1ПСИХОЛОГИЈА

1. Предмет психологије и њен значај за успешно обављање васпитно –образовне делатности.

Психологија (19.век; грчки „psiho” и ”logos” - "наука о души", систем научних дисциплина). Психологија систематски изучава психички живот људи и животиња на основу проучавања објективног понашања и непосредног искуства. Психички живот чине:

1. психички процеси: интелектуални=сазнајни=когнитивни (опажање учење, памћење, мишљење), емоционални=афективни (осећања: пријатност или непријатност, љубав или мржња, радост или жалост, страх или гнев, љубомора) конативни=вољни (мотивација: глад, жеђ, сексуална потреба, потреба за кретањем)

2. психичке особине су трајне одлике појединца: навике, темперамент, потребе, интереси, карактер, способности појединачне карактеристике сваког појединца: марљивост, ангажованост, веселост, отвореност, толерантност, спремност за сарадњу

њихово манифестовање у понашању (у поступцима и реаговањима) психичко стање (интелектуална заокупљеност решавањем неког животног или радног проблема,

прожетост осећањем пријатности, радости и задовољства услед оствареног професионалног успеха, односно прожетост осећањем туге, забринутост, повлачење у себе и смањења или прекида контакта са средином услед непријатних догађаја или околности, повећане или смањене мотивације у остваривању неких циљева...

Теоријски задатак психологије је упознавање карактеристика и законитости психичког живота (упознавање психичке стварности: шта, како, зашто), а практични задатак се односи на примену резултата психолошких истраживања у пракси ради успешнијег обављања различитих људских делатности.Општа психологија проучава основне психичке функције нормалног одраслог човека (опажања, учења, памћења, мишљења, мотивације, емоције, личности)Физиолошка психологија проучава зависност психичких појава од нервног система, ендокриног система, чулних органа,... Развојна психологија проучава психички живот од детињства до старостиСоцијална психологија проучава утицај социјалних фактора на психичке функције људи, понашање појединца у друштвеним ситуацијама.Психолоија личности проучава психички живот и понашање као целину.Педагошка психологија проучава психолошку страну васпитања и образовања; појаве значајне за успешно обављање педагошке делатности - процеси мотивације и учења, психичке појаве битне за учење , мотивацију.Психологија рада проучава зависност успеха у раду од психичких фактора, утицај послова и радних услова на психички живот.Клиничка психологија проучава тегобе у психичком животу, при раду односу са другима, утвђивањем узрока (дијагноза) и њихово отклањање (терапија).Ментална хигијена се бави очувањем душевног здравља, предузима мере да се избегну поремећаји и помогне људима у тешкоћама.

Наставник мора применити психолошка знања:- упознавање индивидуалних особина сваког ученика- примена психолошких законитости у вези са учењем- уважавање ментално-хигијенских принципа- примена савремених, објективних, ваљаних и поузданих поступака и средства за процену, мерење и евалуацију ефеката васпитно-образовног рада- упознавање своје личности као наставника и васпитачаПсихологија је у тесној вези са биологијом, филозофиојм, социологијом, ангграгогијом, економијом , исторјијом, педагогијом...

2. Начин прикупљања података и закључивања у психологији (методе и техника психолошких истраживања).

Метода је општи начин организовања истраживања неког проблема (дефинисање истраживања и поступака којим ће се прикупљати и обрађивати подаци = формулисање проблема, израда плана за прикупљање и обраду података, спровођење истраживања, обрада резултата, анализа, тумачење резултата). Психолошка истраживања су усмерена на прикупљање, анализирање и тумачење објективних и субјективних података о психичком животу. Објективни подаци (покрети дела тела (рефлекси), промене у крвотоку, дисању, мозгу (ЕМ таласи)) су споља видљиво понашање које се може утврдити спољашњим посматрањем слободно – без посебно разрађеног плана и структурисано – када постоји план. Њих може да региструје било који посматрач користећи чула и апарате.

2Субјективни подаци се утврђују самопосматрањем и односе се на личне (унутрашње) доживљаје особе, када испитаници говоре о доживеном, о својим поступцима. Ово је интроспекција (посматрање сопствених доживљаја) и она је обично непоуздана јер људи о многим својим доживљајима или не умеју или неће искрено да обавесте, улепшавају своје поступке. Недостатак самопосматрања је субјективни приступ, тј. немогућност реалног објективног сагледавања самог себе.Две основне методе су:1. експериментално истраживање -систематско и намерно мењање услова у којима се нека појава јавља (реакционо време, праг дражи, обим пажње, појаве учења, мишљење, мотивација. Служи за откривање веза међу појавама које се испитују. Експеримент се у психологији не може увек намерно понављати. Нпр. људи се не могу експериментално венчавати. Експериментално се не могу испитивати ни афекти, ако испитаници знају да се врше истраживања. пример: заборављање у току спавања је спорије него у будном стању.2. системско неекспериментално истраживање је засновано на посматрању које се изводи са циљем (одређеним циљем и сврхом посматрања) и систематски (прати се све од значаја за ту појаву) и контролисано (води се рачуна на услове посматрања). Најчешће код испитивања деце, социјалних проблема, (пример: тестови интелигенције ког градске и сеоске деце.)

Технике су посебни поступци који се користе у појединим фазама истраживања (прикупљања и обраду података). Подаци се углавном обрађују статистичким поступцима.упитник је систем питања састављен по неким принципима. Питања су распоређена на посебан начин и дата у писаном облику. Може бити отвореног (испитаници одговарају слободно и својим речима писани одговор) и затвореног типа (испитаник заокружује понуђене одговоре). Ако се упитник односи на целу популацију или на узорак као њен део, ради се о анкети или анкетном испитивању.интервју тј. прикупљање одговора путем усменог разговора испитивача са испитаником. Постоје слободни и структурисани. Слободни (нестандардизован) – испитивач унапред одређује само тему, а питања формулише током разговора. Структурисани (стандардизовани) – подразумева унапред припремљена питања.скале процене – испитивачи процењују особине или својства испитаника, неки психички процес. Означавају место које им по њиховој процени припада у некој лествици-скали. Постоје графичке и дескриптивне. Графичке – дуж са позитивним и негативним полом. Дескриптивна скала – садржи непаран број вербалних судова који се односе на степен изражености особине која се процењује.тестови - низ задатака помоћу којих изазивамо узрок понашања и испитујемо особине, а затим закључујемо о психичким карактеристикама тестиране особе. Тест треба да је ваљан, поуздан, осетљив, објективан, стандардизован( који има утврђене норме оцењивања резултата и начин примене). Вредност тестова је релативна јер показују стање у тренутку испитавања које не мора бити објективно, зависе од залагаања испитаника, тренутног емоционалног стања...Постоје: тестови знања (постојање знања и његова количина у одређеној области), тестови личности (да ли постоје и у ком облику одређене особине карактера или темпаремента), тестови способности (општа способност, осетљивост чула вида, слуха, моторне способности (брзина, прецизност, координација), интелигенције), социометријски тест – прикупљање података о социјалним односима, посебно о међусобној привлачности и одбијању чланова неке групе при учешћу у некој заједничкој активности. Резултати се обрађују у виду социограма, којим се приказује социјална структура групе.

3. Учење и развој.

Учење је релативно трајна промена индивидуе, која се под одређеним условима може манифестовати у њеној активности и која је увек резултат неке претходне активности. Учење је доста тешко одвојити од развоја тј. сазревања јер је за развој неких (генетски) урођених функција потребно искуство. Дете, по рођењу уме да плива, али ако то не развија сваким даном, заборавиће. Рано искуство је неопходно за сваки развој.Развој се може одредити као низ промена које се врше на доследан и кохерентан начин са циљем да се дође до зрелости. Развој настаје као процес и ефекат интеракције између биолошке структуре јединке, утицаја средине и активности особе. Разлика између учења и разво ја је у томе што за учење треба активност јединке, а промене сазревањем су природне.Законитости развоја:- константност развојног реда – свако дете пролази редом сваку развојну фазу, али свака фаза не мора трајати једнако - алтернативност у развоју – наизменично смењивање убрзаног развоја једне и успореног развоја или стагнације друге функције. Развој говора је убрзан, а развој ходања стагнира у једном периоду, док је у следећем тренутку обрнуто.

3- цефало-каузални правац развоја – Развој покретљивости и осетљивости напредује од главе према удаљеним деловима тела тј репа (цефало-каудални) тј. прво глава па труп и ноге. Физички и моторички развој је већи у подручју ближе глави.- проксимо-дистални правац развоја – развој моторике и чулне осетљивости од кичменог стуба ка удаљенијим деловима тела.покретљивост руке је већа из рамена, па из лакта, а најмања је покретљивост шаке. - принцип диференцијације- способност покретања појединих делова по вољи- тенденција ка елиминисању сувишног ангажовања мишића и енергије – дете ангажује много више мишића и енергије у почетку, него што то чини касније када овлада тим радњама- тенденција развоја од општег, дифузног и глобалног понашања ка диференцираним и специфичним реакцијама - принцип интеграције - способност усклађивања појединачних покрета. Принцип интеграције долази до изражаја и у развитку личности. Стечени поједини ставови, уверења, вредности, мотиве повезују се у систем гледања на свет.Дете прохода тек у периоду између 11. и 15. месеца, изговори прве речи тек између 11. и 14. месеца а интелигениција достиже највиши степен развоја тек иза 15. године. Тај период у коме се развијају телесне и психичке функције назива се период сазревања. Поред наслеђа и сазревања потребно је и учење. Учење ће се показати успешно када дође до зрелости или готовости наследних основа. То важи како за физичке тако и за психичке особине и за развој личности као и за стицање свих облика понашања Учење нема успеха пре него што је достигнут одговарајући степен сазревања наследних основа. Али дуже одлагање учења, пошто је дошло до зрелости наследних основа успорава и отежава стицање нових облика понашања

4. Развој и природа развојних промена.

Људска врста са карактеристикама усправног кретања, одвајања палца од осталих прстију, развијеност мозга и говора настала је пре око 100.000 година, а људска врста у коју спада савремени човек пре око 50.000 одина. Три битна услова развитка психичког живота човека су рад, друштвени живот и развијеност говора. Рад је основни чинилац који доприноси формирању човека и његовог психичког живота који је настао као резултат потребе да се мењају услови животне средине. Мењајући радом своју средину, људи мењају и развијају сами себе. Органски предуслов је био ослобађање предњих удова и формирање руке што даље развитка мождане коре. Рад даље доводи до развоја говора (систем гласова за саобраћај и споразумевање у одређеној заједници) и језика (симболички систем). Заједнички рад и живот изазивају потребу узајамне комуникације: саопштавања из чега се развија говор. Развој језика и рада доприноси развоју психичких особина човека (у старијем каменом добу= неолиту). Расте број потреба, мотива циљева, емоције постају сложеније. Развија се опажање, учење постаје брже и обимније, јавља се мишљење. Користећи мишљење формирају се апстрактни појмови, човек почиње да предвиђа и планира. Човек и даље има покретачке нагоне за одржавањем врсте и самоодржавањем који се изражавају у сексуалним, родитељским, агресивним нагонима, нагоном за сигурношћу. Почетком поделе послова настаје људско друштво. Настаје потреба за поштовањем одређених правила понашања, јављају се веровања и увеерња и долази до развоја културе.

5. Законитости психичког развоја.

Као што постоји непрекинути развој и мењање организма и његових појединих делова, тако је и психички живот и понашање човека у сталном развоју и мењању. После одређеног раздобља долази до слабљења психичких функција (покрети тј. моторика, интелектуалне функције, емоционално реаговање и мотивација, социјално понашање). Основни чиниоци развоја детета су наслеђе, средина и активност. Постоје два супростављена схватања о утицају ових фактора на развој: нативизам и емпиризам. Нативизам – сматра да је одлучујући фактор јављања психичких особина наслеђе. Наслеђе одређује способност, темперамент, па чак и карактерне црте као што су поштење, марљивост, штедљивост. Одбацује да средина може утицати на развој. Емпиризам – сматра да се све особине стичу на основу услова у којима појединац живи и искуства која има, независно од наслеђа. Интеракционизам – оба фактора: и наслеђе и средина утичу на развој психичких особина. Од наслеђа зависи које ће бити дејство средине, а од средине да ли ће се и колико манифестовати наследна особина.Теорија конвергенције (зачетник је Вилијам Штерн)– наслеђе утиче на одређене предиспозиције које се под утицајем средине трансформишу и реализују у особине, способности и друге диспозиције личности. Наследни фактори одређују потенцијал развоја јединке, а средина одређује колико и како ће се тај потенцијал развити. У вези са утицајем наслеђа и средине помиње се и појава готовости за учење. То је стање спремности или зрелости

4за учење и као најповољније време да дете успешно усвоји и научи неку вештину, знање или понашање. Ова појава показује важност и ограничења и наслеђа и средине. Средина утиче онда када се са учењем крене онда када је дете стекло готовост за учење и наследни фактор се не може оптимално развити ако утицај средине није остварен у најповољније време. Tеорија интеракције допуњава теорију конвергенције – развој личности условљава интеракције наследних чинилаца, друштвено-историјских промена средине и промена у активности особе.Структурализам: У развитку појединца одређене фазе понашања се јављају одређеним редоследом што је полседица постепеног неуролошког сазревања. Постоји законистост реда јављања неуролошких структура, структура понашања и психичких функција. Али признаје се и улога средине и учења (Пијажеово схватање когнитивног развоја).Пијажеова теорија о људским сазнањима (1920- 1955): Оба фактора су битна, али се више истиче наслеђе. Пијажеово схватање о интелектуалном развоју деце једно је од најпознатијих у савременој психологији. Дечије мишљење мора проћи кроз одређене фазе, везане за одређене временске периоде њиховог психофизичког развоја. Интелектуални и морални развој одвија се у стадијумима (раздобљима) која се надовезују једно на друго, али се суштински разликују једно од другог. У сваком стадијуму постоји период формирања и период достигнућа (Стадијум сензомоторне интелигенције; Стадијум преоперативног мишљења; Стадијум конкретних операција; Стадијум формалних операција) Одређене активности у развоју јављају се код свих појединаца (детета) истим редом(контрола покрета очију и праћење објеката, дизање и држање главе, коришћење руке за хватање предмета, труп - седење и пузање, ноге – стајање и ходање. Међутим, степени интелигенције на којима се деца налазе на појединим етапама нису идентични захваљујући наследним и искуственим факторима (средина у којој расте, мотивација, вежбање).Нека деца прелазе извесне етапе брже, друга спорије, а нека никада не достигну или не заврше последњу етапу - етапу формалних операција. Ниједно понашање, иако је ново за појединца, не представља апсолутни почетак: оно се увијек калеми на раније шеме и своди се на асимилирање нових елемената у већ образовне структуре које су уређене или раније стечене.Психички развој Пијаже тумачи као нешто независно од обуке и васпитања деце које организују одрасли. Он прихвата известан утицај искуства које деца стичу општењем са одраслима на њихов психички развој, али само оних података и утицаја чије усвајање зависи пре свега од интелектуалне структуре која је код деце већ остварена. Пијажеова схватања су усмерена на доказивању доминантне улоге унутрашњих спонтаних механизама учења. Инсистирајући на доследности својих теоријских поставки он истиче да се садржај онога што треба усвојити током учења може једино прилагођавати. Начин реаговања и усвајања садржаја мора да пронађе дете, и то на основу знања и искустава којима је претходно овладало. Значи развој се одвија спонтано, увијек иде испред обуке, а педагошки процес као да га прати, иде за њим и на одређени начин надограђује. По Пијажеу, учење је подређено законима развоја, али не и обрнуто. Према схватањима Лава Виготског учење и настава проширују могућност развоја, а могу га и убрзати. Виготски је наглашавао да настава треба да иде испред развоја, као и да је она извор ницања новог у њему. Оваквим схватањем истиче се теорија повезаности и непрестано узајамно деловање процеса учења и развоја. Бихевиоризам – развој појединца је одређен стицањем нових облика понашања. Интересује их утврђивање условакојим се ствара и мења понашање појединца. (Скинер: награда и казна мења понашање.) Наслеђе постоји али се њима не баве психолози.

6. Пол, узраст и учење.

Детињство је период у коме се највише учи. У свим испитивањима у психологији је утврђено повећање способности учења у току рашћења све до доба узрелости. То важи за све облике учења, осим за условни рефлекс као најнижи облик учења. Способност расте и квалитативно и квантитативно. Старија деца имају већу способност за сложеније облике учења (проблеми, правила, принципи приликом учења). Деца уче условљавањем највише до пете године. Чим дете савлада матерњи језик, све већи значај има вербално учење. Доцније се више учи са разумевањем и помоћу решавања проблема. Упоредо са развојем интелектуалних способности развија се и способност за учење. Одрасли боље уче него деца. Способност за учење развија се до 25г., дуже због нагомилавања искуства. Најбољи се резултати у учењу могу остварити између 20. и 25. године јер се у том периоду стичу важни физиолошки и психолошки услови за учење најсложенијих садржаја. Способност за учење се постепено смањује после 40-45те године уз знатне индивидуалне разлике. Способност за учење не развија се стално истим темпом..Човек од 55 година још увек боље учи од детета од 12 година. Стари људи су се одвикли од школског учења и нису мотивисани за учење као млади, што смета учењу, али имају више искуства и устаљене радне навике. Развој интелегенције завршава се између 16-18г.Сасвим су незнатне разлике у учењу према полу (разлике између успеха у учењу дечака и девојчица). Разлике у учењу дечака и девојчица условљене су више социјалним него полним карактеристикама, последица су

5различитих мотивационих фактора, а не интелектуалне способности Девојчице су боље у вербалним задацима (читању, рукопис им је лепши, правопис, писмени састави), дечаци у математичким задацима и у учењу апстрактних тема (логици, историји, географији, геометрији, физици). Девојчице су боље у основној школи због више вербалног учења, а дечаци у средњој. Девојчице имају бољи успех и владање. Девојчице брже сазревају, па је и то разлог.

