escenario y los

participantes.1.3. Perfil de género: conversación y escritura.

2. Perfiles psicolingüísticos con particular acento en el cambio de código:2.1. Actos de discurso: pedidos, órdenes y aclaraciones.2.2. Pragmática léxica: elección léxica, palabras predilectas.2.3. Diferencias en el estilo léxico y los verbos para los actos intencionales

en general.

L1 L2

sentido (S)

C1 C1 S C2

C2

Figura 7. Los cuadrados representan los esquemas conceptuales de cada lengua (C1 y C2, donde C es el concepto o significado). Los cuadrados superpuestos indican que los significados de una palabra poseen un sentido (S) en común entre ambas lenguas.



2.4. Morfosintaxis: formas puras, infinitivos, estereotipos. Fonología y fonotáctica.2.5. Prosodia y fluidez: duración, pausas, intensidad.2.6. Procesamiento en bilingüismo:

2.6.1. Procesos básicos: atención, discriminación, reconocimiento, identificación, clasificación, categorización.

2.6.2. Mecanismos de procesamiento: imitación, variación, integra-ción, control.

Principales características de la interacción léxico- semántica en los bilingües

La interacción léxico-semántica se produce al asignar una determinada uni-dad léxica (palabra) a una representación mental (significado o concepto), que se constituye a través de la incorporación de distintas imágenes prove-nientes del mundo exterior a través de los sentidos. Cada persona tiene su propia configuración de representaciones mentales, a pesar de que pueda ser parecida dentro de un determinado grupo social. Esto se debe a la peculiar historia del desarrollo individual y social de cada sujeto. A lo largo de la misma, existen múltiples factores que inciden en la constitución de interac-ción léxico-semántica de las personas y también en la evolución y desarro-llo de esa interacción. Lo mismo puede decirse con respecto a las personas bilingües, excepto que no es correcto comparar entre sí ambos grupos: los monolingües y los bilingües. Por ende, ¿a partir de qué factores se constituye la interacción léxico-semántica de los bilingües? En otras palabras, ¿existe una influencia de las lenguas que domina un bilingüe en su forma de percibir el mundo?

La hipótesis principal en el establecimiento de la vinculación léxico-semántica de los bilingües indica que las personas bilingües poseen redes semánticas dispares en una lengua (L1), pero afines a las redes semánticas de la segunda lengua (L2). Lo que hace que sean dispares es la historia de cada lengua, la cual está ligada a la historia socio-cultural (Vinogradov, 1994; Wal-ters, 2004). Lo que las hace afines es la coincidencia conceptual a base de los significados universales. Por ejemplo, la palabra rusa iábloko puede asociarse a los siguientes conceptos: manzana, fruta, manzana de Adán (en castellano



es más frecuente nuez de Adán), manzana de la discordia, serpiente, diablo, Dios, etc., pero de ninguna manera se la puede asociar con el concepto de cuadra como en el idioma español. Lo que hace que los conceptos dispares o afines sean comprendidos inter-lingüísticamente es el sentido que actúa trans-versalmente y liga los conceptos afines o iguales en todos los idiomas.

Ahora bien, el sentido no remite a una definición unívoca, sino a múlti-ples interpretaciones. A menudo nos referimos a distintas relaciones entre el lenguaje y la realidad en términos tales como ¿en qué sentido?, en el sentido amplio, en el sentido general, etc. En este trabajo, el concepto del sentido se refiere al modo particular en que nuestras expresiones refieren a los objetos. Siguiendo a Frege (1892), la distinción entre sentido y referencia al interior del significado permite referir al contenido del juicio más allá de su valor veritativo.

La noción de sentido es fundamental en nuestra relación con la realidad. Como esta no es accesible al ser humano en su totalidad, estamos constreñi-dos a referirnos a ella mencionando ciertos recortes o porciones del mundo exterior. Por su parte, la mayoría de las palabras en todos los idiomas son polisémicas (poseen más de un significado) y de acuerdo a distintas conexio-nes aluden a diferentes sentidos. Por ejemplo, la palabra señor puede referirse a: (a) un trato cortés, (b) una relación de jerarquía entre las personas, (c) un sinónimo de Dios.

Inversamente, existen palabras distintas entre sí que en su constelación particular aluden al mismo sentido. Compárense estas tres oraciones:

Español: Está lloviendo a cántaros.Ruso: Se está vertiendo como de un balde (Liót kak iz vedrá).Inglés: Está lloviendo gatos y perros (‘It´s raining cats and dogs’).

Las tres frases están diciendo que está lloviendo mucho. Pero mientras en los idiomas español y ruso las distancias semánticas entre los conceptos llu-via, agua y recipiente (cántaro y balde) son más cortas, correlativas y poseen una relación paradigmática, la frase traducida del inglés al castellano o ruso (Está lloviendo perros y gatos) carece de algún tipo de asociación conceptual y posee una relación sintagmática. Para expresar el fenómeno meteorológico mencionado se utilizaron distintas redes conceptuales originadas en determi-nado momento histórico-social de cada lengua. A menudo, buscar el origen



de una palabra (etimología) en una lengua determinada es una tarea inútil (Vinogradov, 1994). Quizás uno nunca entenderá la razón por la cual aquel inglés asoció un diluvio celestial con los animales domésticos y dio origen a un proverbio tradicional de la lengua inglesa. Pero sea cual fuere el origen de las expresiones, existen sus homólogos que actúan a través del sentido compartido en distintas lenguas. De cualquier manera, esa disparidad entre los conceptos expresados en distintas lenguas constituye un gran problema para la traducción y la comunicación internacional. En base a ello, el mérito de un traductor radica en la capacidad para transmitir el significado expresado en una lengua en otra distinta. En la esfera de la política internacional, una mala traducción o interpretación de un mensaje puede provocar conflictos y tensiones entre las partes involucradas.

Los fenómenos de transferencia e interferencia influyen sobre el léxico de las personas bilingües. El término transferencia, especialmente como se empleó en las décadas del sesenta y setenta, alude a la influencia de la L1 en una L2, aunque luego se admitió la bidireccionalidad del proceso (Ellis, 1994). El término refiere a los efectos de transferir elementos de un sistema lingüístico a otro. En función de los resultados de esta influencia en el apren-dizaje de la L2 se habla de transferencia positiva o bien de transferencia negativa o interferencia en cualquiera de los ámbitos lingüísticos (sintáctico, semántico, morfológico o fonológico).

En un renovado interés por la transferencia, Kellerman & Sharwood Smith (1986) plantearon la necesidad de un término más genérico y teóricamente neutro apropiado al extenso abanico de fenómenos que resultan del contacto de lenguas, para lo cual propusieron influencia interlingüística. Este com-prendería fenómenos tales como la transferencia positiva, la interferencia, la omisión, el préstamo, la sobreproducción y los aspectos de pérdida de la lengua relacionados con la L2 y reservaría el término transferencia a “los procesos que llevan a la incorporación de elementos de una lengua a otra” (Kellerman, 1987, p. 3). Sin embargo, el término transferencia ha persistido, aunque su definición se ha ampliado considerablemente, incluyendo la mayo-ría de los fenómenos interlingüísticos invocados por Kellerman y Sharwood Smith.

En el siguiente ejemplo, un bilingüe ruso-español sustituye palabras de su L1 por otra de la L2: la expresión Izvlech’ ventaju proviene de Izvlech’ pol’zu (‘sacar ventaja’ en ruso), a la que se le ha sustituido la segunda palabra por



su correspondiente en español aunque conservando las reglas sintácticas del ruso. Este préstamo morfológico se produce en la conversación entre perso-nas que comparten el conocimiento de ambas lenguas; en este caso, del ruso y el español.

Otro caso de interferencia ocurre cuando un ruso se expresa en español diciendo: Estoy pensando de mi trabajo, cuando en castellano corresponde decir: Estoy pensando en mi trabajo. En este caso en en ruso significa literal-mente estar dentro de algún objeto (estoy pensando dentro del trabajo) en el cual se ha distorsionado el sentido de lo dicho.

Los rastreos de interferencias lexicales tales como la formación de nuevas palabras mediante combinaciones de morfemas de ambas lenguas y exten-sión semántica (ampliación del significado primitivo y aplicación a referentes similares de la cultura en contacto) resultan de gran interés en el tema que nos ocupa, especialmente cuando involucran lenguas menos frecuentes en los estudios como son el ruso y el español.

Es importante distinguir el uso psicolingüístico del término –que corres-ponde al del presente trabajo–, del que le otorga la Sociolingüística. Según esta disciplina, la interferencia alude al proceso que tiene lugar en situaciones de contacto lingüístico prolongado por el cual uno o más de los códigos en contacto se ve modificado de manera permanente. Siguiendo a Moreno Fer-nández (1998), esto se produce fundamentalmente a través de dos mecanis-mos que permiten describir los fenómenos de contacto de lenguas:

1. El préstamo, que consiste en la importación de elementos de una lengua a otra, de manera que la lengua receptora ve incrementado su caudal léxico, su inventario fonológico, su morfología flexiva o derivativa, etc., con un elemento procedente de la lengua donante.

2. El calco, que implica que algún elemento constitutivo de la lengua se modifica parcialmente en función de la lengua donante, de manera que la primera pasa a asemejarse más a la segunda.

Es por ello que las situaciones de contacto propias de poblaciones multi-culturales y multilingües constituyen escenarios muy propicios para el aná-lisis de las interferencias. A nivel colectivo, los fenómenos sociolingüísticos derivados de situaciones políticas o económicas pueden dar origen a len-guas criollas (en inglés, creole) como el portuñol, ampliamente usado en



ambos lados de las fronteras argentina, uruguaya, paraguaya y la brasileña o el spanglish, propio de los territorios fronterizos mexicano-norteamericano. Estas lenguas mixtas nada tienen que ver con una lengua pidgin (Schumann, 1978), que se caracteriza por la restricción funcional y la simplificación lin-güística.

Por último, existe un supuesto pendiente de corroboración experimental de que las personas bilingües utilizan en una de sus lenguas (L1 o L2) léxi-co más cargado emocionalmente. Se ha realizado una serie de experimentos (Marian & Kaushanskaya, 2004) con cuarenta y siete bilingües rusos en los EEUU cuya L2 es el inglés. Se les solicitó narrar en ruso (L1) y en inglés (L2) sus experiencias autobiográficas ligadas a la inmigración y el resultado fue que el relato contenía significativamente más palabras cargadas de emociones negativas en la L2 que en su L1. Estos resultados sugieren que la expresión de las emociones de los bilingües puede variar interlingüísticamente y que los sistemas lingüístico y emocional están interconectados en la estructura cognitiva bilingüe.

Discusión

A partir de los modelos teóricos presentados en este trabajo se podría afirmar la existencia de una directa interacción léxico-semántica entre las lenguas de las personas bilingües. Esta interacción depende fundamental-mente del orden de adquisición, nivel del conocimiento de cada lengua y la frecuencia del uso. Todos estos factores determinan el grado en el que interactúan las lenguas que domina un determinado bilingüe. A nivel de la interacción léxica, las palabras de una lengua pueden inhibir, suprimir e interferir con las palabras de la L2. A nivel de la interacción semántica, las imágenes expresadas en una lengua pueden no tener correspondencia direc-ta en el léxico de otra lengua y su sustituto puede tergiversar el sentido del significado original.

A partir de estas afirmaciones se puede concluir que el léxico de una deter-minada lengua (L1) posee significados propios cuando se trata de un concep-to no compartido por los de la segunda lengua (L2). En tales casos, es muy difícil transmitir este significado a través del léxico de esta L2 y viceversa. Solo se observa la coincidencia entre las palabras de ambas lenguas y el sig-



nificado cuando se trata de los conceptos compartidos entre ambas culturas a las que pertenece cada lengua respectivamente, como se ha ejemplificado aquí con respecto al ruso.

Por esta razón se considera que el aprendizaje de una o más lenguas pro-mueve un estilo cognitivo (cfr. Witkin & Goodenough, 1981) particular en los bilingües. No obstante, es preciso atender a las implicancias educativas de la interacción léxico-semántica en bilingües. En este sentido, un docente monolingüe será más proclive a tildar de erróneo a algunos de los desplaza-mientos de sentido entre L1 y L2 que hemos descripto. Es preciso que tanto los educadores como los tutores respondan con sensibilidad a estas caracte-rísticas, destacando la variedad en los modos de interpretar la realidad que la condición de bilingüe proporciona.

Notas aclaratorias

(1) Un cognante (en inglés, cognate) es una palabra que tiene un correspondiente homólogo u homógrafo en otra lengua. Por ej.: ‘triple’ –en inglés- y ‘triple’ –en español-; ‘silence’ –en inglés- y silencio – en español-. Un caso particular y diferente es el de los falsos amigos (en francés, faux-ami), que es aquella palabra parecida en la escritura o en la pronunciación de la L2, pero que tiene un significado diferente (ejemplo: ‘exit’ en inglés no es ‘éxito’ en español sino ‘salida’).

Bibliografía

Blumenfeld, H. K. & Marian, V. (2007). Constraints on parallel activation in bilin-gual spoken language processing: Examining proficiency and lexical status using eye-tracking. Language and Cognitive Processes, Psychology Press, (5) 22, 633-660. Disponible en: http://www.communication.northwestern.edu/departments/csd/research/bilingualism_psycholinguistics/docs/status.pdf

Dijkstra, A. & Van Heuven, W. J. B. (1998). The BIA model and bilingual word recognition. En J. Grainger & A. Jacobs (Eds.) Localist Connectionist Approaches to Human Cognition (pp. 189–225). Hillsdale, NJ: Lawrence Erl-baum Associates.

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford, England: Oxford University Press.



Frege, G. (1892). Über Sinn und Bedeutung. Zeitschrift für Philosophie und philo-sophische Kritik, 100, 25-50.

Gollan, T. & Kroll, J. (2001). Bilingual Lexical Access. En B. Rapp (Ed.) The han-dbook of Cognitive Neuropsychology: what deficits reveal about the human mind (pp. 321-343). Philadelphia, USA: Taylor & Francis.

Gollan, T.H., Salmon, D.P., Montoya, R.I. & Da Pena, E. (2010). Accessibility of the nondominant language in picture naming: A counterintuitive effect of dementia on bilingual language production. Neuropsychologia, 48, 1356-1366.

Green, D.W. (1986). Control, activation and resource. Brain & Language, 27, 210-223.Green, D.W. (1993). Towards a model of L2 comprehension and production. En R.

Schreuder & B. Weltens (Eds.) The Bilingual Lexicon (pp. 249-277). Amsterdam, Philadelphia, USA: John Benjamin.

Huapaya, C., Arona, G., Lizarralde, F. & Vivas, J. (2005). INFOSEM: Distancia Semántica entre conceptos como base de la Evaluación Cognitiva. En J. Vivas (Comp.). Las Ciencias del Comportamiento en los albores del Siglo XXI. XRA-ACC. Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Kellerman, E. (1987). Aspects of transferability in second language acquisition. Manuscrito no publicado, University of Nijmegen, Netherlands.

Kellerman, E. & Sharwood Smith, M. (Eds.). (1986). Cross-Linguistic Influence in Second Language Acquisition. Oxford, England: Pergamon.

Kerkhofsa, R.. Dijkstrab, T., Chwillab, D. J. & Bruijnb, E. (2006). Testing a model for bilingual semantic priming with interlingual homographs: RT and N400 effects. Brain Research 1068 (12), 170-183.

Kroll J. F. & de Groot, A. M. (1997). Lexical and Conceptual Memory in the Bilin-gual: Mapping Form to Meaning in Two Languages. En J. F. Kroll & A. M. de Groot (Eds.). Tutorials in bilingualism: Psychological Perspectives (pp. 169-199), Mahwah, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Kroll J. F. & de Groot, A. M. (2002). Lexical and Conceptual Memory in the Bilin-gual: Mapping Form to Meaning in Two Languages. En G.T.M. Altmann (Ed.), Psycholinguistics: critical concepts in psychology, Vol.1, pp. 437- 440, New York, USA: Routledge.

Marian, V. & Kaushanskaya, M. (2004). Self-construal and emotion in bicultural bilinguals. Journal of Memory and Language, 51, 190–220.

Marian, V., Shildkrot, Y., Blumenfeld, H. K., Kaushanskaya, M., Faroqi-Shah, Y. & Hirsch, J. (2007). Cortical activation during word processing in late bilinguals: Similarities and differences as revealed by functional magnetic resonance ima-ging. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, (29) 3, 247–265. Disponible en: http://www.communication.northwestern.edu/departments/csd/research/bilingualism_psycholinguistics/docs/functional.pdf



Marian, V., Spivey, M. & Hirsch, J. (2003). Shared and separate systems in bilingual language processing: Converging evidence from eye tracking and brain imaging. Brain and Language, 86, 70–82.

Moreno Fernández, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del len-guaje. Barcelona, España: Ariel.

Protasova, E. J. (1998). Deti i iazyki. Moscow, Russia: Mir. Disponible en: http://soveti-logopeda.narod.ru/speculiarity.htm.

Schumann, J. (1978). The pidginization process: a model for second language acqui-sition. Rowley, Massachusetts, USA: Newbury House.

Sekerina, I. A. (2006a). Metod vyzvannyh potencialov mozga v eksperimental’noj psixolingvistike. Voprosy Yazykoznanija, 3, 22-45.

Sekerina, I. A. (2006b). Ispol’zovanie metoda zapisi dviženij glaz pri izučenii dvujazyčija. Proceedings of the International Conference DIALOG’06. (pp. 607-610). Moscow, Russia.

Sekerina, I.A., Stromswold, K. & Hestvik, A. (2004). How do adults and children process referential ambiguity? Journal of Child Language, 31(1), 123-152.

Shamne, N. L. & Shovgenin A. N. (2008). Teoreticheskie osnovy izuchenia iazyk-ovyh kontaktov. Vestnik Volgu, Serie 2. (7) 1, 72-77. Disponible en: www.volsu.ru/rus/structure/IZDAT/vst2008/040201.pdf

Valle Arroyo, F. (1992). Psicolingüística. Madrid, España: Morata.Vinogradov, V. V. (1994). Historia slov. Moscow, Russia: Tolk. Disponible en: http://

wordhist.narod.ru/pred.htmlVivas, J. (Comp.). (2009) Evaluación de redes semánticas. Instrumentos y aplicacio-

nes. Mar del Plata, Argentina: Eudem.Walters, J. (2004). Bilingualism: The Sociopragmatic-Psycholinguistic Interface.

Mahwah, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum Associates. Weinreich, U. (1953). Languages in contact. New York, USA: Publications of the

Linguistic Circle of New York.Weinreich, U. (1972). Odnoiazychie i mnogoiazychie. O covmestimosti genealo-

gicheskogo rodstva i konvergentnogo razvitia. Novoe v lingvistike, VI, 25-60. Disponible en: http://www.philology.ru/linguistics1/weinreich-72.htm

Witkin, H. A. & Goodenough, D. R. (1981). Cognitive Styles: essence and origins, New York, USA: International Universities Press.

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � ! � ! �" # # � � ! � � � $ %Estudio de las propiedades psicométricas de la escala de autoeficacia

creativa en población argentina1

Psychometric Properties of the Creative Self-efficacy Scale

in argentinian sample

María Aranguren

CONICET, Pontificia Universidad Católica Argentina

Alejandra Oviedo

Pontificia Universidad Católica Argentina

Natalia Irrazábal

CONICET, Pontificia Universidad Católica Argentina

Resumen

El objetivo general del presente trabajo es realizar un estudio preliminar de las propieda-

des psicométricas de la Escala de Autoeficacia Creativa (Yi, Scheithauer, Lin & Schwarzer,

2008) en la población argentina. Para ello, se llevó a cabo un estudio con 298 participantes

argentinos (205 mujeres; 93 varones). La Escala de Autoeficacia Creativa incluye cinco ítems

con escalamiento tipo likert de 4 puntos. Los resultados obtenidos indican una consistencia

interna aceptable (α = .675). En cuanto a las evidencias de validez convergente, se observa

una correlación positiva y significativa con la Escala de Autoeficacia General (r = .640; p <

.01), con la Escala de Personalidad Creativa (r = .258; p < .01) y con la Escala de Autonomía

de las Escalas de Bienestar Psicológico (r = .304; p < .01). El análisis factorial exploratorio

arrojó un solo factor que explica el 44.25 % de la varianza total, indicando la unidimensio-

nalidad del constructo. No se evidenciaron diferencias significativas respecto a la edad, sexo

y nivel educativo.

Palabras clave: Autoeficacia, Creatividad, Fiabilidad, Validez convergente,

Validez de constructo.

Fecha recepción: 15 de julio de 2011 – Fecha aceptación: 9 de noviembre de 2011

Correspondencia: María Aranguren

Pontificia Universidad Católica Argentina e-mail: [email protected]


70 Estudio de las propiedades psicométricas de la escala de autoeficacia creativa…

Abstract

The aim of this study is to present some preliminary results of Creative Self-efficacy Scale (CSE; Yi, Scheithauer, Lin & Schwarzer, 2008) adaptation in Argentinian population. CSE was originally designed in order to obtain a short and appropriate instrument for measuring creative self-efficacy. It is composed of five items with a 4-point likert response, ranging from not at all true to exactly true. The sample included 298 participants (205 females; 93 males). Reliability analysis showed a good internal consistency (α = .675). Scale factor structure was analyzed using exploratory factor analysis (EFA), and the results support the unidimensionality of the construct, with one factor explaining 44.25 % of the variance. Also it was examined scale convergent validity with others related measures. CSE was positively correlated with General Self Efficacy Scale (r = .640; p < .01), Creative Person-ality Scale (r = .258; p < .01) and with Autonomy scale from the Psychological Well-being Scales (r = .304; p < .01). Lastly, no difference in scores by sex, age and educational level was found.

Key words: Self, Efficacy, Creativity, Reliability, Convergent Validity, Cons-truct Validity.

