1. Inteligencia y creatividad Ferrando, M.1, Prieto, M.D.1, Ferrndiz, C.1 y Snchez, C.21Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicolo-ga. Universidad de Murcia, Espaa2Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Facul- tad de Educacin. Universidad de Murcia, Espaa Espaamferran@um.es

2. Inteligencia y creatividadResumenIntroduccin Han sido numerosos los autores que han investigado la relacin existente entrela creatividad y la inteligencia, siendo diversos los resultados encontrados. As Guilford(1950) incluye la creatividad dentro del constructo inteligencia, Sternberg (1988) alude a quela creatividad englobara al constructo inteligencia; Gardner (1995) apunta a la estrecha rela-cin entre la creatividad y el dominio en el cual se manifiesta una determinada inteligencia; ypara Getzels y Jackson (1962) y Torrance (1962) la inteligencia y la creatividad seran inde-pendientes. El objetivo del trabajo es doble: por una parte, establecer la relacin entre creati-vidad e inteligencia general; por otra, estudiar la relacin existente entre la creatividad y lasInteligencias Mltiples (IM).Mtodo: Primero, presentamos un breve recorrido histrico sobre el concepto de la creativi-dad. Segundo, estudiamos la perspectiva de las Inteligencias Mltiples y Creatividad Mltiplede Gardner. Tercero, analizamos los datos procedentes del estudio emprico, realizado con294 alumnos (3 de Educacin Infantil y 1 y 2 de Educacin Primaria).Resultados: Los datos indican que no existe relacin entre la inteligencia y la creatividad; seconstata la teora del umbral propuesta por Torrance para las IM; en el sentido de que ciertonivel intelectual, es necesario aunque no suficiente para la creatividad. La relacin entre lacreatividad y las Inteligencias Mltiples (IM) es ms elevada que entre la psicomtrica y lacreatividad; siendo la inteligencia viso-espacial la que mayor relacin guarda con la creativi-dad, seguida de la naturalista, corporal y lingstica.Discusin: los resultados indican bajas relaciones entre creatividad e inteligencia. No obstan-te, la relacin entre ellos cambia segn se conceptualice el constructo de inteligencia. En ge-neral, podramos decir que existe una mayor relacin entre la creatividad y las inteligenciasmltiples. Asimismo, no se constata la teora del umbral cuando se relaciona el CI con la crea-tividad: los alumnos con un mayor Cociente Intelectual no son los ms creativos. Sin embar-go, desde la perspectiva multidimensional la teora del umbral se corrobora para la inteligen-cia viso-espacial, corporal, naturalista y lingstica;Palabras Clave: inteligencia, creatividad, inteligencias mltiples, evaluacin, evaluacininteligencia psicomtrica.-22-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 3. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.IntroduccinLa relacin entre la creatividad y la inteligencia es un tpico que, a pesar de haber sidoestudiado desde sus inicios, sigue sin estar claro. Tradicionalmente se haba asumido que laspersonas creativas eran tambin personas inteligentes. Sin embargo, hay autores que no tienentan claro que se trate de la misma realidad; de hecho dicen que si son la misma cosa, podemosasumir que una persona creativa es forzosamente inteligente y viceversa, si una persona esinteligente, ser creativa. O podemos tomar las palabras de Wallach y Kogan (1965), quienesdicen que, al igual que se puede demostrar la existencia de diferentes grados de aptitud cogni-tiva o inteligencia, tambin se pueden establecer niveles de creatividad, pero como algo inde-pendiente de la inteligencia, y que con justicia se puede llamar creatividad.A pesar de que algunos hayan defendido la postura de que para producir obras creado-ras significativas es necesario poseer un alto nivel de inteligencia, lo cierto es que la alta inte-ligencia no garantiza la actividad creadora y, por supuesto, la baja inteligencia es seguro queno ayuda; por ello, muchos psiclogos se inclinaron por la tesis de que inteligencia y creativi-dad son dos capacidades independientes. Adems, esta hiptesis se vea reforzada por elhecho de que se comprob la existencia de bajas correlaciones entre inteligencia y rendimien-to acadmico. Este hecho sirvi para deducir que adems del rendimiento escolar, influan enla creatividad otros factores distintos a la inteligencia. A partir de aqu, comenzaron a diferen-ciarse cinco hiptesis de trabajo:El primer planteamiento es el hecho por Guilford (1950), quien argumenta que, si bienno se encuentra esta relacin (inteligencia y creatividad), o se da en un grado bajo, esto esdebido a que las pruebas de inteligencia no miden todas las aptitudes de la inteligencia, entrelas que se encuentran las directamente implicadas en la creatividad. Con esta explicacinGuilford no estaba asumiendo que la creatividad fuese cosa distinta de la inteligencia, sinoms bien que una parte de sta (el pensamiento divergente) no estaba siendo medida en lostests estandarizados de inteligencia. Por tanto, estaba asumiendo que la inteligencia es unconstructo amplio en el cual se enmarca la creatividadUn segundo planteamiento es el realizado por quienes se han decantado por asumirotro tipo de relacin entre ambos constructos, sosteniendo que se trata de realidades indepen-dientes dos partes de un mismo conjunto que encajan la una en la otra (Wallach y Kogan, Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 23 - 4. Inteligencia y creatividad1965) Esta hiptesis supone, por tanto, que la creatividad y la inteligencia son rasgos inde-pendientes, son dos variables independientes y distintas, no encontrndose relacin entre lasmismas, o si sta se da es slo en edades determinadas o entre CI concretos. Las investigaciones que mejor han puesto de manifiesto esta afirmacin son, por unlado, la de Gelzels y Jackson (1962), quienes presentaron el primer estudio que trataba deinvestigar la relacin entre creatividad e inteligencia. Su investigacin, aunque ha servidocomo modelo a partir de la cual se han llevado a cabo otras muchas, no qued en absolutoexenta de crticas. Su investigacin se hizo en un colegio privado, cuyos alumnos presentabanun Cociente Intelectual muy elevado (CI: 132) cosa que posteriormente sera criticada pordiferentes autores. La investigacin trat de discernir entre los nios muy inteligentes (selec-cionaron un grupo de 28 nios) y los nios muy creativos (seleccionaron un grupo de 26alumnos). Una de las conclusiones a la que llegaron los autores fue que la correlacin entrecreatividad e inteligencia era muy baja, lo que equivale a decir que se trataba de dos entidadesdiferentes. Las crticas de la metodologa que se haba utilizado en la investigacin posibilita-ron rplicas que ayudaron a subsanar estos fallos (Alonso, 2000). Fue Torrance (1962) quien, partiendo tambin del criterio de que la creatividad y lainteligencia eran constructos distintos, reproduce el mismo esquema de investigacin queGetzels y Jackson en ocho escuelas, constatando que el grupo de alta creatividad tena elmismo rendimiento escolar que el grupo de alto CI, excepto en una escuela parroquial y enuna escuela primaria de una pequea ciudad. l explic estos resultados mediante la teoradel umbral, que explica las relaciones entre inteligencia y creatividad postulando que, cuan-do el CI est por debajo de un cierto lmite, la creatividad tambin se encuentra limitada,mientras que cuando el CI se sita por encima de este lmite (CI: 115-120) la creatividad llegaa ser una dimensin casi independiente del CI. Dicho de otra forma: un cierto nivel intelectuales condicin necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo de la creatividad. Otra de las investigaciones ms prestigiosas fue la llevada a cabo por Wallach y Ko-gan (1965), quienes perfeccionaron y depuraron los fallos cometidos en las investigacionesanteriores de sus colegas. Parten de la idea de que la creatividad debe ser considerada comouna manera de pensar diferente a la inteligencia. Adoptan la definicin de proceso creadorrealizada por Mednick (1963), sosteniendo que una buena medida de creatividad es el nmeroy el carcter nico de asociaciones relevantes que se pueden producir en una situacin abierta,-24- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 5. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.y tratan de ver si as se puede mantener la distincin entre inteligencia y creatividad, y en qumedida los distintos grupos de sujetos que se forman combinando niveles de inteligencia ycreatividad diferiran respecto a su comportamiento escolar, sus juegos y su personalidad. Enesta investigacin se establecan cuatro grupos diferenciados de sujetos, segn las combina-ciones de creatividad-inteligencia que podan encontrarse. A saber: a) sujetos muy inteligentesy muy creativos, b) sujetos muy inteligentes pero poco creativos, c) sujetos poco inteligentespero muy creativos, d) sujetos poco inteligentes y poco creativos. Los sujetos pertenecientes acada uno de estos grupos presentaban diferencias en cuanto a los otros. Los datos procedentesde los estudios confirmaban que la diferencia entre ambas variables se manifestaban de formadiferente y que se podan encontrar combinadas de todas las formas posibles.Un tercer planteamiento es el hecho por aquellos autores que han destacado que, sibien ambos constructos parecen independientes, no se puede negar que estn fuertemente re-lacionados entre s, superponindose en algunos casos. Estudiando las conductas entre losinteligentes y los creativos, observaron que determinados efectos podan atribuirse a una (in-teligencia) o a otra (creatividad). Esto apareca fundamentalmente en el anlisis de la solucinde problemas. Si la creatividad es una manera de resolver problemas, no cabe duda de que lainteligencia es necesaria para resolverlos; cuando la solucin precisa niveles muy altos deinteligencia, ser necesario un comportamiento creativo. Sobre esta idea ha habido aportacio-nes muy diferentes:El instituto para la evaluacin e investigacin de la personalidad (IPAR, Institute Per-sonality Assessment Research) se dedic, entre otras cosas, al estudio de la personalidad y ala investigacin sobre la relacin entre inteligencia y creatividad. En dicho instituto se hicie-ron los estudios referidos a la relacin existente entre creatividad, inteligencia y personalidad(Barron y Harrington, 1981; McKinnon, 1962, 1970; Barron, 1988), quienes desarrollaron untrabajo en el cual intentaban poner de relieve cul era el CI de los creativos; para ello, trabaja-ron con personas muy creativas vivas (arquitectos, deportistas, cientficos, matemticos, etc.),que fueron seleccionadas como tales por expertos. Se les convoc durante unos fines de se-mana a convivencias en las que se les administraron tests de inteligencia, creatividad y perso-nalidad, se les someti a pruebas situacionales y de grupo, todo bajo la observacin de unossiete observadores por cada diez seleccionados. Los datos se analizaron comparando los datosde los grupos estudiados con los datos de otros profesionales equiparados en todo menos enla creatividad. Sus hallazgos respondan a la pregunta de cul era el CI de los creativos. Los Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 25 - 6. Inteligencia y creatividaddatos reflejaron que la correlacin entre CI y creatividad no era idntica en todos los creati-vos, pues aparecan correlaciones dbiles y moderadas. Sin embargo, no tendan a aparecercorrelaciones muy altas, aunque esto dependa mucho del campo de produccin del creativo(no era la misma correlacin media en arte que en ciencias), debido fundamentalmente al dife-rente papel que en cada campo juega la inteligencia. Aun as, los altamente creativos, tendana tener un CI por encima de la media, aunque un CI por encima de 120 puntos no pareca te-ner influencia en el aumento de la creatividad. La investigacin de Renzulli (1977) tambin se encuadra dentro de esta perspectiva.Dice el autor que la creatividad y la inteligencia son realidades distintas, que en determinadascircunstancias se superponen, pudindose hallar juntas. l propone su modelo de los tres ani-llos. Estos tres anillos son la creatividad la inteligencia y la persistencia en la tarea.stos pueden hallarse por separado, o tambin juntos, de tal manera que el altamente creativosuele producir muchas ideas, mientras que el altamente persistente coincide con el nio queconvencionalmente se aprende las lecciones de memoria. Mednick (1963) es otro autor que defiende la estrecha relacin entre creatividad e inte-ligencia. Segn l, la creatividad consiste en asociaciones que, cuanto ms lejanas, ms crea-tivas. Ahora bien, la causa de la habilidad para hacer estas combinaciones y llegar a solucio-nes creativas depende, necesariamente, de la existencia de una especie de almacn de conoci-mientos que permite hacer combinaciones y lograr una cierta velocidad para llegar a una so-lucin creativa, que est influenciada por la organizacin de las asociaciones de las personas.La teora de Mednick sugiere que creatividad e inteligencia estn muy relacionadas. Sus estu-dios sobre correlacin entre medidas psicomtricas y medidas de la creatividad evaluadas porsu test (RAT, Remote Asociation Test) han establecido una correlacin de 0.55 entre el WISC(Weschler Intelligence Scale) y el RAT, siendo la correlacin entre el SAT (School AptitudeTest) y el RAT de 0.43; sin embargo, las correlaciones entre el RAT y otras medidas de crea-tividad son ms variables. Un cuarto planteamiento es el que sostiene que la creatividad es un constructo msamplio que abarca a la inteligencia. Esta es la hiptesis defendida por Sternberg (1988). Dehecho, es uno de sus estudios sobre la concepcin que tenan las personas sobre inteligencia ycreatividad pas un cuestionario a diferentes personas y los resultados demostraron que lapercepcin de las personas sobre estos dos constructos es la misma, pues la mayora atribuan-26-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 7. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.las mismas caractersticas a los creativos y a los inteligentes; es decir, en la calle se asume lainteligencia y la creatividad como una nica realidad.Entre las investigaciones que apoyan esta hiptesis que sostiene que la inteligencia yla creatividad son la misma cosa, tenemos la realizada por Weisberg y Alba (1981) y Weis-berg (1988), quienes han argumentado que los mecanismos para la creatividad no son dife-rentes de los mecanismos usados en la solucin de problemas. De acuerdo con estos investi-gadores, un trabajo es juzgado como creativo cuando los procesos ordinarios de pensamientoproducen resultados extraordinarios. Por tanto, si queremos entender la creatividad, no necesi-tamos ir ms all del estudio de los procesos ordinarios que se utilizan en la solucin de pro-blemas (Sternberg y OHara, 1999). Para demostrar esta hiptesis, Weisberg (1988) utiliz elya conocido problema de los nueve puntos, que consiste en pedirle al individuo que trate deunir todos los puntos sin levantar el lpiz del papel. Normalmente la solucin a este problemase da por insigth cuando el sujeto dsecubre que puede salir fuera de la estructura cerrada delos puntos; es decir, las lneas pueden rebasar los puntos. Ya anteriormente Weisberg y Alba(1981) demostraron que, aunque las personas hubieran tenido este insight, seguan teniendodificultades para resolver el problema.En definitiva, los defensores de esta postura piensan que tanto la inteligencia como lacreatividad forman parte de una realidad integrada; es decir, argumentan que son en realidaddos facetas de una misma funcin singular y nica que se origina en la capacidad mental:creatividad e inteligencia son expresiones de la capacidad mental, pero cada una tiene unafinalidad distinta y exige unos recursos diferentes, lo que significa que ambas atienden a lainformacin, la recuperan y la organizan de manera diferente. Pero ambas contribuyen a daruna respuesta integrada que se adapta a una tarea especifica o al ambiente inmediato (Geno-vard, Prieto, Bermejo y Ferrndiz, en prensa).Ahora bien, desde 1983 una nueva concepcin de la inteligencia est siendo discutidaen el campo de la psicologa. Es la perspectiva de las Inteligencias Mltiples formulada porGardner, de quien recogemos sus principios sobre la creatividad. Este autor ha dejado de verla inteligencia como algo unitario y compacto, diversificando las inteligencias. Segn susplanteamientos tericos, creatividad e inteligencia son lo mismo; de hecho, sus definicionesde persona creativa y persona inteligente son idnticas. l plantea que la creatividad se apoyaen lo que llama pacto faustiano, por el que se renuncia a lo fcil y agradable para conseguir Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 27 - 8. Inteligencia y creatividadobjetivos determinados, es decir que la creatividad sera un impulso de persistencia en el es-fuerzo para seguir sus metas. A continuacin comentamos los principios de la teora por ser elmodelo que ponemos a prueba en el estudio emprico. Inteligencias Mltiples, creatividad y contexto Tradicionalmente hemos pensado e incluso aceptado que la inteligencia es una capaci-dad unitaria que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposicin a este enfoque msbien reduccionista, Gardner (1983) propone su teora de las Inteligencias Mltiples (IM). Setrata de un planteamiento sugerente, e incluso provocador, que permite cuestionar el construc-to de la inteligencia ms all de lo cognitivo. Para este autor la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear produc-tos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. El punto crtico de su teora consisteen reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden inter-actuar y potenciarse recprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no predice laexistencia de alguna de las otras. Las inteligencias propuestas son: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-kinestsica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. De forma breve podemos definir las inteligencias de este modo: - Inteligencia Lingstica: es la capacidad implcita en la lectura y escritura, as comoen el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con susmatices de significado, su ritmo y sus pausas. Est relacionada con el potencial para estimulary persuadir por medio de la palabra. - Inteligencia Lgico-Matemtica: es la capacidad relacionada con el razonamientoabstracto, la computacin numrica, la derivacin de evidencias y la resolucin de problemaslgicos. - Inteligencia Espacial: es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de despla-zamiento y orientacin en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permitecrear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de l, aun en au-sencia de los estmulos concretos. - Inteligencia Musical: es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbrede la msica. Se expresa en el canto, la ejecucin de un instrumento, la composicin, la direc-cin orquestal o la apreciacin musical.-28-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 9. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.- Inteligencia Corporal: es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total oparcialmente, en la solucin de problemas o en la interpretacin. Implica controlar los movi-mientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente.- Inteligencia Interpersonal: es la capacidad para entender a los dems y actuar en si-tuaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Estestrechamente asociada a los fenmenos interpersonales como la organizacin y el liderazgo.- Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad para comprenderse a s mismo, reconocerlos estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan areaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las nece-sidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poderaprovechar y a la vez orientar la experiencia.- Inteligencia Naturalista: es la capacidad para percibir las relaciones que existen entrevarias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existendistinciones y semejanzas entre ellos. Implica habilidades para observar, identificar y clasifi-car a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies.As pues, hablar de inteligencias mltiples, y concebirlas como sistemas independien-tes, replantea la discusin sobre los factores de la inteligencia, habitualmente asociados a unadimensin cognitiva. Ciertamente, tambin cambia cualquier perspectiva sobre estimulacin ydesarrollo de esta capacidad. En sntesis, Gardner nos conduce a redimensionar la importanciade los componentes racionales, invitndonos a reconocer y valorar otras expresiones de lapersona que no guardan relacin directa con logros cognitivos.Inteligencias Mltiples y creatividad MltipleGardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de ochomaneras diferentes: a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacinespacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de la observacin y conocimiento delmundo que nos rodea, de una comprensin de los dems y de nosotros mismos. Todos losindividuos pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad, y condiferencias en las formas en que se recurre a ellas y se las combina para llevar a cabo deter-minadas tareas. En la vida cotidiana las inteligencias operan en armona, dentro de un ciertoperfil de inteligencias, de modo que no es fcil reconocer su autonoma e independencia, perocuando se observa con atencin, la naturaleza peculiar de cada una se hace evidente. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 29 - 10. Inteligencia y creatividad El reconocimiento de esta diversidad hace ms compleja la comprensin de la expe-riencia y el aprendizaje humano. Estas diferencias desafan un sistema educativo que suponeque todos pueden aprender las mismas cosas del mismo modo, y que basta con una medidauniforme y universal para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobre inteligencia yeducacin es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del pensamiento, as como loscontextos en los que es posible expresarlas o desarrollarlas. Gardner postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse como fenme-nos separados. Rompe as una dicotoma de larga presencia entre los estudiosos de la creativi-dad. El primer paso consiste en reemplazar la pregunta convencional: Qu es la creativi-dad?, por otra que definitivamente cambia la direccin de la bsqueda: Dnde est la creati-vidad? La primera todava permite una respuesta ms abstracta, sin contexto, en tanto que lasegunda impone la obligacin de una mirada ms amplia. En el curso de este movimientosurge la siguiente propuesta: Individuo creativo es la persona que resuelve problemas conregularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que alprincipio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto culturalconcreto (1993). Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente modo: La creatividad implica novedad inicial y aceptacin final. La creatividad se caracteriza por la elaboracin de nuevos productos o el planteamien-to de nuevos problemas. Las actividades creativas slo son conocidas como tales cuando han sido aceptadas enuna cultura concreta. Una persona suele ser creativa en un campo y no en todos. Una persona es creativa cuando manifiesta su creatividad en forma consistente. Si la inteligencia es plural, lo es tambin la creatividad. Gardner quiere demostrar elcarcter distintivo de las actividades habituales de una persona creativa. As como no hay untipo nico de inteligencia, tampoco puede haber un tipo nico de creatividad. Este es el fallode los tests de creatividad: en su ingenua suposicin de que el desempeo acertado frente atareas divergentes y muy triviales garantiza una prediccin respecto a comportamientos futu-ros en cualquier campo.-30-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 11. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.En su libro Mentes Creativas (Gardner, 1993), formula un razonamiento apoyado endos ejes que interactan de la siguiente manera: por una parte, la ya mencionada teora de lasinteligencias mltiples y una aproximacin conceptual a la creatividad que denomina perspec-tiva interactiva; por otra, en este segundo eje se reconocen tres niveles de anlisis que no pue-den ser desatendidos en una consideracin de la creatividad: La persona con su propio perfilde capacidades y valores, el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas simblicoscaractersticos, y el mbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discpulos, queemiten juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus productos.Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser interpretada situndose en formaexclusiva en alguno de estos niveles. Debe entenderse en todo momento como un proceso queresulta de una interaccin, frecuentemente asincrnica, en la que participan los tres elementos.Al final, no se entiende por qu el libro se llama Mentes Creativas, dado que precisamente seintenta demostrar que la inteligencia y la creatividad no se alojan en la mente de forma exclu-siva.Dice el autor que no importa cunto talento tenga una persona, y que no estaremos encondiciones de decidir su nivel de creatividad, a menos que no examinemos el modo o pro-cedimiento mediante el cual se apropia de su campo, transformndolo o incluso creando unonuevo; y no conocemos las relaciones con su mbito, sus tensiones y conflictos.Un punto interesante es el uso que hace el autor del concepto de inteligencia para refe-rirse a una amplia variedad de capacidades humanas. Desde luego nadie deja de reconocer laexistencia de la creatividad en la msica o en la plstica, las sorprendentes habilidades delcuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categora esuna decisin polmica. Como se ha explicado, preferentemente el concepto de inteligencia seha reservado para cuestiones asociadas al lenguaje y los nmeros. Otras capacidades humanashan tenido el carcter de talento, habilidad, competencia, destreza, ingenio, pero en ningncaso de inteligencia.Para Gardner el prerrequisito necesario de una teora de la inteligencia, precisamente,es que abarque una gama razonablemente amplia y completa de las capacidades humanas pre-sentes en distintas culturas. Es preciso dar cuenta de las habilidades de un chamn y un psi-coanalista al igual que de un yoghi y un santo. No hay nada mgico en la palabra inteligencia. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 31 - 12. Inteligencia y creatividadSe la ha escogido deliberadamente para entrar en la discusin de las capacidades humanasintentando romper el sesgo dominante. Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios proce-dimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biolgicas. Desde el punto de vista te-rico, ste es el referente clave para resolver sobre el estatus de inteligencia de una capacidad.En sntesis, inteligencia es un vocablo til para designar una experiencia o un fenmeno, enningn caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opcin conceptual. En elcontexto de la interminable polmica sobre la naturaleza humana y la educacin, siemprehabr espacio para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos fundamentos podr cues-tionarse con otros igualmente legtimos. Lo central est aqu en la opcin de elevar a la cate-gora de inteligencia un conjunto variado de capacidades. No cabe insistir en que esta palabranombra una caracterstica positiva, y como pocas altamente valorada. Contribuir a produciruna percepcin en un marco de equivalencia para capacidades tan diversas no es trivial. Conello se ha establecido un principio de igualdad que tiene como base el reconocimiento y acep-tacin de la diversidad. La teora de las inteligencias mltiples no tiene relacin exclusivamente con razona-mientos, evidencias cientficas, acopio de datos y reflexiones, se encuentra en ella una con-cepcin elevada de la diversidad humana. Para acabar podemos decir que aunque la existencia de estas ocho inteligencias hayasido demostrada, no ha sido probado qu tipo de relacin existira entre ellas y la creatividadser verdad que las ocho inteligencias son distintas?, existen entonces ocho tipos de creati-vidad diferentes? o, ms bien, el perfil general obtenido con el alumno se relacionar conuna medida general de la creatividad? Obviamente, si quisiramos estudiar esto, tendramosdos opciones: a) buscar una prueba de creatividad para cada inteligencia. Ya existen diversaspruebas de creatividad, generalmente en cuanto a creatividad verbal y creatividad grfica.Pero faltaran por disear otras cinco pruebas; y b) otra opcin sera correlacionar los resulta-dos obtenidos por el alumno en las IM con una medida nica de creatividad. Qu podra ob-tenerse con esto? Podra verse si la creatividad es general o est directamente relacionadacon las inteligencias? Ciertamente la prueba de Torrance que utilizamos tiene un carcter gra-fico, con lo cual, sera de esperar que en nuestro estudio hubiera una mayor correlacin entre-32-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 13. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.creatividad y la inteligencia viso espacial. Esta es una de las hiptesis que planteamos ennuestro trabajo emprico, que pasamos a comentar.El objetivo general del trabajo es estudiar la relacin existente entre inteligencia ycreatividad. Para ello, partiremos de dos enfoques o perspectivas diferentes de entender lainteligencia que van acompaadas de formas distintas de medirla. La perspectiva tradicional opsicomtrica y una nueva perspectiva basada en la evaluacin dinmica y multidimensional.En trminos generales en nuestro estudio se plantean dos fases:Durante la primera se procede, por un lado, a medir la inteligencia mediante una prue-ba psicomtrica estandarizada de carcter multifactorial pero que se asienta en el concepto deCociente Intelectual (CI). Por otro lado, se lleva a cabo una valoracin de la competenciacognitiva utilizando el modelo de evaluacin diseado por Gardner, Feldman y Krechervsky(1998 a, b y c) y que se fundamenta en un modelo multidimensional y funcional de entender yexplicar la inteligencia, que formula la independencia entre las aptitudes intelectuales, acen-tuando el carcter constructivo de las mismas. La segunda fase est destinada a la valoracin de la creatividad utilizando para ello eltest de pensamiento creativo de Torrance (TTCT) en su forma A y en la versin muestre suimaginacin con dibujos, que mide las variables de fluidez, flexibilidad, originalidad, yelaboracin (Torrance, 1966, 1974).A partir del contexto terico analizado en los apartados anteriores, derivamos los si-guientes objetivos especficos de nuestra investigacin centrados en:1. Establecer la relacin entre el cociente intelectual general obtenido mediante laBatera de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste (1998) y la creatividad valorada me-diante el TTCT.2. Determinar la relacin existente entre las puntuaciones obtenidas por los alum-nos en las actividades de evaluacin de las IM y la creatividad.3. Analizar los supuestos de la teora del umbral planteada por Torrance. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 33 - 14. Inteligencia y creatividadMtodoParticipantes y centros La investigacin ha sido realizada con 294 alumnos de 3 de Educacin Infantil y 1 y2 de Educacin Primaria pertenecientes a 3 centros educativos de las provincias de Murcia yAlicante. Dos de los centros son urbanos y uno semiurbano. Las caractersticas socioeconmicasde las familias de los alumnos de estos centros abarcan el rango tpico. Instrumentos Los instrumentos empleados en esta investigacin han sido en su mayor parte adaptadospor los miembros de nuestro grupo de investigacin, a partir de los utilizados por Gardner y co-laboradores en el Proyecto Spectrum (1998, a, b y c). 1. Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales El objetivo es establecer los perfiles cognitivos de los alumnos respecto a la Inteligen-cia General, razonamiento analgico, memoria, atencin y relaciones espaciales (Yuste, Mar-tnez Arias y Galve, 1998). Se han utilizado diferentes niveles de la batera BADyG, que se corresponden con lasedades de los alumnos. As, para los alumnos de Educacin Infantil se utiliza BADyG I (edi-cin renovada) y para los de 1 y 2 de Educacin Primaria se emplea BADyG E1 (edicinrenovada). Estas pruebas permiten hallar el CI referido a la inteligencia general del alumno,as como puntuaciones parciales sobre factores verbales, numricos y espaciales. 2. Actividades de evaluacin de las Inteligencias Mltiples Para la evaluacin de las Inteligencias Mltiples (IM) se utilizan once actividades di-seadas por Gardner y colaboradores (1998c) en el Proyecto Spectrum. Las actividades hansido adaptadas y contextualizadas a nuestro contexto por miembros del grupo de investigacin(Ferrndiz, 2003; Prieto y Ballester, 2003). Queremos sealar que las inteligencias Inter eintrapersonal no se han valorado en este estudio.-34-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 15. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.El objetivo de las mismas es evaluar las habilidades implcitas en cada una de las inte-ligencias: lingstica; lgico-matemtica; viso-espacial; corporal-cinestsica; naturalista ymusical. Para cada una de las actividades los observadores cuentan con protocolos o escalasde observacin tipo likert (puntuaciones que oscilan entre 1 a 4), en las que aparecen las habi-lidades de cada una de las inteligencias, objeto de evaluacin. A continuacin, presentamos deforma breve estos instrumentos de evaluacin utilizados en este estudio emprico.- Inteligencia naturalista: Para la evaluacin de esta inteligencia se utilizan las activi-dades de descubrimiento y la de flotar y hundir. Todas destinadas a evaluar las habilida-des de observacin precisa, identificacin de relaciones, formulacin y comprobacin dehiptesis, experimentacin, inters por actividades de la Inteligencia Naturalista y conoci-miento del mundo natural.- Inteligencia viso-espacial: La evaluacin de la inteligencia viso-espacial se desarro-lla en dos sesiones con las siguientes actividades estructuradas: crear una escultura, dibujar unanimal, dibujar una persona y dibujar un animal imaginario. Se pretende evaluar las habilida-des de representacin, exploracin, y talento artstico.- Inteligencia corporal-cinestsica: Para la evaluacin de esta inteligencia se utiliza laactividad llamada movimiento creativo, destinada a valorar las habilidades de sensibilidadal ritmo, expresividad, control corporal, y generacin de ideas mediante movimiento.- Inteligencia lingstica: La inteligencia lingstica se desarrolla en dos sesiones, unapara la actividad del cuentacuentos y otra para la del reportero, ambas destinadas a valo-rar las habilidades siguientes: funciones primarias del lenguaje; habilidades de narracin; yhabilidades referidas a la informacin (nivel de andamiaje, precisin del contenido, estructuradel argumento, complejidad de vocabulario, nivel de detalles y estructuracin de las frases).- Inteligencia lgico-matemtica: Esta inteligencia es evaluada mediante la actividaddel juego del dinosaurio, destinada a valorar las habilidades de: razonamiento numrico,razonamiento lgico y razonamiento espacial.- Inteligencia musical: La inteligencia musical es evaluada con la actividad del can-to que pretende evaluar las habilidades de sensibilidad al tono, al ritmo y la capacidad musi-cal. Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 35 - 16. Inteligencia y creatividad 3. Test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT) El objetivo del test es evaluar la creatividad de nios. Hemos utilizado la forma figura-tiva. Los alumnos dan mltiples respuestas a estmulos, que son puntuados segn la fluidez (oel nmero de ideas); la flexibilidad, con respecto a la variedad de las perspectivas representa-das en las ideas; la originalidad (la infrecuencia estadstica) y la elaboracin de las ideas msall de lo requerido por el estmulo. El TTCT en su forma figurativa consta de tres subtests ojuegos: a) componer un dibujo, b) acabar un dibujo, c) componer diferentes realizaciones uti-lizando lneas paralelas. En el primero, componer un dibujo, se pide al nio que realice un dibujo a partir deuna forma dada, consistente en un trozo de papel adhesivo de color. Las habilidades que sevaloran con este primer subtest son: a) originalidad, consistente en considerar las respuestasnovedosas, no familiares e inusuales; y b) elaboracin, se refiere a la cantidad de detalles queel nio aade al dibujo con el objetivo de embellecerlo. El segundo subtest, acabar un dibujo, consta de 10 trazos, a partir de los cuales el niotiene que utilizarlos realizando diferentes dibujos y ponindoles un ttulo. Se evala la elabo-racin (nmero de detalles aadidos al dibujo), la originalidad (respuestas inusuales y pococonvencionales), la flexibilidad (variedad de categoras en las respuestas) y en menor grado lafluidez (nmero de dibujos con ttulo realizados). El tercer subtest, las lneas paralelas, consta de 30 pares de lneas paralelas. El objeti-vo es hacer tantos dibujos como se pueda utilizando los 30 pares. Se mide la fluidez (aptitudpara hacer asociaciones mltiples a partir de un estmulo nico); la flexibilidad, originalidad yelaboracin (Torrance, 1974; Prieto, Lpez y Ferrndiz, 2003). Procedimiento En un primer momento se llev a cabo la administracin de la prueba de inteligenciaBADyG. Esta aplicacin se realiz en el contexto aula y los datos los recogen diferentesmiembros del equipo, entrenados previamente para tal fin.