7. Покретачи психичког развоја ученика. Емоционални развој. Когнитивни развој. Психосексуални развој. Психосоцијални развој. Морални развој. Религиозни развој. Спиритуални развој.

Основни чиниоци развоја детета су наслеђе, средина и активност. Наслеђе као фактор психичког живота: Сваки човек се рађа с одређеним наследним особинама које су заједничке за све људе (способност опажања, говора,...) и спесцифично наслеђене карактеристике од родитеља (нагони јачи или слабији, живахност). Фактори који одређују наслеђе и наслеђене особине су хромозоми и гени. Организам се развија постепено, па се и облици понашања који почивају на наслеђу јављају после одређеног периода тј. сазревања организма (матурација=физиолочки процес развијања наследних особина). Да би се нека особина развија и дошла до изражаја потребно ју је развијати кроз активност у одређеној средини.За неке урођене диспозиције (опажање, говор) увек постоје услови за њихов развој, док је за друге потребно створити срединске услове. Значај средине и однос родитеља и других особа утичу на степен развитка способности и личности. За развој интелектуалне способности потребни су средински услови који могу бити мање или више погодни, подстицајни или не за развој психичког живота човека.Значај активног учешћа: Особине човека стварају се деловањем човека у средини, а не обрнуто.Човек мора да користи наслеђем дате услове, ангажује своје функције и често да улаже и чини напор да би развио одређене особине (било да су у питању чулне, моторне способности или сложене особине). У коликој мери ће се развити интелигенција зависи од средине у којој се особа креће. (пример близанаца који живе у различитим срединама: наслеђене особине темперамент и интелигенција нису се битно изменили у различитим срединама колико карактерне особине: отвореност, срдачност, сигурност у себе). Наслеђе одређује границу развитка наслеђених диспозиција: Идиот ни у најбољој средини не може постати интелигентан. Од средине зависи до ког степена ће се интелигенција развити.

8. Детињство и његов значај у животу јединке.У животу сваке јединке можемо разликовати одређене фазе у понашању које су карактеристичне за одређени временски период живота. Прво такво раздобље је детињство које траје од рођења па до 14-те године:- прво детињство (до 2 г.)-рано детињство (до 6г.)-средње детињство (до 9г.)-касно детињство (до младалачког раздобља).У периоду детињства дете је потпуно зависно од других људи. У процесу сазревања дете стиче савршеније облике биолошке зрелости: у телу и моторици, у развоју чулне осетљивости и у сазревању нервних структура. На процес сазревања утиче социјална стимулација и активност детета. Дете је рођењем само са малим бројем урођених рефлекса који се развијају и стварају нови кроз учење. Сазревање и учење се одигравају истовремено и повезано условљавајући се међусобно. Рано учење долази од породице. Конкретније социјалне околности у којима се дете развија условљене су дејством ширих социо-културних и историјских услова. У детињству се постављају основе развоја личности, њених особина и способности, стварају се основи будуће одрасле личности, при чему одлучан значај у првим годинама животама има однос и поступак родитеља

9. Развој мишљења.Суштина мишљења је схватање неких односа и веза. Мишљење је облик решавања проблема. Када човек уместо да манипулише физички, непосредно са спољашним предметима, користи њихове ”представнике”, симболе за њега кажемо да мисли. Док су нам предмети и њихова својства непосредно дати у опажању, односи између њих се тек мишљењем морају утврђивати и откривати. Мишљење је посредно сазнање о стварности. Мишљењем превазилазимо непосредну и конкретну датост предмета и откривамо правилности и законитости у појавама.

6Према Спирману постоје двa oблика мишљења:

1. прва-схватање односа два елемента (лука : брод = аеродром : авион)2. друга-откривање другог елемента, ако је познат први и њихов однос.

Норман Мајер: (оглед са успавном летвом од 1.8м.): појам дирекције (модел трагања) - на основу анализе датог и задатог проблем се конкретизује, тешкоћа проблема се локализује на једном месту. То је начин на који приступамо проблему. Могуће је давати сугестије ако је дирекција погрешна и не води ка решавању проблема. На основу дирекције тражи се у датом и у искуству, својства потребна за решење проблема.Компоненте мисаoног процеса:

1. уочавање и схватање проблема2. стварање дирекције тј. модела трагаања – сужавање проблема3. јављање хипотезе4. проверавање хипотезе

Теорија Жана Пијажеа о интелектуалном развоју (мишљења): Дете и одрастао човек се квалитативно разликују. Дете има и квантитативне и квалитативне промене у мишљењу. Дечије мишљење мора проћи кроз одређене фазе, везане за одређене временске периоде њиховог психофизичког развоја. Људско мишљење се мења у току интелектуалног развоја и то не само квантитативно него пре свега квалитативно. Интелектуални развој није постепен и континуиран, већ садржи квалитативно различите стадијуме. Сваки стадијум је нужан, а редослед непроменљив, једноставнији претходе сложенијим. Постоје 4 главна стадијума интелектуалног развоја:- стадијум сензомоторне интелигенције (од рођења до краја 2. године) - симболичка активност је минимална, а понашање и активност углавном моторно (сензомоторне природе). Дете реагује на одређене дражи и ситуације, али постаје све више свесно спољашње реалности.- преоперационални стадијум (од 2. до 7. године) - развијају се симболички процеси и стиче способност представљања одсутних објеката и долази до брзог развоја језика.- стадијум конкретних операција (од 7. до 11. године) - јављају се важне логичке операције везане за конкретне објекте и ситуације. Дете може логички да мисли али само о ономе што опажа, што је конкретно дато.- стадијум формалних операција (од 11. па надаље) –мишљење се ослобађа везаности за конкретне ситуације и објекте. Дечије сазнање структуре достиже највиши ниво у развоју, а дете постаје способно да примени логику на све врсте проблема. Адолесцент можа да мисли и апстрактним садржајима, способан за све логичке операције за које је способан и одрастао човек, односно да мисли по свим правилима логике, да открива правила и да их формулише у виду општих принципа. Способан је да закључује о последицама, да правилно изводи закључке. Може да замишља оно што је могуће (а не само реално) и да дедукује последице из својих претпоставки и да их проверава. Потребно је извесно вежбање како би се остварили постојећи интелектуални потенцијали.

10. Говор и мишљење.

Теоретичари однос говора и мишљења виде на три начина: говор је одвојен од мишљења и њихов развој се одвија независно једно од другог; говор се подудара с мишљењем; говор је условљен покретима говорних органа па се и мишљење формира под утицајем

тих покрета.Иако има оних који мишљењу дају примат над језиком и говором, најбоље је рећи да су те две категорије у нераскидивој вези и прожимању.Mišljenje je najuže povezano sa govorom. Po prvoj hipotezi čovek svoje misli izražava govorom, a kada razmišlja on u stvari govori u sebi (unutrašnji govor). Misaoni simboli su uvek vezani za reči. Eksperiment gde se na organe govora prikače elektrode, čovek ćuti i razmišlja o apstraktnim pojmovima npr. budućnosti i registruju se signali kao da govori. Po prvoj teoriji mišljenje i govor je isto.Po drugoj hipotezi mišljenje i govor nije isto, jer životinje, deca i gluvonemi mogu da misle, iako ne mogu da govore. Dok se reči mogu menjati, misao ostaje jedna ista. Govor u sebi se značajno razlikuje od usmenog govora i nema gramatiku. Nekada nam se desi da ne možemo da nadjemo reči za misao koju imamo. Čovek pokušava da izrazi misao tražeći odgovarajuću reč.

7Postoji i uticaj jezika na način mišljenja i shvatanja sveta. Eskimi imaju više reči za sneg (za dubok, na drvetu, vetrom i oni prave finije razlike između pojava vezanih za sneg). U gramatici događaje i radnje opisujemo glagolima a predmete imenicama, tj svet veštački delimo na događaje i predmete.Govor predstavlja najizrazitiju kvalitativnu razliku između čoveka i svih drugih živih bića. Zahvaljujući govoru čovekova sposobnost sticanja novih znanja se ogromno proširuje. Zahvaljujući rečima mislimo o dalekim i odsutnim objektima, o budućnosti. Uz pomoć govora dolazimo do najsuštinskijih i najapstraktnijih saznanja o svetu koji nas okružuje. Zahvaljujući govoru možemo da lakše razumemo druge ljude id a sa njima stupimo u odnose karakteristične za visoko razvijena ljudska bića.

11. Развој стваралачког мишљења.

Испитивање ставралачког мишљења обухвата истраживање природе и тока таквог мишљења, услова за његово стварање, особине стваралачке личности, животно доба најпогодније за стваралаштво. Разултати истраживања помоћиће у бољем уочавању талентованих ученика и начина подстицања њиховог стваралаштва као и стваарња боњих услова за стваралаштво.У зависности од строгости критеријума стваралашта постоји више дефиниција: А) стваралачки процес доводи до друштвено вредног и оригиналног дела које нема претходника у историји човекаБ) активности и достигнућа појединца, прво стварање нечега оригиналног у животу појединца, нешто што до тада није створио иако нешто слично постоји у историји човечанства.Под „нешто“ се мисли на уметничка дела, научна достигнућа и техничке проналаске.В) свако понашање које поседује оригиналност и изузетност, било да је реч о духовитом разговору, намештању стана, одевању,...Г) снови, маштања, фантазије уколико садрже новоникле и оригиналне творевине. Стваралачко мишљење пролази кроз следеће фазе:1. припрема (препарација) за стварање када се стичу знања из општих и помоћних дисциплина (познавање научне области, конкретног проблема). Чита се литература која се односи на проблем који се решава, размишља се о проблем у , евентуално се експериментише, праве први покушаји решавања проблема.2. инкубција, период који траје дуже или краће када стваралац у том периоду не ради ништа на проблему, али се тај период завршава наглим искрсавањем идеје за којом се раније узалуд трагало. Неки сматрају тај период несвесним размишљењем о проблему. Решење проблема сазрева, иако тога нисмо свесни, иако се бавимо другим проблемом. Други сматрају да се проблему прилази одморно и свеже и разматра се са нових аспеката, са новим приступом, новом идејом што резултира брзо јављање тачног решења.3. инспирација -надахнуће (илуминација) и представља неку врсту осветљења, озарења ума изненадном, спонтаном, појавом идеје. У тренутку стварања идеје саме од себе навиру у свест што је резултат претходног периода припреме и рада.4. верификација (проверавање)

Имагинативно мишљење Реалистичко мишљење1. Машта нема једно тачно решење, стварност се

не открива, већ се ствара нешто ново1. Постоји објективна истина и само једно тачно

решење2. Максимално изражавање Личних фактора

(ставова, мотива, емоција, укуса...)2. Лични ставови, укуси, мотиви су искључени...

3. Успех су што бројнији, разноврснији, оригинални, неуобичајени одговори

3. Успех је једно тачно решење

Врсте имагинативног мишљења:- Стваралачко мишљење: оно које ствара објективне творевине (техничке проналаске, песме, новеле, романе,

слике, музику...)- Оно које не ствара објективне творевине, већ долази до изражаја логика жеља, под утицајем емоција,

укуса...Стварност се обликује по сопственим жељама. То су: маштања, сањарење, дечје игре, фантазирање, снови.12. Развој емоција и изражавање емоција.

Човек на спољашњи свет реагује и на субјективан начин-емоцијама. Емоције садрже три врсте појава

1. физиолошке промене-пулс, крвни притисак, дисање, грч мишића2. промене у спољашњем понашању-мимика, гестови, дрхтање3. субјективни доживљај емоције

8За развој емоција битни су наслеђе, учење и њихова интеракција.Често се страх мајке преноси и на дете. Страхови се уче и од друге деце кроз дружење. Сазревањем неврног система развијају се и мењају емоције. (мало дете се не боји змоје, али учењем и сазревањем почиње са се боји)

Мала беба изражава емоције кроз опште стање узбуђеностиОд 1-3 год. јављају се стање пријатности и стање непријатности које се сазревањем деле на понос, љубав, радост, гнев, одвратност, страх.У адолесценцији настаје период најбржих промена. Долази до снађних емоцијалних реакција

Osim što saznajemo spoljašnju stvarnost, mi takođe i reagujemo na nju. To se manifestuje u spoljašnjim reakcijama, mimici, gestovima, u položaju i kretanju tela itd.Emocija je aktuelni trenutni doživljaj koji ima dve komponente:-svesno emocionalno doživljavanje-telesne promene:-spoljašnje mišične promene npr. mimika, gestikulacija, bežanje, nepokretnost, udaranje-unutrašnje promene:-hormonalne promene (nadbubrežna žlezda luči adrenalin koji utiče da šećer iz jetre ide više u krv, a ubrzanim disanjem se ubacuje više kiseonika). Ali može doći i do paralize (npr. zec).-promene u aktivnosti autonomnog nervnog sistema npr. srčani rad, disanje, šećeru krviSve ove promene predstavljaju pripremu organizma za velika naprezanja, npr. borba za život. U emocionalnim stanjima organizam je aktiviran više nego normalno. Dugotrajno takvo stanje može dovesti do psihosomatskih oboljenja (srce, čir na želudcu, direktorska bolest).Svakog čoveka karakterišu emocije. Da li se one stiču vremenom ili sa rođenjem.Učenjem se samo povećava broj draži koje izazivaju kvalitativno istu emociju.U toku sazrevanja jedinke spontano se javljaju kvalitativno nove emocije. Nove emocije javljaju se uvek istim redosledom. Posle rođenja stanje uzbuđenosti. Od 1-3 meseci stanje zadovoljstva ili nezadovoljstva Iz nezadovoljstva kasnije se razvija gnev, odvratnost i strah a iz zadovoljstva ponos, ljubav.Učenje i sazrevanje nisu dovoljni da objasne svu šarolikost emocija (strahopoštovanje, sažaljenje, stid, kajanje, sumnja, obožavanje, divljenje, itd.) već treba uključiti i kognitivne (saznajne) komponente.

Na nivou svesti postoje dve vrste doživljaja:1. (osećanje) stanje prijatnosti i neprijatnosti 2. (emocije) doživljaji kao što su radost, gnev, strah, tuga, itd.Pod afektima se podrazumevaju emocionalna doživljavanja koja se naglo javljaju, imaju veliki intezitet i buran tok i koja su praćena izrazitim telesnim promenama (bes, panični strah,...) i tom prilikom postoji tzv. „suženje svesti“. Poželjni kada se ne nanosi šteta drugim osobama.Raspoloženja su manje intezivna ali dugotrajnija emocionalna stanja. Kod određenih osoba preovlađuje vedro, kod drugih tmurna kod trećih prgava raspoloženja.

13. Развој личног идентитета.

Проналажење и изградња личног идентитета је најважнији период адолесценције.Идентитет је трајно осећање целовитости и постојаности личности упркос променама у њој и око ње. Осећање идентитета почиње да се формира у детињству, а посебно током адолесценције када постоје и највеће кризе идентитета. Када особа поставља себи кључно питање „ко сам ја”, „чему тежим”, „одакле сам” и сл. Посебан значај у процесу формирања идентитета имају особе из најближе околине, али и систем социјалних вредности заједнице у којој појединац живи. Према Ериксону, осећање личног идентитета засновано је на запажању самоистоветности и непрекидности постојања у времену и простору, као и опажања чињенице да други људи запажају и признају ову чињеницу. Појединац који је стекао осећање личног идентитета има доживљај континуитета између онога што је био некада, што је данас, као и онога што замишља да ће тек бити.

Ličnost je karakterističan način ponašanja neke osobe u tipičnim situacijama. Lični identitet je svest da smo u svim situacijama ista osoba i da smo istovetna ličnost. To uključuje doživljaj vlastitog tela i telesnog izgleda (fizičkog ja) i ocene o svojim psihičkim osobinama – crtama ličnosti (psihičkog ja) kao i svom socijalnom statusu (naše mišljenje kako nas drugi ocenjuju i svest o pripadnosti pojedinim grupama i

9vlastitog položaja i ulozi u tim grupama

Prema tome svaki čovek je spoj čitavog niza karakteristika – fizičkog izgleda, inteligencije,načina reagovanja (temperamenta), emocija, navika.... i one funkcionišu kao integrisana celina. Ove osobina su relativno trajne , i ta celina – struktura ličnosti se vremenom izgrađuje a donekle i prekomponuje i menjaja.

Psihologija ličnosti proučava- strukturu ličnosti (sastavnih delova ličnosti)- dinamiku ličnosti (snage koje pokreću ličnost na aktinost – motivi)- razvitak ličnosti

Razvoj ličnosti je kontinuiran proces postepenih promena. Novorođenčad nemaju ličnost ali imaju individualne osobine koje potiču iz različito razvijenog centralnog nervnog sistema. One iskazujurazličiti stepen i intenzitet opšteg i difuznog stanja uzbuđenosti. Ova aktivnost i živost u reagovanju ostaje trajna karakteristika osobe i predstavlja jezgro oko koga će se ličnost kasnije formirati. Na razvoj ličnosti utiču pokušaj ličnosti da se socijalizuje tj. da se integriše u društvenu sredinu pa se na osnovu svega navedenog može reći da na formiranje ličnosti utiču sledeći činioci1. nasleđe2. sredina i3. aktivnosti samog subjekta

1. nasleđe je odgovorno za formiranje fizičke strukture, inteligencije i temperamenta ličnosti. 2. sredina u kojoj se subjekt razvija (porodica i društvo) je odgovorna za karakterne osobine ličnosti3. aktivnost subjekta doprinosi da se pojedine nasleđene ili stečene osobine ličnosti istaknu ili suzbiju.