En los últimos años se han realizado diversos estudios con la finalidad de analizar los factores individuales y contextuales que influyen en la crea-tividad de las personas. Desde las teorías propuestas por Amabile (1983) y Csikszentmihalyi (1998), la creatividad es entendida como el resultado de la interacción de rasgos de personalidad, recursos cognitivos, habilidades, moti-vación, experiencias anteriores y el contexto o situación en el que tiene lugar este proceso. En este sentido, Csikszentmihalyi (1998) señala que la crea-tividad es un proceso sistémico que supone la interacción dinámica de tres sistemas: (a) el campo, (b) el ámbito y, (c) la persona individual. El campo se refiere a un conjunto de reglas y procedimientos simbólicos presentes en la cultura o en el conocimiento compartido por una sociedad (e.g. las matemá-ticas, el algebra, la teoría numérica). Por su parte el ámbito, implica a todos aquellos individuos que deciden qué ideas y productos nuevos serán incluidos en el campo y cuáles serán dejados de lado. En el caso de las artes visuales y plásticas, un ejemplo de estos individuos serían los directores de museos, los profesores y críticos de arte, entre otros. Por último, la persona individual


71Estudio de las propiedades psicométricas de la escala de autoeficacia creativa…

que al formarse en un determinado campo, podrá aportar una nueva idea que luego será seleccionada o no por el ámbito correspondiente.

Las personas creativas presentan, en general, un conjunto de rasgos de per-sonalidad más o menos estables, tales como: la perseverancia frente a los obs-táculos, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia, voluntad para asumir riesgos y un fuerte sentimiento de convicción en sus propias creencias (Sternberg & Lubart, 1997). Todos estos rasgos están relacionados con el concepto de autoeficacia desarrollado por Bandura en el marco de la Teo-ría Socio-Cognitiva (1982, 1989, 1999). De hecho, Bandura (1989) sugiere que para ser creativo se requiere de un alto sentido de autoeficacia percibido. Muchas veces, los artistas y los científicos perseveran, una y otra vez, a pesar del rechazo social que atenta contra la originalidad de una idea, un descubri-miento científico, un cambio de perspectiva en la formulación de un problema o la implementación de variaciones en la modalidad artística prevaleciente de cada época. Se pueden nombrar varios casos reconocidos, como el caso de Van Gogh quien vendió una sola pintura durante su vida, la novela de Dubliners de Joyce la cual fue rechazada por 22 editores, la poetisa Gertrude Stein, entre otros (Bandura, 1989). Estos casos son extremos y su ocurrencia no es frecuente, sin embargo se hace necesario señalar que, en mayor o menor medida, gran parte de las personas creativas deben contar con un sentido de eficacia personal positivo para perseverar frente a los obstáculos y poder ser reconocidos por el medio.

Antecendentes del estudio

Autoeficacia

La autoeficacia es definida como “los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos que le per-mitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura 1987, p. 416). En otras palabras, la autoeficacia es un juicio autorreferente de la persona acerca de sus capacidades para ejecutar una determinada acción con el fin de lograr un propósito. Muchas veces, la percepción de autoeficacia que una persona tiene afecta en la elección de realizar o no una tarea dada. Así, las personas tienden a comprometerse y esforzarse en actividades en las que creen que son capa-



ces de llevar a cabo y evitan aquellas en las que no se sienten seguros de sí mismos (Bandura, 1977).

Los juicios de autoeficacia determinan la cantidad de esfuerzo que se invertirá al realizar una actividad y la intensidad con que perseverará frente a los obstáculos que se le presenten. Las creencias que tienen las personas acerca de sus capacidades influyen en sus patrones de pensamiento y en sus reacciones emocionales que ocurren al prepararse para realizar una acción y durante la realización de tal acción. Aquellos sujetos que se juzgan a sí mis-mos como ineficaces, suelen afligirse por sus defectos y perciben una mayor dificultad de la que realmente se encuentra. Esto les genera malestar y estrés, disminuyendo su capacidad de atención. Por el contrario, aquellos que tienen un alto sentido de autoeficacia dirigen su atención a las demandas situacio-nales y se esfuerzan por superar las dificultades que encuentran. En resumen, puede decirse que las creencias de autoeficacia: (a) afectan las elecciones, y la planificación de los cursos de acción a seguir para lograr los objetivos deseados, (b) influyen sobre la motivación que tienen los individuos acerca de una actividad dada, haciéndolos sentir competentes y confiados, siendo desestimadas aquellas tareas en las que no se sienten capaces, (c) determinan la cantidad de esfuerzo a invertir para realizar una tarea y, (d) determinan la cantidad de tiempo que se perseverará frente a las dificultades.

Las principales fuentes de la autoeficacia son: las experiencias anteriores, las experiencias vicarias, la persuasión verbal y los estados fisiológicos (Ban-dura, 1977). Las experiencias anteriores constituyen la fuente principal de la autoeficacia, ejerciendo la mayor influencia sobre la conducta humana (Ban-dura, 1982). El individuo es capaz de anticipar, de acuerdo a los resultados obtenidos en oportunidades anteriores, el éxito o fracaso en tareas similares. En otras palabras, puede evaluar y predecir el resultado de su accionar. De este modo, es capaz de apreciar las posibles consecuencias de su comporta-miento, resultando de esta interpretación un juicio que contribuye a la cons-titución de su autoeficacia con respecto a la acción realizada. En segundo lugar, se encuentran las experiencias vicarias. Dichas experiencias afectan a las expectativas de autoeficacia ya que los individuos, mediante la observa-ción de las conductas de otras personas y el resultado de las mismas, advier-ten de lo que son capaces de hacer. En base a estas conductas y los resultados observados, el sujeto formará expectativas acerca de su propio accionar y preverá consecuencias futuras. La persuasión verbal influye en la constitución



de la creencia de autoeficacia, debido a que la persona resulta afectada por lo que otros dicen acerca de ella. La retroalimentación positiva tiende a aumen-tar la autoeficacia, sin embargo este incremento puede ser sólo temporal si los esfuerzos de la persona para realizar determinadas tareas no llegan a tener el éxito esperado. Por último, en lo que refiere a los estados fisiológicos, las personas reciben información relacionada con su autoeficacia en función de las reacciones fisiológicas experimentadas al ejecutar tareas específicas. Así, la percepción de ineficacia, podría asociarse con aumento del pulso cardíaco, sensación de ahogo, aumento del nivel de ansiedad y sudoración. En tanto que un elevado nivel de autoeficacia se relacionaría con una reducción del estrés, menores manifestaciones somáticas y menor vulnerabilidad a la depresión. Las fuentes mencionadas, generan distintas percepciones de autoeficacia que actúan a través de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y de selec-ción de procesos (Bandura 1977, 1995).

En relación a lo anterior, se ha de mencionar que los juicios de autoeficacia surgen de un proceso de inferencias que realiza el individuo acerca de su des-empeño en una tarea dada. Es decir que, desde la teoría propuesta por Bandu-ra (1977, 1982) los juicios de autoeficacia han de estar referidos a un dominio específico. La persona evalúa sus habilidades para una tarea determinada. En este proceso inferencial se sopesan e integran aspectos personales (e.g. habi-lidad para generar un producto creativo) y aspectos situacionales (e.g. tiempo para realizar la tarea, clima de trabajo). Una persona puede pensar que es capaz de producir una idea o un producto creativo en determinadas condicio-nes y no en otras. Según Gist y Mitchell (1992), se pueden considerar 3 tipos de procesos evaluativos involucrados en la formación de los juicios de auto-eficacia: (a) análisis de los requerimientos de la tarea, el cual permite realizar inferencias acerca de cuáles son las habilidades requeridas para realizar una tarea, (b) análisis de la experiencia desde el punto de vista de la atribución, el cual involucra los juicios individuales, o atribuciones, acerca del resultado obtenido al realizar una tarea (e.g. Me fue bien en las pruebas de matemática debido a mi esfuerzo y mis habilidades para el cálculo), (c) consideración de los factores personales (e.g. habilidades, ansiedad, esfuerzo disponible) y de los factores contextuales (e.g. otras tareas a resolver, distractores) que pueden influir en el rendimiento futuro.



Autoeficacia creativa

Bandura (1997) afirma que se requiere de un alto grado de autoeficacia para poder generar ideas y productos creativos, descubrir nuevos conocimien-tos e innovar en distintas disciplinas artísticas y científicas. Dentro de este marco, se entiende la autoeficacia creativa como el conjunto de “creencias que posee la persona acerca de sus propias capacidades para generar resulta-dos creativos” (Tierney & Farmer, 2002, p.1138). Diferentes investigaciones empíricas han aportado evidencias acerca de la importancia que tienen los juicios de autoeficacia creativa en relación al pensamiento creativo y la bús-queda de desafíos (Locke, Frederick, Lee & Bobko, 1984), la creatividad en el área laboral u organizacional (Jaussi, Randel & Dionne, 2007; Tierney & Farmer, 2002), la creatividad en estudiantes universitarios (Beghetto, 2006; Choi, 2004) y, la autoeficacia general y la autoeficacia cultural (Yi, Schei-thauer, Lin & Schwarzer, 2008).

En la actualidad, se han desarrollado algunas investigaciones destinadas a evaluar cómo influyen las creencias de autoeficacia en el comportamiento y en el desempeño creativo de las personas (Lemons, 2010; Lim & Choi, 2009), al examinar las relaciones entre las creencias motivacionales, las percepcio-nes que tienen los alumnos de escuelas secundarias en sus clases y los niveles de autoeficacia creativa presentados (Beghetto, 2006), e investigar cuáles son los efectos de las intervenciones en la creatividad sobre la autoeficacia creati-va (Mathinsen & Bronnick, 2009).

En estos estudios se ha evidenciado que la autoeficacia creativa resulta un constructo relevante al momento de querer evaluar las relaciones entre los rasgos de personalidad de sujetos creativos y su relación con los logros o resultados obtenidos. Así, distintos autores plantean la autoeficacia creativa como proceso psicológico mediador entre las características individuales, las influencias sociales y la realización del producto creativo (Choi, 2004; Lim & Choi, 2004).

Dado que el constructo de autoeficacia, en general, evidencia un gran poder explicativo y predictivo acerca del comportamiento de las personas (Bandura, 1999) y que la autoeficacia creativa, en particular, ha dado muestras de ser un constructo adecuado para poder explicar las relaciones entre las caracte-rísticas individuales y el rendimiento creativo, el presente estudio se propone realizar una adaptación de la Escala de Autoeficacia Creativa (Creative Self-



Efficacy Scale [EAC]; Yi, Scheithauer, Lin & Schwarzer, 2008). Dicha escala fue diseñada con el objetivo de obtener un instrumento capaz de evaluar las creencias de los individuos acerca de su capacidad para producir ideas, obras o producciones nuevas y apropiadas. Originalmente, el instrumento se encon-traba compuesto por 10 ítems con una escala de tipo likert con cuatro opcio-nes de respuesta. En el estudio de las propiedades psicométricas de la escala realizado por Yi et al. (2008) fueron eliminados cuatro ítems de aquellos 10 iniciales, de acuerdo a los resultados obtenidos en el análisis de la consis-tencia interna del instrumento (las correlaciones ítem-total de estos cuatro ítems se encontraban por debajo de .30). Otro ítem fue eliminado siguiendo los resultados obtenidos en el análisis factorial exploratorio del instrumento. La versión final de la escala elaborada por Yi et al. (2008) consta de cinco ítems, evidenciando un adecuado nivel de fiabilidad -Alfa de Cronbach de .83 y valores de correlación entre los ítems entre .41 y .55.- y una estructura factorial consistente (Yi et al., 2008).

En Argentina se han llevado a cabo algunos estudios con la finalidad de analizar el constructo de autoeficacia referida a otros dominios específicos tales como la autoeficacia para el rendimiento académico (Krumm, 2003), la autoeficacia para inteligencias múltiples (Pérez & Cupani, 2008), la auto-eficacia para escritura y lengua (Pérez, Medrano, Mattus & Ayllón, 2008), la autoeficacia y tentación percibidas en relación al consumo de comida, alcohol y cigarrillo (Richaud de Minzi, Barrionuevo de Mussi & Mussi, 2001), así como también, la autoeficacia como rasgo general de la personalidad (Bren-lla, Aranguren, Rossaro & Vázquez, 2010), entre otros. Sin embargo, no se encuentran antecedentes en lo que refiere al estudio de la autoeficacia creati-va. Por tal motivo, se consideró adecuado realizar una adaptación de la EAC, aportando datos acerca de su funcionamiento en población argentina.

Los objetivos del presente estudio fueron: (a) realizar una adaptación lin-güística de la EAC, (2) analizar el poder discriminativo de los ítems, (b) ana-lizar la consistencia interna a través del cálculo del coeficiente de Alpha de Cronbach, (c) analizar la validez convergente de la EAC con instrumentos previamente adaptados a nuestro medio, (d) realizar un análisis exploratorio de la estructura factorial y, (e) analizar la influencia del sexo, edad y educa-ción en la EAC.

Para poder analizar la validez convergente de la EAC se optó por incluir algunos instrumentos que evaluaran constructos afines a la autoeficacia crea-



tiva tales como: la autoeficacia general, la personalidad creativa y el compor-tamiento creativo. Esto se realizó con el objetivo de aportar evidencias acerca de la validez convergente de la EAC con otros constructos relacionados. Para ello se seleccionaron medidas externas teniendo en cuenta que los instru-mentos incluidos para obtener estos datos estuvieran previamente adaptados en población argentina. Por último, dado que el constructo de autoeficacia se encuentra positivamente relacionado con el bienestar psicológico de las personas (Bandura, 1997; Schwarzer, 1992), se decidió incluir también las Escalas de Bienestar Psicológico (EBP; Dierendonck, 2004; adaptación Díaz et al., 2006), con la finalidad de examinar sus relaciones con la EAC.

Método

Participantes

Los participantes fueron seleccionados por medio de un muestreo no pro-babilístico accidental. Se administraron las escalas a 298 sujetos de población general de los cuales el 47.7 % (n = 142) reside en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el 40.9 % (n = 122) en Gran Buenos Aires, y el 11.4 % (n = 34) restante en otras provincias del interior del país. La muestra se encuentra constituida por un 68,8 % de mujeres (n = 205), y un 31.2 % de varones (n = 93). Respecto al nivel educativo obtenido por los encuestados, un 1.7 % (n = 5) concluyeron sus estudios primarios, el 65.8 % (n= 196) completaron sus estudios secundarios, y el 32.6 % (n = 97) finalizaron sus estudios terciarios/ universitarios. Respecto al estado civil de los encuestados, un 75.2 % (n = 224) son solteros, un 20.1 % (n = 60) se encuentran casados o en pareja de hecho, un 3 % (n = 9) son separados o divorciados y un 1.7 % (n = 5) son viudos. Por último, el rango de edad de los sujetos se encuentra comprendi-do entre un mínimo de 18 años, y un máximo de 67 años (M = 28.31; DE = 12.23). Además, para poder efectuar los análisis de influencia de la edad en las puntuaciones de la EAC, los participantes fueron clasificados en adultos jóvenes de 18 a 30 años (n = 212), adultos medios de 31 a 49 años (n = 42) y adultos mayores de 50 a 67 años (n = 39).



Tabla 1 Muestra de población general

Población general n %

SexoHombres 93 31.2Mujeres 205 68.8Total 298 100Nivel de educaciónPrimario completo 5 1.7Secundario completo 196 65.8Terciario Universitario 97 32.6Total 298 100Estado civilSoltero 224 75.2Casado/ pareja de hecho 60 20.1Divorciado/ separado 9 3.0Viudo/a 5 1.7Total 298 100ResidenciaCapital Federal 142 47.7Gran Buenos Aires 122 40.9Otras 34 11.4Total 298 100Edad M =28.31 DE = 12.23

Instrumento

Cuestionario de datos sociodemográficos. Se confeccionó un cuestionario a fin de indagar acerca de las características sociodemográficas de los participantes tales como el sexo, la edad, el nivel educativo y el lugar de residencia actual.

Escala de Autoeficacia Creativa (Creativity Self- Efficacy Scale [EAC]; Yi et al., 2008). La escala consta de cinco ítems con una escala de tipo likert de



cuatro puntos: nunca, pocas veces, a veces, siempre. Los puntajes varían entre los cinco y 20 puntos, correspondiendo a una mayor percepción de autoefica-cia creativa a los valores más elevados.

Escala de Autoeficacia General (Generalized Self-Efficacy Scale [EAG]; Jerusalem & Schwarzer, 1992) en su adaptación adaptación argentina (Bren-lla et al., 2010). Esta escala consta de 10 ítems con una escala de tipo likert de 4 puntos: nunca, pocas veces, a veces, siempre. Los puntajes varían entre 10 y 40 puntos, relacionándose los puntajes más altos a aquellas personas que presentan una mayor percepción de su autoeficacia. En el presente estudio el alpha de Cronbach fue de .782. En estudios anteriores, tanto nacionales como internacionales, se encuentran índices de confiabilidad similares al reportado (Brenlla et al., 2009; Schwarzer, 1997).

Escala de Personalidad Creativa (Creativity Personality Scale [EPC]; Gough, 1979) (adaptación argentina Aranguren & Irrazabal, 2010). Dicha escala consta de 30 ítems que evalúan el grado de acuerdo del sujeto con dis-tintos adjetivos presentados, que se relacionan con la personalidad creativa. Siguiendo el estudio realizado por Dollinger, Dollinger y Centeno (2005), se utilizó una escala tipo likert de cinco puntos para cada ítem, cuyas opciones de respuestas son totalmente de acuerdo, bastante de acuerdo, de acuerdo, difícilmente de acuerdo y para nada de acuerdo. La escala está compuesta de 18 reactivos positivos y 12 reactivos negativos. En virtud de estudios realiza-dos, se observan adecuadas propiedades psicométricas. En el presente estudio el alpha de Cronbach fue de .550. En el trabajo realizado por Dollinger et al. se reporta un alpha de Cronbach de .650.

Escala de Comportamiento Creativo (ECC; Aranguren & Irrazabal, 2011), la cual consta de 38 ítems distribuidos en cuatro subescalas. Cada ítem cuenta con una escala tipo likert de cinco puntos, siendo las opciones de respuesta nunca, alguna vez, pocas veces, varias veces y muchas veces. El estudio de sus propiedades psicométricas ha arrojado adecuados resultados acerca de su fiabilidad y evidencias de su validez convergente y discriminante. En el traba-jo original se realizó un análisis factorial exploratorio en el cual se obtuvieron 38 reactivos agrupados en cuatro factores que explicaban un 48.55% de la varianza total (Índice de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Oklin [KMO = .833]; Prueba de esfericidad de Bartlett (c2 (703) = 4946.47; p = .000)). Los cuatro factores obtenidos fueron los siguientes: (a) literatura y música con 10 ítems; (b) expresión corporal con 8 ítems; (c) artes y diseño con 11 ítems; y



(d) empresas y negocios con nueve ítems. En este estudio el alpha de Cronba-ch fue de .791 para la subescala de literatura y música; .872 para la subescala de expresión corporal; .833 para la subescala de artes y diseño y; .868 para la subescala de empresas y negocios. En el trabajo original se encuentran valores muy similares a los hallados en el presente estudio (Aranguren & Irrazabal, 2011).

Escalas de Bienestar Psicológico (EBP, Dierendonck, 2004) en su adapta-ción española (Díaz et al., 2006), compuesta por seis escalas (autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, domino del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal) y 39 ítems, evaluados cada uno con una escala tipo likert con seis opciones de respuesta, estando las puntuaciones comprendi-das entre uno -totalmente en desacuerdo- y seis -totalmente de acuerdo-. Se han realizado diferentes estudios acerca de sus propiedades psicométricas en población adulta y adolescente. Asimismo, dichos estudios han sido realiza-dos en distintos países reportando valores de consistencia interna similares y evidencias acerca de diferentes aspectos de su validez (e.g. Ryff & Keyes, 1995; Ryff & Singer, 2006). En el presente estudio el alpha de Cronbach para cada una de las escalas fue de .787 para autoaceptación; .765 para rela-ciones positivas; .774 para autonomía; .666 para dominio del entorno; .659 para crecimiento personal y; .814 para propósito en la vida. Estos valores son similares a los reportados por Diaz et al. y algo más bajos a los informados por Dierendonck.

Procedimiento

En primer lugar, se realizó el proceso de traducción y adaptación lingüís-tica de la EAC, en el que se obtuvo una versión preliminar de la escala. Las traducciones fueron realizadas mediante los procedimientos de traducciones independientes, back translation y análisis cualitativo y comparativo de las distintas traducciones para obtener una versión preliminar de la escala. Poste-riormente, se realizó un estudio piloto de 30 casos, con el objetivo de evaluar la comprensión de las palabras, ítems e instrucciones. El estudio piloto fue realizado en una muestra de población general para poder garantizar carac-terísticas demográficas similares a las que se pretendía administrar luego el instrumento.



La selección de participantes se obtuvo a través del método de bola de nieve. Los participantes fueron contactados telefónicamente acordándose un día y un horario para la toma de las escalas en el domicilio particular del participante. La administración de las escalas fue individual y se garantizó la confidencialidad de los datos obtenidos. Participaron un total de 309 sujetos de población general. De esta muestra, 11 protocolos debieron ser eliminados debido a insuficiencia en los datos, resultando un total de 298 casos evalua-dos. Luego, se realizó el ingreso de datos para confeccionar una base de datos en SPSS 17.0.

Para cumplir con los objetivos mencionados se efectuaron los siguientes análisis de datos con el SPSS. Para obtener evidencias acerca del poder dis-criminativo de los ítems se realizó una división entre el cuartil superior y el cuartil inferior y se llevó a cabo una prueba t de diferencia de medias para muestras independientes. Específicamente, se trabajo con aquellos sujetos que presentaban una puntuación total menor o igual a 15 (grupo bajo) y aque-llos sujetos que presentaban una puntuación total mayor o igual a 18 (grupo alto) en la EAC. Para analizar la consistencia interna, se realizó un análisis por Alfa de Cronbach. Para obtener evidencias acerca de la validez conver-gente de la escala se calcularon las correlaciones con las siguientes pruebas: EAG, EPC y la ECC. Éstas se administraron a los 298 sujetos de la muestra. Por otro lado, resulta menester mencionar, que la EBP fue administrada, no a la totalidad de la muestra, sino a 121 sujetos de la misma con el objetivo de obtener otras evidencias acerca de la validez convergente de la EAC. En el primer caso el orden para la administración de la escalas fue: (a) cuestionario de datos sociodemográficos, (b) EAG, (c) EAC, (d) EPC y, (e) ECC. En el segundo caso el orden para la administración de las escalas fue: (a) cuestio-nario de datos sociodemográficos, (b) EAG, (c) EAC, (d) EPC, (e) ECC y, (f) EBP.