-36- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 17. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.El segundo momento consiste en evaluar cada una de las inteligencias. El orden de laevaluacin de las inteligencias ha sido el siguiente: naturalista, corporal-cinestsica, viso-espacial, lingstica, lgico-matemtica y musical. En todas las actividades estn presentes losprofesores de cada grupo de alumnos e intervienen en el proceso de evaluacin. La duracinde cada actividad es de aproximadamente 60 minutos. Esta es la fase ms compleja de toda lainvestigacin, por cuanto que exige una gran formacin y manejo del sistema de evaluacinde las Inteligencias Mltiples.En un tercer momento se aplic la prueba de creatividad TTCT (The Torrance of Crea-tive Thinking Test). Se hizo individualmente para los nios de Infantil y en pequeos grupospara el resto de los nios. La aplicacin de dicha prueba la realizan tambin los miembros delequipo.Por ltimo, se procedi a la correccin de las pruebas y a la valoracin de las activida-des, utilizadas como instrumentos de evaluacin de las IM; se realizaron el procesamiento dedatos y su anlisis estadstico; finalmente, se extrajeron y valoraron los resultados obtenidos yse elaboraron un apartado de discusin y conclusiones abierto a cualquier tipo de aportacin yconsideracin que se establezca.Anlisis de datosLos objetivos propuestos as como el procedimiento seguido requieren principalmenteel empleo de una metodologa de anlisis descriptivo, correlacional y en algunos casos delanlisis inferencial. Todos los anlisis estadsticos se llevan a cabo mediante el programaSPSS/PC versin 11.1.ResultadosEn primer lugar, en las tablas 1, 2 y 3 se recogen los anlisis descriptivos (medias ydesviaciones tpicas) acerca de los resultados obtenidos por los participantes en los distintosinstrumentos de evaluacin utilizados. En la tabla 1 aparecen las medias obtenidas para lasdiferentes variables del test de inteligencia (BADyG). Los valores oscilan entre 35.74 para elrazonamiento lgico y 42.77 para el razonamiento verbal. Se observa, por un lado, que lasmedias obtenidas por la muestra de participantes se encuentran por debajo de la media de la Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 37 - 18. Inteligencia y creatividadpoblacin. Por otro lado, es preciso apuntar que las desviaciones tpicas obtenidas son muyelevadas lo que indica que existe una gran dispersin entre las puntuaciones.Tabla 1.- Estadsticos descriptivos de la Batera de Aptitudes Diferencialesy Generales, para la medida de la inteligencia. Mnimo MximoMedia Desv. tp.Nivel Cognitivo General 197 35,8429,135Razonamiento Verbal 199 42,7726,845Razonamiento Numrico 099 37,8531,412Aptitud Espacial199 32,0029,124Razonamiento Lgico 198 35,7430,162Memoria 199 36,6231,278N vlido (segn lista) En la tabla 2 se muestran las medias de las puntuaciones obtenidas por los alumnos enlas actividades de evaluacin de las IM. En dicha tabla se observa que los valores son muyparecidos entre s, a excepcin de la inteligencia matemtica que presenta una media ms ele-vada (3.53); esto puede ser debido a que la actividad utilizada para valorar la inteligencia l-gica-matemtica presente menos dificultad, tal y como Ballester (2004) corrobora en su es-tudio. Hay que indicar que las desviaciones tpicas arrojan valores pequeos, todos por deba-jo de .6.; en general, las desviaciones tpicas de las diferentes inteligencias son muy parecidasentre s.Tabla 2. Estadsticos descriptivos de las Inteligencias Mltiples.MnimoMximo MediaDesv. tp. NATURALISTA1.00 4.00 2.4327.49469 LINGSTICA1.00 3.67 2.0551.56171 CORPORAL 1.25 3.75 2.7283.48145 VISO_ESP 1.00 4.00 2.5644.58803 MUSICAL1.00 4.00 2.5268.48867 MATEMTICA 1.00 4.00 3.5318.55005 N vlido (segn lista) En la tabla 3 se recogen los estadsticos descriptivos (medias y desviaciones tpicas) delas diferentes variables en cada uno de los juegos o subtests del TTCT.-38-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 19. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.Para proceder a la interpretacin de los resultados obtenidos, hemos de precisar que laspuntuaciones mximas que podran alcanzar los alumnos en las diferentes dimensiones valo-radas son:a) Segn los criterios de valoracin para el juego 1, la puntuacin mxima en la va-riable originalidad es de 5 puntos, mientras que para la elaboracin no existe lmite. Los datosrecogidos en la tabla 3 ponen de manifiesto que las medias en ambas variables son bajas.b) En el juego 2, la mxima puntuacin alcanzable en fluidez es de 10 puntos; la me-dia alcanzada por los participantes ha sido 8.45, lo que indica que una gran proporcin dealumnos obtienen puntuaciones muy elevadas, incluso el mximo. En el caso de la flexibili-dad, el mximo alcanzable es 10; en este sentido la media del grupo es moderadamente alta(6,93) al igual que la desviacin tpica (2,268). Sin embargo, las variables originalidad (cuyomximo se situara en 20) y elaboracin (sin lmite de puntuacin) son las que obtienen me-dias y desviaciones ms bajas.c) El juego 3 es el ms complejo por sus caractersticas, ya que presenta mayor nme-ro de items para valorar las diferentes dimensiones. Los datos de la tabla 3 mues-tran medias muy bajas y desviaciones muy elevadas en todas las dimensiones.Hemos de resaltar que ninguno de los participantes ha obtenido en este juego laspuntuaciones mximas alcanzables en las distintas dimensiones, lo que puede serdebido a las caractersticas de la muestra o a las propias de la creatividad.Tabla 3. Estadsticos descriptivos de las variables fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin para cada uno de los juegos del test de creatividad. MnimoMximoMedia Desv. tp.ORIGINALIDAD0 51,271,685JUEGO 1ELABORACIN 0 11 3,072,165FLUIDEZ 1 10 8,452,227FLEXIBILIDAD1 10 6,932,268JUEGO 2ORIGINALIDAD1 20 9,063,554ELABORACIN 0 29 5,154,840FLUIDEZ 0 28 8,945,511FLEXIBILIDAD0 19 6,454,232JUEGO 3ORIGINALIDAD0 54 11,87 9,342ELABORACIN 0 27 3,155,311N VLIDO (SEGN LISTA) Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50.