Fizička struktura i razvoj ličnosti:- lepe i ružne osobe- zdrave i bolesne ili hendikepirane osobe- razvijene i nerazvijene osobe....Pojava raznih oblika poremećaja ličnosti vezanih za navedenim slučajevima.(objasniti)Preporuke za pravilan razvoj ličnosti u navedenim situacijama.(objasniti)

Inteligencija i razvoj ličnosti:- previše inteligentna i manje inteligentna decaPojava raznih oblika poremećaja ličnosti vezanih za navedene slučajeve (objasniti)Preporuke za pravilan razvoj ličnosti u navedenim situacijama.(objasniti)

Porodica i razvoj ličnosti:Uticaj stanja u porodici na razvoj ličnosti. Uticaj majke i dojenja na kasniji razvoj ličnosti (prve 2-4 godine) Uticaj broja dece u porodici. (objasniti)

Škola i vršnjaci i razvoj ličnosti :Uticaj škole, nastavnika, i grupa na razvoj ličnosti (objasniti)

Društvene organizacije i razvoj ličnosti: (objasniti)

Mediji i razvoj ličnosti: (objasniti)

Razvoj ličnosti treba da dovede do zrele ličnosti a to je1. ličnost sa dovoljno razvijenim osnovnim psihofizičkim funkcijama (intelektualna zrelost)2. ličnost sa dovoljno usklađenim naslednim i stečenim osobinama – mogućnostima (emocionalna zrelost)3. ličnost zadovoljavajuće integrisana u društvo (socijalna zrelost)

Odnos zrele ličnosti prema svetu karakteriše interesovanje za zbivanja u svetu. Odnos prema sebi odlikuje

10realno ocenjivanje samog sebe i prihvatanje sebe onakvog kakav jeste ali i težnja za vlastitim razvojem i samokontrolom. U odnosu prema drugima zrele ličnost pokazuje poštovanje tuđe ličnosti, osetljivost za potrebe drugih i postupanje po moralnim principima koji važe kao opšti.

14. Учење (појам, врсте, карактеристике).Pojam "učenje" se može razumeti na više načina. Standardni rečnici daju sledeću definiciju:sticanje znanja ili veština učenjem, kroz iskustvo ili kroz nastavu.U psihologiji, učenje se defininiše kao: “Preneti znanje, veštine i stavove koji dovode do promene ponašanja”.Prema tome, učenje je promena. Promena nastala sticanjem nove veštine, shvatanjem novog naučnog zakona ili izmenom stava. Ova promena ne dolazi slučajno ili prirodno kao promena našeg izgleda dok starimo. Učenje je relativno permanentna promena, obično nastala s namerom. Kada pohađamo kurs, prelistavamo knjigu tražeći određenu informaciju ili čitamo novine, namera nam je da nešto saznamo. Do učenja može doći i neplanirano, na primer kroz iskustvo. Ako prvo zalepite tapete, a zatim krečite plafon, trebalo bi da naučite da se prvo kreči plafon, a onda lepe tapete. Učenje može biti i opasno, na primer možemo da otkrijemo da je nož oštar tek pošto smo se posekli. Uopšteno za svaki vid učenja, postoji nešto u nama što želi da zapamti i razume zašto se nešto dešava.Klasična definicija: Svesna, namerna aktivnost u cilju sticanja znanja ili veština. najčešće je vezano za namerno ponavljanje.Savremena teorija: Učenje je sve ono što je čovek stekao tokom života..Celokupna kultura i umetnost čovečanstva stvoreni su zahvaljujući i procesu učenja. Trajnu ili bar relativno trajnu aktivnost, promena individue, koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenoj aktivnosti i koja je rezultat njene prethodne aktivnosti. Učenjem se postaje socijalno biće i zato je neophodno svakoj osobi. Uči se šta je dobro a šta loše, kada jedemo a kada spavamo itd. Čovek ne stiče samo nova znanja i veštine već uči da uči (stiče određene radne navike) uči kako da uči , kako da pamti, misli itd. Osim pozitivnih uče se i neželjene loše stvari. Učenjem se trajnije menja ponašanje indivudue. Сви појмови, искуство, вештине, умења су последица учења. Осећања, ставови, социјалне навике. Učenje je rezultat prethodne aktivnosti individue. Proces učenja se razlikuje od procesa saznanja kao i od fizičkog procesa sazrevanja. Учење, је, за разлику од сазревања условљено делатношћу саме јединке.Definicija: Učenje je relativno trajna promena individue (мењање јединке), nastala na osnovu prethodne aktivnosti individue, a koja se manifestuje u njenoj aktivnosti (spoljasnoj ili unutrasnjoj). Представља напредовање и усавршавање. Oblici ili Врсте учења (koji su najbolje prouceni):

1. сензитизација и хабитуација-повећана осетљивост organizma nastala услед понављања intezivnih I opasnig дражи (opekotina…) Habitacija jesmanjenje osetljivosti reagovanja organizma na drazi koje se ponavljaju a nisu od nekog ynacaja (buka…) Ako senzitizacija i habitacija nisu kratkoročna stanja već traju neko vreme, može se govoriti o oblicima učenja.

2. klasicno uslovljavanje -условни рефлекс-најпримитивнији облик. Он настаје учењем из природног рефлекса. Јавља се у најранијем детињству. Урођени страх од аутомобила, пса, мрака. Osnovni uslov učenja (stvaranja) uslovne reakcije jeste dodir dve draži u vremenu (vremenska blizina dve draži) Tada neutralna draž postaje uslovna draž i izaziva uslovnu reakciju. Draž uslovi reakciju koja se javlja nesvesno, te se naučeno ponašanje automatski ostvari kada se javi uslovna draž. Deca stiču mnoge oblike ponašanja, uspostavljajući kontrolu nad izlučivanjem produkta metabolizma, razvijajući higijenske navike, navike korišćenja pribora itd.

Uslovne reakcije mogu biti sledeće: sposljašne motorne reakcije ( na svuk pas diže šapu......) reakcije unutrašnjih organa (lučenje pljuvačke, lučenje želudačnog soka) imunološke reakcije emocionalne reakcijeEmocionalno uslovljavanjeVeza eksperiment sa veoma jakim zvukom i belim pacovom ( posle nekoliko ponavljanja stvorena je emocionalna reakcija straha na pojavu belog pacova zato što je pri ranijim pojavama nju pratio izuzetno jak zvuk)Najznačajnije karakteristike emocionalnog uslovljavanja su:nastaje veoma brzo (nekad je dovoljan i samo jedan snažan doživljaj)

11 lako se širi i uopštava (generalizuje) teško se gasi.Neutralne draži koje su prisutne u trenutku javljanja neke emocije asociraju se (vezuju se) za tu emociju. Kada se nekom kasnijom prilikom jeve, te draži teže da izazovu asociranu emociju. (fobije.....)

3. инструментално учење-путем покушаја и погрешака (интелигенција не учествује у оваквом учењу) Način instrumentalnog učenja se svodi na taktiku nagrađivanja za ponašanje koje se želi učvrstiti a kažnjavanja za ponašanje koje se želi eliminisati.Kod razvijenih organizama, a naročito kod ljudi, u instrumentalno učenje se upliću i kognitivni procesi, pre svega pamćenje prethodnih zbivanja. Kad se nađu u istoj ili sličnoj situaciji, vrši se ista ili slična radnja kako bi opet došli do željene nagrade. Dakle radnja nije automatska već uz učešće pamćenja.

Osoba je pokrenuta na aktivnost nekom potrebom ili motivom a naučeno ponašanje koriste kao instrument za zadovoljenje te potrebe ili motiva. Veza se uspostavlja između određenog pokreta i nagrade koja pospešuje uspešni pokret. Kod životinja je to primarni potkrepljivača kod čoveka je sekundarni kao što su nagrade, priznanja, isticanje postignutog uspeha, ocene, ugled itd. Ovo učenje rzvija kod čoveka borbenost, istrajnost, društvenost i dr.

Stalnim ponavljanjem ovih radnji, deca i odrasli ljudi postepeno usvajaju one načine ponašanja koji postaju nekad i njihova trajna lična karakteristika.Ovaj način učenja je jedan od najvažnijih elemenata vaspitnog postupka.Oduvek su se roditelji i vaspitači služili nagradama i kaznama da bi naučili decu da se ponašaju na jedan, a ne na drugi način, da razviju jedne, a ne druge osobine ličnosti.

4. учење увиђањем-особа мора да открије нова средства или неку новину у понашању. То је интелигентан начин решавања проблема. Близак је мишљењу и стваралаштву. Rešavanje problema uviđanjem je u stvari rešavanje problema mišljenjem, odnosno inteligentno rešavanje problema (uviđanje i shvatanje i razumevanje odnosa predstavlja osnovnu karakteristiku mišljenja odnosno inteligencije). Karakteriše ga naglost u rešavanju problema odnosno izostanak pogrešnih, neuspešnih radnji( za razliku od učenja preko pokušaja i grešaka)Učenje uviđanjem je dominantni način učenja kod čoveka. Potreba da se nađe izlaz iz nove situacije, tj. da se reši problem. Do rešenja se dolazi kada se problem razume, kada se uvide odnosi između elemenata situacije i kada se među njima uspostave veze. Primer šimpanze koja je stavljana ku kavez sa različitim sredstvima: bambusovi štapovi, sanduci itd. Van kaveza se nalaze banane koje su bile van domašaja dohvata šimpanze. Šimpanza je prvo bezuspešno pokušavala dohvatiti banane. Nakon bezuspešnog pokušaja, životinja prestaje sa pokušajima, umiri se, a potom se naglo usmeri ka raspoloživom sredstvu i cilju i reši problem. Rešenje cilja nesvesno prati izvesna doza ozarenosti šimpanze koja se može primetiti i kod ćoveka kada reši određeni problem. Da je šimpanza naučila uviđanjem svedoče primeri u kojima se šimpanza u sličnim situacijama odmah koristi pomagalima bez prethodno bezuspešnih pokušaja.

5. учење по моделу- постоји особа на коју се угледамо. Особа која учи пажљиво се посматра, запажа и памти, постоји њена мотивисаност и одговарајуће опажајне и моторичке способности. To je učenje ugledanjem na uzor koga imitira (spolja vidljivo oponaša) i sa kim se identifikuje (poistovećuje) što određuje njegov karakter i savest.

Uzori su najpre unutar porodice (roditelji...) a kasnije izvan nje Osoba uči složene oblike ponašanja, na osnovu imitacije ili oponašanja osobe modela, na osnovu identifikacije sa osobom-modelom.

6. sticanje senzo-motorinih vestina-учење моторних радњи -писање, свирање-захтева велики број понављања, радње се повезују у складну целину, а извођење се аутоматизује. Kod sticanja motornih veština koriste se različiti oblici učenja a pre svega učenje putem pokušaja i pogrešaka i učenje ugledanjem na uzor. Što je veština složenija, učešće kongitivnih procesa je sve veće. Usvajanje određenih pokreta, radnji ili razvijanje motornih veština, kao što su: sviranje na nekom instrumentu, rad na nekoj mašini, skijanje, gimnastičke vežbe na spravama i dr.Proces sticanja motornih veština se odvija na sledeći način:1. upoznaje se sa veštinom koja se želi naučiti posmatranjem uzora koji tu veštinu izvodi. Na taj način se stvara vizuelna predstava radnje. 2. vrše se brojna ponavljanja najpre pojedinih radnji a zatim kompletne celine što dovodi do automatizacije

123. sagledavaju se povratne informacije pri čemu su najvažnije one koje dobijamo od stručnog lica (trenera, instruktora....)

7. вербално учење у школи Usvajanje verbalnog gradiva, tj. učenje pomoću govora. Postoji mehaničko učenje – учење напамет -mehaničko memorisanje (učenje pesama, formula, pravila itd.) i smisaono učenje (учење с разумевањем – učenje uviđanjem i razmišljanjem).

Učenje se obično određuje kao relativno trajno menjanje (promene) jedinke pod uticajem sredine i aktivnosti individue. Te promene su:- sticanje navika – uobičajen način ponašanja u svakodnevnom životu- učenje raznih motoričkih veština – rukovanje alatima i mašinama- usvajanje znanja – o pojavama u prirodi i društvu, metode i tehnike učenja, rešavanje problema,

otkrivanje novih znanja itd.Učenje je menjanje ponašanja pod uticajem stečenog iskustva, vežbi, praktičnog znanja. Stilovi učenja opisuju način na koji učimo kaok se odnosimo prema stvarima i svakondevnim situacijama u životu.

Oblici učenjaUčenje se može podeliti na:

- jednostavno – učenje uslovljavanjem, instrumentalno učenje- složeno – učenje uviđanjem, učenje po modelu

Prema nameri u učenju:- namerno Namera i napor osobe da neki materijal koji uči i nauči. Dete u školi nastoji da zapamti gradivo te

namerno uči.- nenamerno Pamćenje nekih sadržaja ili događaja za čije učenje nije postojala namera ali ih je osoba

zapamtila jer su na nju ostavili neki trag.U odnosu na vrstu sadržaja:

- motorno- vrebalno

Učenje imitacijom - Osoba opaža i oponaša ponašanje i osobine osobe-modela i tako usvaja jednostavnije oblike ponašanja. Efekti učenja imitacijom najčešće nisu dugotrajni, a osoba koja uči i osoba-model nisu u jakoj emocionalnoj vezi.

Učenje identifikacijom - Obuhvata pozitivan emocionalni odnos osobe prema osobi-modelu (ponekad je taj odnos obostrano pozitivan) i ima trajnije efekte.

Učenje učenjem uloga - Učenje ponašanja karakterističnih za uloge koje osoba obavlja. Čovek obavljajući određene društvene uloge uči modele ponašanja karakterisitčnih za svaku od tih uloga koje u društvu obavlja. Prestankom obavljanja određenih uloga, prestaju i modeli ponašanja a neki ipak opštijeg karaktera ostaju kao trajni. Stilovi učenja

1. Učenje iz osećanja2. Učenje gledanjem i slušanjem3. Učenje ramišljanjem4. Učenje delanjem-činjenjem

15. Памћење.Učenjem se stvaraju izvesne relativno trajne promene u nervnom sistemu. Pamćenje je proces koji se nadovezuje na učenje. Trajanje jednom stečenih promena (koje traju neko izvesno vreme) nazivamo pamćenjem. Gubljenje, slabljenje ili nestajanjev jednom zabeleženih tragova jeste zaboravljenje.Tri osnovne manifestacije pamćenja su:- sećanje ili obnavljanje ranijih utisaka ili znanja u obliku predstava ili ponavljanja rečima = reprodukcija. Reprodukovati znači kopirati, verno imitirati osobine originala. -verbalno ponavljanje niza reči, rečenica,..-prepoznavanje (rekognicija) = svest da je sada opaženi objekat nekada bio predmet iskustva.

13Prepoznavanje se odnosi na sada prisutni i opaženi objekat, a reprodukcija na odsutni objekat. Prepoznavanje se može izvršiti na osnovu jedne ili nekoliko zamapćenih karakteristika predmeta, što je nedovoljno za sećanje. Prepoznavanje je lakši vid pamćenja od sećanja: ono što se može prepoznati, ne može se reprodukovati. Dok listamo knjigu prepoznajemo gradivo, ali tek na ispitu vidimo koliko smo u stanju da reprodukujemo gradivo.-ušteda pri ponovljenom učenjuAko gradivo koje smo nekad naučili ponovo počnemo da učimo, učićemo ga brže i sa manjim brojem pokušaja.-transfer naučenogNaše sećanje nije doslovna reprodukcija originala već je više rekonstrukcija, pa čak i neka nova konstrukcija. Iz jednog sadržaja najbolje se pamti opšti utisak, opšti smisao. Detalji kiji su u skladu sa tim opštim smislom pre će se zapamtiti. Detalji manje povezani sa glavnom idejom pre će se zaboraviti. U toku vremena prvobitni izraz može da se izgubi a da ostane neko novo tumačenje. Svedočenje o raznim događajima je primer. Posle nekog vremena daju se oprečna svedočenja (visok, nizak)

16. Заборављање.

Учење је мењање јединке, а памћење је трајање тих извршених промена. Заборављање је губљење извршених промена

1. памћење обухвата1. репродукцију- сећање тј., обнављање ранијих утисака или знања 2. препознавање оног што се учило. 3. уштеду при каснијем учењу2. заборављање тече доста брзо . Од јуна до септембра изгуби се половина наученог.