Siguiendo el estudio inicial de la EAC realizado por Yi et al. (2008) se realizó un análisis factorial exploratorio sin rotación por el método de com-ponentes principales para examinar la estructura factorial de la escala. Por último, para evaluar si existían diferencias significativas en las puntuaciones de la EAC según sexo se utilizó la prueba t de Student para muestras indepen-dientes y para estudiar si se encontraban diferencias según nivel educativo y rangos de edades se realizó una prueba de ANOVA.



Resultados

Características psicométricas de la EAC

Análisis de ítems

Para analizar la capacidad discriminativa de los ítems se calcularon las medias y desvíos estándar de cada uno de los sujetos comprendidos en el cuartil inferior y superior y se aplicó el test de significación t de Student. Como puede observarse en la tabla 2 se encontró un alto poder discriminativo para los cinco ítems que constituyen la EAC.

Tabla 2 Medias, desvío estándar y valores t correspondiente a los valores medios de cada ítem para los grupos de alta y baja autoeficacia creativa.

EAC M DE t gl p

Estoy seguro de que puedo generar ideas originales y adecuadas

Grupo bajo 2.72 .532-14,248 149 .000

Grupo alto 3.90 .309

Tengo confianza en que podría manejar bien acontecimientos inesperados

Grupo bajo 2.76 .514-12,595 149 .000


Gracias a mis capacidades y a mi ingenio, puedo generar productos creativos

Grupo bajo 2.51 .592-13,197 149 .000


Cuando estoy frente a un problema, puedo ensayar varias alternativas para solucionarlo

Grupo bajo 2.79 .571-11,900 149 .000


Puedo pensar de manera indepen-diente y no repetir lo que dicen los demás

Grupo bajo 3.28 .648

-7,066 149 .000Grupo alto 3.96 .202



Evidencias de fiabilidad

El estudio de fiabilidad se realizó evaluando la consistencia interna del ins-trumento mediante el coeficiente alpha de Cronbach, obteniéndose un valor de α = .675. Teniendo en cuenta que el coeficiente alpha de Cronbach, es un índice muy sensible al número de ítems y la escala se encuentra compuesta por sólo 5 ítems, se consideró aceptable el valor obtenido. Las correlaciones ítem-total corregidas variaron de 0.574 (Estoy seguro de que puedo generar ideas originales y adecuadas) a 0.287 (Puedo pensar de manera independiente y no repetir lo que dicen los demás). En la tabla 3 se muestran las medias, desvío estándar, correlaciones ítem-total de la EAC y el coeficiente alpha si el ítem es eliminado. Como puede observarse, ninguno de los ítems aportaría un mejoramiento sustantivo a la consistencia interna de la escala de ser eli-minado.

Tabla 3Medias, desvío estándar, correlaciones ítem-total corregidas de la EAC y coeficiente alpha si el elemento es eliminado.

EAC M DE RtotAlpha si el elemento es eliminado

Estoy seguro de que puedo generar ideas originales y adecuadas 3.24 .639 .574 .557

Tengo confianza en que podría manejar bien acontecimientos inesperados 3.22 .627 .456 .612

Gracias a mis capacidades y a mi ingenio, puedo generar productos creativos 3.02 .696 .499 .590

Cuando estoy frente a un problema, puedo ensayar varias alternativas para solucionarlo 3.21 .683 .340 .666

Puedo pensar de manera independiente y no repetir lo que dicen los demás 3.62 .564 .287 .679



Evidencias de validez

Validez convergenteCon el objetivo de analizar las evidencias de la validez convergente de la

EAC se analizó la correlación entre las puntuaciones de la EAC y la EAG, la EPC, la EBP y la ECC. Los resultados indican que la EAC se encuentra positiva y significativamente correlacionada con la EAG (r = .640; p < .01), con la EPC (r = .258; p < .01) y con la escala de Autonomía de la EBP (r = .304; p < .01). Por otro lado, se evidencian correlaciones algo menores con las escalas de Crecimiento Personal (r = .231; p < .05), Propósito en la vida (r = .220; p <.05), Dominio del entorno (r = .187; p < .05) de la EBP y; con las subescalas de Literatura y Música (r = .171; p < .01), Empresas y Negocios (r = .204; p < .01) y Artes y Diseño (r = .181; p < .01) del ECC. En la tabla 4 se muestran las medias, desvío estándar y correlaciones entre las puntuaciones de la EAC y los instrumentos seleccionados.

Tabla 4Medias, desvío estándar y correlaciones entre autoeficacia creativa con otras escalas y subescalas.

EAC n M DE r

Escala de Autoeficacia General (EAG) 286 32.78 3.48 .640**Escala de Personalidad Creativa (EPC) 266 97.36 7.46 .258**Escala de Comportamiento Creativo (ECC)Literatura y Música 289 16.78 6.46 .171**Empresas y Negocios 288 13.39 5.65 .204**Expresión corporal y danzas 286 16.09 7.61 .004Artes y diseño 281 21.05 7.98 .181**Escalas de Bienestar Psicológico (EPB)Autoaceptación 121 27.56 4.55 .163Relaciones Positivas 122 29.30 5.06 .148Autonomía 121 35.55 6.40 .304**Dominio del entorno 122 27.48 4.15 .187*Crecimiento personal 121 33.50 4.65 .231*Propósito en la vida 121 28.75 4.57 .220*p < .01**; p < .05*



Análisis Factorial

Se realizó un análisis factorial exploratorio por el método de componentes principales siguiendo el método utilizado por Yi et al. (2008) en el estudio original de la escala. Se tomaron en cuenta valores superiores a 0.30. Pre-viamente se comprobó que la matriz de correlaciones sea adecuada para este tipo de análisis mediante el cálculo de índice de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Oklin (KMO = .679) y de la prueba de esfericidad de Bartlett (χ2 (10) = 260.01; p = .000). Se obtuvo un solo factor que explica un 44.25 % de la varianza total. Todos los ítems saturaron en un mismo factor, no encon-trándose ítems complejos. Estos resultados indican la unidimensionalidad del constructo evaluado. En la tabla 5, se presenta la distribución factorial de los reactivos de la prueba.

Tabla 5 Distribución factorial de los reactivos de la EAC y comunalidades finales (h2)

EAC Factor 1 h2

Estoy seguro de que puedo generar ideas originales y adecuadas .808 .653

Tengo confianza en que podría manejar bien acontecimientos ines-perados .682 .466

Gracias a mis capacidades y a mi ingenio, puedo generar productos creativos .759 .576

Cuando estoy frente a un problema, puedo ensayar varias alternativas para solucionarlo .544 .296

Puedo pensar de manera independiente y no repetir lo que dicen los demás .472 .222

Influencia de la edad, sexo y nivel educativo

Entre las mujeres encuestadas (n = 200) presentaron una media de 16.17 (DE = 1.98) y los varones (n = 92), de 16.61 (DE = 2.37). No se constataron diferencias significativas según sexo (t (290) = - 1.66; p = .097). Respecto a la edad, no se hallaron diferencias significativas (F (2; 284) = .979; p = .377). En



cuanto al nivel educativo, no se evidencian diferencias relevantes (F (2; 289) = 1.852; p = .159). En la tabla 6 se muestran las medias y desvíos estándar para las puntuaciones totales de la EAC según sexo, edad y nivel educativo.

Tabla 6 Medias y desvío estándar para las puntuaciones totales según sexo, edad y nivel educativo.

EAC n M DE

SexoFemenino 200 16.17 1.987Masculino 92 16.61 2.372

Nivel Educativo

Primario completo 5 14.80 4.207Secundario completo 193 16.24 2.105Terc./Univ. completo 94 16.52 1.999Total 292 16.30 2.122

Rango-Edad

Adultos jóvenes (18-30) 208 16.24 2.026Adultos medios (31-49) 42 16.57 2.210Adultos mayores (50-67) 37 16.68 2.416Total 287 16.34 2.106

Discusión

El presente estudio tuvo por objetivo realizar una adaptación para la pobla-ción argentina de la EAC de Yi et al. (2008). Los resultados obtenidos respec-to de la confiabilidad y validez se encuentran en concordancia con los datos aportados por los autores de la escala en su estudio inicial.

En primer lugar, se realizó una traducción de la escala del inglés al cas-tellano mediante la selección de tres traductores independientes. Dichos tra-ductores efectuaron este procedimiento garantizando las equivalencias lin-güísticas y culturales de las versiones propuestas. En función de este trabajo, se compararon y analizaron las traducciones con la finalidad de seleccionar aquellos ítems que se ajustaran mejor para confeccionar la versión final de la escala. Se ha de señalar que una de las limitaciones del presente trabajo es no haber incluido un estudio sistemático de juicio de expertos para poder aportar mayor evidencia acerca de la validez de contenido de la escala.



En segundo lugar, respecto del análisis de ítems los resultados obtenidos fueron satisfactorios encontrándose un alto poder discriminativo en todos los reactivos. Por otro lado, en relación a la fiabilidad del instrumento se ha de señalar que el presente estudio arrojó un alpha de Cronbach menor (α = .675) al reportado por Yi et al. (2008) en la investigación original de la escala (α = .83). Dado que este valor es inferior a los índices estimados como adecuados (α =.80 o α = .70) –aunque aceptable considerando que el instrumento se compone solamente de cinco ítems–, se podría pensar en la inclusión de otros reactivos con la finalidad de aumentar el grado de fiabilidad de la escala.

En tercer lugar, en este trabajo se analizaron las evidencias de validez con-vergente de la EAC con otros instrumentos seleccionados previamente para tal fin. Tal como se ha reportado en estudios previos (Yi et al., 2008) la EAC mostró una correlación positiva y significativa (r = 640; p < .01) con la EAG de Jerusalem y Schwarzer (1992). Estos resultados indican que las personas que poseen un alto grado de autoeficacia general también presentan un alto grado autoeficacia creativa. Es decir que las percepciones y creencias que tienen las personas acerca de cuán efectivas son al enfrentar una variedad de situaciones inespecíficas se relacionan con las percepciones y creencias que tienen las personas acerca su capacidad para generar productos originales y novedosos. En función de estos resultados y de los desarrollos teóricos acerca de la autoeficacia, futuras investigaciones deberán ser realizadas a fin de exa-minar la influencia de la autoeficacia general sobre la autoeficacia creativa. Dado que la autoeficacia general es entendida como un rasgo estable de la persona, en tanto que la autoeficacia creativa se encuentra referida a un domi-nio específico, cabría esperar que el grado de autoeficacia general condicione las percepciones y creencias que tenga la persona acerca su capacidad de generar productos originales -autoeficacia creativa-.

Respecto de la EPC se encontró una correlación baja aunque positiva y significativa (r = .258; p < .01). Estos resultados se encuentran en consonan-cia con los observados en estudios anteriores (Choi, 2004). En relación a la ECC, se encontró una correlación débil aunque positiva y significativa en las subescalas de Literatura y Música (r = .171, p < .01), Empresas y negocios (r =.204; p < .01) y Artes y Diseño (r =.181; p < .01). Haciendo un análisis de estos datos, se hace preciso señalar que mientras la EAC presenta reactivos que no hacen referencia al área en que tenga lugar la creatividad, la ECC eva-lúa la creatividad en áreas particulares–literatura y música; expresión corpo-



ral; artes y diseño y; empresas y negocios-. En este sentido, las correlaciones encontradas entre ambas escalas podrían ser mejores en el caso de incluirse en la EAC, ítems referidos a cada una de las áreas en que puede darse la actividad creativa. Por ejemplo, observando el ítem 3 de la EAC (“Gracias a mis capacidades y a mi ingenio, puedo generar productos creativos”), se podría pensar en diseñar reactivos más específicos tales como: “Gracias a mis capacidades, puedo escribir una historia divertida e inusual” o “Gracias a mis capacidades, puedo pintar un cuadro original”; de tal forma que se evalúe la autoeficacia creativa en función del área en que tenga lugar la creatividad.

Teniendo en cuenta que los constructos evaluados por la EAC, la EPC y ECC no son equivalentes, sino que son constructos que se relacionan teó-ricamente –autoeficacia creativa, personalidad creativa y comportamiento creativo–, los resultados obtenidos se consideran adecuados. La autoeficacia creativa y los rasgos de personalidad son dos constructos que contribuyen a explicar el comportamiento creativo, enfatizando cada uno diferentes aspec-tos que pueden influir en él mismo. Sin embargo, hay muchas otros aspectos que condicionan la creatividad de la persona. Es por ello que en el presente estudio se consideró adecuado evaluar la convergencia de dichos constructos con la finalidad de aportar datos acerca de este aspecto de la validez del ins-trumento.

Estudios previos han indicado que la autoeficacia se encuentra relacio-nada con una mejor calidad de vida (Bandura, 1997; Schwarzer, 1992). En este estudio, se encontraron correlaciones bajas aunque significativas entre algunas de las escalas de la EBP y la EAC, a saber: Autonomía (r = .304; p < .01); Crecimiento Personal (r = .231; p < .05); Propósito en la vida (r =.220; p < .05) y Dominio del Entorno (r = .187; p < .05). Sin embargo, no se han hallado correlaciones entre la EAC y las escalas de Autoaceptación y Rela-ciones Positivas. Estos resultados podrían estar influenciados por el reducido número de ítems de la escala y la exigua cantidad de sujetos incluidos de esta submuestra (n = 121), siendo dicho aspecto otra limitación del presente estu-dio. Ahora bien, haciendo un análisis pormenorizado y teniendo en cuenta los desarrollos teóricos subyacentes a la EBP, se ha de hacer notar que las dimen-siones de autonomía, crecimiento personal, propósito en la vida y dominio del entorno, se relacionan con componentes esenciales de la autorregulación y la autodeterminación de la conducta, elementos también claves en la teoría de la autoeficacia y vinculados con algunas características identificadas en las per-



sonas creativas. Siendo que el constructo evaluado ha sido la autoeficacia en el dominio de la creatividad es esperable encontrar asociaciones con algunos aspectos del bienestar en particular. En consonancia con estas ideas, diferen-tes estudios han hallado que las personas creativas muestran un alto grado de autonomía, individualismo y confianza en las propias convicciones, una fuer-te tendencia a perseverar y superar los obstáculos que se les presentan, tien-den a buscar nuevas experiencias que les permitan crecer como individuos y por último, una disposición a comprometerse y tomar riesgos por sus propias ideas (Sternberg & Lubart, 1997; Waisburd, 1996), todas características aso-ciadas a las dimensiones mencionadas.

En cuarto lugar, respecto de la estructura factorial de la escala se aporta evidencia acerca de la unidimensionalidad del constructo evaluado, la auto-eficacia creativa. Los resultados son consistentes con los estudios previos (Beghetto, 2006; Yi et al., 2008). En este trabajo se obtuvo un solo factor explicando el 44.25% de la variancia total mientras que Yi et al. reporta un porcentaje de variancia explicado algo mayor (59.70%).

Las diferencias entre los resultados encontrados en el presente estudio y los reportados por Yi et al. (2008) tanto en relación al alpha obtenido como en relación a la varianza explicada pueden deberse a distintas fuentes de error como pueden ser: dificultad con la consigna de la escala, dificultad con la leyenda o etiqueta del formato de respuesta likert o el limitado número de ítems para la población destino de la adaptación. Por otro lado, también se ha de señalar que en la investigación de Yi et al. la muestra estaba compues-ta únicamente por maestros con una edad promedio de 28.33 años (DE = 5.56), mientras que en la presente investigación se seleccionó una muestra de población general con una edad promedio de 28.31 años (DE = 12.23). Estas características de la muestra así como también las diferencias socio-cultura-les podrían explicar, al menos parcialmente, las diferencias en los resultados reportados.

Por último, al igual que en el estudio de Yi et al. (2008), no se encon-traron influencias de sexo, edad y nivel educativo en las puntuaciones de la EAC. Sin embargo, se ha de mencionar que en estudios previos se han hallado diferencias significativas en lo que respecta a la influencia de estas variables sobre la autoeficacia creativa (Beghetto, 2006). Más precisamente, en el estudio realizado por Beghetto se observó que tanto las mujeres como los estudiantes más jóvenes reportan niveles significativamente más bajos



de autoeficacia creativa que los varones y estudiantes mayores. Esto puede deberse a que los participantes de dicho estudio eran estudiantes entre los 12 y 16 años, población no evaluada en la presente investigación. Futuras inves-tigaciones deberán evaluar si la autoeficacia creativa varía según la edad y el nivel educativo, comparando muestras de adolescentes, adultos jóvenes y adultos mayores.

Respecto a las limitaciones del presente estudio, las mismas están referidas a la composición de la muestra. Con respecto a la distribución de los sexos, existe una notable mayoría de sujetos femeninos; en función del nivel educa-tivo, no se ha incluido un número suficiente de participantes de nivel educati-vo bajo; y en relación a la edad, la muestra se compone mayoritariamente por adultos jóvenes. Asimismo, otra de las limitaciones del estudio es no haber contado con una muestra representativa de la totalidad de las provincias y regiones de la Argentina. Futuras investigaciones deberán llevarse a cabo con la finalidad de generalizar los resultados obtenidos en este estudio.

En conclusión, sobre la base de resultados presentados, se observa que la EAC es un instrumento adecuado para evaluar la autoeficacia creativa en la población argentina. Los resultados indican una buena consistencia interna y una adecuada estructura factorial. Dicha escala puede ser aplicada tanto en contextos de investigación, siendo de fácil administración y puntuación, como en ámbitos educativos, con el objetivo de conocer las percepciones de los alumnos acerca de sus propias capacidades creativas.

Bibliografía

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential concep-tualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 357-376.

Aranguren, M. & Irrazabal, N. (2010). Adaptación de la Escala de Personalidad Creativa de Gough. Manuscrito no publicado.

Aranguren, M. & Irrazabal, N. (2011). Diseño de una escala para evaluar el compor-tamiento creativo en diferentes dominios. Memorias del XXXIII Congreso Ibero-americano de Psicología (p. 1586). Medellín, Colombia.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psycho-logist, 37 (2), 122-147.



Bandura, A. (1987). Pensamiento y Acción. Fundamentos sociales. Barcelona, Espa-ña: Martínez Roca.

Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psycholo-gist, 44 (9), 1175-1184.

Bandura, A. (1995). Self-efficacy in Changing Societies. Cambridge, Inglaterra: Uni-versity Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal

of Social Psychology, 2, 21-41.Beghetto, R. A. (2006). Creative self-efficacy: Correlations in middle and secondary

students. Creativity Research Journal, 18 (4), 447-457.Brenlla, M. E., Aranguren, M., Rossaro. F. & Vazquéz, N. (2010). Adaptación argen-

tina de la Escala de Autoeficacia General de Jerusalem y Schwarzer. Revista Interdisciplinaria, 27, 77-94.

Choi, J. N. (2004). Individual and contextual predictors of creative performance: The mediating role of psychological processes. Creativity Research Journal, 16 (2), 187-199.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimien-to y la invención. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Diaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C. et al. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar psicológi-co de Ryff. Psicothema, 18 (3), 572-577.

Dierendonck, D. (2004). The construct validity of Ryff’s Scale of Psychological well-being and its extension with spiritual well-being. Personality and Individual Differences, 36 (3), 629-644.

Dollinger, S. J., Dollinger, S. M. & Centeno, L. (2005). Identity and creativity. Iden-tity: An International Journal of Theory and Research, 5 (4), 315-339.

Gist, M. E. & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of it’s determinants and malleability. The Academy of Management Review, 17 (2), 183-211.

Gough, H. G. (1979). A creativity personality scale for the adjective checklist. Jour-nal of Personality and Social Psychology, 37, 1398-1405.

Jaussi, K. S., Randel, A. E. & Dionne, S. D. (2007). I am, I think, I can, and I do: The role of personal identity, self-efficacy, and cross-application of experiences in creativity at work. Creativity Research Journal, 19 (2-3), 247-258.

Jerusalem, M. & Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy as a resource factor in stress appraisal process. En R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 195-211). Washington, DC, EE.UU.: Hemisphere.

Krumm, G. (2003). Creatividad, autoeficacia y rendimiento académico en estudian-



tes universitarios (tesis de Licenciatura). Recuperado de Universidad Adventista del Plata.

Lemons, G. (2010). Bar drinks, rugas, and gay pride parades: Is creative behavior a function of creative self-efficacy? Creativity Research Journal, 22 (2), 151-161.

Lim, H. S. & Choi, J. N. (2009). Testing an alternative relationship between indi-vidual and contextual predictors of creative performance. Social Behavior and Personality, 37 (1), 117-136.

Locke, E. A., Frederick, E., Lee, C. & Bobko, P. (1984). Effect of self-efficacy, goals, and task strategies on task performance. Journal of Applied Psychology, 69, 241-251.

Mathinsen, G. E. & Bronnick, K. S. (2009). Creative self-efficacy: An intervention study. International Journal of Educational Research, 48, 21-29.

Pérez, E. R. & Cupani, M. (2008). Validación del inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples revisado (IAMI-R). Revista Latinoamericana de Psicolo-gía, 40 (1), 47-58.

Pérez, E. R., Medrano, L., Mattus, J. & Ayllón, S. (2008). Adaptación de escalas de autoeficacia para escritura y lengua. Perspectivas en Psicología, 5 (1), 86-92.

Richaud de Minzi, M. C., Barrionuevo de Mussi, R. D. & Mussi, C. M. (2001). Adaptación Argentina del Cuestionario de Autoeficacia. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 10, 75-82.

Ryff, C. D. & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727.

Ryff, C. D. & Singer, B. H. (2006). Best news yet on the six-factor model of well-being. Social Science Research, 35, 1103-1119.

Schwarzer, R. (1992). Self-efficacy: Thought control of action. Washington, DC, EE.UU.: Hemisphere.

Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío para las masas. Barcelona, España: Paidós.

Tierney, P. & Farmer, S. M. (2002). Creative self-efficacy: Its potential antecedents and relationship to creative performance. Academy of Management Journal, 45, 1137-1148.

Waisburd, G. (1996). Creatividad y Transformación. México: Trillas.Yi, X., Scheithauer, H., Lin, C. & Schwarzer, R. (2008). Creativity, efficacy and their

organizational cultural influences (tesis de doctorado). Recuperado de Fachbe-reich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freien Universität Berlin.