- 39 - 20. Inteligencia y creatividad Adems de este primer acercamiento para ver el comportamiento de las diferentes va-riables del TTCT desde forma descriptiva, se procedi al anlisis de la estructura interna deltest. Los datos fueron sometidos a un anlisis factorial exploratorio y los resultados indican losiguiente: a) la existencia de cuatro factores que se corresponde de forma general con los jue-gos o subtests que componen la prueba, b) los factores quedan distribuidos de la siguientemanera: factor 1 (fluidez, flexibilidad y originalidad del juego 3); factor 2 (fluidez, flexibili-dad y originalidad del juego 2); factor 3 (elaboracin de los juegos 2 y 3) y factor 4 originali-dad y elaboracin del juego 1. Con respecto a la fiabilidad, el coeficiente de correlacin entre mitades (para el juego 3)alcanza un valor de .853 y un coeficiente de fiabilidad corregido mediante la frmula de Spear-man-Brown, entendido como la expresin de la consistencia entre dos mitades (teniendo encuenta el juego en su conjunto), de .92. Lo cual indica una muy buena consistencia interna deeste juego y aporta consistencia a los resultados obtenidos en el anlisis factorial realizado. Creatividad e Inteligencia En la tabla 4 se presentan los anlisis correlacionales llevados a cabo entre las varia-bles de creatividad (fluidez, flexibilidad y originalidad) de los juegos (1, 2 y 3) y las variablesque componen la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales.Tabla 4. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables pertenecientes a cada uno de los factores que componen el TTCTy las variables valoradas en el BADyG de Yuste. Factor 1Factor 2 Factor 3 Factor 4 FluFleOr FluFleOr Ela Ela Or Ela (J.3) (J.3) (J.3) (J.2) (J.2) (J.2) (J. 2) (J. 3) (J.1) (J.1)Nivel Cognitivo .126* .096 .083 .011 -.006 -.081 .083 .129* .104.029GeneralRazonamiento .122*.091 .093 .094 .017 .053 -.006 .032.102 .147*VerbalRazonamiento .166** .147* .111.068 .036 -.009 .020.013 -.022-.098NumricoAptitud.110 .079 .055 .084 .030 .008 .072 .134* .165** .135*EspacialRazonamiento .098 .088 .097 .046 .000 -.047 .011.021 .072 -.003LgicoMemoria.123*.179** .120* .103.235** -.011 .108-.075-.029.109-40- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 21. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.Los coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables son muy bajos, lo queindica falta de relacin entre la inteligencia valorada de forma psicomtrica y las habilidadescreativas. De hecho, si trabajamos con coeficientes de determinacin (coeficientes de correla-cin al cuadrado), la informacin es mucho ms fehaciente que la ofrecida por los anteriores,ya que indica la varianza compartida entre las variables correlacionadas. As, para la correla-cin ms elevada, la cual se da entre las variables de memoria y flexibilidad del juego 2, elcoeficiente de determinacin es de 0.05, lo que indica que ambas variables comparten un 5%de la varianza. Estos resultados estn acordes con estudios que han examinado las correlacio-nes de las medidas de la creatividad con medidas psicometras de inteligencia y que han en-contrado relaciones moderadamente bajas (Holland, 1959; Torrance, 1962; Getzels y Jackson,1962; Wallach y Kogan, 1965; MacKinnon, 1978; Davis y Rimm, 1977, 1979).A continuacin se presentan los coeficientes de correlacin de Pearson entre los facto-res de creatividad extrados y las diferentes inteligencias propuestas por Gardner (1983) en sumodelo terico. El objetivo es estudiar la existencia o no de relacin entre las variables decreatividad que componen cada uno de los juegos o factores del TTCT y las inteligenciasmltiples, valoradas mediante tareas abiertas, contextualizadas, dinmicas y significativaspara los individuos, tal y como hemos explicado anteriormente. Tabla 5. Coeficientes de correlacin de Pearson entre las variables pertenecientesa cada uno de los factores que componen el TTCT y las Inteligencias Mltiples. FACTOR 1FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR 4fluidez flex ori origelaflui flexorielaelaJ. 3) J. 3)J. 3)J. 2)J. 2) J. 2)J. 2)J. 3) J. 1) J.1)Naturalista250** 180**163**151* 034 000179**.051121 091Lingstica228** 204**166**160**063 056182**026 107 111Corporal196** 156* 102167**103 015161**.078066 092Viso-Espacial314** 233**233**134* 021 .033 157**044 111 252* *Musical032 005.012 .036 .026.093 093075 010 000Matemtica338** 283**263**186**117 010227**038 138* 114 Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50.- 41 - 22. Inteligencia y creatividad Podemos decir que las correlaciones entre variables son bajas, aunque son algo mayo-res las relaciones entre las IM y la creatividad, que las obtenidas entre la creatividad y la inte-ligencia psicomtrica. Son las variables (originalidad, fluidez y flexibilidad) del factor 1 las que ms relacintienen con las distintas inteligencias. Especialmente, se observa una mayor relacin entre lainteligencia matemtica y dichas variables, siendo la varianza que comparten 10%, 8% y 7%respectivamente. En investigaciones anteriores hemos corroborado que el juego 3 (factor 1) es el msfiable de la prueba de creatividad (Ferrando, 2004; Ferrando, Ferrndiz, y Bermejo, 2005;Bermejo, Ferrndiz, y Prieto, 2005). Es este el juego que tiene una mayor relacin con lasinteligencias, siendo la capacidad para ofrecer mltiples soluciones a un problema la que msse relaciona con la perspectiva multidimensional de la inteligencia mantenida por Gardner(1983) y Gardner y col. (1998 a, b y c). Dichos resultados nos llevan a establecer algunas posibles interpretaciones. En primerlugar, se corroboran las tesis que defienden la poca relacin entre el constructo de creatividady el de inteligencia. En segundo lugar, parece ser tambin cierto que la relacin entre dichos constructosdepende de la conceptualizacin terica de los mismos y su medida. Como se refleja en losresultados, las relaciones entre creatividad e inteligencias mltiples son ms elevadas que lasrelaciones entre creatividad e inteligencia psicomtrica. Estos resultados reflejan la tesis defendida por Torrance (1962) y otros autores, quie-nes aluden a la escasa relacin entre creatividad e inteligencia. Sin embargo, es preciso desta-car que el autor tambin propone la teora del umbral: un cierto nivel intelectual es condicinnecesaria (aunque no suficiente) para el desarrollo de la creatividad, esto es, la relacin entrecreatividad e inteligencia ser mayor en determinados niveles intelectuales. Con objeto de comprobar si la teora del umbral se verifica en este estudio, procede-mos a realizar un anlisis de diferencia de medias en funcin del nivel intelectual. Para ello,-42- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 23. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.se ha dividido la muestra en dos grupos: alumnos con alta inteligencia, aquellos que obtienenun CI igual o por encima de una desviacin tpica; alumnos con media-baja inteligencia,aquellos que obtienen un CI por debajo de una desviacin tpica. A partir de estos dos grupos,se ha estudiado si existen diferencias significativas entre ambos en las diferentes variables quecomponen el test de pensamiento creativo. Los datos muestran que los alumnos con un mayor nivel intelectual obtienen puntua-ciones ms elevadas y estadsticamente significativas slo en la variable elaboracin del jue-go 3 (t= 2,247, sig=,027). Estos resultados no apoyan la teora del umbral establecida por To-rrance (1962). Al parecer la relacin entre creatividad e inteligencia se sita alrededor de unCI de 120, por lo que sera preciso un estudio ms profundo de los alumnos con alto CI. A continuacin procedemos a analizar si la teora del umbral se cumple para las IM.Los datos procedentes de los anlisis realizados por Ferrando (2004) muestran que los alum-nos con una alta inteligencia naturalista obtienen puntuaciones superiores en las diferentesvariables de creatividad; dichas relaciones son significativas para las variables que forman elfactor 1: fluidez (t=-3.194, sig =,002); flexibilidad (t=-1.897, sig=,059) y originalidad (t=-2.433, sig=,016). Tambin existen diferencias significativas en cuanto a alta inteligencia na-turalista y la puntuacin obtenida en la variable de elaboracin (t=-2.119, sig=.039) del juego2. Respecto a la inteligencia lingstica, podemos decir que el grupo de nios que obtie-nen medias superiores tambin obtienen puntuaciones superiores en todas las variables deltest de creatividad, a excepcin de la originalidad del juego 2. Estas diferencias son estadsti-camente significativas en el factor 1 (fluidez t=-3.354, sig=.001; flexibilidad t=-2.465,sig=.014; y originalidad t= -1.970, sig= .05); asimismo, en el factor 2 la significacin se dapara la variable fluidez (t=-1.995, sig=0.47); mientras que en el factor 3, la variable de elabo-racin es significativa (t=-2.265, sig=0.27). Finalmente, podemos decir que en el factor cua-tro, la variable de elaboracin arroja ndices de significacin (t=-2.122, sig=0.35). Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. - 43 - 24. Inteligencia y creatividad En cuanto a la inteligencia corporal, las medias de los alumnos con alta inteligenciason superiores en todo el test de creatividad, a excepcin de las variables de originalidad yelaboracin de los juegos 2 y 3 respectivamente. Sin embargo, las diferencias significativas se aprecian nicamente en el factor 1 (flui-dez t=-3.910, sig=.000; flexibilidad t=-3.560, sig=.000; y elaboracin t=-2.261, sig=.025). Las medias obtenidas por los alumnos con alta inteligencia viso-espacial son superio-res en todas las variables de la prueba, a excepcin de la elaboracin del juego 3 en la que seaprecian medias muy similares entre ambos grupos, siendo tales diferencias estadsticamentesignificativas para el factor 1 (fluidez t=-4.260, sig=.000; flexibilidad t=-3.282, sig=.001; yoriginalidad t=-3.827, sig=.000), y para la variable de elaboracin del factor 1 (t=-3.409,sig=.001). Por ltimo, observamos que son los alumnos con una inteligencia musical por debajode 1z los que obtienen en general medias superiores, a excepcin de la variable flexibilidaddel factor 2, siendo las diferencias significativas para la variable fluidez del juego 1 (factor 3)(t=1.920, sig=.056). Es preciso apuntar que el anlisis de la inteligencia lgico-matemtica no se ha podidorealizar debido a que todos los alumnos obtenan puntuaciones en dicha inteligencia iguales opor encima de una desviacin tpica. En sntesis, podemos decir que los alumnos que puntan alto en la mayora de las inte-ligencias mltiples (naturalista, lingstica, corporal y viso-espacial) son tambin aquellos queobtienen puntuaciones significativamente superiores a los del grupo de habilidades medias /bajas en las variables de originalidad, fluidez y flexibilidad del factor 1. Ante este resultado, hemos realizado un grfico donde presentamos las medias obteni-das por cada uno de los grupos que han puntuado alto en cada una de las inteligencias, y laspuntuaciones referidas a la fluidez, flexibilidad y originalidad del factor uno de creatividad.-44-Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50. 25. M. Ferrando, M. D. Prieto, C. Ferrndiz y C. Snchez.Grfico 1. Medias significativas en creatividad obtenidas por los grupos de alto nivel cognitivo en las diferentes inteligenciasInteligencias Mltiplesfluidez (3) flexibilidad (3) originalidad (3) y Creatividad 20 15 1050Naturalista LingsticaViso-Espacial CorporalEn el grfico se observa que los alumnos con una elevada inteligencia viso-espacialobtienen puntuaciones superiores en fluidez, flexibilidad y originalidad, seguidos de los alum-nos con alta inteligencia naturalista, corporal y lingstica respectivamente. Adems, espreciso destacar que la originalidad es la variable que ms difiere entre los distintos grupos deinteligencias, sera, por tanto, la variable que distingue ms a los grupos con diferentes nivelesintelectuales.Discusin y conclusionesEn primer lugar, queremos resaltar que con el presente trabajo hemos profundizado enel estudio de la creatividad y de su relacin con la inteligencia. Dicha relacin se ha estableci-do utilizando dos perspectivas diferentes de entender la inteligencia: una, la psicomtrica tra-dicional, que nos ofrece una medida general de la inteligencia; la otra, la multidimensional deGardner, que nos ofrece medidas independientes de inteligencia naturalista, lgica, lingsti-ca, musical, viso-espacial y corporal.Segundo, los resultados indican bajas relaciones entre creatividad e inteligencia. Noobstante, la relacin entre ellos cambia segn se conceptualice el constructo de inteligencia.En general, podramos decir que existe una mayor relacin entre la creatividad y las inteligen-cias mltiples, de hecho este resultado es obvio pues las tareas de evaluacin de las IM sonmucho ms abiertas y dinmicas que las del BADyG, en trminos de Guilford la medida deevaluacin del BADyG se centra en el pensamiento convergente (una nica solucin correc- Revista Electrnica de Investigacin Psicoeducativa, ISSN: 1696-2095. N 7, Vol 3 (3) 2005, pp. 21-50.- 45 - 26. Inteligencia y creatividadta), mientras que las de Gardner permiten en mayor medida la utilizacin del pensamientodivergente (varias soluciones pueden ser correctas para un mismo problema) Tercero, no se constata la teora del umbral cuando se relaciona el CI con la creativi-dad: los alumnos con un mayor Cociente Intelectual no son los ms creativos. Sin embargo,desde la perspectiva multidimensional la teora del umbral se corrobora para la inteligenciaviso-espacial, corporal, naturalista y lingstica; es decir, los alumnos que obtienen puntua-ciones ms elevadas en la competencia cognitiva referente a un determinado mbito, obtienena su vez puntuaciones ms elevadas en el factor 1 de creatividad. Es el grupo que alcanza unaalta inteligencia viso-espacial el que en mayor medida corrobora la teora del umbral, puesson los ms creativos; aunque hemos de precisar que el Torrance utilizado ha sido el figurati-vo. Cuarto, nos gustara aadir que tras todos los estudios llevados a cabo, el factor 1 re-presentado por las variables de fluidez, flexibilidad, y originalidad y valorado mediante unatarea que requiere ofrecer mltiples, variadas y novedosas soluciones ante 30 pares de lneasparalelas (un mismo estmulo una y otra vez), se constituye como el ms consistente y queaporta un mayor conocimiento sobre la relacin existente entre creatividad e inteligencia. Finalmente, quisiramos sealar la necesidad de disear instrumentos especficos paravalorar la creatividad dentro de cada dominio o inteligencia.ReferenciasAlonso, M. (2000). Qu es la creatividad? Madrid: Biblioteca Nueva.Ballester, P. (2004). Evaluar y atender la diversidad de los alumnos desde las inteligencias mltiples. Tesis doctoral. Universidad de Murcia.Barron, F. (1988). Putting creativity to work. En R. J. Sternberg (ed.). The nature of creativ- ity: Contemporary psychological perspectives (pp. 76-98). 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