Заборављање је последица не вежбања, заборављање је веће за време будне активности него у току сна. 1. постоји спонтано заборављање-услед не вежвања2. активно заборављање-услед сукобљавања два градива (не учи слично, прави паузе, добро

научи једно пре него што почнеш друго, учи са разумевањем)PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE

Učenje je svesna, namerna aktivnost, svrha mu je sticanje znanja i veština, najčešće je vezano za namerno ponavljanjePamćenje je trajanje onoga što je učenjem prethodno stečenoZaboravljanje je gubljenje tih promena

PAMĆENJE

vrste pamćenjakratkoročno-neposredno sledi utisak i traje kratko do 10-20 sekundi. Pamti se 7-10 pojmovadugoročno-uslovi za dugoročno pamćenje su1. pažnja na ono što se smatra značajnim2. zadržavanje tj. trajanje jednog utiska, ponavljanje utiska3. osmišljavanje utiska

bitna je rekonstrukcija događaja uz pomoć nekoliko istaknutih detalja racionalizacija pamćenja je težnja ili napor za osmišljavanjem

ZABORAVLJANJE

nastaje kada se naučeni materijal više ne može reprodukovati ili prepoznati zaboravljanje je u početku brzo, a nakon nekoliko minuta i dana sve sporije uzroci zaboravljanjaspontano zaboravnjanje-ako se ne ponavlja u toku vremena ili se znanja ne upotrebljavajuaktivno zaboravljanje-tj. sukob dva različita gradiva (staro smeta za učenje novog ili novo smeta za pamćenje starog). smanjenje zaboravljanja se postiže

141. slična gradiva ne uči jedno za drugim2. pauze između učenja3. usled stepena naučenosti gradiva4. razgraničavanja gradiva (povezivanje ili suprotstavljanje)5. organizovanost u smislene celine omogućuje da se manje meša sa novim

hipermnezije-u opasnim situacijama sve pamtimo (sudar, davljenje) potiskivanje-namerno zaboravljanje ružnih događaja

Pamćenje se definiše kao trajanje ili zadržavanje promena nastalih učenjem. Zaboravljanje je gubljenje promena (brisanje tragova) u nervnom sistemu, nastalih procesom učenja. Pamćenje se prvo manifestuje kao zadržavanje ili retencija učenog materijalaovaj aspekt pamćenja se meri na osnovu indikatora (indikatori za ispitivanje pamćenja): reprodukcija ili sećanje i obnavljanje, rekognicija ili prepoznavanje, ušteda u vremenu i transfer učenja. Reprodukcija ili sećanje – osoba može da izazove predstave na ranije doživljene pojave ili da verbalno izrazi ranije naučen sadržaj ili odradi motoričku veštinu. Prepoznavanje ili rekognicija – svest osobe o nekoj pojavi, događaju ili verbalnom sadržaju. Osoba među drugim poznatim ili nepoznatim objektima i osobama prepoznaje objekat ili osobu po sećanju. Ušteda u vremenu učenja – razlika u vremenu potrebnom za učenje nekog materijala i vremenu njegovog ponovnog učenja, pošto je zaboravljen. Transfer učenja – lakše učenje novog gradiva na osnovu prenošenja iskustva iz ranijeg učenja. Zadržavanje trajnih promena u nervnom sistemu odnosi se na dugotrsjno psmćenje. Njemu prethodi kratkotrajno pamćenje sadržaja koji se yadržavaju raće. Ukoliko su ovi sadržaji za osobu važni uskladištavaju se u dugotrajno pamćenje. Ukoliko nisu važne za osobu sadržaji se gube iz kratkotrajnog pamćenja i ne postaju deo iskustva osobe. Tokom vremena nastaju izvesne promene u pamćenju mada neke vrebalne i motorne veštine mogu ostati u naučenom obliku nepromenjene.

Zaboravljanje – str. 229. Gubljenje promena nastalih učenjem, odnosno nemogućnost reprodukovanja ili prepoznavanja,

odnosno nedostatak uštede u učenju ili transfera učenja. Različita shvatanja zaboravljanja. 1. Hipoteza o večitosti pamćenja – govori o tome da sve što je naučeno ostaje u pamćenju, da su tragovi učenja večito zabeleženi, da postoje samo teškoće u njihovoj reprodukciji. 2. Teorija spontanog zanoravljanja – zaboravljanje sadržaja usled njihove neupotrebe tokom vremena, tj. promene u biološkoj strukturi nervnih ćelija koje brišu ranije tragove (fiziološka teorija neupotrebe). 3. Teorija aktivnog zaboravljanja – teorija interferencije, naglašava uticaj uzajamnog ometanja dva gradiva. Kod ove teorije ukoliko već usvojeno znanje (A) utiče negativno na usvajanje novog znanja (B) govori se o proaktivnoj inhibiciji ili kočenju unapred. Ako učenje novog gradiva (B) ometa pamćenje ranije učenog materijala (A) radi se o retroaktivnoj inhibiciji ili o kočenju unazad. Retroaktivna inhibicija se javlja pod uticajem više faktora. a) Vremenski razmak između dva gradiva – ukoliko je razmak između učenja dva gradiva kraći, utoliko je inhibicija veća. b) Sličnost dva gradiva – što je sličnost veća, inhibicija je veća. c) Stepen naučenosti gradiva – što su oba gradiva bolje naučena, inhibicija je manja. d) Razumevanje smisla gradiva – ako su oba gradiva naučena sa razumevanjem, inhibicija je manja. Retroaktivna inhibicija zavisi i od vrste gradiva. Veća je pri učenju verbalnog materijala nego pri učenju motornih radnji. Motorno učenje zahteva više vežbanja i ponavljanja čime se stiče i veća otpornost na uticaj inhibicije. 4. Teorija pogrešnog plana reprodukovanja – teškoće u reprodukciji usled izmenjenih sećanja u odnosu na uslove u kojima je materijal naučen. Kada učenik sluša predavanja kod jednog a polaže ispit kod drugog nastavnika. Takođe, osoba se bolje seća događaja kada je ponovo u uslovima i na mestu gde se pojava desila nego kada se nalazi udaljena od mesta događanja. 5. Teorija potiskivanja – potiskivanje iz svesti i sećanja onih sadržaja iskustva koji za osobu nisu prihvatljivi jer izazivaju neprijatne emocije i ugrožavaju njenu ličnost. Ovi sadržaji nisu potpuno zaboravljenii imaju tendenciju da se pojave u svesti, makar indirektno u vidu neurotičnih simptoma.

Kada ranije naučeni materijal nismo više u stanju da reprodukujemo i prepoznajemoi kada više nema uštede pri pokušaju ponovnog učenja, reč je o zaboravljanju.

15Postoji tzv. kriva zaboravljanja (Ebinghaus) koja pokazuje da je zaboravljanje u početku veoma brzo a vremenom sve sporije i sporije. Najviše se zaboravi u prvim minutima i časovima posle učenja. Kada se uči smisaoni materijal zaboravljanje je manje.Postoji hipoteza po kojoj se sve večno pamti, ali postoji samo manja ili veća nesposobnost reprodukcije (komunikacija sa originalom). U hipnozi se mogu izazvati sećanja iz prvih godina života. Slični i kada se eliktrični stimuliš slepočni deo kore mozga).Postoje različiti uzroci zaboravljanja:-TEORIJA NEUPOTREBE. Ako jednom naučeno gradivo ne ponavljamo, ako stečena znanja ne upotrebljavamo, ona postaju nesigurna i polako nestaju. I gvožđevremenom rđa ali ne zbog vremena već zbog hemijskih procesa. U mozgu se stalno odvijaju biohemijski procesi koji uzrokuju promene u strukturi nervnih elemenata.-TEORIJA AKTIVNOG ZABORAVLJANJA i po njoj zaboravljanje je rezultat međusobnog ometanja i sukobljavanja dva gradiva.Ako sada učimo i time ometamo prethodno naučeno gradivo reč je o retroaktivnoj inhibiciji.Ako prethodno naučeno gradivo ometa ono što sada učimo reč je o proaktivnoj inhibiciji.Što su gradiva međusobno sličnija veće je njihovo međusobno ometanje, brkanje i zaboravljanje.Što je vremenski razmak između dva učenja veći manja je retroaktivna inhibicija.

Potiskivanje je jedan oblik aktivnog namernog motivisanog zaboravljanja. Događaji koji su puni emocija koje izazivaju osećanja straha, srama, stida mogu biti istisnute iz svesti. Ona se pod hipnozom mogu povratiti.

17. Способности.

neko je sposoban da slika a neko da rešava matematičke probleme. O sposobnosti za nešto možemo samo zaključiti na osnovu uspešnosti u aktivnosti. Psiholog meri sposobnost za nešto tako što daje odgovarajuće testove.Ljudi se žale da slabo pamte ali niko se ne žali na sopstvenu intelegenciju. Od svih sposobnosti inteligencija je najinteresantnija. Često se definiše kao sposobnost snalaženja u novim situacijama. Druga definicija je da je to sposobnost učenja odnosno sposobnost korišćenja starog iskustva u novim situacijama.Spirmanova definicija je da je suština inteligencije rešavanje problema uviđanjem ili shvatanje bitnih odnosa u datoj situaciji. Postoje testovi za decu (umni uzrast) od 3-16g. Gde se proverava da li su deca u stanju da reše zadatke predvidjene za njihov uzrast (Bine-Simenova skala). Dobija se umni količnik koji je količnik između umnog i kalendarskog uzrasta puta 100. Za prosečno dete je 100. Debil ima 50-70, imbecil 20-50, idiot ispod 20.Osim inteligencije postoje i senzorne kao i motorne sposobnosti.

Prema teoriji DVA FAKTORA (Spirman) uspeh u bilo kojoj aktivnosti zavisi od opšteg kao i od većeg broja specifičnih faktora. Pojedinci rade sve testove dobro, loše ili srednje (opšta inteligencija). Neke testove obavlja bolje zahvaljujući specifičnim faktorima (specifične vežbe i interesovanje). Postoji i teorija (Terston) da ne postoji samo jedna opšta sposobnost već niz nezavisnih mentalnih sposobnosti (za reči i govor, baratanje brojevima, snalaženje u prostoru, faktor memorisanja, opažajni faktor,...) . I između raščlanjenih primarnih faktora postoji izvestan stepen međusobne povezanosti.

Постоји уска повезаност интелигенције и способности за учење. У школском- вербалном учењу постоје значајне разлике у погледу учешћа интелигенције1. меморисање (историја, географија)-мало интелигенције2. размишљање )математика, физика)-више интелигенције

1. општа умна способност тј. интелигенција појединца (способност сналажења-прилагођавања разним ситуацијама)

2. специјална способност (логичка, музичка, визуелна, нумеричка, памћење, да разуме децу и схвати понашање)

3. Бине-Симонова скала за испитивање интелигенције (количник умног и календарског узраста у месецима)

16Sposobnost za učenje se manifestuje:- kao sticanje novih znanja- njihovo razumevanje i reprodukovanje- kao kritička obrada materijala koji se uči i uočavanje sličnosti i razlika- kao kreativno čitanje gradiva i pronalaženja skrivenih ideja i značenja- kao primena stečenih znanja u raznim situacijama i aktivnostima, prerada gradiva na stvaralački način i

kreativno rešavanje problema, transformisanje, naučenog materijala i otkrivanje novih ideja na osnovu poznatih činjenica

- kao izvođenje generalizacija u vidu opštih principa na osnovu datih činjenica, pronalaženja novih pravila i principa na osnovu udaljenih veza između činjenica različitog značenja

- kao stvaranje novih problema na osnovu datih elemenata i otkrivanje opštih metoda za rešavanje problema na gradivu koje se uči i dr.

Na razvoj sposobnosti utiču nasleđe, sredina i aktivnost jedinke. Intelektualne sposobnosti se razvijaju i povećavaju do 20-25. godine a potom opadaju različitim tempom. formula za izračunavanje količnika inteligencije:

IQ=MU/KUx100IQ – količnik inteligencijeMU – mentalni uzrast ispitanikaKU – kalendarski uzrast ispitanika

Faktori koji utiču na uspeh učenika:- predznanje - osnova za sticanje novog znanja, veština i navika- intelektualne veštine (čitanje, pisanje, računanje, logičko zaključivanje i dr.)- osobine ličnosti (istrajnost, promišljenost, emocionalna stabilnost, snaga super ega i dr.)- motivacija za učenje- stav prema učenju i obrazovanju- vrednosna usmerenostkognitivni stil i dr.

18. Мотивација за учење.

Motivacija je ključni faktor uspešne nastave. Manje sposoban, a visoko motivisan polaznik može da postigne veći uspeh od mnogo inteligentnijeg, a slabo motivisanog polaznika

Motiv i motivacija su pojmovi koji se odnose na pokretanje aktivnosti organizma. Odrastao čovek odlikuje se velikim brojem i raznovrsnošću motiva. Postoje sledeće grupe motiva:-urođeni (homeostazički motivi) kojih ima dve grupe:-organski nedostaci (glad-hrana, žeđ-voda, disanje-kiseonik)-organski viškovi (seksualni nagon, umot, nagon za čišćenjem i mokrenjem)Ovde se radi o ravnoteži (homeostazi) između postojećeg i normalnog stanja, uspostavljanja organske ravnoteže što dovodi do nestanka potrebe i nagona.-nehomeostazički motivi koji ne sadrže organski mehanizam ravnoteže i mogu biti:-motivi aktivnosti, stimulacije i radoznalosti kao što su potreba za kretanjem i aktivnošću, potreba za manipulisanjem predmeta, motiv radoznalosti, motiv čulnih draži-želja za prijatnošću, zadovoljstvu (hedeonizam)-lični motovi koji su usmereni na dobrobit, isticanje i razvoj sopstvene ličnosti. Samoisticanje, afirmacija, težnja za moći, težnja za razvojem i stvaralaštvom, borbenosti. -socijalni motivi čije zadovoljenje pretpostavlja postojanje i prisustvo drugih ljudi. Može postojati pozitivan odnos prema drugim ljudima (saradnja, pomoć, približavanje, udruživanja) ili negativan (agresivnost, sebičnost, neprijateljstvo).

Maslovljeva teorija motivacije Nezadovoljene potrebe pokreću (motivišu) čoveka i tek onda kada je zadovoljena niža potreba, može se javiti i zadovoljiti viša potreba. Hijerarhijska teorija motivacije je

17predstavljena u obliku piramide, pri čemu se na dnu piramide nalaze najosnovniji motivi.

Fiziološke potrebe. Najosnovnije potrebe kao što su disanje, žeđ, glad, san, seks, itd. Ovi osećaji nas pokreću, mi ih se oslobađamo što je pre moguće i uspostavljamo homeostazu (ravnotežu). Tek kada smo zadovoljili ove, možemo da razmišljamo o drugim potrebama. Potreba za sigurnošću. Potreba za zaštitom od različitih opasnosti — poplava, groma, divljih životinja, lopova itd. Potreba za sigurnošću je usko povezana sa potrebom uspostavljanja reda i stabilnosti u haotičnom okruženju. Kada su osnovne potrebe zadovoljene, čovek će se usmeriti ka zadovoljenju viših odnosno metapotreba. Potreba za pripadništvom i ljubavlju. Prva metapotreba— biti deo društva, imati porodicu i prijatelje. Potrebno nam je da budemo voljeni i prihvaćeni. Potrebno nam je da budemo potrebni. Potreba za poštovanjem. Razlikujemo dva tipa poštovanja. Prvi je samopoštovanje, koje proizilazi iz naše stručnosti i uspešnosti. Drugi je priznanje koje dobijamo od drugih. Tek onda kada smo relativno zadobili samopoštovanje, tada i samo tada možemo da dostignemo najviši nivo. Samoaktualizacija — potpuni razvoj celokupnog potencijala ličnosti. Potreba za samoaktualizacijom je “želja da budemo ono što jesmo, da potpuno razvijemo sve svoje sposobnosti”. Samo čovek koji ima sve može maksimalno da razvije svoj potencijal, da traga za znanjem, traži mir, doživljava estetska iskustva, samoispunjenje i jedinstvo sa Bogom.

Мотив значи покретач. Нас занимају покретачи успешног учења. Мотив представља тежњу ка нечим тј. жељу. Постоји узајамни однос између мотива и циља.(гладан си кад видиш храну, ако си гладан туђа ужина ти изгледа већа). Многи имају велике умне способности, али нису мотивисани за учење. Мотивација повећава активност нервног система, мотивисан ученик више мисли о градиву, боље га организује. потребно је да постоји1. намера да се нешто научи и то за одређени рок. Другачије је учење на кратак и дужи рок2. радозналост3. спољашњи мотиви (обзир према родитељима, због новца, због угледа, награде)4. степен аспирације (којом оценом је задовољан)

1. инстинкт као основни мотив инстинкт борбеностиродитељски-заштитнички инстинктситуациони мотивмотив страхасоцијални мотив (задовољење сујете, полуларност)

Типична средства мотивације у школи су похвала и покуда,. Боље делује похвала код сиромашне, код мање паметне деце, код девојчица, на стидљиву децу.

Motivaciona sfera je jako bitna kao dispozicija koja pokreće, održava i usmerava aktivnost osobe ka postizanju određenih ciljeva. kroz proces socijalizacije osoba menja veliki broj motiva te tako proširuje svoju motivacionu strukturu. Na motivaciju utiču spoljašnji podsticaji. Podsticaji kao psihološki uslov uspešnog učenja:- namera i cilj da se nešto nauči- svest o važnosti zadatka i odgovornost za uspeh- rok- interesovanje- stav prema gradivu i učenju- poznavanje rezultata- pohvala i pokuda- nagrada i kazna- saradnja i takmičenje- uspeh i neuspeh- stepen aspiracije

Namera i cilj da se nešto nauči – usmeravanje pažnje na sadržaj koji se uči čineći napor da ih nauči. Svest o važnosti zadatka i svest o odgovornosti – učeniku je važno da ostvari uspeh da bi zadovoljio svoje potrebe i razvio sopstvenu odgovornost za uspeh. Rok – kraći ili duži rok. Kraći rok – brže se uči ali i brže

18zaboravlja. Duži rok – sporije se uči ali je pamaćenje dugotrajnije. Interesovanje i pozitivan stav prema gradivu – deluju podsticajno na učenje i pamćenje. Na stav utiče stav prema nastavniku, načinu njegovog rada i odnosa prema učenicima ili prema društvenim vrednostima. Poznavanje rezultata – omogućava učeniku da stekne uvid u napredovanje, da ostvari kontrolu procesa svoga učenja i da ispravi greške. Utiče na samopouzdanje učenika. Pohvala i pokuda – deluju pozitivno odnosno stimulativno i nestimulativno na učenika. Saradnja i takmičenje – to su snažni uticaji pri čemu je jače dejstvo takmičenja. Takmičenje može biti indidvidualno i grupno. Inteligentniji učenici više vole individualno, dok manje intelektualni učenici grupno takmičenje. Mlađa deca su više za grupno dok starija za indidvidualno takmičenje. Stepen aspiracije – nivo spremnosti osobe za angažovanje. To je individualna stvar. Za nekog učenika ista ocena može biti uspeh za drugog neuspeh.

19. Економија и техника процеса учења.