Desarrollo de escalas para la evaluación de las Atribuciones causales de la participación política1

Scale development to asses causal atribution in political participation

Patricia M. SorribasUniversidad Católica de Córdoba

Silvina Alejandra BrussinoCONICET – Universidad Nacional de Córdoba

Resumen

En el presente trabajo se desarrollan instrumentos que evalúan los procesos atribuciona-les asociados a la participación política. En primer lugar, se realizó un estudio exploratorio mediante entrevistas semi-estructuras a personas con diferentes niveles de involucramiento político. Un análisis de contenido de las entrevistas proveyó el material que jueces exper-tos evaluaron para identificar los diversos Juicios Atributivos (JA). En segundo término, se implementó un estudio Instrumental mediante un relevamiento por encuesta (N = 200). Los JA así obtenidos fueron analizados a fin de detectar su estructura factorial y su consistencia interna. Las escalas desarrolladas evidenciaron una estructura de dos factores correspondien-tes con la dimensión internalidad-externalidad y su confiabilidad resultó aceptable, siendo más confiable la que evalúa las atribuciones relativas al comportamiento ajeno.

Palabras claves: atribuciones causales, participación política, psicología política

Abstract

In this paper we develop tools that assess the attributional processes associated with political

Fecha recepción: 9 de agosto de 2011 – Fecha aceptación: 9 de noviembre de 2011Correspondencia: Patricia M. Sorribas Universidad Católica Argentinae-mail: [email protected]


94 Desarrollo de escalas para la evaluación de las Atribuciones causales…

participation. First, we performed an exploratory study using semi-structured interviews with people with different levels of political engagement. An analysis of the content of the interviews supplied the material which expert judges evaluated in order to identify various attributional statements (A.S.). Second, an instrumental study was implemented, gathering data by a survey (N = 200). A.S. thus obtained were analyzed in order to detect its factorial structure and determine its internal consistency. The developed scales showed a two-factor structure corresponding with the internality-externality dimension and the reliability was acceptable, being more reliable the one which evaluates the attributions relative to the behavior of others.

Key words: causal attributions, political participation, Political Psychology

El interés por explicar los comportamientos sociales no es privativo de los científicos. Todas las personas en el marco de sus interacciones diarias hacen intentos –conscientes y no conscientes– por comprender lo que acontece a su alrededor como forma de ajustar su participación en dichas interacciones. Desde la psicología se viene abordando este fenómeno desde hace varias décadas y en relación a diferentes contextos sociales, entre los cuales destacan los labo-rales, terapéuticos y educacionales. En ellos –y en otros contextos– se intenta analizar tanto la dimensión funcional (ajuste al medio) como la lógica interna (proceso cognitivo) de los procesos atribucionales relativos tanto a comporta-mientos habituales como atípicos. Ante ambos comportamientos, quien percibe su propio comportamiento o el ajeno, intenta ir más allá de lo directamente perceptible, es decir de los indicadores comportamentales, incluyendo desde información situacional hasta el desarrollo de procesos de inferencia.

Una de las principales líneas con amplio tratamiento empírico enfatiza sobre la noción de emplazamiento o locus del control. En base a ella se puede determinar si una situación se percibe como contingente o no contingente con el comportamiento de uno mismo. Si bien en un comienzo se la consi-deraba unidimensional, revisiones y estudios posteriores permitieron identi-ficar seis modalidades diferentes que la integran (Oros, 2005). Así además de la dimensión interna-externa se pueden identificar otras cinco: a. medio de control (externalidad: otros poderosos o fatalismo, internalidad: control afectivo o instrumental); b. agente de control (dominio personal o ideológi-


95Desarrollo de escalas para la evaluación de las Atribuciones causales…

co); c. objeto de control (sobre personas o sobre instituciones); d. momento de control (recuerdos o pasado versus expectativas o futuro); y e. sucesos (éxitos o fracasos) (Oros, 2005). Otros autores consideraron adicionalmente los dominios motivacionales clasificados en social o de rendimiento (Navas, Sampascual & Castejón, 1991; Ugartetxea, 2001; Weiner, 1990), los cua-les marcan o guían otras dimensiones atribucionales como la internalidad-externalidad, estabilidad-inestabilidad, y controlabilidad-no controlabilidad (Navarro Roldan, 2007). Tanto el tipo de agente como el blanco sobre quien recae el control –personas o instituciones sociales y políticas– toman mayor relevancia en los campos de la Psicología Comunitaria (Montero, 1984) y Política. Así se llegan a contemplar además de los factores individuales, los macrosociales, históricos y políticos. También influyen en el proceso atribu-tivo las características de la persona percibida en términos de edad, género, etnia (Steensma, Den Hartigh & Lucardie, 1994) o del poder que ostenta. Precisamente desde los aportes de Keltner, Gruenfeld, & Anderson (2003), Martínez-Gutiérrez, Rodríguez-Bailón & Moya (2010) afirman que las perso-nas con poder se comportan de forma diferente a quienes ocupan posiciones subordinadas. Manteniendo la dimensionalidad interno-externo Overbeck, Tiedens & Brion (2006) demostraron que quien observa tiende a hacer atri-buciones disposicionales (internas) sobre las acciones de las personas que poseen poder (sub-estimación de lo situacional), mientras que cuando se trata de personas con bajo poder aparece la tendencia contraria (sobre-estimación de lo situacional). La dimensión poder implica un control relativo de un indi-viduo o grupo sobre los resultados que los demás y él mismo pueden obte-ner, por ende la controlabilidad es relevante en el estudio de las atribuciones que se realizan tanto desde el punto de vista del observador como del actor (Martínez-Gutiérrez et al., 2010).

En el ámbito de la política se han abordado diferentes objetos de estudio. Uno de los tópicos analizados ha sido la construcción de la identidad nacio-nal. Al respecto Padilla, Pertegal & Ignacio (1998) al estudiar el desarrollo de la identidad social a través de los símbolos y festividades de las ciudades, señalan un proceso de elaboración relacionado con el desarrollo cognitivo y encontraron diferencias cualitativas entre las explicaciones según la edad de los participantes. Por otra parte Montero (1996) al describir aspectos que tipi-fican al altercentrismo (identidades sociales propias negativas frente a hiper-valoración de grupos sociales externos) señala algunos que se asocian a los



procesos atribucionales: la presencia de un modelo descriptivo-explicativo del orden internacional que supone formas de comparación y competición social que contraponen una valoración superficialmente positiva de los países peri-féricos (por su nivel de desarrollo económico) y una valoración sólidamente positiva de los países centrales; el fatalismo caracterizado por el conformis-mo, la sumisión, la pasividad y el pesimismo respecto de los logros colecti-vos; y el presentismo o falta de sentido histórico y ausencia de planificación retroalimentando el estereotipo relativo a la improvisación y la apatía.

Los estudios sobre memoria colectiva también han incluido indagaciones sobre los procesos atribucionales. Manzi, Ruiz, Krause & Meneses (2004) mediante entrevistas procedieron a evaluar las explicaciones del 11 de septiem-bre de 1973 para obtener las atribuciones en relación a las causas, incluyendo la evaluación de la evitabilidad o inevitabilidad del golpe militar en Chile, según la influencia extranjera ejercida sobre el país, la oposición interna, la gestión del Gobierno de la Unidad Popular y el clima y condiciones políticas internas.

Las diferentes modalidades de participación política también han sido eva-luadas considerando los procesos atribucionales implicados en ellas. En rela-ción a los comportamientos electorales León-Alfonso & Ferrín (2007) sostie-nen que, si bien los votantes establecen un vínculo causal entre las acciones de los políticos y los resultados de las mismas, aclaran que dicho proceso se dificulta, en parte, debido al variado catálogo de justificaciones con las que los gobiernos tratan de desvincular sus acciones de los resultados. Según estos autores a nivel de los representantes y funcionarios políticos dentro de un sistema descentralizado, los procesos atribucionales mas utilizados consisten en trasladar la responsabilidad sobre el resultado de una política a otro nivel de gobierno (blame-avoidance) o atribuirse méritos que no le corresponden (credit-claiming). Y por parte de los mismos votantes, sus orientaciones polí-ticas (su ideología, su identidad o sentimiento nacionalista) constituyen filtros a través de los cuales se produce una asimilación selectiva de la información y pueden transformar las valoraciones sobre la gestión del gobierno (Rudolph, 2003a, b), o tener efectos directos sobre la identificación del nivel de gobier-no al que se le atribuye la responsabilidad por los resultados. El ajuste de las percepciones a las preferencias políticas conlleva una sobreatribución de res-ponsabilidades al nivel de gobierno por el que sienten mayor apego. El sesgo político se produciría porque el individuo atribuye la competencia al nivel de gobierno con el que más se identifica (León-Alfonso & Ferrín, 2007).



En relación a acciones violentas, vía terrorismo, se observó que las reaccio-nes emocionales de la población y su apoyo a diferentes medidas políticas se encuentran influidos por las atribuciones causales que realicen de los atentados (Sadler, Lineberger, Correll & Park, 2005). Así las preferencias relativas a la hostilidad de las reacciones estatales, variarían en función del tipo de factor explicativo atribuido: disposicional o situacional (Small, Lerner & Fischhoff, 2006). A su vez los procesos atribucionales variarían según la incidencia de la relevancia hedónica en el observador (producida cuando la acción del sujeto tiene consecuencias que afectan a quien realiza la atribución), incrementando la generación de atribuciones causales vinculadas a rasgos disposicionales del actor. En tal sentido según Vázquez Cabrera (2008) los españoles (observadores afectados por los atentados islamistas) están significativamente más de acuerdo que los nicaragüenses con las afirmaciones que vinculan este terrorismo a las características disposicionales de terroristas y dirigentes musulmanes.

La eficacia política (EP) ha sido uno de los constructos más estudiado en tanto creencia subjetiva de un individuo o grupo de poseer capacidades para accionar e influir sobre el curso de diferentes sucesos políticos (Krampen, 2000), y ha sido diferenciada en EP Interna (EPI) que alude al sentimiento de los ciudadanos sobre su competencia personal para entender y participar efec-tivamente en política (Craig, Niemi & Silver 1990), y EP Externa (EPE) que refiere a la percepción de los ciudadanos sobre la capacidad de respuesta de los organismos y actores políticos a las demandas ciudadanas (Morrell, 2003).

Brussino, Rabbia & Sorribas (2009); Krampen (2000) y Verba & Nie (citado en Sabucedo, 1996), señalan que la EP constituye un importante fac-tor predictor de diferentes modos de participación política. Klesner (2001) encuentra que hay una asociación entre eficacia política y participación elec-toral, demostrando que aquellos sujetos que sienten que pueden comprender las cuestiones políticas se involucran más en actividades relacionadas con la arena política, que aquellos que la consideran demasiado complicada.

Al identificar factores asociados a las acciones políticas colectivas, Sabuce-do, Rodríguez-Casal & Fernández (2001) confirman la importancia de la EP entendida como “las creencias sobre la posibilidad de que la acción colectiva pueda modificar la situación adversa en la que se encuentra el grupo” (p.87). La EP facilita la participación en protestas en tanto proceso de producción de expec-tativas de éxitos y predice tanto la intención (Sabucedo, Seoane, Ferraces, Rodrí-guez & Fernández, 1996) como la movilización en sí misma (Muller, 1982).



A la par que se reconoce la importancia de los procesos atribucionales para dar cuenta de diversos fenómenos psicosociales, se han planteado discusiones metodológicas sobre las técnicas de evaluación y las poblaciones a partir de las cuales se obtienen los resultados.

Una de las principales sugerencias que efectúan Malle (2006) y Malle, Knobe & Nelson (2007) consiste en la obtención de explicaciones de respuesta libre en diferentes contextos y graduando los niveles de familiaridad entre actor y observador a fin de captar las explicaciones que las personas dan acerca de ciertas conductas, las cuales tienen una compleja estructura conceptual, inclu-yendo múltiples modos explicativos y distintas características en cada fase del proceso. Los resultados de Malle et. al. (2007) ofrecen un patrón más comple-jo de resultados, implicando múltiples parámetros de explicación y distintas asimetrías entre actor y observador, demostrando que la asimetría de hecho existe para tres parámetros explicativos del comportamiento (razones versus causales históricas, deseos versus creencias, y ausencia versus presencia de marcadores lingüísticos), y cada uno “es gobernado por procesos psicológicos diferentes derivados desde las más amplias fuerzas: acceso a la información y manejo de la impresión” (pp. 511). En un sentido similar Lalljee (1982) pone en cuestión tanto que las invariantes subyacentes del mundo sean disposicio-nes ambientales o personales, como que la gente por lo general explique los sucesos en términos de esos factores y rara vez incluirían ambos elementos en una explicación. Al utilizar entrevistas en vez de escalas, pudo relevar que los sujetos al explicar los sucesos con sus propias palabras con frecuencia utilizan explicaciones que recurren a elementos personales y situacionales, y que las explicaciones en términos de factores personales, situacionales o de ambos a la vez, se relacionan de forma sistemática con los tipos de sucesos a explicar. La heterogeneidad al interior de las explicaciones personales y ambientales en términos de sus implicaciones para el control, la predictibilidad y la culpa, hace que sea discutible la importancia de la distinción dicotómica entre facto-res personales versus ambientales (Krueger, 2009; Lalljee, 1982). A similares conclusiones arribó Antaki (1986) al intentar clasificar estructuras causales a partir de respuestas en entrevistas no estructuradas con activistas políticos.

Según Malle et al. (2007) las escalas que tratan de evaluar la asimetría actor-observador desde las causas disposicionales y situacionales, tienen dos principales desventajas: sólo débilmente indican lo que la gente hace al expli-car el comportamiento, es decir cuando expresa una explicación como una



declaración verbal proporcionando una respuesta a la pregunta ¿por qué?, e implican una decisión teórica a priori acerca de qué conceptos utiliza la gente al explicar un comportamiento, lo que impide la investigación de modelos teóricos rivales y obliga a los participantes a traducir sus explicaciones a las puntuaciones numéricas de la teoría-marco.

Otra de las limitaciones de los alcances de muchos estudios se relaciona con el tipo de población que ha sido objeto de indagación. Malle et al. (2007) identifican como una debilidad la predominancia de los estudios sobre la cul-tura estadounidense, a pesar que se ha sugerido que las personas de culturas colectivistas, tratan a los miembros de su grupo interno de la misma manera que las personas de culturas individualistas se tratan a sí mismo (Al-Zahrani & Kaplowitz, 1993), lo que podría eliminar algunas asimetrías actor-obser-vador en la explicación (Choi & Nisbett, 1998). Tal predominancia a su vez puede afectar los resultados obtenidos en otras latitudes cuando se adaptan las escalas diseñadas a partir de dicha cultura. Igual cuestionamiento puede hacerse sobre el recurso a poblaciones de estudiantes universitarios sobre las cuales se construyen muchas de las escalas que evalúan procesos atribuciona-les, afectando el poder de generalización de los resultados a otros sectores de la sociedad (Martínez-Gutiérrez et al., 2010).

En base a los antecedentes teóricos y metodológicos sistematizados, el presente estudio se propone evaluar los procesos atribucionales implicados en las explicaciones tanto de la presencia como de la ausencia de participa-ción política. Para ello se efectúa primero una aproximación abierta a dichas explicaciones, es decir captando las propias palabras de los participantes en su doble rol de actores y observadores; y luego se desarrollan y prueban dos escalas basadas en la primera aproximación. Así se intenta fortalecer el modo de evaluación de este constructo aportando una herramienta que a su vez per-mita captar sus contenidos más ajustados a la población local general.

Primer estudio: fase exploratoria

Método

Se exploraron procesos atribucionales, sentido de eficacia y percepción de oportunidades, identificando aspectos específicamente locales del comporta-miento político de la población de la ciudad de Córdoba (Argentina).



Participantes

Se seleccionaron a partir de un muestreo teórico, posibilitando la elección de casos adicionales de acuerdo con el potencial para el desarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y expansión de las ya adquiridas. Las deci-siones del muestreo se dirigieron al material que provee las mayores ideas visto a la luz del material ya utilizado y el conocimiento extraído de él (Flick, 2007). Para ello se realizó un reclutamiento informal en dos etapas: (a) contactos esta-blecidos por referencia de los integrantes del equipo de Psicología Política del Laboratorio de Psicología Cognitiva y los del Programa de Acción Colectiva y Conflicto Social del CEA-UNC; (b) contactos establecidos a través de la refe-rencia de los entrevistados en la etapa anterior. Se contactaron 25 personas entre 18 y 65 años, de ambos géneros y diferente NSE y educación, involucradas en organizaciones con distintos grados de formalización (partidos políticos, orga-nizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, sindicatos, organizacio-nes sociales, organismos públicos) y con diferentes niveles de involucramiento (cargos dirigenciales, militantes de base, afiliados, ciudadanos, funcionarios).

Técnica de recolección de datos

Entrevistas semiestructuradas orientadas por las siguientes pautas: (a) creen-cias acerca de las razones y motivos tanto de la propia participación como de la ajena; (b) incidentes claves de la experiencia personal que influyeron en la deci-sión de participar políticamente; (c) percepción de oportunidades que favorecen la participación y de obstáculos que la desincentivan; (d) sentido de eficacia aso-ciado a las acciones; (e) percepción acerca de los conflictos/injusticias asociados a la acción; y (f) percepción de las diferentes formas de participación disponi-bles. En aquellas pautas donde se estableció explícitamente la distinción entre participación propia y ajena, la presentación inicial de la consigna en relación al comportamiento de los otros se realizó aludiendo a la ausencia de participación, a fin de evitar la sobreatribución o sesgo individualista donde la causalidad inter-na por la saliencia del actor/agente inunda el campo de la representación cogniti-va (Fernández Dols, Carrera Levillaín, Oceja Fernández, & Berenguer Santiago, 2000). En el caso de la explicación de la propia participación, la consigna se ajustó a cada comportamiento identificado por el entrevistado.



Resultados

La información obtenida a partir de las entrevistas permitió identifi-car diferentes factores que condicionan la participación incentivándola o desincentivándola y que pueden calificarse como situacionales o exter-nos, disposicionales o internos, y mixtos. En cada caso dentro del propio Juicio Atributivo (JA) se discriminó entre la ausencia y presencia de los factores como causa de la participación o de la no participación. Así se establecieron 421 JA con diferentes grados de complejidad y especificidad en su formulación. En la construcción verbal de la modalidad mixta, se dio cuenta tanto de rasgos o estados personales como de factores externos o situacionales.

Segundo estudio: fase instrumental

Método

Tuvo como objetivo desarrollar escalas para evaluar procesos atribucio-nales implicados en las explicaciones tanto de la participación política como de su ausencia, considerando ambos fenómenos en relación a uno mismo y a los otros.

Participantes

Muestreo no probabilístico, por cuotas de edad, género y nivel socioeco-nómico; N = 200 participantes entre 18 y 65 años. La muestra quedó confor-mada por un 53.6% de varones y 46.4% de mujeres. La edad promedio fue de 37 años. En el rango de edad entre 30 y 34 años se ubicó el 55% de los participantes. El nivel educativo fue elevado, el 37% cuenta con universitario incompleto, el 18% con secundario completo y otro 18% con universitario completo. La mayoría se ubicó en un nivel socio-económico Medio-bajo o Bajo-superior (29% cada uno).



Procedimientos

En un primer momento y en base a los resultados del primer estudio, se diseñaron 115 reactivos que fueron puestos a consideración de tres expertos sobre cultura política para su ponderación en relación a los procesos atribu-cionales. Para ello discriminaron entre aquellos implicados en la explicación de la propia acción u omisión de la participación política, y los implicados en la explicación de la acción u omisión de la participación política de los otros (ajena), obedeciendo a la distinción teórico-metodológica que establece las diferencias entre actor y observador y entre interno, externo o mixto y que emergieron del análisis de las entrevistas en la fase exploratoria.

Cada experto estableció si el reactivo calificaba como indicador de un proceso atribucional interno (I), externo (E) o mixto (M). Para cada uno de los reactivos calificados en algún tipo atribucional ponderaron en qué grado correspondía a dicha calificación, utilizando una escala del 1 al 5 (1 = menor correspondencia). Luego valoraron la calidad de la redacción de cada reac-tivo calificado en el primer paso, en base a una escala del 1 al 5 (1 = menor calidad), en función de cómo las personas podrían interpretarlo. Por último, brindaron una alternativa de redacción en los casos que resultó pertinente a fin de ajustarla para una mejor interpretación.

La evaluación de los expertos permitió seleccionar 28 reactivos para eva-luar las atribuciones en relación a la participación y la no participación pro-pia. Ocho fueron calificados como mixtos, de los cuales dos recibieron modi-ficaciones de redacción. En dos ítems se logró el máximo acuerdo (100%) y en los 6 restantes el acuerdo fue del 66%. Otros 10 fueron clasificados como internos en coincidencia con la clasificación inicial. En dos de este tipo de reactivos, los jueces sugirieron modificaciones de redacción. En nueve reacti-vos hubo el máximo acuerdo entre jueces (100%) y sólo un reactivo tuvo un acuerdo del 66%. Los 10 ítems restantes fueron clasificados como externos. Todos obtuvieron el máximo acuerdo entre jueces (100%) y para dos se sugi-rieron modificaciones de la redacción.

Esta evaluación también permitió seleccionar 35 reactivos para evaluar las atribuciones relativas a la participación y la no participación ajena. De los 13 clasificados como mixtos, seis tuvieron el máximo nivel de acuerdo entre jueces (100%) mientras los siete restantes obtuvieron un 70% de acuerdo. Para ocho reactivos los jueces sugirieron modificaciones



de redacción. Otros 10 ítems fueron clasificados como internos. En ocho reactivos se obtuvo el máximo de acuerdo entre los jueces y en los dos restantes se alcanzó un acuerdo del 66%. Para tres reactivos de este tipo se sugirieron modificaciones de redacción. Los 12 ítems restantes fueron clasificados como externos. Todos los ítems obtuvieron el máximo acuer-do entre los jueces (100%) y tres reactivos recibieron modificaciones de redacción.

En un segundo momento se aplicaron ambas escalas, Atribuciones sobre la participación y no participación política propia (APyNPPP con 28 reacti-vos) y Atribuciones sobre la participación y no participación política ajena (APyNOPPA con 35 reactivos) a los participantes del estudio por encuesta. Éstos, orientaron su respuesta a cada reactivo en base a una escala de seis puntos para informar la frecuencia con la que pensaban o creían que se daba lo expresado en cada una de las frases (1 = “Nunca o casi nunca” hasta 6 = “Siempre”). El cuestionario fue administrado por un equipo de encues-tadores debidamente entrenados previo consentimiento informado de los participantes.