Методе које доводе до успешнијег учења1. осмишљавање-да се уоче битне идеје у ширем смислу (размишљањем о оном о чему се учи)2. учење по деловима, учење целине или комбиновано учење3. временски распоредити градиво (боље више мањих целина)4. активно учење и прелишавање (гласно, у себи, писмено). Треба се преслишавати након добро

наученог, а не да се то сведе на нагађање5. преглед прочитаног градива (личи на преслишавање)6. понављање (корз 1 дан, 3 дана, 7 дана, 30 дана)7. подвлачење главних идеја и кључних речи, али никако након првог читања8. прављење забелешки

Metode uspešnog učenja. Učenje celine i učenje po delovima – dobra strana učenja celine je što se bolje i potpunije razume i inače se duže pamti. Dobra strana učenja po delovima je što se lakše usvajaju manje celine i što početni uspeh deluje podsticajno na dalje učenje. Vremenski raspoređeno i koncentrisano učenje – kod vremenski raspoređenog učenja učenik deli raspoloživo vreme za učenje na više vremenskih segmenata. Ovakvim učenjem, uporedo sa usvajanjem, učenik obnavlja učeni materijal i smanjuje njegovo zaboravljanje. koncentrisano učenje podrazumeva da učenik odjednom iskoristi sve vreme koje ima na raspolaganju za učenje nekog gradiva. To je kampanjsko učenje pred kraj školske godine ili pred ispit. Aktivno učenje i preslišavanje – nastojanje učenika da ono što uči i nauči. Preslišavanje ima veliku ulogu jer je rezultat napora osobe da se seti i izloži ono što uči, kao i da tako ostvari kontrolu napredovanja u učenju. Preslišavanje može biti:- glasno ili «u sebi» ali svojim rečima i reorganizacijom gradiva- može biti «u sebi» uz isticanje važnih delova gradiva- pisanje u vidu rezimea ili pregleda učenog materijala.

Faze i aktivnosti pri aktivnom učenju:- prethodni pregled gradiva – ili prvo čitanje, sa ciljem da se shvati osnovni sadržaj i smisao materijala- postavljanje pitanja u vezi sa sadržajem na koja će se tražiti odgovor pri učenju- čitanje gradiva – analitičko upoznavanje celog gradiva ili pojedinih delova- preslišavanje – aktivni napor da se reprodukuje ono što se uči- završni pregled gradiva – sinteza onog što je naučeno

Koje su tehnike uspešnog učenja i trajnijeg pamćenja naučenog? To su:

1. osmišljavanje pročitanog gradiva jer gradivo koje ima smisao mnogo se brže i trajnije pamti. To potvrđuju i istraživanja koja pokazuju da posle čitanja neke priče čovek zapamti svega 23% detalja i 86% bitnih ideja. To nas dovodi do zaključka da u materiji koja se uči prvo treba uočiti i istaknuti osnovne bitne ideje, zatim da se prouči organizacija činjenica u ideja uz sistem znanja i da se pojedine činjenice sagledaju u svetlu opštih ideja. U praktičnom učenju ovo se sprovodi na sledeći način: razmišlja se o onome o čemu se uči, povezuju se pojmovi, činjenice i ideje, vrši se njihovo upoređivanje i izdvajaju se bitne ideje i na kraju se donose zaključci. Pomoć u ovakvom učenju je pristup od celine ka delovima odnosno prvo se izvrši pregled celokupnog gradiva (može i preko sadržaja) pa se tek onda pristupa izučavanju delova. Na taj način delovima se daje smisao (osmišljavaju se) jer se odmah uklapaju u celinu i kao taki grade sliku o njoj.

19Uvid u celinu se može postići uz pomoć nastavnika ili brzim čitanjem gradiva bez zadržavanja i udubljivanja, samo obraćajući pažnju na najvažnije ideje i organizacionu strukturu gradiva.U daljem radu, tj. obradi delova radi postizanja uspeha u učenju dobar metod je da učenik sam sebi unapred postavi određena pitanja i zadatke koji odražavaju bitne ideje i sadržaje učenog.Rezime: Shvatanje bitnih ideja, osmišljavanje detalja i isticanje organizacije (strukture) gradiva predsta- vljaju najvašniji uslov za uspešno učenje.

2. učenje po delovima i učenje celine su dve metode u učenju. Metodom učenja po delovima se pre dolazi do uspeha što uliva samopouzdanje i daje dodatni motiv učenju a metodom učenja celine se omogućava jako bitan uvid u celinu i strukturu (organizaciju) gradiva. Kao što je često u praksi, najbolje se pokazala kombinacija ova dva metoda na način da se najpre napravi prethodni uvid u celinu gradiva (brzim čitanjem) kako bi se uočile osnovne ideje i struktura gradiva , pa se zatim gradivo deli na manje celine i vrši njihovo učenje putem osmišljavanja. (Primedba: ovo je već obrađenjo u prethodnom delu teksta - ponavlja se)

3. vremenski raspoređeno ili koncentrisano učenje (učenje u jednom dahu) je pitanje koje su naučnici sebi postavili. Ustanovljeno je da vremenski raspoređeno učenje daje mnogo bolje rezultate, naročito u pogledu trajnosti naučenog. Za sprovođenje navedenog načina učenja potrebno je samo naplaviti raspored (plan rada) i dosledno ga se pridržavati (radna navika). Vreme između dva učenja treba da je dovoljno dugo da se naučeno „slegne“. Ovaj metod je naročito efikasan kod učenja gradiva koje nije naročito osmišljeno (strani jezici, različiti brojevi, istorijski datumi, nazivi umetničkih dela....)Izuzetak od ovog principa je učenje težeg smisaonog gradiva i učenje rešavanjem problema kada je potrebno određeno vreme da bi se pročitalo gradivo i shvatila njegova suština. Svaki prekid u ovom procesu pre odmaže nego što pomaže postizanju željenog cilja.

4. aktivno učenje i preslišavanje se bazira na činjenici da se najbolje uče i pamte ideje i misli do dokuh se dolazi sopstvenom aktivnošću ( najbolje se zapamte oni delovi koje pokušavate da objesnite drugima ili sebi - u vidu preslišavanja) Preslišavanje je aktivan napor da se setimo onog što smo učili. Ono je naročito korisno kod učenja podataka, stranih reči i svega onoga što je potrebno doslovno zapamtiti.Preslišavanje može biti :- glasno i doslovno ponavljanje naučenog bez razumevanja (papagajsko) što je korisno primeniti u slučaju učenja napamet određenih činjenica, brojeva, reči.... - preslišavanje svojim rečima i sa svojom organizacijom materije- preslišavanje u sebi pojedinih delova teksta- pismeno preslišavanje - kada se iz glave piše rezime prethodno učene materijeNajefikasniji način preslišavanja je da se najpre istakne ono što je u jednom tekstu najbitnije pa se onda pređe na manje važne delove.Sa preslišavanjem treba početi tek kad se prouči i shvati gradivo i to posle svake manje celine a ponekad i posle značajnih pasusa. Kada se izvrši preslišavanje po delovima potrebno je izvršiti i preslišavanje celokupnog gradiva.

5. pregled pročitanog gradiva je sličan preslišavanju i obavlja se čitanjem tj ponovnim vraćanjem na bitne delove gradiva (ovo se naziva završni pregled gradiva za razliku od prethodnog pregleda gradiva koji se obavljao pri prvom brzom čitanju) Posle čitanja veće celine potrebno je izvršiti sistematski pregled celog gradiva. Na taj način se pokušava jednim pogledom obuhvatiti i povezati celokupno da tada pročitano i naučeno gradivo. Pregled se od preslišavanja razlikuje u tome što je preslišavanje usmeni oblik pregleda a pregled se za razliku od preslišavanja obavlja čitanjem.

6. ponavljanje ili obnavljanje pročitanog (naučenog) je bitan faktor dugoročnog zapamćivanja. Ono se mora sprovoditi redovno i pre nego što se gradivo zaboravi. To znači da se prvo ponavljanje mora obaviti brzo po završetku učenja a sledeće posle dužeg vremenskog intervala a naredno posle još dužeg vremenskog intervala.

7. podvlačenje je važno za efikasno učenje. Najbolje je podvlačiti samo osnovne ideje, stručne termine i

20važne detalje, nikako čitave rečenice već samo ključne reči ili fraze po mogućnosti u više boja koje su organizovanje po principu važnosti. Na marginama treba izvlačiti strukturu gradiva i važne detalje.Podvlačenje se ne obavlja pri prvom čitanju (kada se može izvršiti prelimirno označavanje važnih mesta) već na osnovu detaljne analize teksta. Tada se kao i kod preslišavanja npr. crvenom olovkom podvuku najvažnija mesta a zatim npr. plavom, manje važna mesta (strukturisanje)Da bi se tekst dobro podvukao treba da se dobro prostudira što znači da proces podvlačenja tera čitaoca na kvalitativan način učenja. Dobro podvučen tekst se kasnije mnogo brže čita ili ponavlja.

7. pravljenje zabeleški se obavlja na marginama ili na posebnom papiru. Najvažnije vrste učeničkih zabeleški su :- izvod (u obliku skice)- i rezime20. Трансфер учења.

Pod transferom učenja podrazumeva se dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili na kasniju aktivnost uopšte. Ovo dejstvo može biti pozitivno ili negativno u zavisnosti da li olakšava ili otežava učenje.Kod transfera učenja se javljaju dva problema :1. problem razvijanja psihičkih funkcija (opažanje, pamćenje, mišljenje, maštanje, htenje ...) putem vežbanja2. problem primene i korišćenja stečenog znanja u novim situacijama (snalaženje u novim situacijama na osnovu starog iskustva)

Razvijanje psihičkih funkcija

Pod kojim uslovima je moguće psihičke funkcije razvijati vežbanjem? Da li je to moguće prostim ponavljanjem određenih operacija (vežbati pamćenja brojeva učeći ih napamet, isto tako sa pesmicama, telefonskim brojevima....) ? Svakako ne. Međutim ako se u toku vežbanja na nekom konkretnom materijalu stiče izvesna tehnika ili metode rada, mogu se poboljšati odgovarajuće funkcije. Većina psihologa smatra da je došlo samo do razvoja izvesnih intelektualnih veština što je takođe korisno.

Primena znanja u novim situacijama

- Uopšteno, generalizovano znanje je primenjljivije u novim situacijama nego konkretno znanje. Uopšteno znanje je obično verbalizovano (izraženo rečima) i sposobnost njegove tačne reprodukcije ne znači i sposobnost primene tog znanja u rešavanju novih problema.

Za znanje se kaže da je generalizovano ako zadovoljava sledeće uslove- ako je izvedeno (zasnovano) iz većeg broja raznovrsnih primera- ako je primenljivo na veći broj raznovrsnih slučajeva ( primenjuje se u školi tako što kada učenici shvate neki princip od njih se traži njegova primena u različitim situacijama) Ovo znači da je bolje o jednom problemu učiti iz više izvora, u kojima se s različitih aspekata i različito govori o istom pritanju, nego više puta čiitati isto gradivo iz istog izvora.- naučeni (naučni) principi su još primenljiviji u novim situacijama ukoliko su učenici sami do njih došli (učenje otkrićem). Mada je ovakav način sporiji jer zahteva dosta vremena, teži se da bude što je moguće više zastupljen.- Transfer se ne javlja spontano već je i to potrebno naučiti, vežbanjem kroz različite situacije i jedinstvo teorije i prakse. Tada će stečeno znanje doprineti lakšem snalaženju u novim situacijama.Трансфер учења, подразумева преношење дејства с једне на другу област учења, с једне научене делатности на другу. Сигурно постоји такво дејство, али је проблем у којим условима се тај трансфер најбоље постиже.( Васпитање полази од претпоставке трансфера.). Постоје два основна проблема трансфера

1. први проблем могућности вежбања и развијања психичких функција као што су опажање, памћење, мишљење, маштање- потребан је погодна метода, а не само празно вежбање

21Ту је битно на који начин је најбоље организовати вежбање. Није битно само једноставно понављање истих активности, већ и стицање технике тј. методе рада. Често се неке технике рада стичу спонтано у току неке друге активности.

2. други примена и коришћење стеченог знања у новим ситуацијама, тј. способност сналажења на основу искустваУпоштено, генерализовано знање је увек применљивије. тј. треба да је засновано на већем броју разноврсних примера или на вечем броју случајева.Ако неко уме лепо вребално да објасни, не значи да ће умети и да примениУчење путем открича-када ученици сами доносе закључак је много кориснијеТреба увежбавати примену знања тј. остваривати јединство теорије и праксе.

3. често се врши експериментално испитивање трансфера учења (нпр. да ли решавањем логичких задатака побољшава способност мишљења)

4. унакрсни опажјани трансфер (ако си вежбао десном ногом скок, лакше ће ти после бити скок и левом)

5. трансфер шпколских предмета предмети се не уче да би се непосредно нешто знало, него да се то знање примени на каснији живот.Сви предмети скоро подједнако развијају општу способност и мишљење. Потребно је непрестано проланажење односа и веза између појмова два предмета као и развијање свести о тој повезаности

6. Ученик се навикава да сам себе стално пита. НА ШТА ово могу да применим? и ШТА од РАНИЈЕ НАУЧЕНОГ могу да сада искористим?

Transfer učenja znači prenošenje dejstva jednog ranijeg učenja na drugo, kasnije učenje ili na neku drugu aktivnost. Pozitivan transfer – kada prethodno usvojeno gradivo doprinosi bržem usvajanju novog gradiva. Ukoliko prethodno gradivo ometa usvajanje novog – negativan transfer. Transferom se prenosi konkretno znanje. Veći su efekti ako je znanje generalizovano, ako je uopštno i sa više primera i ako se može primeniti u više oblasti učenja. Transferom se prenose: metode, tehnike i navike učenja, načini rešavanja problema uviđanjem, stavovi u radu i usmerenost na traganje za uzrocima pojava, intelektualne veštine.

21. Програмирано учење (врсте, карактеристике, могућности практичне примене).Programirano učenje je proces pripreme nastavne građe u niz malih etapa koje treba da omoguće učeniku da samoobučavanjem upozna nove i složenije pojmove i zakone. Može se vršiti uz pomoć programiranih uđbenika i mašina za obuku koje mogu biti mehaničke, električne i elektronske. Začeci programiranog učenja su kod Sokrata koji je u posebnom razgovoru sa svojim učenicima, iz činjenice do činjenice dolazio do saznanja. To je i individualni rad vaspitača sa učenikom kada nastavnik bira gradivo prema znanju učenika.Današnji oblik programiranog učenja teorijski sa mašinom za obuku se se pojavilo 20-ih godina 20-og veka u Americi, a praktično se primenjuje od 1954 (Skiner). Brzi razvoj tehničkih nauka omogućio je pravljenje različitih aparata i mašina u nastavne svrhe:-Presijeva mašina ima četri dirke sa slovima A,B,C,D i svako pitanje je imalo mogućnost za četri odgovora od kojih je samo jedan tačan. Mašina se pokreće tek kada učenik tačno odgovori. Sve se beleži na traci i na osnovu broja tačnih i netačnih odgovora ocenjuje se znanje učenika.-Skinerova mašina gde učenik sam treba da nađe odgovor jer mu nisu ponuđeni gotovi odgovori. Svi učenici rade po istom programu. Učenik odmah saznaje da li je dobro uradio ili ne.-Krauderova mašina je slična Presijevoj i učenik i on takođe bira odgovor od ponuđenih. Međutim svaka alternativa vodi daljem razjašnjavanju i zavisno od greške daje se dodatno pojašnjenje.

Prednosti su:-Učenici mogu da rade različitim tempom-Zahteva se od učenika veća koncentracija jer ne ide dalje dok ne reši problem-Stalno je pod kontrolom nastavnika koji reaguje na signale greške od strane mašine-Ušteda u vremenu

Mane su:

22-Skupe mašine-Izrada programa je skupa i dugotrajna-Nema grupnog rada i diskusije, jer je grupni rad važan za socijalni razvoj učenika-Nema kontakta između učenika i nastavnika koji su važni za razvoj ličnosti

Програмирано учење подразумева коришћење апарата и машина у учењу, чак и без наставника. Битно је да се програм неког предмета разложи на најпростије јединице, које се поступо развијају једна из друге. prednosti

unapred je utvrđeno ŠA i KAKO će se učiti.učenici samostalno učeposle savladamog malog dela, učenici rešavaju konkretan zadatakposle rešenog zadatka učenik dobija informaciju da li je dobro rešio ili mora ponovonema praznina u znanjusvi delovi se moraju rešitipoštuje se individualni ritam učenika

vrstelinearni modelrazgranati modelkombinovani model

principikratke etape u raduaktivnost učenikaindividualni ritamneposredna proveracelovitost (mora sve da reši)

Programirano učenje je oblik u kome se gradivo raščlani na manje celine koje učenik uči, deo po deo, a potom proverava tačnost naučenog. Učenik ima aktivnu ulogu: da čita svaki zadatak, da otkriva njegov smisao i da sam dolazi do znanja, da beleži svoj odgovor na pitanje iz svakog zadatka, te da primi povratnu informaciju i proveri tačnost svog odgovora. Uz povremenu pomoć nastavnika, otkriva rešenje i stiče znanje a povratnom informacijom potkrepljuje svoj tačan ili odbacuje pogrešan odgovor. U tom individualnom obliku rada učenik sam određuje tempo svog učenja i nivo rada u zavisnosti od svojih sposobnosti. Dva osnovna načina programiranja materijala za učenje: linearni i razgranati. Linearno programranje – učenik uči redom svaki članak i proverava tačnost svoga odgovora. Ako na neki članak ne da tačan odgovor, mora ga naučiti da bi mogao preći na sledeći nivo. U razgranatom programu, u slučaju pogrešnog odgovora, učenik se prema vrsti greške upućuje na sporedne programe (dopunske informacije) ki treba da ga navedu na tačan odgovor na članak iz osnovnog programa.22. Испитивање, оцењивање и вредновање знања и напредовања ученика.

У систему васпитања и образовања, праћење, проверавање и вредновање, односно процењивање знања има посебан положај као део од суштинског значаја. О томе говори чињеница да је оцењивање формално регулисано посебним прописима, да постоји посебна научна дисциплина (докимологија) која се бави питањима процењивања знања, као и да будући и садашњи наставници имају обавезу изучавања проблема оцењивања, а сви наставници током рада обавезу проверавања и усавршавања сопствених мерила процењивања знања и давања оцена.  

Проверавање и процењивање знања има вишеструку улогу. Наставницима омогућава да сазнају у којој мери су ученици усвојили наставне садржаје и стекли одређена знања и да добију повратну информацију о свом наставном раду, о примењеним наставним методама и облицима рада, како би могли да га евентуално побољшају. Обзиром да је оцењивање успеха ученика сталан образовно-васпитни поступак, начин рада наставника је на сталној провери.  

Оцена није само констатација знања, она има, осим педагошких, посебне психолошке, социјалне и друге импликације. Ученику се оцењивањем омогућава да добије повратну информацију о свом раду,

23исказаном знању и залагању и да открије вредност метода учења и свогангажовања у остварењу школских захтева. Оцењивање, а не само оцена, има својеврсну мотивациону улогу у јављању или наглашавању одређених мотива, повећању нивоа аспирације и планирању наредних активности. Осим тога, оцењивање је један од можда пресудних фактора школске средине који утичу на формирање особина личности, првенствено на изграђивање одговарајуће слике о себи, затим осећања сигурности, компетентности и самоуверености. Оцењивање и школске оцене имају и шири утицај на афирмацију ученика у свом одељењу и школи, међу школским друговима и наставницима, у породици, од родитеља а и од осталих познаника. Оцене имају далекосежни социјални утицај обзиром да одређују могуђност избора одређене школе, факултета, занимања, стипендија и повластица, а тиме и друштвени и материјални положај појединца.  

Свака оцена има троструку улогу:

информативну – да благовремено обавести ученика, родитеље и одељењско веће о успеху појединог ученика, наставника о резултатима његовог рада, а заинтересоване институције о остваривању наставних задатака и садржаја

мотивациону – да подстиче ученике на веђе ангажовање и систематски рад

усмеравајућу– да ученика оспособљава за објективну процену постигнућа, да буде основа за утврђивање узрока заостајања и тешкоћа у напредовању ученика и предузимање одговарајућих мера

Да би оцена била подстицај за даљи рад и залагање ученика, она мора пре свега да буде јавна и образложена. Познавање резултата делује мотивационо и подстиче ученика на рад. Образложење мора да буде јасно, прилагођено узрасним карактеристикама ученика.Временски размак између учениковог одговора и образложења оцене треба да је што краћи јер тако најповољније утиче на мотивацију. Манир појединих наставника да не уписују оцену у одељењу, одмах након одговора ученика, израз је њихове несигурности, сумње у исправност своје одлуке и страха од реакције ученика у одељењу. Држање ученика у неизвесности је демонстрација силе надређеног положаја наставника, слично као строго оцењивање, давање великог броја слабих оцена, али није пут којим се изграђује ауторитет наставника. Повремено, поједини наставници саопштавају ученику оцену, али уз исмевање и омаловажавање. Непоштовање личности ученика не само што је недопустиво било ком наставнику, већ може имати непредвидиве негативне последице (и за наставника и за ученика). Наставник је дужан да подстиче развој личности ученика, његових вештина, ставова и вредности, да изграђује његов позитиван однос према школи и образовању и да подстиче мотивацију ученика да даље учи, образује се и развија се. Како постићи већу објективност оцењивања или који су поступци за повећање тачности оцењивања знања? Упознавање са законитостима деловања субјективних фактора у оцењивању треба сваког наставника  да упути на преиспитивање своје праксе при оцењивању, на благовремено оцењивање и јавно и образложено саопштавање оцена, на коришћење разноврских поступака за процену знања, нарочито на комбиновање испитивања тестовима знања са традиционалним поступцима, на учесталије, редовно оцењивање мањих целина, на што свестраније вредновање стицања знања. Посебно, наставници треба да се преиспитају о психолошким импликацијама својих оцена, о њиховом утицају на развој личности ученика.

Nauka o ocenjivanju – dokimologija. Proveravanje podrazumeva prikupljanje informacija o napredovanju učenika u školskom radu, a vrši se usmenim ili pisanim ispitivanjem ili posmatranjem ponašanja. Ocenjivanje predstavlja razvrstavanje postignuća učenika u ostvarivanju zadataka i ciljeva obrazovanja u unapred postavljene kategorije. U odnosu na način izražavanja ocene razlikuje se numeričko i opisno ocenjivanje. Opisnim ocenjivanjem se mogu potpunije izraziti razlike u kvalitetu znanja, dok se numeričkim ocenama izražavaju više kvantitativne razlike u efektima učenja. Vrednovanje, evaluacija ili valorizacija – označava ocenjivanje postignuća pojedinca ili rada pojedinih obrazovnih institucija (škola, domova učenika), pri čemu se postignuće često dovodi u vezu sa uslovima u kojima je ono ostvareno ili u vezu sa sposobnostima i osobinama ličnosti učenika. Praćenje razvoja i napredovanja učenika – prikupljanje važnih informacija o učeniku i njrgovom radu: o njegovom znanju, veštinama i navikama, o sposobnostima i drugim osobinama

24ličnosti, o interesovanju, motivaciji, stavovima i vrednostima, kao i o objektivnim uslovima u kojima se učenik razvija. Praćenje razvoja i napredovanja učenika često obuhvata vođenje dosijea učenika. Ocenjivanje je uopđte pod uticajem mnogih subjektivnih faktora. Među ovima posebno se ukazuje na tri opšta i veći broj posebnih činilaca. Lična jednačina ocenjivača izražava se u primeni ličnih merila ocenjivača o tome šta je bitno, a šta je manje važno, a šta bi trebalo i kako ocenjivati, usled čega su neki nastavnici blagi a drugi preterano strogi u ocenjivanju. Tendencija ka grupisanju ocena prema proseku javlja se pod uticajem znanja ocenjivača da je većina učenika u odeljenju prosečnih sposobnostima i da postiže prosečne rezultate u učenju, te da se najmanje greške u ocenjivanju ako je većina ocena grupisana oko proseka. Halo efekat – generalna ocena o učeniku na osnovu jedng negativnog iskustva. Osim navedenih utiču i neki drugi činioci. Okolnosti u kojima se ocenjuje školsko postignuće učenika. Uticaj kontrasta pri ocenjivanju učenikovog odgovora posle slabo ili odlično ocenjenog uspeha. Igra slučaja – može se dogoditi da učenik dobije pitanja koja dobro ili nedovoljno poznaje a ocena se odnosi na njegovo postignuće iz određenog predmeta u celini. Subjektivnost ocene, pa i njena neadekvatnost, može da proistekne i iz emocionalnog i zdravstvenog stanja učenika, posebno usled uzbzđenja i straha (treme) od ispita koji ga mogu ometati i onemogućiti da ostvari pravi nivo postignuća, zatim način izražavanja i ponašanja učenika za vreme ispita, kao i iz sposobnosti učenika da se snađe za vreme ispita, prikrivanjem neznanja i isticanjem znanja i dr.

23. Различити начини и приступи оцењивања.

У актуелној васпитно-образовној пракси у употреби је неколико метода проверавања и оцењивања које поред несавршености и недостатака имају употребну вредност:

Усмено проверавање се веома широко примењује у процењивању знања, најчешће се одвија као индивидуални разговор са учеником

Писано проверавање се односи на проверавање знања ученика при чему се захтева писани одговор у облику домаћег, школског, контролног или обавезног писменог задатка

Практично проверавање је проверанање практичне примене одређеног знања, вештине или навике кроз израду практичних или графичких радова

Тестови знања служе за проверу знања ученика и могу бити формални, стандардизовани или неформални, школски, пригодни. Такоже, мођемо разликовати нормативне тестове знања којима се утврђује колико је стечено знање у поређењу са популацијом ( као што је ПИСА тест)и критеријске тестове који утврђују шта је од васпитно-образовних циљева и градива усвојено

  Оцене се могу изражавати квантитативно, нумерички, затим квалитативно, односно описно и рангирањем или аналитички. Критеријуми оцењивања успеха ученика из наставног предмета су: врста, обим и ниво усвојених знања, умења и вештина у односу на прописане наставним планом и програмом за предмет, разред, образовни профил, односно врсту школе, што се објављује у Просветном гласнику. да би проверавање и оцењивање имало правилан ефекат, нужно је да наставникова процена знања ученика буде тачна, објективна и поуздана. Једино у том случају неће бити неоправданих последица од добијене оцене.

24.  Фактори који утичу на оцењивање.

Постоје три групе чинилаца које резултирају субјективним оцењивањем:

прва група -чиниоци који потичу од ученика и који се односе на његове вербалне и друге способности и начин експлицирања одговора

Ученик са израженим вербалним фактором и флуентношћу, који се лако и течно изражава оставља бољи утисак и најчешће добија бољу оцену.

Интелигентнији ученици су у стању да прате реакције наставника и брзо се исправљају у одговорима и често су успешнији у односу на труд који улажу.

25 Квалитет одговора зависи и од тренутног здравственог и емоционалног стања ученика. Јаче

узбуђење и напетост при одговарању, нарочито усменом, познатије као трема, најчешће изазива несигурност, емоционалну блокаду и тренутно заборављање

Физички изглед ученика може да утиче на оцењивање. Показује се да су лепша, уреднија, симпатичнија деца у повољнијем положају

Интеракција ученика и наставника, односно у каквом су односу став ученика према наставнику и став наставника према ученику свакако утиче на субјективност оцењивања

  друга група-чиниоци који потичу од наставника, који су најбројнији и који највише утичу на субјективност оцењивања

лична једначина или лична пракса оцењивања – тенденција неоправданог подизања или спуштања критеријума и давање претежно ниских или претежно високих оцена која је последица сталних или повремених узрока. На смисао личне једначине може утицати пол наставника и став према оцењивању и то тако што су жене, као и наставници са негативним ставом према оцењивању склонији давању нижих оцена. На личну једначину утиче и специфично лично схватање наставног процеса, такозвана „лична филозофија“ и схватање о наводној „важности“ предмета, као и стил понашања наставника и однос према ученицима – демократски, аутократски и  лаиссез фаир.

погрешка средине – наставник претежно оцењује средњим оценама како би избегао могућност велике грешке у процени знања.

хало ефекат – тенденција да се понашање и особине особе сматрају усклађеним и повезаним, па наставници процењују знања ученика према неком свом ранијем ставу и оценама о том ученику или према ставовима (оценама) других наставника.

схватање важности градива – Наставници истог предмета могу различито да вреднују важност појединих делова наставних садржаја и то доприноси субјективности оцењивања. Који делови наставног градива су битнији треба усагласити на стручном активу за област предмета.

контраст – тенденција да квалитет претходно процењеног знања других ученика утиче на процењивање знања појединца.

прилагођавање – у зависности од нивоа знања целог одељења, један исти одговор може бити различито оцењен у зависности да ли је одељење „јаче“ или „слабије“.

симпатије или антипатије према појединим ученицима у одељењу. самовоља – активност или пасивност наставника у току одговарања ученика, начин

постављања питања и давање посебних, тежих питања недисциплинованим ученицима узроци су субјективности. Тренутно расположење наставника које се одражава на оцене ученика је релативно честа појава и пракси. Посебна самовоља у оцењивању је када наставник без икакве провере знања даје слабу оцену ученику који се недисциплиновано понаша или када ученику који је одсутан са часа наставник произвољно уписује (најчешће негативну) оцену.

разредни старешина често фаворизује и блаже оцењује своје одељење од других одељења којима предаје

трећа група-чиниоци који потичу од изабране методе проверавања и оцењивања

25. Тестови знања,тестови постигнућа, њихове карактеристике и могућност примене.

Тестови знања се користе када се жели утврдити колико је знање испитаника у оквиру одређене области. Састоје се од низа задатака, којих треба да буде довољно да би се проверило целокупно градиво. Задаци могу да буди различити (заокружување, дописивање, допуњавање, upoređivanje, povezivanje, dvočlani izbor, višestruki izbor …).Тестови знања служе за проверу знања ученика и могу бити формални, стандардизовани или неформални, школски, пригодни. Такође, можемо разликовати нормативне тестове знања којима се утврђује колико је стечено знање у поређењу са популацијом ( као

26што је ПИСА тест) и критеријске тестове који утврђују шта је од васпитно-образовних циљева и градива усвојено.

Više vrsta testova: testovi poznavanja činjenica (testovi znanja) i testovi sposobnosti primene znanja (testovi postignuca); testovi nivoa i testovi brzine. U odnosu na funkciju, testovi se mogu podeliti na revizione (koji se upotrebljavaju u cilju ponavljanja ili utvrđivanja gradina), dijagnostičke (koji ukazuju na izvesne slabosti ili kvalitet znanja, te omogućuju otklanjanje nedostatka), prognostičke (koji omogućuju relativno dobru prognozu daljeg obrazovanja ili nivoa postignuća u daljem učenju). Testovi mogu biti pravi, standardizovani ili baždareni i nestardazivoani, neformalni, nebaždareni ili zadaci objektivnog tipa. Test je valjan ako meri ono što je sastavljač testa njime želeo da ispituje. Test je pouzdan ako uzastopno primenjen na isti uzorak ispitanika daje iste rezultate. Test je osetljiv ako diskriminira i male razlike u znanju učenika. Test je objektivan jer sadrži ključ tačnih odgovora prema kome se ocenjuju svi odgovori učenika. Zadaci testova: Esejski zadaci je prelazni oblik između običnih pitanja i testovskih zadataka. Na dati zadatak, učenik odgovara što potpunijim prikazom svih karakteristika pojave ili predmeta na koji se odnose. Zadaci prisećanja i dopunjavanja zahtevaju od učenika sećanje na naučeno gradivo i najčešće dopunu rečenice. Alternativni tip zadataka sadrži jednu tvrdnju i ponuđena dva odgovora: tačno-netačno, odnosno da-ne. Zadaci višestrukog izbora sadrži jednu tvrdnju i ponuđenje odgovore, pri čemu je najčešće samo jedan odgovor tačan. Ponekad postoji više tačnih odgovora, te je zadatak učenika da pronađu tačne odgovore, što se mora posebno naglasiti da ispitanike ne dovedu u zabludu. Zadaci povezivanja i sređivanja sadrže jedan ili dva niza podataka koje je potrebno urediti uspostavljanjem određenog odnosa između podataka. 1. standardizovani (formalni)izrađuju ih ekipe stručnjakasvaki zadatak je prethodno analiziran i utvrđen je stepen težinerezultati su pogodni za upoređivanje uspeha učenika, ili dva odeljenja ili škola ill po socij. statusuučenici mgu da se svrstaju po određenom redosledu u zavisnosti od rezultata testiranjamana- ne poštuje individualnost

2. nestandardizovani (neformalni)najčešće ih prave sami nastavnicimere uspeh učenika u odnosu na neki standardnastavnik tako može da proveri i kvalitet svog rada

26. Адолесценција као период стицања личног идентитета.

По многим ауторима адолесценција представља прелазни период од од детињства ка релативној зрелости; период изграђивања сопственог инентитета. Дешавају се бурна догађања на свим пољима: психичке, билошке, друштвене промене. Код многих народа који живе далеко од цивилизације, полна зрелост знаци и да је особа способна за самостални живот. Уколико је неки народ цивилизованији, утолико се особа касније формира као личност. Најпре дође до полног сазревања, а касније до социјалне и емоционалне зрелости, способности обављања одређеног посла или занимања као и на животне ставове. Адолесценција означава период између детињства и зрелости, период транзиције, у коме се младе особе налазе на прагу значајних промена, које ће их полако увести у свет одраслих. Стално експериментисање са новим улогама и полако напуштање старих улога неке су од основних одлика овог периода, који многи називају добом бунтовништва, добом супротстављања сваком ауторитету или добом неопредељених и збуњених особа. Периоди адолесценције могу бити: рани (период од 10. до 12. године)-пре пубертета (убрзани телесни развој), средњи (период од 13. до 16. године) – пубертет (полно сазревање) и позна адолесценција (период од 17. до 20 - 25-26. године)-младалачки период (опште сазревање и укључивање младих у друштво одраслих). Неки предлажу да се као критеријуми почетка и краја адолесценције узму биолошка и социолошка одредница, односно промене у самом развоју организма (секундарне полне одлике, почетак менструалног циклуса код девојчица и сл.) и социјална зрелост појединца (заснивање радног односа, проналажење партнера, заснивање породице и сл.). Социолошка одредница се најчешће узима као критеријум завршетка адолесценције. Прелаз између детињства ка пубертету (рана адолесценција, претпубертет) карактерише се брзим телесним развојем, 8-10 цм годишње. У дужини расту нарочито ноге и руке, док грудни кош је још увек узан. Труп се продужује али се не проширује. Касни развој срца, плућа, трбушних органа што доводи до брзог и повећаног умора. Покрети ногу и руку су неспретни, недовољно међусобно усклађени. Ружно писање, крештав и гласан говор су последица убрзаног раста и рада разних жлезди. По величини скоро су достигли одрасле али то није

27случај и са способностима, спретности и зрелости одраслих. Брз телесни развој у пубертету већ попушта. Карактеристичан је и развој полних органа као и достизање полне зрелости. Као критеријум полне зрелости код девојчица узимамо прву менструацију. Код дечака је теже одредити полну зрелост. Као критеријум за дечаке узимају се секундарни полни знаци (немогуће преко анкета за дечаке). Граница полне зрелости у прошлом и овом веку је померена надоле (раније менструације), што је у вези са начином живота и исхраном. Мада девојчице и дечаци достигну пуну полну зрелост, они још увек нису развијени и зрели да би им се могао препоручити полни живот или живот у браку. Такав живот тражи поштовање партнера супротног пола, одговорност у полним односима, и личну зрелост. Адолесцент се прилагођавања новим потребама и новом телесном изгледу. Због тога је у почетку адолесцентног периода особа веома осетљива на све промене које се дешавају у физичкој сфери, а поготово на разне коментаре упућене од стране одраслих и врсњака. Примећује на себи физичке и психичке промене које су наступиле. Код њега долази до потпуног прихватања полне улоге. Код њега се јавља потреба да уђе у свет одраслих и жеље да, барем накратко, поново буде дете. Најчешће се карактерише повећаним интересовањем за сексуалне појаве. Адолесцент од себе очекује много, али и његова околина, родитељи, наставници, пријатељи пред њега понекад постављају нереалне захтеве. Очекивања најчешће проистичу из идеје да, уместо ''јучерашње'' особе, којој су биле потребне брига и пажња, сада пред собом имају особу која треба да буде одговорна, умешна и способна, а самостално делање у животу. Промене које се дешавају у овом периоду изузетно су значајне за даљи развој особе, а уколико се у овом периоду не заврше успешно развојни задаци, касније може да дође до лошег прилагођавања улози одраслог.Изграђивање сопственог идентитета је централна промена у адолесценцији. Осећање идентитета је резултат способности да особа интегрише своје ране, делимичне и разноврсне идентификације (са родитељем, у вези сексуалог нагона, интелектуалним напретком, друштвеном улогом). То су одговори на питања КО сам ја?, ОДАКЛЕ долазим?, ШТА ћу учинити у животу?. У овом периоду адолесцент постаје полно зрео.