Preparación de los Datos

A fin de comprobar los supuestos de normalidad de la muestra se realiza-ron análisis de asimetría y curtosis en cada variable y una inspección gráfica de la distribución de los puntajes (histogramas con curva normal). En rela-ción a la escala que evaluaba las atribuciones sobre la PROPIA participación (APyNPPP), se detectaron 10 casos atípicos que fueron eliminados. En base a 182 casos se observó que seis ítems presentaron índices de curtosis y asi-metría entre los valores ± 1 considerados como excelentes por la literatura (George & Mallery, 2003); en 19 ítems se registraron índices adecuados de asimetría y curtosis (valores entre ± 1.) y en los tres ítems restantes los índices superaron los valores ± 1.5, por lo cual fueron eliminados para posteriores análisis. En el caso de la escala que evaluó atribuciones relativas a la partici-pación Ajena (APyNPPA), no se registraron casos atípicos y se observó que 25 ítems presentaron índices de curtosis y asimetría entre los valores ± 1, y los 10 ítems restantes registraron índices adecuados de asimetría y curtosis (valores entre ± 1.3).



Análisis de datos

Para evaluar la evidencia de estructura y de consistencia interna de ambas escalas se realizó un análisis factorial exploratorio y se estimó el coeficiente alpha de Cronbach, respectivamente. Se empleó el método de componentes principales (ACP) como método de extracción de los factores. En cuanto a la determinación del número de factores a extraer se analizaron las saturaciones factoriales de los ítems, considerando como criterios de retención que presentaran una saturación factorial mayor a .35 (Costello & Osborne, 2005), que mantuvieran correspon-dencia con la clasificación realizada en su construcción y que el ítem no tuviera una saturación superior en otro factor. Para una mejor interpretación de los facto-res, estos fueron rotados empleando el método de rotación oblicua. Este método resulta apropiado cuando se espera un grado de relación entre los factores.

Resultados y dimensión parcial

Escala Atribuciones de la participación y no participación política propia

A partir de los 25 ítems que presentaron adecuados índices de asimetría y curtosis, se procedió a valorar la estructura de la escala mediante un análisis factorial exploratorio. Se evaluó la factibilidad del análisis a través del índice de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) el cual presentó un valor de .70 y la prueba de esfericidad de Bartlett que presentó resultados significati-vos (gl=276; sig= .000). Siguiendo la regla de Kaiser-Gutman, se observó una estructura de cuatro factores que explicaban un 40.43% de la varianza. Se ana-lizaron las cargas factoriales de los ítems, considerando los criterios de inclu-sión ya mencionados, obteniéndose de esta forma un conjunto de 13 ítems. Luego, se analizó la estructura interna de los 13 ítems retenidos mediante un nuevo análisis factorial empleando el método de ACP y una rotación oblicua (KMO: .69, prueba de Bartlett: gl= 78, sig.: .000). El análisis paralelo de Horn sugirió la extracción de dos factores. El modelo de referencia obtenido explica un 37.5% de la varianza conjunta, correspondiendo el 21.25% al primer factor denominado externo con seis ítems, mientras el segundo factor denominado interno aportó un 16.26% a la explicación de la varianza con siete ítems. En



la Tabla 1 se presentan las saturaciones factoriales de los reactivos retenidos. Finalmente, se analizó la consistencia interna de esta escala, obteniéndose una fiabilidad de .68. Al corroborar el aporte de cada ítem a la confiabilidad de la escala a través del método de eliminación de un ítem por vez, se observó que ninguno mostró una mejora sustancial al ser eliminado. Las sub-escalas exter-na e interna reportaron índices de fiabilidad de .71 y .63 respectivamente.

Tabla 1Atribuciones sobre la propia participación: saturaciones factoriales de ítems retenidos

N° Ítem Ítem Factor

ExternoFactor Interno

5 No participo porque el Estado es un lío y no brinda la infor-mación necesaria para participar 0.77

6 No participo porque las ONGs son lo mismo que los partidos políticos. Están condicionadas por quienes les dan dinero 0.78

7Ante la necesidad de comida de los chicos pobres hay que pedir, panfletear, no se puede perder tiempo en hacer todos los trámi-tes para ser una ONG y esperar a recibir la ayuda del Estado

0.54

8La militancia en espacios barriales o movimientos sociales disminuye en períodos de elecciones En ese momento todo se reduce a la campaña, se abandonan otras prácticas políticas.

0.52

24Participar desde dentro del Estado es muy difícil porque hay un proceso de cooptación: las reglas de juego te dejan poco margen de acción

0.51

28 No participamos porque no nos unimos. No tenemos una his-toria, ni ideas que nos unan como argentinos. 0.58

1 Para participar hace falta: interés por la política y la influencia de líderes con nuevas ideas de cambio y transformación 0.42

11 Para decidirte a participar debes creer que la transformación social y política siempre es posible, que depende de nosotros 0.57

12 Para participar políticamente tenés que ser optimista, creer que es posible cambiar en algo las cosas 0.74

13 Para participar hay que tener interés por buscar información, por saber, aprender, por intentar soluciones 0.68

15 Frente a las grandes injusticias hace falta un poco de incon-ciencia, de irracionalidad para participar 0.44

19Se hace política para expresar las propias ideas, las formas de ver las cosas, y por un impulso para que las cosas se hagan como uno las quisiera hacer.

0.48

20 Para participar hay que tener pasión, sentir la adrenalina que provocan los actos masivos 0.54



Escala Atribuciones de la participación y no participación política ajena.

Con el objeto de valorar la evidencia de estructura de esta escala, los 35 ítems que presentaron adecuados índices de asimetría y curtosis, según lo descripto en el apartado preparación de los datos, fueron sometidos a un aná-lisis factorial exploratorio. Inicialmente, la factibilidad del análisis se evaluó a través del índice de adecuación muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) que presentó un valor de .90 y la prueba de esfericidad de Bartlett que presentó resultados significativos (gl=595; sig= .000). Siguiendo la regla de Kaiser-Gutman, se observó una estructura de dos factores que explicaban un 40.3% de la varianza. Se analizaron las cargas factoriales de los ítems consideran-do los criterios de inclusión mencionados, obteniéndose un conjunto de 11 ítems.

Posteriormente, se volvió a analizar la estructura interna de los ítems rete-nidos mediante un nuevo análisis factorial empleando el mismo método y procedimiento de rotación (KMO: .84, prueba de Bartlett: gl= 91, sig.: .000). Con relación al número de factores a extraer, el análisis paralelo de Horn sugirió la extracción de dos factores. De este modo, el modelo de referencia obtenido explica el 43.84% de la varianza conjunta. El primer factor denomi-nado interno explicó un 33.5% de la varianza con siete ítems y el segundo fac-tor, denominado externo aportó con un 10.5% a la explicación de la varianza mediante cuatro ítems. En la Tabla 2 se presentan las saturaciones factoriales de los reactivos retenidos. Finalmente, para analizar la consistencia interna de la escala obtenida a partir del análisis factorial exploratorio, se calculó el coeficiente alpha de Cronbach. Además, con el objetivo de determinar el aporte de cada ítem a la fiabilidad, se calculó el coeficiente alpha eliminando de a uno cada reactivo. La escala presentó un buen índice de fiabilidad con un valor de .80. La sub-escala correspondiente al factor externo presentó un índice de fiabilidad de .53 y la del factor interno uno de .82. No se encontra-ron ítems cuya eliminación aumentara la confiabilidad de la escala, por lo que se conservaron los 11 reactivos.



Tabla 2Atribuciones sobre la participación ajena: saturaciones factoriales de ítems retenidos

N° Ítem Redacción del ítem Factor

InternoFactor Externo

1Las grandes crisis como la crisis económica, política, institu-cional de 2001, o la sospecha de fraude son una gran oportu-nidad para participar y cambiar las reglas de juego.

.66

7Se puede participar cuando desde el gobierno se abren nuevos canales: las audiencias públicas o las reuniones de comisio-nes del Consejo Deliberante

.57

14La participación política se hace más difícil cuando se com-binan acciones más horizontales y desde abajo, con las tradi-cionales, más verticalistas

.60

30La gente participa si siente que es parte de algo que se está formando, cuando hay otros que acompañan y construyen con uno

.59

4 La mayoría de la gente sólo reacciona, sólo expresan su queja .63

10 El ciudadano común tiene demasiadas preocupaciones y cosas que hacer, no se puede esperar igual participación de todos .69

22No hay participación porque la persona es egoísta por natura-leza. La mayoría sólo participa si tiene algún interés o bene-ficio propio

.76

25 No se participa por el miedo quizás a que supuestamente te traiga alguna consecuencia negativa .66

28La gente está como centrada en sus propios problemas. Y la dirigencia política en la suya. Así que eso no hace que se abra a la participación

.71

29 La política es muy utilitarista. Se participa porque se quiere un cargo, porque se quiere ser diputado, o funcionario .81

33 En general somos bastante cómodos, dejamos que los otros hagan las cosas por nosotros .53



Discusión

Al apostar por una estrategia metodológica abierta se pudo corroborar como en estudios previos (Ataki, 1986; Lallje, 1982; Malle, 2006) que se obtiene una estructura de mayor complejidad, con explicaciones acerca de determina-dos comportamientos o de la ausencia de éstos que implican combinaciones de diferentes dimensiones. Las categorías que mejor permitieron agrupar estas diferentes atribuciones asociadas a comportamientos políticos específicos se clasificaron como internalidad, externalidad y mixtas. Cabe resaltar la pre-dominancia de atribuciones relativas al propio actor en comparación con las descriptas desde el rol de observador. Casi un 40% del total de sentencias identificadas, son clasificables dentro de la dimensión interna y corresponden al propio comportamiento. A su vez el contenido resultante del análisis cualita-tivo provee mayor validez ecológica al ajustarse a la cultura política local.

La evaluación de los expertos evidenció una alta consistencia con el aná-lisis cualitativo inicial, siendo más ajustada en el caso de los procesos atribu-cionales relativos a la propia acción o inacción socio-política. Esta instancia sostuvo la complejidad de las modalidades atribucionales manteniendo un conjunto de 21 reactivos categorizados como mixtos, a la vez que fortaleció la validez ecológica del contenido.

Estas dos instancias posibilitaron el desarrollo de una escala ajustada a la población local, tanto a nivel del contenido de las atribuciones (etapa cualitati-va y juicio de expertos) como por la posterior obtención de evidencia empírica a partir de una muestra conformada de acuerdo a la estratificación social actual de la ciudad de Córdoba. Esta última estrategia enfrenta así una de las debili-dades criticada a otros estudios que desarrollan escalas a partir de datos obte-nidos sólo con estudiantes universitarios (Martínez-Gutiérrez et al., 2010).

A nivel del análisis factorial, se resalta la pérdida de la dimensión mixta, dado que tanto en relación a la participación propia como ajena se obtienen dos factores identificables con las dimensiones internalidad-externalidad. En relación a éstas se destaca que en la escala Atribuciones de la participación y no participación política ajena la internalidad en tanto factor, aporta el 33.5% de la varianza, mientras que en la escala que evalúa las Atribuciones de la par-ticipación y no participación política propia es la externalidad la que aporta mayor explicación de la varianza con un 21.25%.

La confiabilidad de ambas escalas resultó aceptable, siendo mayor la que eva-



lúa las atribuciones relativas al comportamiento ajeno (alpha de Cronbach .80). De todos modos la evaluación de la confiabilidad considerando las sub-escalas dentro de la escala Atribuciones de la participación y no participación política ajena, permitió observar que es la dimensión internalidad la que constituye un instrumento más confiable para evaluar este tipo de procesos atribucionales.

Más allá de la debilidad que constituye un alpha de Cronbach .53 en la sub-escala externa de la escala diseñada para evaluar el comportamiento ajeno, se puede sostener que el presente estudio contribuye al desarrollo de herramien-tas que fortalecen el modo de evaluación de los procesos atribucionales en el campo de la participación política. Futuras indagaciones con muestras más grandes y con mayor nivel de representatividad de la población, permitirán avanzar en el desarrollo de escalas confiables y válidas a fin de testear la estructura hasta obtenida en el presente estudio.

Bibliografía

Al-Zahrani, S.S. & Kaplowitz, S.A. (1993). Attributional biases in individualistic and collectivistic cultures: A comparison of Americans with Saudis. Social Psy-chology Quarterly, 56 (3), 223–233.

Antaki, C. (1986).Ordinary explanation in conversation: causal structures and their defence. European Journal of Social Psychology, 15, 213-230.

Brussino, S.A., Rabbia, H.H. & Sorribas, P.M. (2009). Perfiles sociocognitivos de la participación política de los jóvenes. Interamerican Journal of Psychology, 43 (2) ,279-287.

Choi, I. & Nisbett, R.E. (1998). Situational salience and cultural differences in the Correspondence bias and actor-observer bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 24 (9), 949–960.

Costello, A.B. & Osborne, J.W. (2005). Best practices in exploratory factor analysis: four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assess-ment Research & Evaluation, 10, 1-9.

Craig, S.C., Niemi, R.G. & Silver, G.E. (1990). Political Efficacy and Trust: A Report on the NES Pilot Study Items. Political Behavior, 12 (3), 289-314.

Fernández Dols, J.M., Carrera Levillaín, P., Oceja Fernández, L.V. & Berenguer Santiago, J. (2000). Tratado de Psicología Social. Vol. II: Interacción Social. Madrid, España: Síntesis.

Flick, U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa, Madrid, España: Morata.



George, D. & Mallery, M. (2003). Using SPSS for Windows Step by Step: a simple guide and reference. Boston, MA, EE. UU.: Allyn & Bacon.

Keltner, D., Gruenfeld, D.H. & Anderson, C. (2003). Power, approach and inhibi-tion. Psychological Review, 110 (2), 265-284.

Klesner, J. (2001). Political attitudes, social capital, and political participation: The United States and Mexico compared. Manuscrito no publicado, Kenyon College en Gambier, Ohio.

Krampen, G. (2000). Transition of Adolescent Political Action Orientations to Voting Behavior in Early Adulthood in View of a Social-Cognitive Action Theory Model of Personality. Journal of Political Psychology, 21 (2), 277-297.

Krueger, J. (2009). A componential model of situation effects, person effects, and situation-by-person interaction effects on social behavior. Journal of Research in Personality, 43, 127–136.

Lalljee, M. (1982). Teoría de la atribución y análisis de las explicaciones. Estudios de Psicología, 12, 47-62.

León-Alfonso, S. & Ferrín, M. (2007). La atribución de responsabilidades sobre las políticas públicas en un sistema de gobierno multinivel. Revista Administración & Cidadania, 2 (1), 49-75.

Malle, B. F. (2006). The actor–observer asymmetry in causal attribution: A (surpri-sing) meta-analysis. Psychological Bulletin, 132 (6), 895–919.

Malle, B.F., Knobe, J.M. & Nelson, S.E. (2007). Actor–observer asymmetries in explanations of behavior: New answers to an old question. Journal of Personality and Social Psychology, 93 (4), 491–514.

Manzi, J., Ruiz, S., Krause, M. & Meneses, A. (2004). Memoria colectiva del golpe de Estado de 1973 en Chile. Interamerican Journal of Psychology, 38 (2), 153-169.

Martínez-Gutiérrez, R., Rodríguez-Bailón, R. & Moya, M. (2010). ¿Por qué tienen éxito y fracasan las personas con poder y sin poder? Poder y atribuciones de con-trol. Universitas Psychologica, 9 (1), 57-66.

Montero, M. (1984). La psicología comunitaria: orígenes, principios y fundamentos teóricos. Revista Latinoamericana de Psicología, 16 (3), 387-400.

Montero, M. (1996). Identidad social negativa y crisis socioeconómica: Un estudio psicosocial. Revista Interamericana de Psicología, 30 (1), 43-58.

Morrell, M.E. (2003). Survey and Experimental Evidence for a Reliable and Valid Measure of Internal Political Efficacy. Public Opinion Quarterly, 67 (4), 589-602.

Muller, E.N. (1982). An explanatory, model for differing types of participation. European Journal of Political Research, 10, 1-16

Navarro Roldan, C.P. (2007). Estilo atribucional frente a la interacción social de niños en el aula. Pensamiento Psicológico, 3 (9), 149-161.



Navas, L., Sampascual, G. & Castejón, J.L. (1991). La teoría atribucional de Wei-ner: Una revisión teórica sobre su evolución. Revista de Orientación Educativa y Vocacional, 2, 9-25.

Oros, L.B. (2005). Locus de control: evolución de su concepto y operacionalización. Revista de Psicología, 14 (1), 89-97.

Overbeck, J., Tiedens, L.Z. & Brions, S. (2006). The powerful want to, the powerless have to: Perceived constraint moderates causal attributions. European Journal of Social Psychology, 36 (4), 479-496.

Padilla, M., Pertegal, M. & Ignacio, M. (1998, julio). The development of social identity through city’s symbols and festival. Trabajo presentado en la XV Biennial ISSBD Meetings, Berna, Suiza.

Rudolph, T. J. (2003). Institutional context and the assignment of political responsi-bility. The Journal of Politics, 65 (1), 190-215.

Rudolph, T. J. (2003). Who’s responsible for the economy? The formation and con-sequences of responsibility attributions. American Journal of Political Science, 47 (4), 698-713.

Sabucedo J.M. (1996). Psicología Política. Madrid, España: Síntesis.Sabucedo, J.M., Seoane, G., Ferraces, M.J., Rodríguez, M. & Fernández, C. (1996).

La acción política en el contexto supranacional y los marcos de acción colectiva. Revista de Psicología Social Aplicada, 6 (3), 103-120.

Sabucedo, J.M., Rodríguez-Casal, M. & Fernández, C. (2001). Identificación Gru-pal, Eficacia y Protesta Política. Psicología Política, 23, 85-95.

Sadler, M.S., Lineberger, M., Correll, J. & Park, B. (2005). Emotions, attributions, and policy endorsement in response to the September 11th terrorist attacks. Basic and Applied Social Psychology, 27 (3), 249-258.

Small, D.A., Lerner, J.S. & Fischhoff, B. (2006). Emotion priming and attributions for terrorism: American’s reactions in a national field experiment. Political Psy-chology, 27 (2), 289-298.

Steensma, H., Den Hartigh, E. & Lucardie, E. (1994). Social categories, just world belief, locus of control and causal attributions of occupational accidents. Social Justice Research, 7 (3), 281-299.

Ugartetxea, J.X. (2001). Motivación y metacognición, más que una relación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 7, 2-1 [en red]recuperado en www.uv.es/RELIEVE

Vázquez Cabrera, J.J. (2008). Factores en las Atribuciones Causales del Terrorismo Islamista. Psicología Política, 36, 77-93.

Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of educa-tional Psychology, 82 (4), 616-622.


Existencia y Misterio

Existance and Mystery1

Juan Manuel RubioPontificia Universidad Católica Argentina

Resumen

Se toma el inicio del trabajo de Jorge Saurí, con su investigación neurofisiológica, y se ana-liza cómo su trabajo clínico lo llevó a recurrir a otras categorías. Del efecto de una sustancia a su variación según la relación terapéutica que implicó el cambio de método y la ampliación de los conceptos. Se analizan el enigma, la intimidad, el símbolo, lo numinoso, el miedo, el temor, el terror, la angustia.

Palabras claves: Angustia. Enigma. Existencia. Fisiopatología. Intimidad. Símbolo. Temor.

Abstract

This article takes the beginning of Jorge Saurí’s work, with his neurophysiological investi-gations, and analyzes how his clinical work took him to resort to other categories. From the effect of a substance, to its variation according to the therapeutic relation that implied the change of method and the extension of the concepts. It analyses the enigma, the intimity, the symbol, the numinous, the fear, the awe, the terror, the anguish.

Key words: Anguish. Enigma. Existence. Physiopathology. Intimity. Symbol. Fear.

Fecha recepción: 31 de mayo de 2010 – Fecha aceptación: 9 de noviembre de 2011 Correspondencia: Juan Manuel Rubio Pontificia Universidad Católica Argentina e-mail: [email protected]


114 Existencia y Misterio

La intimidad, lo misterioso del ser humano, cobra cuerpo en el encuentro con un Tú, es trascendente y se realiza fuera de los límites de sí mismo.

Jorge Saurí

De la fisiopatología a la existencia

Tomar como objeto de estudio la obra de un autor como Jorge Saurí per-mite abordar una problemática que hoy queda de lado y sin embargo apunta a las raíces de lo humano. Partir de los inicios de su búsqueda es ponernos en contacto con sus trabajos sobre el sistema nervioso, con la metodología del análisis fisiológico que aprendió en el laboratorio de Houssay, donde había estudiado los circuitos reverberantes y el impulso nervioso en trabajos como adscripto a la cátedra de Fisiología de la UBA.

Interesa una de sus primeras publicaciones en torno a la Distimia Muri-na Experimental (Saurí, 1949), como factor tóxico en la histeria canina, en tanto cuadro psiconeurológico, estudiado por su semejanza con el petit mal o equivalentes psíquicos en el hombre. La hipótesis que maneja es que está vin-culada a alguna sustancia tóxica endógena. Siguiendo con los estudios fisio-lógicos, trabajó sobre la Acción del Ácido Glutámico en el Sistema Nervioso Central (Saurí,1950), que fue también tema de su tesis doctoral en 1954. Se pregunta por la modificación del medio interno en relación con el umbral de excitabilidad, buscando el efecto que tiene en las funciones nerviosas y el lugar donde cumple su acción. Como contexto de época, en esos años es cuando se publica la traducción de O. Saubidet de la Psicopatología General de K. Jaspers y en 1956 se realiza el primer congreso argentino de psiquiatría en Buenos Aires.

En El Pendiomid y el Ampliactyl en la cura de Sueño (Saurí, 1955b) tam-bién se preocupa por los mecanismos de acción neuronales, en su fisiología. Si lo comparamos con el trabajo de cinco años atrás recién mencionado, pare-ce que no hay cambios, tanto en el despliegue de su metodología como en sus conclusiones pero, en los comentarios agrega una frase que muestra lo contrario. En este trabajo pone en duda la tesis de Delay y otros autores, pues considera que los beneficios de la cura de sueño no se deben exclusivamente a una acción física, sino que participa también la catarsis. Una muestra de la fineza de su observación clínica está en que toma como comprobación que en


115Existencia y Misterio

los esquizofrénicos defectuales y/o demenciados esto no se produce aunque duerman igual que el resto de los pacientes.12Esta vez, entonces, se pregunta por el efecto psicológico, por la diferencia que aparece en los pacientes que recibieron psicoterapia. Incluso, en el síndrome de agitación, he aquí la frase de referencia: observa que se lograron “suprimir los denominados ‘medios físicos de contención’, con la inherente ventaja física, psíquica y espiritual para internados y familiares” (Saurí, 1955a, p. 449). Por el modo de enunciar entre comillas los medios físicos de contención, incluso al decir los denomi-nados, indica que hay una pregunta al respecto, y más aún en lo que sigue del enunciado. Dos puntos más, uno es que las ventajas no son para el cuadro clínico sino para personas concretas; por eso el psiquiatra no sólo debe pensar en los medios técnicos de trabajo, sino que tiene que tener presente dónde está la preocupación, si en el cuadro clínico o en los internados y familiares. El otro punto es la mención a lo espiritual, que podría ser una frase más, sin embargo, se va a mostrar en el despliegue cómo ocupa un lugar importante en sus inquietudes y cómo lo fundamenta.