адолесценти су осетљиви на свој спољашњи изглед велики су бунтовници када је у питању школа и родитељи лако се повинују правилима групе, када су у питању другари развија принципе једнакости, лојалности јављају се интимна дружења (откривају се друговима неке тајне) развија се сексуалност

27. Телесни развој и промене у пубертету и адолесценцији.

Испољава се кроз убрзани раст и повећање тежине. У предпубертету расту од 8-10 цм, док у пубертету мање. Телесни развој није равномеран. руке и ноге расту брже од грудног коша и унутрашњих органа, што доводи до проблема у координацији покрета. Руке и ноге су им дуже, па су доста неспретни. По расту-величини су достигли одрасле, али по спртностима, способностима и зрелости још нису. Код адолесцената долази до низа физиолошких, хормоналних промена, добијају секундарне карактеристике. Ниједан адолесцент није потпуно задовољан собом. То му даје осећај сигурности и задовољства или напротив, осећање мање вредности. Ружно пишу, имају крештав глас, гласан говор. Брзо се умарају због несклада у развоју свих органа, што утиче и на учење. Пубертет је само део адолосценције. Адолосценција осим полне зрелости, у савременом друштву садржи и многе друге социјално-друштвене зрелости.

28. Укључивање адолесцената у свет одраслих.Доживљава себе као аутономну особу једнаку одраслима. Адолосцент жели да буде одрастао, а никако више дете. По расту-величини су достигли одрасле, али по спертностима, способностима и зрелости још нису. Достижу полну зрелост, али са њима стижу и полни проблеми. Када се упореди са одраслима види да још много тога не може, шта одрасли могу. Истовремено зна да је способнији од деце. Оба осећања у њему стално се боре. Каткад преовлађује једно, каткад друго. Он жели да убеди и себе и околину да је већ одрастао. Цигарете, пиће, фризура, само су спољни одраз тих унутрашњих жеља. За адолосцента нема веће увреде него када сматрамо да је дете. Зато је боље да се према њему понашамо као према одраслом, иако знамо да још није одрастао. Таквим понашањем више постижемо јер “он као одрастао“ неће хтети да нас разочара. У овом периоду адолосцент је веома критичан према себи и много тога доживљава тешко и чини му се да многа животна разочарења и тешкоће неће моћи да поднесе. Често се осећа увређеним, остављеним и изданим. У овом периоду он је заокупљен собом тако да му недостају енергија и време за рад у школи. Зато долази до слабих оцена и критике наставника. Наставници често онда мисле да је он неспособан или лењ. Адолесценту су потребни подстицаји и охрабрења, а не сталне критике и потцењивања. Жели да је прихваћен, успешан, самосталан, схваћен од родитеља и вршњака Адолосцент доста размишља о себи, оцењује самог себе и постепено и своју околину родитеље и учитеље. Не оцењује само спољно понашање већ тражи и дубоку психолошку позадину. Критични су и према

28родитељима и према учитељима и да ли су они правични према свима, да ли праведно оцењују, да ли имају исти однос према свима, да ли им се дозвољава да кажу своје мишљење макар било и погрешно. Често долазе до закључка да родитељи и учитељи нису доследни у својим поступцима. Ово може довести до удаљавања адолосцента од родитеља и учитеља и неприхватања њиховог ауторитета. Зато се адолосцент не обраћа за савет својим родитељима или учитељима него гледа како ће што више времена провести ван школе и куће. долосцент нарочито не подноси било какво васпитавање на силу или придиковање. Напротив он жели да о свим питањима расправља као да је одрастао и да се слободно опредељује. Зато мора да се мало попушти и да се дозволи осећај да је кобајаги самосталан. Адолосцент више не жели да слепо слуша друге, већ хоће да сам одлучи шта је у реду а шта није. Инат и тврдоглавост су одупирање и протест против туђег ауторитета.У периоду адолосценције често опада популарност родитеља (ако примети да немају ауторитет), а на њихово место долазе личности из литературе, филма, политике, улице. Пријатност налазе у спорту, културним активностима и раду-запошљавању. Стога на овом узрасту говоримо и о самоваспитању адолосцента.

29. Проблеми у вези са осамостаљивањем, избором позива, прихватањем животне филозофије, система вредности, сексуалним понашањем и др.

Поред свих ``брига``, адолесцент мора да учи у средњој школи, мора да одабере будући позив и обезбеди услове за упис на факултет. Мучи га финансијска зависност од родитеља. Размишља о својој будућности и конструие животни програм у вези са будућим занимањем и својим местом у друштву. Често нема одговарајућу приватност у кући. Рад унутрашњих жлезда утиче на бржи замор, па се то одражава на учење. Мишљење је све мање везано за конкретне појмове, а све више за апстрактне. Бави се формулисањем планова за реформисање појединих подручја или друштва у целини. Не учи као раније, да много пута понавља, већ само толико колико је потребно да га разуме.. Градиво га не интересује и недостаје му истрајност. Адолесцент је убеђен да ЗНА јер разуме материју, зато мало учи, не уме да је репордукује градиво, па се јављају лошије оцене. Недостаје му истрајност.

30. Адолесценција дечака и девојчица.

Девојчице раније него дечаци достижу тежину и висину одрасле особе. Полна зрелост дечака и девојчица отприлике истовремено се постиже (13-14). Код девојчица је то са првом менструацијом а код дечака на основу секундарних полних карактеристика (маљавост,..). Постоје многобројна индивидуална одступања. Неке девојчице раније неке касније. Зато девојчице знају да сањаре и размишљају да то није нормално и да је због тога угрожена њихова будућност.Адолосценти се активно интересују о полном животу и све више везује за супротни пол. Размишљају о полним појавама и жељама које не могу испунити, па зато излаз налазе у сањарењу. У машти постижу оно што је немогуће у стварном животу. Узнемири им се личност па излаз из напетости траже у разним облицима самозадовољења или мастурбације. У том сањарењу адолосцент не прави више разлику између стварности и маште. Догађа се да се и окриви нека особа у стварности а која смета у машти за остварење циља. Дешава се да се полни акт представља у перверзном облику па многе то и одбија, што доводи до одбијања зближавања са особама суптотног пола.

31. Психички развој у адолесценцији, промене у интелектуалној и емоционалној сфери.

Развој адолесцената у великој мери зависи од утицаја средине и саме активности адолесцената. На социјалном плану има потребу да заузме одређени став према друштву и да проблеме оцењује и вреднује. Он то чини на субјективан и ангажован начин те у његовим ставовима има претеривања, једностраности и црно-белог вредновања. Чести су сукоби са родитељима и наставницима оспоравајући им ауторитет и знање, али и општи поредак у друштву, друштвене вредности, правила и моралне норме. Одатле и психичка потреба да се осамостали и потврди као самосвојна личност, која размишља о друштвеним проблемима, процењује их и вреднује и која доноси одлуке о својој активности. Међу социјалним потребама су: потреба за друштвом других, блиских особа, особа са сличним потребама и проблемима са којима могу равноправно да дискутују и размењују искуство, да сарађују или се супротстављају. Жели да буде прихваћен, да буде успешан, да буде самосталан, да доминира, да буде схваћен од родитеља и вршњака. Долази до развоја (интелектуалне промене) хипотетичко-дедуктивног мишљења уз посматрање својих ближњих. Сумња у оне којима је до сада слепо веровао и изграђује сопствени систем вредности. Развија односа према будућности од сањарења до планирања. изграђује сопствени систем вредности. Јављају се нови облици мишљења. Експериментално мишљење – способност уочавања битних чинилаца неке појаве. Хипотетско-дедуктивно мишљење – способност да се из опште тврдње или

29законитости издвоји што више хипотеза као теоријских могућности. Пробабилистичко мишљење – способност закључивања на основу принципа вероватноће. Комбинаторно мишљење – способност откривања разних могућности комбиновања елемената једног скупа. Формално-појмовно мишљење – способност формирања сложених појмова и њихових хијерархијских система.Емоционалне потребе адолесцената су потреба за прихваћеношћу, за љубављу и пријатељством. Емоционални развој се бурно мења: од бурних емоционалних испољавања у почетку, ка постепено и све већој контроли и селективном испољавању емоција. Емоције су мање отворене него у детињству. Деца се затварају у себе, али бурно пате, плачу, смеју се. Нагла су промена расположења. Јавља се страх од неуспеха, смрти.

32. Сукоби у адолесценцији.

Посебан проблем је инат адолесцената. Тврдоглави су у жељи да буду правилно схваћени и прихваћени у свету одраслих. Примећује да је способнији од детета, али не довољно способан као одрастао. Одупире се ауторитетима које не признаје. Спреман је да прими критику од онога кога цени и поштује. Принудом се врло мало може постићи. Нема веће увреде него кад га сматрамо дететом.

33. Психологија наставе.У психологији наставе изузетно је важно место (положај) ученика и наставника у настави. Полазећи од овог критеријума могуће је разликовати фронталну и индивидуализовану наставу. У фронталном облику наставник делује на све ученике, на њихово знање и понашање, предавањем, демонстрацијом, упутствима или наређењима при чему су и садржај и темпо рада једнаки за све ученике. У индивидуализованој настави наставник се обраћа сваком ученику, у складу са његовим индивидуалним особинама. Два облика индивидуализоване наставе:а) слободна индивидуализована настава – води се рачуна о учениковим способностима, обезбеђује се материјал за индивидуални рад а они одлучују шта ће учити, како ће радити и којим темпом напредоватиб) планирана индивидуализована настава – планирање задатака за сваког ученика који одговара појединачним способностимаТри облика наставе: - предавачка или класична настава – ученик добија готова знања за усвајање (наставник је доминантан)- програмирана настава – не постоји стална интеракција између ученика и наставника већ се она симулира- проблемска, откривајућа, проналазачка, истраживачка, креативна настава – ученик проналази знање

решавајући проблеме користећи креативно своје мисаоне способностиПо Брунеровом схватање теорије наставе би требало да реше следеће:- да пронађу машине и облике рада који највише активирају сазнајне, емоционалне и меотивациоен

способности ученика- да укажу на најповољније начине структурисања градива за учење- да подстичу изналажење најповољнијег редоследа излагања чињеница и материјала за учење- да уважавају природу и развој мотивације ученика у процесу учењаУлога наставника:- формирање климе за постигнуће – за ефикасно ангажовање ученика – чиниоци ове климе су:

o односи у одељењу (односи равноправности и слободе)o стил руковођења активностима у одељењу (демократски, аутократски, стихијски)o примена директног или индиректног облика интеракције

- развијање мотивације ученика и др.34. Различите теорије наставе.

35. Школовање деце са сметњама у развоју.Ко су деца ометена у развоју? Уместо дијагнозе, даје се функционална процена телесног и менталног статуса детета. Треба открити и очуване и оштећене способности детета, породичну ситуацију и шире окружење у коме живи. Неопходно је пронаћи посебне путеве да дете задовољи потребе које има као људско биће, а које теже задовољава због органских и социјалних баријера. Ометено дете има сва битна обележја детета као људског бића, а ометеност не сме бити основ за било који вид дискриминације.Ученике са сметњама у развоју могуће је сврстати у две категорије:- оне који имају тешкоће у учењу и у понашању, а последице су ометености у развоју (Деца са интелектуалним

тешкоћама): Ту спадају: деца са граничним способностима (ИQ 70-90)  и деца са лаком менталном заосталошћу (ИQ 50-69):

301. ментална заосталост која обухвата 70% ометених у развоју2. телесни инвалидитет - стање које битно ремети телесни интегритет, угрожава моторно

функционисање или смањује физичку снагу (деца са телесним оштећењима и хронично болесна деца): Уклањање архитектонских баријера Упутства о давању лекова Допунска настава Поступци психосоцијалне подршке-мотивисање  Посебно је тешко када је телесни инвалидитет настао као последица оштећења централног

нервног система и изазвао оштећења сензорних функција или интелектуално функсионање.За њих нема специјалних школа.

Нужна мотивација родитеља који све време утроше на тражење лекова3. поремећаји понашања - деца са социо-емоционалним проблемима. Симптоми емоционалног и

социјално неприлагођеног понашања: Страх, узнемиреност, повлачење Поремећај навика: мокрење, грицкање ноктију, поремећаји апетита Импулсивно понашање, агресија, крађа Хиперкативност, недостатак пажње, нефункционални покрети Поремећаји изазвани тешком породичном ситуацијом (алкохолизам и наркоманија

родитеља)4. поремећаји вида, слуха и говора 5. Хипоактивно дете 

Праћено дефицитом пажње Отежано усвајање нових знања због менталне одсутности детета Мања мотивација

- оне који имају тешкоће услед специфичних недостатака1. неспособност повезивања гласова и слова (легастенија)2. погрешно или споро читање (дислексија)3. погрешно или споро писање (дисортографија)4. немогућност савладавања рачунских операција (дискалкулија)

Адаптација ментално заосталог детета је отежана и ограничена услед дејства више чинилаца:- смањених вербалних и симболичких способности овх ученика- ограничених мисаоних способности, претежно на конкретно мишљење- смањених могућности концентрације пажње ученика на један објекат или ситуацију током дужег времена- негативне самоперцепције изазване честим неуспесимаПотешкоће настају приликом проблема у процесу социјализације, а ти поремећаји се манифестују кроз:- емоционалну нестабилност- тешкоће у контроли емоционалног испољавања - Тешкоће у разумевању значења опаженог - Отежано апстрактно мишљење - Тешкоће у исказивању мисли говором и разумевању- агресивност и деструкцију, избегавање организовних активности - недовољно изграђене моралне норме- повећану егоцентричност- неуротичну везаност за друге- несигурност- неуспех у школи- тешкоће приликом успостављања комуникације са наставницима и вршњацима - Склоност ка понављању истих радњи - Појачане или успорене психомоторне активности (стално у покрету, неопажање опасности, ометање друге

деце)- Краткотрајна пажња, скучена и површна интересовања Специјалне школе и предности образовања у специјалним школама:

Прилагођавање планова и програма врсти и степену ометености Мали број ученика у одељењу Припрема посебних наставника

Тешкоће и недостаци образовања у специјалним школама:

31 Негативна социјална селекција ученика – до 80%ученика ромске националности, деца сиромашних

припадника већинског народа, деца из социјално и културно депримираних средина   Притисак асоцијација родитеља деце ометене у развоју, да се њихова деца школују у редовним школама За децу са проблемима у социјалном понашању, са емоционалним сметњама, телесно инвалидну децу, са

тежим говорним сметњама нема специјалних школа Проблеми ИНТЕГРАЦИЈЕ

Неприпремљени наставници Нема методичких иновација Архитектонске препреке Отпори и негативне ставовско-вредносне оријентације наставника  

(ИНКЛУЗИЈА )

36. Рад са обдареном децом.Међу ученицима разредне наставе постоје битне разлике. У првом разреду могу да се разликују и до 6 менталних доба, а до четвртог разреда чак и до 8. Огромне разлике настају и услед предзнања. Такве ученике НЕ треба третирати као обдарене, али треба о њима водити пажњу. За напредне ученике треба припремити додатне задатке, јер ће им настава бити досадна, и узрок њихове стагнације. Нема уједначавања знања међу ученицима.Надарена деца се препознају по:- знатно већој успешности у школском постигнућу- успеху у некој наставној области- богатом речнику - способности невербалног изражабања- интелектуалној супериорности- упорности и радозналости- богатству појмова- продуктивности и оригиналности- способности за самостални рад- веровању у соpствене снаге- способности руковођења- доброј социјалној прилагођености на школске услове идр.Њихов количник интелигенције је преко 130. Осим високе интелигенције битна карактеристика је креативност: отвореност за нове идеје, способност апстрактног мишљења, трезвеност, промишљеност, имагинативност, решавање проблема на неуобичајен начин, склоност ризику. На надареност у великој мери утиче и средина: рана стимулација и повољна интеракција детета и његове околине, посебно детета и родитеља, развијање креативности специјалним програмима у школи кроз које ученици развијају навике мишљења и интелектуалне вештине у коришћењу својих мисаоних способности.