Del artículo Las Esquizofrenias y la Dietilamida del Ácido D-Lisérgico (LSD 25). I. Variaciones del Estado de Ánimo (Saurí, 1955b), cabe mencio-nar en primer lugar a algunos autores a los que remite: Binswanger, Wyrsch, Grühle, Bleuler, Minkowski. Marcan una lectura que lo acompañará toda su vida, donde se puede captar una transferencia de trabajo de la cual se recono-cerá deudor de una manera muy fructífera. Tanto por sus referentes, como por el trabajo mismo, queda claro que ya su preocupación va más allá de lo fisio-patológico y aún de lo psicofisiológico. No alcanzándole con la sólida forma-ción biológica, se ocupa de la problemática existencial. Muy rápidamente es imbuido de la búsqueda de una psicología profunda, aunque entendiéndola de un modo original –quedará más claro en su primer libro, que lo publica siete años después–. Es explícito en este párrafo:

Por ello, lo que el psicoanálisis denomina dificultad –cuando no imposi-bilidad– de establecer una transferencia implica para el enfermo el no estar determinado, es decir, dirigido hacia algo, ya que lo determinante es el futuro libremente asumido en tanto es intención referida, por aceptación o no, del pasado (Saurí,1955b, p, 476).

1 En una comunicación personal G. Pascualini refirió al respecto que si en tres o cuatro días no había cambios al despertarlos, indicaba mal pronóstico.



Esta cita es de una gran riqueza, pues está mostrando algo que se encuentra a lo largo de toda su obra. Cabe analizarla.

Se vale del psicoanálisis al emplear la transferencia, en tanto lo que el psi-coanálisis denomina, sin embargo, el denomina marca que no lo toma según aparece en el desarrollo de esa disciplina, sino que lo ubica en el modo como él comienza a trabajar. Así, pone su centro en implica para el enfermo, lo cual es una apropiación según marca su interés. En lo siguiente, el uso de estar determinado hoy lo diríamos de otro modo, sin embargo, lo que plantea es la tensión hacia un futuro libremente asumido –que no es un concepto psicoa-nalítico–, según lo que la persona haya podido hacer con el pasado –lo haya aceptado o no–. Se va delineando así su concepción de la historia, que se muestra en el cómo concebir el tiempo, evitando tomar al pasado como causa lineal y asumiendo un futuro abierto. En otros párrafos aparecen también los conceptos de regresión, sentimientos reprimidos y, al respecto, cita a Jung.

Ya a partir de esta época señala dos aspectos diferenciales, el “enfoque clínico” y lo que llama el “aspecto psicoanalítico” (Saurí, 1955b, p. 470), no intentando reducir uno al otro. Serán dos pilares de su concepción, con las modificaciones que su decurso traerá. Junto a éstos, menciona lo que será la tercera pata, que explicita cuando destaca que lo que aparece en el estudio a través del material gráfico en colores –lo específico de esta investigación–, puede demostrarse mediante el análisis existencial-fenomenológico. Lo está diciendo en el año 1955.

Algunas notas de la investigación misma. La definición de esquizofrenia que emplea la había escrito el año anterior para el relato de las IIIas. Jorna-das de Psiquiatría de Rosario, destacando que es un conjunto sindrómico, cuyos signos y síntomas están en constante mutación y se agrupan en torno a alteraciones determinadas del ser-en-el-mundo. Acepta de Binswanger que no se pueda encontrar una forma de vida típica, pero considera que no es por impenetrabilidad como sostiene aquel, sino por la mutabilidad. Valora el esfuerzo compresivo en el trabajo de Wyrsch, pero no acepta su postulación de un estado de ánimo fundamental, estando más cerca del trastorno global y profundo como lo estudian Bleuler y Jung. Como modalidad de trabajo se destaca algo que aparece a lo largo de toda su obra: su toma de posturas no depende de la autoridad de un autor al que siga, sino de la reflexión sobre su propia clínica, no escapando a los obstáculos aunque por el momento sólo pueda delimitarlos sin tener respuesta para ello.



Es de subrayar el empleo del dibujo, haciendo un análisis del color y de la relación figura-fondo que le permiten algo más que una discriminación diag-nóstica, o un cuadro clínico. Afirma por ejemplo:

El hombre esquizofrénico por llevar en sí varios temples, es-en-el-mundo en varios modos simultáneamente, muta constantemente, y en definitiva permanece en el campo inauténtico, psicótico, de la existencia incapaz de penetrar en la determinación y en el compromiso vital (Saurí, 1955b, p. 474).

Su terminología no es semiológica, sino la de una búsqueda existencial, donde liga el compromiso con la autenticidad. Es una decisión ética que, atento a la clínica, lo libra de las idealizaciones a autores a los que reconoce, atendiendo a lo que observa, aunque esos datos desmientan posturas teóricas. Es una apertura a la escucha de la singularidad del sujeto de la enunciación, que con la atención al futuro se leen siempre a posteriori.

Por último, la observación fundamental que realiza de los pacientes que ingirieron LSD 25, en referencia al rompimiento del autismo por polarización del estado de ánimo demostrado en los dibujos: “sólo varía aquél en que la intervención activa de un prójimo le permite agarrarse de la realidad” (Saurí, 1955b, p. 475). Esta última afirmación es ya toda una toma de posición, la búsqueda de un prójimo, confidente que le permita ubicarse de otro modo en la realidad, y esto le posibilite romper con el aprisionante aislamiento fantas-magórico. Está en consonancia con la valoración de la psicoterapia del artícu-lo anterior. El otro tiene un lugar central en la existencia, que luego trabajará como proceso de personalización (Saurí, 1989).

Existencia y Enigma

Hasta ahora fue respetada la cronología de los textos, llegados a este punto, por un criterio expositivo, se considera mejor seguir el tema en sus primeros desarrollos, lo que hará saltar por varios momentos de sus primeras publicaciones. Se las articula bajo el título del enigma, aunque vaya tomando distintas facetas. Cabe aclarar que, si bien Saurí emplea el término, le critica su uso a Ortega por el dejo positivista que tiene, él prefiere usar misterio. Se conserva el primero por su empleo en la actualidad, pero en el relato irán apareciendo ambos.



Con la existencia planteada como central, surge la pregunta: ¿Es posible, en la experiencia humana, que haya algo irreductible a un signo, a lo que sólo tengamos acceso por sus indicios, pero que nunca sea anticipable ni reducible a un sentido único, y que, sin embargo, aparezca como el fundamento mismo de la existencia?

Un antecedente es la ponencia que realizara en el Congreso de Psicología que se desarrolló en Tucumán en 1951, (La revelación de la Realidad en la Adolescencia), en parte recogido en el Tomo II, página 86 en adelante, del primer libro que publica, en 1962.23Pero, para entrar en el tema, es pertinen-te hacerlo a partir del artículo Ubicación humana del símbolo, publicado en 1956, por lo sistemático del planteo. De éste se tomarán sólo los elementos que interesan para el decurso del texto, ya que, más que resumirlo, merece-ría ser ampliado. Su desarrollo también está incorporado en partes del libro, especialmente en el punto 3 y 6 del capítulo V y en el capítulo VI, que se integrará a estas reflexiones porque aparece como una ampliación.

En el artículo mencionado, al estudiar la “vida humana” como un drama (Saurí, 1956, p. 477), con el hombre y el mundo como actores, presenta al misterio que penetra a ambos –implícito en los actos pero velado– al modo del coro griego. La aventura humana consiste en correr esos velos. Ahora, cuáles son los planteos que ese hombre se hace, está en relación con lo que pueda tratarse en su época; esto lo muestra en un breve recorrido histórico, siendo un modo de acercarse a lo que le permitirá luego hacer concepto –urdimbre creencial (Saurí, 1969a)– de lo que ahora comienza a vislumbrar.

Así, en el mundo griego de las cosmogonías y teogonías, la preocupación estaba centrada en el mundo circundante –la naturaleza– y la dependencia de ella. Ya en la época de Sócrates, Platón y Aristóteles lo que se destaca es el hombre en su condición de “ciudadano de la polis” (Saurí, 1956, p. 476). El planteo heleno es el de estudiar esto, que le aparece como desconocido, con la condición de un problema. El cristianismo, en cambio, siguiendo la tradi-ción hebrea, lo trata como misterio, poniendo el acento en la “contradicción íntima” del hombre como su ley y “lo secreto” como su razón (Saurí, 1956, p. 476). Marca el cambio, del realismo griego al planteo de una humanidad sufriente; aparecen entonces temas como el de la tentación, la libertad, el mal, el darse en un angustiante amor.

2 En el texto no lo menciona, dispongo de una copia facilitada por el autor.



como referente en el que se confíe, que sea resonador en ese modo dialogal de descubrirse.

Remarcando los elementos mencionados:

1. no querer saber –represión antropocéntrica–,2. solicitud de lo otro –en el requerimiento–,3. acontecimiento subjetivo –en la actualización de la intimidad–, 4. la intimidad es lo misterioso del ser humano,5. compromiso –en la participación existencial–, 6. aceptación del límite –al elegir dejando–.

Su dinámica es la de las crisis –no es la de la continuidad–, las cuales mar-can los cambios vitales, no sin la angustia con que se las atraviesa.

La intimidad sólo es revelable por el otro, sólo así se levanta un paño del velo –no todos–, en el plano del amor –nunca perfecto–. Es lo que posibilita que pese al intento de desconocimiento subjetivo, del no querer saber sobre sí, la co-participación haga posible experienciar las potencias no actualiza-das, realizándose fuera de sí, en el proyecto existencial. Esta condición de trascenderse, en la lucha de entregarse, marca una gran paradoja, es posible la subjetividad en función del otro, plasmándose fuera de sí en el ámbito del encuentro. Es el tú quien libera lo ignorado de sí, cuando este último se interesa también en él, ya que el bien del sujeto no radica en él sino en lo que ama, en el darse, encarnándose en el porvenir. Otro y temporalidad son fundamentales.

En este texto Saurí hace una afirmación de difícil aprehensión: el ámbi-to del proyecto existencial tiene una disponibilidad inconsciente instintiva y espiritual. Se la puede entender en el diálogo crítico que mantiene con Freud y Jung. Los lee como una concepción instintivo-energética, pragmática, que en el primero, más allá de lo que considera idealismo, le permitió abrir un nuevo campo y, como su trabajo está en el buceo en las “tinieblas inferiores”, se hace necesario también bucear en la “noche mística” (Saurí, 1956, p.480). Ésta implica otra temporalidad, posibilitada por el símbolo como modo de presentar el misterio, que lanza hacia delante, y es lo que puede denominarse espiritual. Es en este sentido que afirma que así, en profundidad, el otro, es místicamente vivido como prójimo, pudiendo penetrar incluso en el mundo del Absoluto Trascendente. Hay variantes de ésta preocupación a lo largo de



toda su obra. Hasta ahí, instintivo y espiritual. Por inconsciente parece querer decir lo latente.

El símbolo

Lo revelado en la experiencia, en el campo de lo consciente, participaba hasta ese momento como potencias no actualizadas. Es el símbolo, en forma alusiva, evocadora, sin confundirse con su objeto, quien hace las veces de un mediador entre lo secreto, lo enigmático y lo conocido, exigiendo un com-promiso. Por cierto que, por esta exigencia, siempre está presente la tentación de desconocerlo voluntariamente. En su origen griego, la palabra símbolo, marcaba un signo de reconocimiento, a partir de una tablilla que se partía y, entregando sus partes a los presentes, era lo que luego permitía reconocerlos. Por lo tanto, marca una relación, expresada de un modo distinto al gestual o por palabras, donde quedan ligadas las personas.

Saurí busca un modo que le permita acercarse a lo dejado de lado por el racionalismo, que le admita acceder desde una posición que reconozca la unión original hombre mundo, y el más allá de la inmediatez.

No ocurre esto con el signo que establece una indicación directa, que otorga una identidad evidente e inconmovible, o la alegoría que circunscribe racionalizando, busca las relaciones de causalidad, pero que se centra en cua-lidades secundarias y no compromete, tampoco con la palabra –comunicati-va– que sólo viabiliza una evidencia racional, usando el signo adecuado que estatifica al objeto.

El símbolo en cambio es vehículo y modo de conocimiento que posibilita el resonar de hombre y mundo, en sus paradojas y contradicciones. Su ley es la no identidad y su función es designar lo que de la realidad escapa a la evidencia racional, así una de sus partes queda en potencia, actualizándose la otra. No sólo exterioriza al misterio, sino que lo hace existir en el mismo acto de exteriorizarlo, como ocurre en los ritos de iniciación. No es que devele al misterio, sino que introduce en él, del modo como se decía más arriba, no hay dentro-fuera.

Por lo tanto, lo inefable en mí no es objetivable del modo racional, sino que es otra la relación con ello. Este poder evocador, lo es al modo de las cuerdas que hacen sonar la música dormida en la caja de la guitarra, lo cual



cobra existencia en acto. Manifiesta al actualizar y deja en potencia a la vez, haciéndonos participar de nuestro misterio en sus insinuaciones, expresa una relación inconsciente que en el salto, permite captar el sentido y comprender la finalidad.

Al traducir la actividad inconsciente del Yo, lo hace de “nuevos aspectos de lo real”, que “actúan por resonancia” (Saurí, 1962, T.II, p. 152) haciéndolo al destacar alguna semejanza que es de orden sentimental, a partir de un tercer objeto que asume las propiedades comunes de lo puesto en relación. Entre el signo y lo indicado hay una relación de a dos, en cambio, el símbolo actúa como tercero entre otros dos a los que pone en relación, así es mediador entre lo consciente y lo inconsciente, conservando su autonomía de lo simbolizado. Tal vez es a lo que Freud trató de responder con el concepto de Vortellungs-reprasentanz. En tanto expresión, representa a, así, representa eso inefable mío por ejemplo, y como fue dicho, aparece siempre ante un tercero que lo suscita y al que me dirijo. Al tomar a lo representado, al símbolo y ante quien es representado, está pensando en términos que son próximos, en un aspecto, a lo que serán los trabajos con el significante en el psicoanálisis a partir de Lacan.

Considera que el símbolo toma la tradición, aquello ya plasmado, por lo que fija en el tiempo, pero a su vez, por esto mismo posibilita una base firme para penetrar en el “por-venir” (Saurí, 1962, T.II, p. 155). Ofrece una prefi-guración que es un trozo de historia personal, que impele para adelante, con elementos que, integrados, enriquecen. En su dinámica es cambiante, por lo que en su marcha tiene una función creativa que nunca está acabada.

A partir de estos datos, Saurí hace una discriminación entre yo y mí. El primero como lugar de desconocimiento –de las zonas reveladas por el sím-bolo-, es efecto –del actuar del mí–, responde al cogito –con sus leyes del pensamiento– y el mí, abisal e inalienable, sin lo cual dejaría de ser, que res-ponde a las razones del corazón, del cual el símbolo es el lenguaje.

Al símbolo es necesario interpretarlo, por lo que serán varias las lecturas posibles según los supuestos antropológicos con que se lo haga. De Freud, por ejemplo, sostiene que tiene en cuenta su función semántica y como alusión, con sentido unívoco, representando en especial partes del cuerpo, a partir de conflictos intrapsíquicos, siendo lo reprimido lo pasible de la trasformación simbólica; por ende como un proceso defensivo. De Jung, que le otorga el lugar de manifestar lo arquetípico y de Klein el de ser expresión del mundo

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � !

" # $% & � � � � ' � � ( ) � � � � � � fantasmático, en el curso del progreso del desarrollo. No descalifica estas

concepciones, sino que señala su parcialidad por ser considerarlas tributarias

de un pragmatismo eudemónico. Cada lectura intenta darle distintos conteni-

dos en referencia a la función en estudio.

Queda para el final, la diferencia que establece entre el símbolo literario,

donde es más marcada la solicitación a la razón y el símbolo musical, donde

también incluye a la poesía, que “retumba en mi y me hace resonar, perma-

nece más el misterio como incógnita y me sumerge más globalmente”(Saurí,

1956, p.485). Por ejemplo, la sonata 12 de Beethoven, donde la muerte del

héroe se puede sentir en el sordo rolido de los tambores, y cómo se va dete-

niendo el tiempo mismo y hace sentir la muerte. El tema de la musicalidad

hoy es muy estudiado, tanto en la poesía como aún en la teología cuando se

busca el lugar de la enunciación (Brianesco, 2003). Podríamos tal vez apro-

vechar la diferencia entre resonar y sonar que trabaja Harari en función

del lenguaje; ya que hay novedad en este símbolo musical, no sólo es resonar

–volver a sonar con lo ya conocido–, sino que abre a lo nuevo, despierta algo,

en ese sentido (Harari, 2005). Volviendo a Saurí: “porque no sólo es sonido lo

que suena, sino también alma, espíritu y vida” (Saurí, 1956, p.485).

Lo numinoso

Lo numinoso puesto en cuestión

En dos artículos Saurí trabaja un tema afín al misterio, a partir del análisis

del sentimiento numinoso, relacionado con lo religioso. Antes de entrar en

ellos, caben algunas breves menciones terminológicas en vistas a ayudar a su

comprensión. Benveniste (1983) señala que no hay un término específico en

el indoeuropeo que remita a lo sagrado y que en muchas lenguas se requiere

de dos signos para referirse a la misma noción. Así en latín sacer y sanctus, en

griego hierós y hágios, tienen una faz positiva por estar cargado de presencia

divina y otra negativa por estar prohibido al contacto con los hombres; “por

un lado, lo que está animado de un poder y de una agitación sagradas; por

el otro, lo que está prohibido, aquello con lo que no se debe tener contacto”

(Benveniste, 1983, p. 362). Sacer era lo sagrado implícito y sanctus lo sagra-

do explícito, por eso se lo emplea para el recinto consagrado a los dioses



y al culto. Donde se honraba a los dioses era el fanum, el lugar sagrado, el templo, por eso el espacio anterior a éste era el profanum, profano. Numen en latín designaba el poder divino o la divinidad, lo numinoso, como tema a desplegar.

A partir de lo anterior, se plantean algunas preguntas, aunque se superpon-gan entre sí. ¿Son sinónimos lo santo, lo numinoso, la ortodoxia, la religión, la religiosidad, lo religioso? ¿La pretendida relación del hombre con la divi-nidad, es un dato fenoménico, es un mero sentimiento subjetivo, es derivado de otras experiencias? ¿Lo que con eso se pretende dar cuenta, se agota en una creencia llamada religiosa o es algo más abarcativo? ¿La incredulidad es pasible de ser analizada psicológicamente?

Lo numinoso como tendencia inconsciente

Es lo planteado en la última pregunta lo que primero ocupa a Saurí. Para abordar la Psicología de la Incredulidad (Saurí, 1959a) apoya sus reflexiones en R. Otto, Zubiri, Rümke y Freud. Destaca que, así como el psicoanálisis estudió la dinámica y el desarrollo en relación con la sexualidad y la agresi-vidad, también es necesario hacerlo con lo numinoso. Este planteo lo llevará a formular tres tendencias inconscientes. Del mismo modo que con las otras, surgen conflictos, no sólo conscientes, sino también por factores inconscien-tes, que impiden “un normal desarrollo de lo numinoso” (Saurí, 1959a, p. 654). Aparece ya en 1957 trabajando La Existencia Delirante (Saurí, 1957), aunque el despliegue del tema es en 1962, lo que más tarde cambiará.

Buscando antecedentes, se puede citar a Ellenberger quien señala que en Jung la función religiosa tiene tanto poder como el instinto sexual o la agre-sión, y que al conferirle una calidad numinosa a la experiencia del arqueti-po, se comprende la concepción jungiana de que “el hombre es religioso por naturaleza” (Ellenberger, 1976, p. 818). Saurí era un lector de Jung, por lo que puede haberlo ayudado, sin embargo, es de notar la crítica que le hace, cuando señala que, al quedarse en el arquetipo del sí mismo, elimina la instancia del encuentro y por lo tanto pierde la esencia de lo numinoso –el encuentro con lo trascendente.

Sí, menciona que la tendencia numinosa es la traducción psíquica de la religación, cercana a lo postulado por X. Zubiri en Naturaleza, Historia, Dios



y desarrollado en su obra. En el texto a trabajar, menciona que, si bien des-cubrimos que hay cosas, esto lleva a plantearse sobre “lo que hace que haya” (Zubiri, 1963, p. 372), lo que muestra la condición de estar religados. Lo que religa es el fundamento de la existencia, “el ámbito de la deidad” (Zubi-ri, 1963, p. 375), lo cual no es estar hablando de Dios, sino de lo fundante; como un componente formal de la existencia, la búsqueda de unirse al tú en su misterio.

Para poder entender el análisis que hace de la incredulidad, de 1959, sirve mencionar antes su formulación sobre la tendencia inconsciente, a partir del punto 3, capítulo 5, tomo I de la Introducción General a la Psicología Pro-funda (Saurí, 1962). Plantea, para mostrarlo, la situación del coito. Comienza con una referencia muy breve del acto sexual, sólo para introducir la cuestión de la tendencia numinosa, en el mismo horizonte que la sexual y la agresiva.

La tendencia sexual, propia del ser, es individual, y apetece al objeto, con un sentido unívoco, pero, como es menester poseerlo, está en el orden del tener, por lo tanto participa la tendencia agresiva que arma grupo, y ya no en un sentido único. Pero, ocurre que al otro sólo puedo tenerlo si el objeto está dispuesto a dejarse-hacerse poseer, en su condición de libre; pues con poseer sólo su cuerpo no se logra el cometido buscado. Hay un más que ya está implícito en ese acto sexual, la unión con un Tú, que requiere también de mi parte una entrega en relación con esa donación; ese más muestra la tendencia numinosa, que, como queda claro, no se acota a lo religioso.