37. Психолошки проблеми васпитања и самоваспитања.Васпитање и образовање, у психолошком смислу, чине део процеса социјализације, чији је исход развој појединца као друштвеног бића. Различитим облицима социјалног учења, млади усвајају културна обележја заједнице у којој се развијају, прихватајући и интернализујући, али и обликујући, њене норме и правила, мотиве, циљеве и вредности, обрасце понашања и стандарде, знање и искуство, развијајући истовремено своје развојне и адаптивне функције. Школа осим образовне има и васпитну функцију. Васпитање подразумева, кроз садржаје, активности и организацију своје делатности, допринос развоју вредносног иморалног система ученика, његовом доживјају сопственог идентитета и повезаности са другим члановима заједнице. у току школовања ученик се усмерава и на самообразовање и самоваспитање. Циљ је да ученик постане субјект сопственог развоја, да развије свест о неопходности таквог вида образовања развијајући свест о одговорности за сопствени развој.Ученици се у току образовања стављају у улогу субјекта, осамостаљује се у раду, овладава интелектуалним вештинама и техникама самосталног учења, учења откривањем, решавањем проблема и продуктивним и стваралачким мишљењем. самоваспитање ученика обухвата и самообразовање, али и настојање ученика да усавршава своју личност, да развија своје креативне потенцијале, моралну свест и понашање, вредносни систем и кутлуру понашања према људима, природи и раду, да развија унутрашњу мотивацију и задовољство самосталним и успешним радом, да изграђује реалну слику о себи, својим способностима, као и о своме месту у друштву.

38. Јединство личног и социјалног.39. Развијање моралне свести, моралног суђења и моралних ставова и савести код ученика.

40. Фрустрације и конфликти у школским ситуацијама.

32

У задовољавању појединих потреба, особа наилази на препреке, људи не могу увек да задовоље све мотиве . Често долази до великих, снажних и тешких препрека које се ни дуготрајним напорима не могу савладати. Тада настају фрустрације (или осујећење задовољења мотива) које спречавају постизање одређеног циља. Узроци фрустрације могу бити:физички (дете не може да дохвати дугме), социјални (забране родитеља да се уписе зељена скола) или психолошки - у самој особи (нема храбрости, вештине да нешто уради, недовољне способности, неодлучност или неке друге особине личности које спречавају особу да постигне циљ), реч је о фрустрацији. Фрустрације често прате емоције као што су: непријатност, несигурност, зебња, страх, раздражљивост или агресивност, апатија, мучнина и депресивност. Фрустрација је већа ако је циљ за особу важнији. Фрустрација се лакше подноси ако је њен разлог у средини него ако је у самој личности. Толеранција на фрустрацију не зависи само од врсте и јачине потребе и препреке већ и од склопа особина личности. Реаговање особе на фрустрацију може бити реалистичко и нереалистичко. Реалистичко реаговање подразумева да особа адекватно опажа препреку и могућност да је превазиђе, улагањем додадтног напора или заменом недостижног циља, другим, достижним. Нереалистичко понашање подразумева коришћење одбрамбених механизама: - потискивање или репресија (настојање да се потисну – «забораве» - непријатности и узроци који су спречили

постизање циља); - рационализација (навођење разлога који могу изгледати као прави узроци незадовољења потреба, али они то

нису); - пројекција (пројектовање сопствених способности као узрока фрустрације на друге особе и њихово опажање

као узрока незадовољавања мотива); - компензација (надокнађивање неуспеха у једној области успехом у некој другој врсти активности); - померање (померање узрока фрустрације са особе која ју је изазвала на другу, слабију или толернтнију

особу). позитивне стране фрустрације:повећање напора да се савлада препрекастварање одбрамбеног механизма да се ублажо непријатно стањенегативне стране фрустрације: дуготрајна фрустрација доводи до агресивности

За разлику од фрустрација конфликти се односе на сукоб два мотива, од којих задовољење једног спречава задовољење другог мотива или када су жеље у супортности са моралним нормама. могу бити: конфликти двоструког привлачења (када су оба циља привлачна за особу а она мора да изабере само један) и конфликти двоструког одбијања (када особа мора да изабере један од два непријатна циља). Могу бити конфликти истовременог одбијања и привлачења, што се манифестује као амбивалентност.

41. Психолоишки аспекти формирања одељенских заједница ученика.Многи психолошки чиниоци утичу на формирање одељенских заједница ученика: од припреме детета у породици и предшколској установи за полазак у школу, степена његове зрелости (физичке, интелектуалне, емоционалне и социјалне), до личности наставника, начина прихватања деце и организације рада). Одељење је основна организациона јединица у којој се обавља највећи и најзначајнији део образовно-васпитних активности. Спремност за прихватање вршњака и интеграција ученика у одељењу ослањају се на потребу детета да припада групи вршњака са којима се везује узајамном наклоношћу и привлачношћу, са којима се упоређује, такмичи, идентификује и са којима сарађује, развијајући свест о себи и свој социјални идентитет. Трансформацији одељења у одељенску заједницу – као колектив, нарочито доприноси усвајање групних циљева као циљева – акције појединца, затим важни садржаји и начин организовања групних активности. Одељенска заједница ће се изградити пре ако ученици групне циљева опажају и доживљавају као лично привлачне и вредне, ако им групне активности пружају прилику да покажу своје способности, знања и вештине, те ако организација групних активности подстиче и цени лично ангажовање и омогућује постизање постављених циљева. У остваривању циљева и задатака образовања, ученици успостављају бројне и разноврсне интеракције и комуникације, обављају различите улоге и заузимају одређене положаје у групи. Обављајући разне групне активности, постепено се успоставља релативно стабилна структура одељенске заједнице, као устаљени систем улога, положаја, активности и међусобних односа ученика у одељењу.

42. Дисциплина у школи.Некада се смтрало да је ученик дисциплинован ако је миран, повучен у себе и говори само када га наставник пита, ако не прекида наставника у излагању, нити омета другове да пазе на часу и др. Насупрот томе, сматрало се да је недисциплинован онај ученик који омета наставника у излагању, прекида га питањима која нису у вези са темом предавања, ако гласно коментарише изјаве наставника или начин његовог говора или, пак одговоре

33ученика, ако се дрско понаша или одбија да изврши задатак, ако бежи са часова и др. Недисциплинован ученик се често називао «проблем-ученик».Временом се мењало схватање дисциплине и појам «проблем-ученик». Отуда се ученикова питања, предлози, па и духовити коментари у току предавања не сматрају недисциплинованим понашањем, већ његовим активним односом према настави, испољавање иницијативе, предлагање расправе о појединим питањима и сл. Обично се разматрају све категорије недисциплинованог понашања ученика: а) неприхватљиви облици понашања изазвани развојним или социјалним тешкоћама: непослушност, агресивно понашање, изразит неупех у школи, склоност лагању, скитња и крађа, антисоцијално понашање на граници деликвентног и б) понашања која непосредно ометају наставу: немогућност активног учешћа у настави, усмереношћу пажње на друге активности и објекте, гласном причању и ометању наставника у предавању и сл. Узроци оваквог понашања налазе се, пре свега, у ситуацији у школи и настави, у неадекватном наставниковом раду и неуважавању интересовања ученика, у умору, монотонији и досади учника у току наставе. Чести узроци наведеног понашању ученика су у немогућности њихове стварне активности услед претежно традиционалних облика и метода рада, претерано формализованих и монотоних задатака, у ограничавању слободе и иницијативе ученика, инсистирању на формалној дисциплини и др. Самодисциплина подразумева да ученик свесно и самостално контролише и управља својим понашањем и учењем, у складу са моралним нормама друштва. Самодисциплина се развија у склопу моралног развоја детета и моралног васпитања, процесима учења и усвајања моралног система друштва.

43. Ментално – хигијенски проблеми у школи.

Ментална хигијена (психолошка и медицинска дисциплина) која представља примену писохлошких сазнања усмерених на очување душевног здравља особе, на спречавање настанка менталних-душевних поремећаја, да се помогне при сналажењу у разним тешкоћама, те на оспособљавање особе да успоставља хармоничне и конструктивне односе са другим људима. Један од најзначајнијих догађаја у животу јединке је полазак у школу. Како ће то дете прихватити зависи од тога:1. како је до сада решаван проблем одвајања, што зависи од ранијег искуства одвајања (летовања, болница) и од става породице.2. да ли је могуће пребацивање идентификације са родитеља на учитеља.Првенствени ментално-хигијенски задаци у школи су да се створе услови за здраво и зрело задовољавање развојних потреба ученика, да се отклоне потенцијални извори тешких фрустрација а подрже она активности које уважавају индивидуалне карактеристике, које омогућавају афирмацију сваког ученика и стимулишу развој његове самосвести. Ментално-хигијенски приступ је посебно потребан према ученицима који показују неуспех или имају сметње и тешкоће у развоју, али и према свим ученицима са проблемима било које врсте. Принципи менталне хигијене:- избегавање спорова и конфликата са другим особама, а посебно са блиским, као и избегавање снажних

негативних емоција које могу да изазову велике органске промене и доведу до јаких конфликата;- развијање толеранције на фрустрације, односно став да се неуспех и тешкоће подносе без превеликог

емоционалног реаговања, уз настојање да се проблему приступа реалистички и да се тешкоће превазилазе конструктивним приступом

- развијање реалистичке слике о себи, о својим способностима и другим особинама личности, као и процене стварних могућности постигнућа, кроз интеракције и ангажовање у заједничким активностима са вршњацима.

44. Законитости психофизичког развоја.Раст је повећање димензија тела и промене његовог облика. Настаје због увећања и множења ћелија, а развој представљају фине структуралне промене свих ћелија и ткива које су усклађене разноврсним хемијским и функционалним реакцијама. Раст и развој су карактеристични за дечије доба па су они специфичан показатељ како физиолошког тако и патолошког збивања у организму. Нормални раст и развој су континуирани, биолошки, динамични процеси који трају од зачећа до коначне зрелости. Нормалан ток зависи од складног односа различитих ендогених и егзогених фактора, (Арифхоџић,1987.). Развој детета одвија се у јединству континуитета и дисконтинуитета. Читав овај процес одвија се у одређеним периодима који су у међусобној условној вези, (Фребел према Лескошек, 1980).У психофизичком развоју човека могу се запазити неке законитости које ипак због могућих индивидуалних варијација, можемо узети као опште тенденције. Те законитости су: - Интермитентност (испрекиданост, развој на мах).У првим годинама живота развој није континуиран. Неки облици понашања се јаве, егзистирају једно време, па нестану, а затим се опет јаве и то се може понављати више пута. Ова карактеристика посебно се односи на подручје мишљења и говора али и на подручје неких моторних вјештина.- Алтернативност у развоју

34Састоји се у томе да се развој разних функција наизменично измењује. Једна функција се интензивно развија а друга извесно вриеме стагнира.- Константност развојног редаОдноси се на чињеницу да без обзира у каквој се средини дете развија и којом брзином, постоји константан редослед развоја појединог понашања. То важи и за сензомоторни и психофизички развој.- Цефало-каудални правац развојаОдноси се на чињеницу да развој тече од главе према репу, односно код човека од главе према екстремитетима. Ова законитост примећена је код свих живих бића, а односи се на сва подручја: физичко, моторно, сензорно.- Проксимо-дистални правац развоја састоји се у томе, да развој иде од кичмене мождине према крајевима

тела, шакама и стопалима. Такође се односи на моторни и сензорни развој. Контрола се најпре постиже над оним деловима тела који су ближи централној оси, па према даљима.

- Законитост развоја локомоторног апарата за кретање. Овај развој тече од подједнаке контроле билатералних органа, ка бољој контроли унилатералних. Када се роди дете је симетрично, како анатомски, тако физиолошки и функционално. Оно има подједнако развијене обе стране тела. С растењем постаје асиметрично, почиње да једну своју страну (обично десну) користи више од друге. Слична овоме је и тенденција да се елиминише сувишно ангажовање мишића. При савладавању неке моторне вештине дете млађег узраста користи далеко већи број мишића, него што је за извођење те радње потребно. Најбољи пример за то је сувишно притискање оловком по папиру на почетку цртања или писања.

Развој тече од општег, глобалног понашања ка диференцираном, што се најбоље може видети код емоција, које су у почетку сличне општој узбуђеност, да би се касније издиференцирале.

45. Критички периоди у развоју.46. Зрелост.

47. Стилови учења1. Учење путем класичног условљавања (условни рефлекс) Рефлекс је реакција на драж без учешћа воље и свести (при врелом предмету одмах се тргне рука). Ово су безусловни и урођени рефлекси. Пример пса и Павловог експеримента. Када пас види храну одмах лучи пљувачку. Ако дете слуша родитеље, обично добије награду, а ако не слуша кажњава се (грди). Зато дете задржава начине понашања за које се награђује. Код учења говора родитељи подстичу само оне гласове детета које имају неки значај и дете почиње да производи само оне гласове на које родитељи реагује. Осим физиолошког постоји и емоционално условљавање.2. Учење путем покушаја и погрешака (инструментално учење). Виши облик учења од рефлексног. При инструменталном учењу не даје се награда све док се не изврши постављени задатак. Дете мора да каже молим, пре него што добије јело. Мачка покушава да отвори врата, да би дошла до хране. Након многобројних безуспешних покушаја деси се случајни успех, односно код овог учења не учествује интелигенција. Број погрешних реакција се временом смањује. Човеково учење моторних вештина је типично учење путем покушаја и погрешака. Тактика је да понашање које желимо да учврстимо треба награђивати. Наставници који похваљују дечја питања пре ће изградити интелектуалну радозналост код детета него они који их учуткују.3. Учење путем увиђања . Пример шимпанзе, банана и штапа. Мајмун се мучи, оде у угао да се одмори, сине му идеја и одмах трчи до штапа и дохвата банану. Наглост у решавању проблема узима се као знак учешћа мишљења и интелигенције. Мајмун не понавља више грешке. Учење увиђањем је доминатан начин учења код човека.4. Вербално учење је учење података (речи, бројеви, бесмислени слогови,..) и користи се нарочито у школском раду. Постоје две врсте: - механичко учење тј. меморисање (учење песама, историјских имена, датума,...). После једног понављања вербалног материјала научи се само ограничени део тог материјала. Вербално учење зависи и од узраста (деца најслабије памте бесмислене слогове а студенти најбоље). И код памћења бесмислених слогова покушавамо да користимо осмишљавање ради лакшег учења (поступак мненотехнике)-учење са разумевањем, размишљањем тј. увиђањем које користимо за учење смисаоног материјала.5. Учење путем открића (стваралачко учење)6. Учење моторних радњи (вештина) Конфучије (кинески филозоф и учитељ, 450 пре н.е.): Чујем-заборавим, видим-упамтим, урадим-знам. Ученици уче и памте боље када су активно укључени у процес наставе. Овај процес се зове "Активно учење" или "Учење делањем."

48. Рационализација процеса школског учења.49. психолошки фактори учења

50. Рад и стицање радних навика.Радне навике су веома значајан услов за успешно учење. Ученик који нема изграђене радне навике не учи уредно, довољно и не користи време рационално. Њему је тешко да започне са учењем, увек тражи неке изговоре да би

35одложио почетак учења. Када започне са учењем ради споро и млитаво, неконцентрисано и нерационално троши време.Ученик са добрим радним навикама има обично свој план рада. Он је стекао навику да у одређено време почне са радом. Брзо се концентрише и не мора да учи дуго. Била је потребна упорност да би се навика стекла. Правило је да увек извршимо учење када је дошао тренутак, а не да тражимо свакојаке изговоре. Потребно је такође да имамо свој радни кутак. Стварање радне навике се олакшава тиме да када се нађемо у радном кутку знамо да нам он служи само за учење.

51. Рад и уморПостоји физички и интелектуални рад. Код интелектуалног рада дешавају се електрохемијске промене у нервном систему. За рад нервних влакана, односно за спровођење импулса потребно је мало енергије. Када прође импулс потребно је мало времена (1000 део секунде) да се нерв опорави и тада нема провођења импулса.Умор је хемијска промена у синапсама која спречава ширење импулса. При интелектуалном раду теже долази до умора јер се троши мало енергије. Код физичког рада троши се много више енергије и брже се долази до умора. Код умора долази до гомилања појединих отрова у организму (млечна киселина и угљендиксиод) и услед потрошње корисних материја. Умор значи смањење способности за рад. У сваком раду било физичком или интелектуалном учествују нерви. Замарају се нервне ћелије, синапсе и мишићи. Постоји објективни умор када долази до потпуне исцрпљености организма и субјективни (психолошки) који је последица углавном интелектуалног рада (ненаклоност за даљи рад). Долази због засићености радом, монотоније, досаде а мање због исцрпљености организма.Знаци умора постоје свуда па и у школском раду. Уморни ученици се препознају по томе што се врпоље, што су немирни и недисциплиновани, не пазе и задиркују једни друге. Сматра се да у току школских часова нема великог објективног умора већ да постоји само субјективни.

СТАВОВИ, ИНТЕРЕСОВАЊА, ВРЕДНОСТИ

СТАВ је изразито позитиван или негативан однос према појавама или особама. Одлике ставова су :динамични карактер (подстичу на неку активност), повезују сазнајне, емоционалне и вољне функције и стечене диспозиције (јављају се у контакту са особом) Фактори који утичу на формирање ставова су: фактор групе којој појединац припада, особине личности, мотиви, информисаност о појави Став може да се одржава или мења, делује на вољне и емоционалне радње.конформизам-манифестовање ставова групе којој припадамопредрасуде-нису засноване на чињеницама, али се упорно одржавају.ИНТЕРЕСОВАЊЕ је спремност да се бавимо неким активностима и уживамо у њима. По интензитету је најјача страстВРЕДНОСТИ представљају позитиван и трајан однос према објектима и идејама које су нама важне. Могу бити социјалне и личне вредности.

Експеримент:објективни експерименат (физиолошке промене организма, покрет, брзина,...инторспективни (региструју се доживљаји испитаника)експеримент једноставне сукцесије СВИ испитаници заједноексперименат са контролном групомлабораторијски експериментприродни експериментпосматрање на мањем броју особапосматрање на већем броју особа