En este más se está en un orden existencial, con la posibilidad de un encuentro no definido, abierto al misterio, al modo como apareció al trabajar la intimidad. Es posible, entonces, plantear otro modo de lazo social, que Saurí en este momento de su obra lo nombra como comunitario, y lo diferen-cia así de lo grupal.

Un esquema permitirá captar el modo de concebirlo.

Tendencia Sentido Orden En relación Infraestructura al objeto de…

Lo sexual unívoco del ser apetecerlo el individuoLo agresivo diverso del tener poseerlo el grupoLo numinoso misterioso existencial donarlo la comunidad



Más que describir la tendencia numinosa, propone mostrarla en acto, y lo hace a través del análisis de la lucha de Jacob con el desconocido, dando comienzo al pueblo de Israel a partir de su cambio de nombre (Gén. 32; 25-30). Destaca del relato: el misterio fascinante, inefable y tremendo.

Yendo a algunas de sus notas. El desconocido, por ser extranjero, era portador de un misterio al modo de los conocimientos provenientes de otras partes presentes en los relatos griegos, para Jacob era un enviado de Dios. Luchan de noche, expresión simbólica de lo que procede de lo inconsciente, incognoscible para la claridad psíquica o física –para los ojos de la razón–. En cambio, con la luminosidad del corazón, que conserva algo de irracionalidad –distinto de incognoscibilidad, como límite de lo problemático–, puede cap-tarse en su simpleza de encuentro. Es ese ámbito donde diferenciar lo que está en-mí o ante-mí pierde valor, pues estoy comprometido. Ya fue abordado, es lo íntimo, la común-unión, la comunidad, no meramente lo social en tanto que público, no es el sólo agruparse, es el encuentro con el misterio del Tú.

He aquí una paradoja, en la noche, Jacob se alejó de los suyos, estaba en soledad, pero, al modo de la Noche de San Juan de la Cruz, es una sole-dad sonora, donde “aumenta la capacidad de resonancia” (Saurí, 1962, T1, p. 190). No es aislamiento, sino esa soledad insita a la existencia misma, en donde puede operar la disponibilidad amorosa. También puede tomar la vía neurótica o la inauténtica de intentar anular la religación, tratando de pre-servar su omnipotencia; tarea por demás infructuosa. Si al modo de Jacob se recorre el difícil camino, apenas intuido en la experiencia religante, hay un cambio, que en él se expresa claramente en el cambio de nombre, “no te llamarás más Jacob sino Israel” (Gén. 32;29).

La tendencia numinosa es un polo de atracción, fascinosum según Otto, que a diferencia de lo que sucede en la experiencia del adormecimiento donde lo imaginario queda centrado en un sentido único, en esta situación se abre a la totalidad de los sentidos posibles –una de las maneras de mencionar el sin-sentido–. Por esto mismo, en su atracción ejerce una fuerza de dominio, fasci-na, la que es utilizada en las iniciaciones rituales donde toma visos de pasión. Pero, así como este desborde cautiva, también rechaza, pudiendo desequili-brar, como sucede en los “estados de éxtasis”, “arrebatos místicos”, “locuras religiosas”, “fiestas orgiásticas” (Saurí, 1962, T1, p. 194). No es ajeno a esta tendencia la atracción mística, pero también “la adhesión a sistemas políticos o económicos redentores” (Saurí, 1962, T1, p. 194), mesianismos de los que



no estamos librados en la actualidad. En su fuerza dilata las fronteras del Yo, con lo cual abre el porvenir, saca de lo profano e introduce en otro ámbito. Tal vez por profano se puede entender, en este contexto, el sentido único, en relación directa con el objeto, sin mediación, como cuando se adora a la economía de mercado como seguro de felicidad –sin trascendencia–, o a un sistema de creencias como lo es el de la ideología de la ciencia positivista.

Jacob luchó con el ángel. Es necesario vivir la tensión de esta experiencia fascinante para comprenderla, dada su condición de inefable. Se decía, párra-fos atrás, que sin crisis no hay acceso a la intimidad, sin lucha no se acepta la condición religante, la renuncia a la omnipotencia –fantasía de todo es posi-ble para el yo–, sin lucha no se acepta la “dependencia” (Saurí, 1962, T1, p. 196). Es importante tener en cuenta que no se logra una armonía de contras-tes, no estamos ante una dialéctica, sino que surge una nueva forma, con otra disponibilidad. Un subterfugio es querer degradar el misterio a problema y de esa manera dominarlo poniéndole un nombre desde lo conocido –científico por ejemplo–, y así evitar comprometerse.

Es al vivirlo que infunde temor y respeto, tremendum, lo tremendo, reve-lando la condición humanan de insuficiencia, puerta posible a sentirse creatu-ra. En Jacob queda expresado en su cojera. Es tal el cambio en él, tan totali-zador, que toma todas sus tendencias, su nombre es otro, le fue dado-se hizo un nombre, que se convierte en patronímico de un pueblo. Dicho en términos psicoanalíticos actuales, la castración simbólica y el Nombre-del-Padre estu-vieron en juego. Reencontramos la paradoja, en sonora soledad e infraestruc-tura de lo comunitario.

En esquema, las características de tal más (Saurí, 1962, T1, pp. 187-196):

1. Misterioso. Intuición comprometida. Común-unidad, soledad sonora (187)2. Fascinante. Un plus, peligro que atrae y rechaza (193)3. Inefable. Un poder indecible. Crisis. Renuncia (195)4. Tremendo. Aceptarse como creatura. Un nuevo nombre (196)

Lo numinoso y la incredulidad

Yendo al artículo Sobre la Psicología de la Incredulidad (Saurí, 1959a) muestra que, así como se pueden estudiar las distintas modalidades de creen-



cia, también se pueden estudiar las de la incredulidad. Saurí se pregunta por “su dinámica inconsciente, asignándole su verdadero carácter original y estructurante en el desarrollo vital” (Saurí, 1959a, p. 654). La define por lo positivo, como una “afirmación en sentido contrario”, por lo tanto, se apoya en “la represión de un aspecto de la realidad” (Saurí, 1959a, p. 654), lo que la convierte en una actitud neurótica. La base está en que considera que lo numinoso es un sentimiento propio de la naturaleza humana. Desde el trabajo de R. Otto quedó claro que “reposa sobre hechos ciertos y concretos” (Saurí, 1959a, p. 654), como respuesta originaria y específica, cuyas características fueron trabajadas en el punto anterior. Critica la afirmación de que lo numi-noso es un escape al desamparo existencial, al contrario, sostiene que hacerse cargo de lo numinoso es lo que permite renunciar a la omnipotencia y hacer algo con el reconocerse creatura.

Para contextuar a la incredulidad destaca tres grandes constelaciones de creencias: la de un “afecto irracional, como intuición de lo divino” propio de la magia; la “personificación apareciendo la idea de un Dios personal” propio de lo mítico y la “entrega existencial” de la religión (Saurí, 1959a, p. 654). Las toma a partir de las siete actitudes que describe Rümke, como etapas de la experiencia numinosa, desde la situación cósmica a la entrega comprometida en una religión.

Rescatando la idea freudiana de relacionar el sentimiento mágico y la omnipotencia infantil, formula su hipótesis con relación a la dinámica psíqui-ca en función de los momentos evolutivos y su elaboración. Inicialmente en el niño no hay una diferencia clara entre subjetivo y objetivo, por lo que su dependencia, religación, con el mundo y los padres es muy importante. Los avatares de su omnipotencia, trasladada luego a los padres o sustitutos, lleva a distintas posturas. Si la identificación entre el padre-Dios y la omnipotencia vivida es muy marcada, el comprobar la contingencia de su padre le trae-rá el germen del descreimiento, siendo esto una posible base de una actitud escéptica-relativista. Si lo que sucedió fue una oposición entre las imágenes del padre y de Dios, puede ser la base para la postura cientificista-positivista. Importa también la actitud asumida por los padres, en caso de que haya sido muy rígida, dada la identificación mencionada, puede favorecer una actitud escrupulosa o directamente negar la posibilidad de una creencia.

El adolescente experimenta de manera distinta la “aparición del ’otro’” (Saurí, 1959a, p. 655). Puede reconocer entonces, la separación de las figuras



del padre y de Dios, importando el nivel de conflictos con que esto suceda. En caso de que no se pueda superar la infancia, negando la comprensión de la experiencia, estamos frente a la magia, sea como tal o con la forma de una superstición, donde se pretende participar de esa potencia. Si supera la infancia pero permanece en este segundo momento, postula para este modo de vivir lo numinoso, la actitud “mítica” (Saurí, 1959a, p. 656), por ejemplo al endiosar un sistema sea el estado, el mercado...

El hombre maduro abandona la omnipotencia infantil y los mecanismos defensivos que la sostienen, y comprende, llevándolo a una “adhesión total y sin reticencias” (Saurí,1959a, p.654), vivida en el marco de una religión. Este momento tiene sus obstáculos, de los que menciona: el activismo como falsa forma de altruismo realizado para sostener la autovaloración, el angelismo como apariencia de santidad y el antiteísmo con la pretensión de mejorar la obra de Dios, corrigiéndola.

Por lo tanto, plantea que “la entrega existencial” (Saurí, 1959a, p. 656) es sólo una posibilidad, hay otras, entre ellas la de incredulidad, como forma de creer en otro sentido y a la que es posible buscarle sus condiciones de producción psíquica. Una cuestión para un análisis crítico de este artículo, es que, como el esquema evolutivo que emplea es propio de una psicopatología determinada, convendría revisarlo para aprovechar su riqueza existencial.

Testimonio del encuentro: el temor

En otro artículo, El Temor, Testimonio del Encuentro Religioso (Saurí, 1961), hace puntuaciones muy importantes en la diferencia del mismo con el miedo, el horror, el terror, la angustia, que retomará quince años después (Saurí, 1976) y le servirá de base a una publicación sobre Psiquiatría y Reli-gión (Saurí, 1986), así como será parte de un capítulo de su segundo gran libro de elaboración de su pensamiento (Saurí, 1989).

Comienza señalando que está mostrado en la historia de las religiones y también por los estudios de psicología profunda que el temor ocupa ese lugar de testimonio. Pero, por no comprenderse su “estructura y alcance psíquico” (Saurí, 1961, p. 566), hay mucha confusión al respecto. Como experiencia psíquica, es lo que vive el niño pequeño en determinados momentos con el adulto, o el que está en relación de dependencia con el superior, incluso direc-



tamente el inferior con el superior. “La vivencia de lo numinoso, es decir aquel acto psicológico en el cual el Yo comprende que existe algo ‘más’” (Saurí, 1961, p. 566), superior, deja en un estado de perplejidad, que conmueve las bases, generando una vacilación e incertidumbre que al ser tan violenta se la busca rechazar. Jeremías maldice el día que nació (Jer. 20,14) y Job exclama: “Perezca el día en que nací y la noche en que se dijo: ha sido concebido un niño” (Job. 3, 3). La manifestación física es el temblor, con deslumbramiento y turbidez de consciencia, se está ante una situación de peligro. Genera una ambivalencia, con agitación íntima y rechazo, pero, a su vez, con dudas en el propio poder y pone ante la gratuidad de la propia condición.

A su vez infunde reverencia, “respeto sacro hacia el objeto con el cual se relaciona” (Saurí, 1961, p. 566), iniciándose algo, con calma. Al “abando-narse en ‘el otro’” (Saurí, 1961, p. 567) no es prisionero de la facticidad, por lo que la actitud profana de buscar constantemente prever, estar anticipando el futuro hoy, se transforma en confianza, pues cada día trae su propio afán, según dice el Evangelio. El tiempo de la anticipación es el tiempo profano.

R. Otto lo mencionó como lo siniestro, aunque ahora Saurí señala que este autor no diferencia bien temor de miedo extremo, así como, por la influencia luterana, supone una armonía de contrastes y no lo indivisible antes descripto. En Freud la confusión la encuentra entre miedo y temor. Con relación a la angustia, ésta es el desamparo vivido ante la nada, muestra el vacío y ante ella suele buscarse –en la inautenticidad–, prever.

En la Introducción General a la Psicología Profunda (Saurí, 1962) aborda el tema de la angustia y por su proximidad se dan algunas de sus notas. La presenta como una desorientación general, inseguridad, desazón, inquietud y al bambolear la existencia en una sensación de caída, se manifiesta en el cuerpo con temblor, agitación, así como también aparece asco, ahogo, nausea, pesadez. Son señales del vértigo ante la propia libertad, sentida como estre-chez, con desesperación y una tendencia a fugarse de esa nada que invade. La vivencia es de peligro de desintegración ante la inexistencia de límites espaciales, ya que no aparece un objeto delimitado y se está expuesto a la acción disolvente de la nada. Al quedar negando el ser-para genera un porve-nir incierto, aunque, abre la interrogación sobre un futuro que revela a dicha nada y al presentarse la opción, se la puede aceptar o rechazar.

Para lo que ahora importa, cabe sólo esquematizar su diferencia con el miedo, al que luego se diferenciará del temor (Saurí, 1962, TI, p. 236ss).

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

Angustia Miedo

Ambigua Neto, claroEn encrucijada No dudaAusencia de (indeterminado) Determinado, nefasto, actual o recuerdoSubjetiva, temporal Objetiva, espacialAnte “nada”, amenazante Racionalizable, autoexplicaciónBambolea la existencia Determinación del objetoMundo en duda Firmeza del mundoAutenticidad, ante la opción Inautenticidad, borra el futuroExistencial (esperanza) Subsiste el pasado

El temor, en cambio, es la vivencia de ser creatura, ante el ser más potente,

por lo tanto lleno, viviendo la propia imposibilidad, en calma, con confianza

y en actitud de servicio. Ya se destacó como un modo de estar, manifestado

por la perplejidad, el temblor y la reverencia. Plantea que puede darse la anti -

cipación, próxima a la intencionalidad husserliana y el afán al que se refiere

Cristo, como posible –al igual que la situación límite del cuidarse de–, a par

-

tir de haber ingresado el Yo al plano sagrado. Es donde el Yo pone en juego

su libertad, en confianza y calma, configurando una cosmovisión, que no se

impone a priori. Así es como “el temor suscita la acción externa que toma el

carácter de un servicio” (Saurí, 1961, p. 568).

Ampliando el recorrido, a partir del mencionado artículo Psiquiatría y

Religión (Saurí, 1986), se esquematiza la comparación que establece entre

miedo y temor, para poder diferenciar estos dos modos de estar ante el peli

-

gro. En la forma de discriminarlos queda clara la complejización en el modo

de conceptualizar con relación al cuadro anterior de miedo y angustia.

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � ��

Riesgo, compromiso Reacción de huída

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � !

" # $ % & � � � � ' � � ( ) � � � � � � Temor

Uno de los entes detenta el Poder. Caduca

la distinción sujeto-objeto (radicalmente

diferente; absolutamente Otro).

Otreidad misteriosa: se sitúa allende la

caracterización de los síntomas habituales

de quien la vive.

Estado de ánimo original: destaca la poque-

dad y menesterosidad.

Muestra la posibilidad de la libertad →

camino para abrirse hacia el Otro.

Introduce al Nomos.

Puede ser controlado por lo imaginario o

neutralizado por la reflexión. No promueve

el ciego cumplimiento, deja margen donde

actúa la libertad-hacia.

Dialéctica sagrado-profano (lo tremendo).

Tremendo: el peligro habita al sujeto ha-

ciendo mansión en él, lo arranca de su or-

den, pero no lo deja librado a sí mismo sino

que lo inserta en la esfera ajena y misteriosa

de lo absolutamente Otro, religándolo a él

y poniéndolo a su merced. Modos de enaje-

nación: arrobo y posesión.

Imposibilita el conocimiento racional.

Arranca de la cotidiana instalación en sí

mismo, traspasa la inmanencia cotidiana,

ratifica los límites.

Carácter temporal: la espera, lo-que-ha-de-

suceder, con confianza, marco de la prue-

ba. Aunándose la búsqueda, dilata, empuja

hacia lo lejano, lleva a trascender la finitud

temporal.

Miedo

Interacción de entes de igual condición

óntica.

Hace presente el encierro.

Ata al Pathos.

No hay medidas de impedimento. Puede ser

usado como protección → hunde al sujeto

en la inmanencia, (si cumplo no seré cas-

tigado).

Dialéctica autenticidad-inautenticidad.

El peligro amenaza. Desaloja de sí al sujeto

y, al enajenarlo y desarticular su campo al

modo de un cuerpo imaginario, lo libra en

una situación en la que es imposible orde-

narse.

Entrega a una dilución.

Carácter temporal: el suspenso. Con el

estrechamiento del espacio vivido, conduce

a la coartación y retracción.

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � !

" # #$ % � � � � & � � ' ( � � � � � � Tomando una diferencia que establece en una breve nota publicada en

Gaceta Psiquiátrica (Saurí, 1969b), allí delimita a lo religioso como un modo

de existir, por eso lo define como la unidad estructural. Está edificada sobre

elementos inconscientes y es un compromiso “de la existencia con una deter-

minada Fe” (Saurí, 1969). La diferencia con la religiosidad está en que ésta

es un modo de hacer; el “conjunto de actos destinados a cumplir las normas

y obligaciones religiosas” (Saurí, 1969). Considera que el primero está en el

orden de las creencias, es el anclar en lo fundante desde una fe concreta y el

segundo en el orden de lo vigente en un momento determinado y es el ámbito

donde puede aparecer lo defensivo e incluso de la inautenticidad. Si bien no

lo menciona en este artículo, se puede agregar a estas diferencias que la reli -

gión se destaca, en este sentido, por su la condición de institución.

Sintetizando, lo numinoso, cuando es asumido, es el modo sagrado de

estar-en-el-mundo, que toma distintas modalidades, siempre comunitarias. El

misterio no quedó reducido a problema, sino que accedió a un ordenamiento

racional a un indicio de Real, no a lo Real. Si bien es incomprensible en su

estatuto, no lo es en su actuación. Implica un hacer de otro modo, que com-

promete a toda la persona, aunque allí lo misterioso se revele sólo parcial-

mente. Sigue presente lo imposible, y con los problemas de la omnipotencia

(en el Otro) tiene que seguir viéndoselas, pero como fantasma a atravesar,

en función de lo que hace con su condición de creatura –castración simbó-

lica mediante. Desde la vivencia de lo tremendo, que saca de lo habitual, lo

impele al sujeto a ir más allá de lo cotidiano –armazón imaginario–, así como

también le ayuda a encontrar sus bordes al arrancarlo del narcisismo. En tanto

búsqueda, es un ímpetu que lo lanza más allá de ellos, en un peregrinar, en

un deseo que rompe con la instalación y las seguridades –fantasmáticas–.

Abierto a todos los sentidos, que es otra manera de decir el sin-sentido, y no

encierra en uno único.

Bibliografía

Benveniste, E. (1983). Vocabulario de las instituciones europeas. Madrid, España:

Taurus.

Briancesco, E. (2003). Algo más sobre la Novo Millenio Ineunte: el cristianismo

como revelación moral. Teología, (XL)81, 37-68.



Ellenberger, H. F. (1976). El descubrimiento del inconsciente. Historia y evolución de la psiquiatría dinámica. Madrid, España: Gredos.

Harari, R. (2005). Intraducción del psicoanálisis. Acerca de L’insu..., de Lacan. Madrid, España: Síntesis.

Jaspers, K. (1950) Psicopatología general. Buenos Aires, Argentina: Editorial β.Otto, R. (2001). Lo santo. Lo racional y lo irracional en la idea de Dios. Madrid,

España: Alianza editorial.Rubio, J.M. (2005) La personalización en la Antropología Psiquiátrica. Acta psi-

quiát. Psicol. Am. Lat. 51 (3), 185-198.Rümke, H.C. (1959). Psicología de la incredulidad. Buenos Aires, Argentina: Lohle.Saurí, J. (1949). Distimia murina experimental. Neuropsiquiatría, Buenos Aires 1

(1), 53-68,Saurí, J. (1950a). Acción del ácido glutámico en el sistema nervioso central. Neurop-

siquiatría, 1 (2), 148-158.Saurí, J. (1950b). lnscriptor de baja impedancia para registros eléctricos. Neuropsi-

quiatría, Buenos Aires, 1; 145.Saurí, J. (1951). La revelación de la realidad en la adolescencia. “Acta del Congreso

de Psicología”. (Copia facilitada por el autor)Saurí, J. (1954). Estudio clínico fisiológico de la acción del ácido glutámico en el

sistema nervioso central. Tesis doctoral Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Saurí, J. (1955a). El pendiomid (C.9295) y el ampliactyl (R.P. 4560) en la cura del sueño. La Prensa Médica Argentina, 42 (7), 447-452.

Saurí, J. (1955b). Las esquizofrenias y la dietilamida del ácido D-lisérgico (LSD 25). I. Variaciones del estado de ánimo. Acta Neuropsiquiátrica Argentina, 1 (5), 469-476.

Saurí, J. (1956). Ubicación humana del símbolo. Revista de Psiquiatría y Psicología Médica de Europa y América Latina 2 (5), 476-486. Barcelona.

Saurí, J. (1957). La existencia delirante. Acta Neuropsiquiátrica Argentina 3 (2), 223-233.

Saurí, J. (1959). Sobre la psicología de la incredulidad. Criterio 22, 654-656.Saurí, J. (1961). El temor, testimonio del encuentro religioso. Criterio 34,

(1385), 566-567.Saurí, J. (1962). Introducción general a la psicología profunda; Buenos Aires. Argen-

tina: Carlos Lohlé. Tomo I: La estructura del yo. Tomo II: La dinámica del Yo.Saurí, J. (1969a) Historia de las ideas psiquiátricas. Buenos Aires. Argentina: Carlos

Lohlé. 2da. Ed. T.1 1996, T.2. 1997.Saurí, J. (1969b). Lo religioso y la religiosidad, “Gaceta Psiquiátrica”; Nº 4. (Copia

facilitada por el autor).



Saurí, J. (1976). El conjunto miedo, temor y terror. En Las fobias, Buenos Aires. Argentina: Nueva Visión.

Saurí, J. (1986). Psiquiatría y religión. En Vidal y Alarcón (Eds.). Psiquiatría (pp. 661-666). Buenos Aires, Argentina: Panamericana.

Saurí, J. (1989). Persona y personalización. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Lohle, C.

Zubiri, X. (1963) Naturaleza, Historia, Dios (5a ed.) Madrid, España: Editora Nacional.


Recensión Bibliográfica

Richaud, M. C. & Lemos, V. (Eds.). (2011). Psicología y otras ciencias del comportamiento: Compendio de investigaciones actuales (Vols. 1-2). Entre Ríos, Argentina: Universidad adventista del Plata; Buenos Aires, Argentina: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - CONICET.

María Florencia Pinto CONICET-Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía (CIPP-UCA)

En 1987 fue creada la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento (AACC) con propósitos tanto científicos como académicos. Su objetivo prin-cipal consiste en la promoción del conocimiento científico del comportamien-to humano, incluyendo a su vez el estudio del comportamiento animal como punto de partida del proceso evolutivo. En tanto que comprende al hombre como unidad bio-psico social, propone el estudio integral de su conducta abarcando perspectivas biológicas, psicológicas y sociales.

La AACC, en vistas al cumplimiento de su objetivo de divulgación del conocimiento científico, comienza en 2007 a publicar cada dos años un libro dividido en dos tomos en los que se incluyen investigaciones referentes a la psicología y a otras ciencias del comportamiento.

El primer libro, realizado en 2007, se tituló Avances en Investigación en Ciencias del Comportamiento en Argentina, compilado por Mirta Ison y María Cristina Richaud, y publicado por la Editorial de la Universidad del Aconca-gua. El mismo contó con 42 capítulos (en alusión a los artículos científicos), agrupados en 10 grandes áreas, distribuidas en dos tomos. En el primer tomo pueden encontrarse investigaciones referentes a la psicología del desarrollo de la niñez, la niñez en riesgo por pobreza, la adolescencia y la vejez y, por último, la psicología educacional. En el segundo tomo, las temáticas se orien-tan a la evaluación psicológica, la psicolingüística, los procesos cognitivos, la etología y la psicología comparada, y para finalizar un apartado denominado Otros Aportes.


138 Recensión Bibliográfica

En 2009, en homenaje a los 20 años de su fundación, la AACC vuelve a publicar su libro, en este caso denominado Investigación en Ciencias del Com-portamiento: Avances Iberoamericanos, compilado por María Cristina Richaud y José Eduardo Moreno, y editado por Ediciones CIIPME - CONICET. Este libro cuenta con 50 artículos científicos, argentinos e iberoamericanos, nueva-mente agrupados en áreas, distribuidas en dos tomos. En esta oportunidad se observa un pequeño cambio en las áreas, siendo seleccionadas la psicología del desarrollo, la psicología educacional, los procesos cognitivos, la neurop-sicología, psicobiología e investigaciones sensoriales, la etología y psicología comparada, la evaluación psicológica, y la psicología social y comunitaria.

En el corriente año se publica el tercer libro, dirigido a investigadores y profesionales afines a las ciencias del comportamiento, destacándose su riqueza y utilidad en lo que respecta a su actualización en el conocimiento científico. Ofrece una amplia gama de investigaciones –nacionales e interna-cionales– realizadas en diferentes áreas del comportamiento humano, facili-tando el alcance de una comprensión holística del fenómeno.

El libro resulta de una compilación de investigaciones seleccionadas por un comité científico. Dada su extensión (864 páginas) se presenta en dos volúmenes. El primero cuenta con 433 páginas; mientras que el segundo se compone de 431 páginas. En total pueden encontrarse 42 artículos científicos distribuidos en seis capítulos en función del área de investigación que repre-senta. Por último, se presenta un apartado en el que se incluyen otros aportes que no han podido agruparse en las áreas establecidas, que aluden principal-mente a revisiones conceptuales.

El primer capítulo se titula psicología del desarrollo y es el que mayor cantidad de investigaciones reúne, alcanzando un total de diez artículos. La mayor parte de las investigaciones se orientan al estudio de los niños, siendo en menor medida abordados los períodos evolutivos adolescencia y adultez. A modo de resumen las temáticas abordadas son: emociones positivas (Tur, Mestre, Samper & Malonda; Oros; Tur, Mestre, Samper & Malonda), vín-culos interpersonales y afrontamiento (Richaud, Moreno & Sacchi), valores hacia el trabajo y motivaciones ocupacionales (Moreno y Caramés), sabiduría en adultos mayores (Krzemien & Richard´s), estilos parentales (Mesurado & Richaud), familias en situación de pobreza (Vargas Rubilar), capacidad de los niños de estar a solas (Rodríguez & Oiberman) y procesamiento de la infor-mación social (Schulz Begle & Rubin).


139Recensión Bibliográfica

El segundo capítulo reúne tres investigaciones relacionadas con la psi-cología educacional. Contempla el estudio de variables psicológicas dentro del contexto educativo tanto escolar como universitario. El contenido abar-ca principalmente: niños y adolescentes con talento (Pérez, Heredia, Furlán, Zalazar & Bonetto), emociones positivas y negativas (Medrano), y aspectos cognitivos de la enseñanza (Roselli).

El tercer capítulo presenta nueve artículos que profundizan en los pro-cesos cognitivos. Las temáticas aquí expuestas son muy diversas, algunas investigaciones aluden a procesos básicos tales como: percepción visual y memoria viso-espacial (Menghi & Tortul), memoria de trabajo e inhibi-ción (Canet Juric, Andrés, Richard´s & Introzzi), categorías semánticas (J. Vivas, Comesaña, García Coni, L. Vivas & Yerro) y formación de catego-rías (Taverna & Peralta). Mientras que, por otro lado, pueden encontrarse antecedentes referentes a la interacción colaborativa (Terroni), las elec-ciones irracionales (Freidin, Moro, Auda & Tohmé), la analogía y cambio representacional (Oberholzer, Trench & Minervino), la comprensión, uso y producción de imágenes (Salsa & Peralta) y la función referencial de las imágenes (Mareovich).

El cuarto capítulo desarrolla temáticas referentes a la neuropsicología y la psicobiología, presentando, a su vez, investigaciones sensoriales. Aquí pueden encontrarse cinco artículos que profundizan acerca de cuestiones tales como la sensibilidad, la salud y la promoción de la audición (Biassoni, Serra, Hinalaf, Curet, Pérez Villalobo, Abraham, Gauchat, Joekes & Righetti; Hinalaf, Pavlik, Serra, Curet, Joekes & Yacci; Abraham, Righetti, Biassoni, Yacci & Roncero Jiménez), la perspectiva psicobiológica del apego y el rol del olfato (Faas, Resino & Moya) y la interacción entre la auto-regulación, la memoria de trabajo y la atención (Musso & Cascallar). El abordaje inter-disciplinario que fundamenta este apartado, constituye una perspectiva inno-vadora que habilita el estudio de fenómenos netamente psicológicos a la luz de diferentes disciplinas, tales como la neurociencia y la biología, en vistas a la comprensión integral del objeto de estudio.

Continuando la línea del capítulo anterior, el cuarto capítulo recibe el títu-lo etología y psicología comparada. En este caso se exhiben ocho artículos de diversas temáticas, compartiendo un factor común como ser la compa-ración entre comportamientos o procesos humanos con sus correspondien-tes en animales –ratas o perros–. En base a los contenidos y los títulos de



los artículos, las principales palabras clave que representan la información contenida en este apartado son: aprendizaje fetal y alcohol (Abate, Pueta & Miranda-Morales); alcohol, adolescencia y consumo de drogas (Pautas-si); líneas endocriadas y reforzamiento (Cuenya, Gómez, Sabariego, Mus-taca & Torres); efectos paradójicos y reforzamiento (Suárez, Mustaca & Kamenetzy); estímulo condicionado e inhibición condicionada (Pellegrini); emoción y frustración (Justel & Ruetti); comunicación, perros domésticos y humanos (Jakovcevic, Barrera, Elgier & Bentosela); aprendizaje asociati-vo, claves comunicativas, humanos y perros domésticos (Elgier, Jakovcevic, Barrera & Bentosela).

El capítulo número seis, en consonancia con su nombre evaluación psico-lógica, ofrece al lector cinco artículos, tanto de procesos de validación, así como de análisis de propiedades psicométricas de instrumentos de evalua-ción. Aquel que desee actualizarse en lo que respecta a estudios psicométricos en Argentina, en este apartado podrá encontrar lo último en lo referente a las siguientes técnicas: Entrevista Psicológica Perinatal (EPP; Oiberman, Santos & Nieri); prueba de figuras del Test de Pensamiento Creativo de Torrance, Forma B (TTCT; Krumm & Lemos); Inventario sobre Creencias en Estilos de Crianza (Tezón); Inventario de Asertividad (Iannizzotto & Da Dalt); y por último el cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ; Da Dalt & Laudadío).

Para finalizar, las autoras incluyen un último aparatado al que denominan Otros Aportes en Ciencias del Comportamiento, en el cual pueden encontrar-se dos investigaciones cuyo objetivo principal consiste en realizar revisiones conceptuales. La primera se propone describir y definir las cualidades de ries-go y de protección para los latinos (Carlo, Iturbide, Martínez & Wilkinson). Por otra parte, la segunda se orienta a la revisión conceptual del trastorno de ansiedad generalizada desde diferentes perspectivas teóricas, optando, espe-cíficamente, por la evaluación del modelo cognitivo conductual (Rovella, González Rodríguez, Peñate Castro & Ibañez).

Psicología y Otras Ciencias del Comportamiento: Compendio de Investi-gaciones Actuales, es un libro destinado a profesionales de diversas áreas, en tanto que si bien aborda fundamentalmente variables psicológicas, en muchos casos, se realiza desde una perspectiva interdisciplinaria, apelando al aborda-je complementario de otras ciencias. Constituye una herramienta educativa de gran utilidad para aquellos que desean incursionar en el mundo de la inves-



tigación en psicología y las ciencias del comportamiento, ya que ofrece una amplia variedad de temas, y fundamentalmente, diferentes modos de abordar una investigación. Por otro lado, representa una herramienta de divulgación muy importante para quienes ya se encuentran trabajando en el área de la investigación, en la medida en que ofrece y posibilita la actualización y socia-lización del conocimiento en beneficio de la comunidad científica.


Recensión Bibliográfica

Rubin, K.H., Bukowski, W.M., & Laursen, B. (Eds.). (2009). Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups. New York: The Guilford Press (paperback, 2011).

José Eduardo Moreno Pontificia Universidad Católica Argentina

Los tres editores de este manual son los investigadores más relevantes en la actualidad del estudio de los vínculos con pares y de su significación en el proceso de socialización. Kenneth H. Rubin es director del Center for Chil-dren, Relationships, and Culture en la Universidad de Maryland (E.E.U.U.) y es un reconocido investigador en desarrollo social y emocional, relacio-nes familiares, habilidades sociales y de relaciones entre pares. William M. Bukowski es director del Centre for Research in Human Development y pro-fesor de la Universidad de Concordia, en Montreal (Canadá); su especialidad es el estudio de la relaciones entre pares en la preadolescencia y la adolescen-cia temprana, además ha construido escalas para la evaluación de la calidad de la amistad. Brett Laursen es profesor de la Universidad Atlántica de Flori-da (E.E.U.U.) y se especializa en la influencia que tienen los vínculos de pares en la niñez y adolescencia para la adaptación y desempeño escolar.

Este libro incluye las contribuciones de 69 autores norteamericanos, cana-dienses y europeos. Un déficit de esta obra es no incluir a autores latinoame-ricanos, africanos y asiáticos, así como tampoco de España e Italia.

Durante la niñez escolar y la adolescencia se comparten períodos de tiem-po prolongados con los pares y éstos, progresivamente, pasan a ser modelos de identificación junto a los modelos parentales y de otras personas adultas significativas. Por este motivo este libro comprende fundamentalmente traba-jos sobre la niñez y la adolescencia.

En primer lugar algunos de los colaboradores consideran la historia de la investigación sobre los vínculos de pares y los diversos puntos de vista teó-ricos acerca de esta temática. Destacan los trabajos pioneros de Jean Piaget



(1926), de L.S. Vygotsky (1932) y de George Mead (1935) que mostraron la importancia de la cooperación entre iguales y de la interacción social para el desarrollo cognitivo y la internalización de las normas sociales.

En los estudios de los grupos de pares la sociometría desempeñó un papel relevante con sus técnicas para determinar la atracción y repulsión entre los miembros de un grupo que permiten construir sociogramas, los cuales revelan las características de la red social y la centralidad de cada sujeto.

De este modo, las investigaciones sobre los grupos de pares contribuyeron a la psicología mediante la combinación de estudios de autoinforme (“autore-porte”) con pruebas de medición de la percepción por parte de los pares.

En la segunda parte se consideran estos métodos de medición de la inte-racción entre pares, de las relaciones de amistad, de las características de los grupos en la infancia y en la adolescencia.

En la tercera parte se aborda el comienzo de la relación con los pares en la infancia y la niñez temprana. El apego a las figuras paternas permite el paso gradual al acercamiento con los pares. Así los autores revisan investigaciones sobre el valor predictivo de la relación madre-hijo sobre el vínculo con los pares, teniendo también en consideración otras fuentes de influencias (otros miembros de la familia, el sexo del hijo, el temperamento, etc.).

En el cuarto apartado abordan la niñez escolar y la adolescencia temprana. En estos períodos se desarrolla propiamente la noción de amistad. Del compa-ñero de juegos se pasa progresivamente al vínculo de intimidad, de coopera-ción y ayuda. Consideran las diversas definiciones de amistad, la evaluación de calidad de la amistad y de su significación para el desarrollo emocional y social. Lógicamente también incluyen los conflictos en la relación con los pares; la agresión, los “bullies” y las víctimas, la discriminación y la exclu-sión social. Observan que la creciente heterogeneidad social, el multicultura-lismo, las migraciones, también incrementaron los conflictos entre pares, si bien por otra parte son una oportunidad para abrirse a nuevas experiencias y formas de vida.

En estos capítulos se evidencia la conveniencia antes mencionada de haber incluido a investigadores de todos los continentes, que hubiera permitido ana-lizar mejor estos fenómenos.

En los apartados quinto al séptimo los autores abordan temas específicos de los vínculos con los pares: las diferencias según sexo, grupo étnico-social, contextos socioeconómicos y contextos culturales (estudios transculturales).



Además, comprende la relación: de los vínculos entre iguales con los factores hereditarios genéticos, del temperamento con la competencia social con los pares, de la influencia del apego y los vínculos con los padres con el funcio-namiento filial en el grupo de pares, como también de la influencia familiar en general. La relación entre el funcionamiento de la institución escolar y los pares también es incluida.

La valoración por parte de los padres es considerada por los autores como un factor clave en la construcción de la autoestima y en la buena adaptación psicológica y social del adolescente.

Finalmente, en el octavo apartado se consideran los programas de inter-vención para mejorar los vínculos entre pares, las conductas prosociales.

Ante la creciente violencia infantil y juvenil en ámbitos escolares y extraes-colares, este manual puede ser útil para promover interacciones sociales posi-tivas entre iguales desde una visión más amplia que no se centre en la mera inhibición de la agresividad.

Además, es un excelente texto de psicología del desarrollo, tanto para asig-naturas de grado como para estudios de posgrado.

REVISTA DE PSICOLOGÍA

NORMAS PARA EL ENVÍO Y CRITERIOS DE ACEPTACIÓN DE TRABAJOS

1. Los artículos presentados deberán ser inéditos y no encontrarse en proceso de evalua-ción en otra revista. Fecha cierre recepción de trabajos: 1º número: 1 de marzo. 2º nú-mero: 1 de agosto.

2. Formato: Debe ajustarse a la normativa APA (American Psychological Association (2002). Manual

de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. México: Manual Moderno.

Esto incluye: Papel: tamaño A4 (210 x 297 mm.) con una extensión no superior a 35 pági-nas (incluidas las referencias, figuras y tablas) a doble espacio, impreso por una sola cara con márgenes de 2,5 cm y numeración en la parte superior derecha con la correspondiente cornisa. Tipografía: No se deberán justificar los márgenes ni cortar palabras. Se requerirá el tipo de letra denominado Courier New en tamaño número 12. Referencias y notas: las notas deben ser las menos posibles e ir a pie de página, las referencias (no bibliografía), en formato APA, irán al final de trabajo.

A fin de facilitar la evaluación a ciegas, se solicita el envío de por separado de la portada (con el título del trabajo, el nombre completo del/los autor/es, su afiliación institucional –no más de 2 instituciones–, dirección de correo, teléfono y dirección electrónica) y el cuerpo de artículo (sin datos del autor).

3. Los trabajos podrán presentarse en idioma inglés o castellano y deben incluir resumen (no mayor a 120 palabras) y palabras claves en inglés y castellano, independientemente del idioma elegido para el escrito.

4. Envío y recepción de las propuestas: Los trabajos podrán ser enviados:

a. vía correo epistolar: 1 (una) copia impresa, además de la versión digital en CD a: Pontificia Universidad Católica Argentina, Facultad de Psicología y Psicopedagogía Departamento de Psicología, Revista de Psicología Alicia Moreau de Justo 1500. Edificio San Alberto Magno. Planta Baja (C1107AFD).


148 Normas para el envío y criterios de aceptación de trabajos

b. vía electrónica: dos archivos (en formato .doc), uno con la portada y otro con el cuerpo del artículo a: [email protected]

La recepción de las propuestas se confirmará en forma inmediata y en plazo máximo de 60 días se contestará acerca de su evaluación. La misma consta de dos partes: una pri-mera relativa al ajuste de la propuesta al formato requerido y, una segunda, la evaluación propiamente dicha, efectuada a ciegas. Cada trabajo es enviado a dos pares evaluadores. De existir disparidad de criterios se enviará a un tercero. La decisión final recae sobre el Comité Editor. Los trabajos podrán ser aceptados, aceptados con modificaciones o no aceptados. Los manuscritos no serán devueltos a los autores.

5. Publicación y derechos de autor:El autor principal recibirá un ejemplar de la revista en la que se edita el trabajo. En caso de haber más de un autor al resto no se les enviará el ejemplar.Al aceptar un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción pertenecen a esta Revista, que no rechazará pedidos de los autores para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. Los trabajos deben ajustarse a los criterios generales de ética tanto se trate en la expe-rimentación de laboratorio y/o de campo, como de sus contenidos e implicaciones en el campo de la deontología. La Revista no acepta responsabilidad alguna sobre el contenido de los trabajos publicados, opiniones o proposiciones expresadas por los autores.

Criterios de evaluación

1) Cumplimiento de las normas de publicación y estilo de A.P.A.2) Adecuación o pertinencia de la temática.3) Relevancia y/o enfoque de originalidad. 4) Actualización en las referencias bibliográficas.5) Vinculación de los antecedentes más relevantes al tema tratado.6) Rigurosidad científica en el desarrollo del artículo.

Tipos de artículos aceptados por la Revista:• Artículos empíricos o teóricos (estructurados según normas A.P.A).• Reseñas o recensiones bibliográficas.

Estructura para las reseñas o recensiones bibliográficas:

Portadilla:

1. Título del libro completo2. Editorial, lugar y fecha de edición.


149Normas para el envío y criterios de aceptación de trabajos

3. Indicar si hay traducciones y a qué idiomas (consignar nombre del traductor en ese caso).4. Cantidad de páginas.5. Nombre del autor de la reseña y filiación institucional.

Cuerpo: No debe pasar de 5.000 palabras. El objetivo es presentar una visión global de la estructura del libro, su organización, señalando la temática central, las conclusiones a las que arriba. El recurso de amplificar con otros autores que tratan el mismo tema enriquece el trabajo (en este caso incluir la referencia pertinente).


REVISTA DE PSICOLOGÍA

NORMS fOR SuBMITTING AND ACCEPTANCE CRITERIA Of ARTICLES

1. Articles entered for the journal must be unpublished, and must not be under evaluation process for publication by any other journal. Deadline: first volume Marcha 1st; second volume August 1st.

2. The format of the article must comply with APA style (American Psychological Associa-tion, 2002).

Paper A4 size (210 x 297 mm). 35 page limit (including figures, tables and bibliogra-phy).

Double space paragraph format. Printed on one side with 2,5 cm margins. Page number on the upper right corner of the page.

Tipography: Courier New size 12. Margins must not be justified and words cannot be cut in half.

References and footnotes: try to use as few possible. Reference with APA style must go at the end of the article.

The cover (including title, the author/s full name/s, journal, institutional affiliation, mail address, phone number and e-mail address) and the article (which must not include the author’s information) must be sent separately for the peer evaluation.

3. Articles are accepted in English or Spanish. They must include an abstract of 120 words, and key words, both in English and in Spanish.

4. Article’s Submission and Reception. Articles can be submitted

a. vía mail: 1(one) printed copy and digital version in CD Address: Pontificia Univesidad Católica Argentina, Facultad de Psicología y Educa-

ción Departamento de Psicología, Revista de Psicología. Alicia Moreau de Justo 1500. Edificio San Alberto Magno. Planta Baja (C1107AFD).b. vía e-mail: 2 (two) files (.doc. format). One of them should include the cover and the

other the article E-mail: [email protected]

152 Normas para el envío y criterios de aceptación de trabajos


The reception will be confirmed immediately. The evaluation outcome will be informed within 60 days afther the reception of the article. The evaluation includes two step. First the article’s format is evaluated. Second the article is assessed by two peers. In case of disagreement the article is sent to a third peer. The Editorial Committee makes the final decision. Articles can be accepted, accepted but requesting some changes, or rejected.

5. Publishing and Copyright:One number of the journal is sent to the first author of the article. If the article has more than one author, only the first author would receive the volume.When an article is accepted the journal owns the copy rights. The journal allows upon request the authors, the permission to reproduce their contributions.The articles must comply with deontological and ethical criteria. The journal is not res-ponsible for the contents, opinions and statements expressed by the authors in their arti-cles.

Evaluation Criteria

1) Articles must compy with APA norms of publication.2) Relevance and originality.3) Current and relevant bibliographical references.4) References to previews relevant work on the subject.5) Scientific accuracy.

The journal accepts:• Empirical or theoretical papers.• Outline (Bibliographical comments)

Outline (Bibliographical comments structure)1. Book title.2. Publisher, publishing date and place.3. Indicate if the book is translated to other languages. Specify the tranlator’s name and the

language of the edition.4. Amount of pages.5. Review’s author name and institutional affiliation.

The text has a 5000 word limit. It aims at introducing the reader to the book’s structure, organization, main topics and conclusions.

revista de psicología nro. 14

Documents