OSNOVIOSNOVI

PEDAGOŠKEPEDAGOŠKE

PSIHOLOGIJEPSIHOLOGIJE

DUNP April,2010

Šta je pedagoška psihologija? Posebna disciplina sa sopstvenim teorijama, istraživačkim metodama, problemima i

tehnikama “Izučava šta ljudi misle, osećaju i rade tokom učenja i podučavanja određenog programa u

određenom okruženju” “PP se fokusira na svakodnevne probleme obrazovanja (i vaspitanja), iz kojih izdvaja

principe, modele, teorije, procedure podučavanja, praktične metode, istraživačke metode itd.”Da li nam je potrebna posebna nauka o učenju u podučavanju?

Motivacija za učenje i samoregulisano učenje Motivacija za učenje i samoregulisano učenje

Šta je motivacija?Movere (lat.) = kretati seMotivacija je od presudne važnosti za učenjeMotivacija za učenje je povezana sa školskim uspehom, sa pozitivnim stavovima prema školi,

boljom disciplinom i većim zadovoljstvom kako učenika, tako i nastavnika.Opšta motivacija za učenje (težnja za usvajanjem znanja i veština u različitim situacijama

učenja – trajna je i široka dispozicija)Specifična motivacija za učenje (motivacija za usvajanjem sadržaja u određenom školskom

predmetu ili području)Teorije motivacija

1. Teorija potreba (motivisano ponašanje je uzrokovano određenim stanjem napetosti koje nastaje zbog fiziološke ili psihološke neravnoteže u organizmu) – glavni cilj ponašanja je ukloniti ili ublažiti nepovoljno delovanje spoljašnjih činilaca

2. Kognitivističke teorije (motivi se shvataju kao stabilno stečene dispozicije, koje se temelje na saznanju o sopstvenim mogućnostima u različitim situacijama postignuća) – npr. atribucijske teorije ili socijalno-kognitivne teorije

I. Teorije potreba1. Teorije nagona2. Teorija socijalnih potreba3. Maslowljeva teorija hijerarhije potreba4. Teorije uslovljavanja

1. Teorija nagona• Nagoni su unutrašnje sile koje nastoje da održe homeostatsku ravnotežu u organizmu potrebnu

za preživljavanje;• Nagonski usmereno ponašanje je određeno načelom izbegavanja neprijatnosti i postizanjem

prijatnog stanja;• Unutrašnju ravnotežu može da naruši npr. nedostatak hrane, vode, temperatura...itd.

1. Teorija nagona :

2. Teorija socijalnih potreba• Murray (1938) – ljudskim ponašanjem upravljaju socijalne potrebe proizašle iz osećanja

neravnoteže na psihološkoj osnovi. • Potreba je prema njemu napetost, koja nas usmerava prema cilju, a ostvarenjem tog cilja

napetost se smanjuje.• Socijalne potrebe su naučene i njihovo je pojavljivanje često izazvano spoljašnjim pritiskom

socijalne sredine. 3. Maslowljeva teorija hijerarhije potreba

• Fiziološke potrebe (seksualni, materinski, potreba za spavanjem, potreba za aktivnošću, potreba za konstantnom temperaturom, potreba za kiseonikom). Zadovoljenje fizioloških potreba ima veliki značaj za održavanje organizma.

• Potreba za sigurnošću (posebno je izražena na dečijem uzrastu; neuroze)• Potreba za pripadanjem i ljubavlju • Potreba za poštovanjem od strane drugih (uspeh na poslu, samostalnost, sloboda; ugled,

status, društveni prestiž)• Potreba za samoaktualizacijom (biti dobar roditelj; slavan sportista; umetnik; naučnik)• Saznajne potrebe (radoznalost)• Estetske potrebe (postojali su kod pećinskih ljudi)

4.Teorije uslovljavanja• Teorije uslovljavanja pripadaju bihejviorističkoj struji i motivaciju određuju u okvirima

odnosa stimulacija-reakcija. • Prema tim teorijama ponašanje je izazvano nekim spoljašnjim stimulusima koji u određenim

uslovima dovode do reakcije (klasično uslovljavanje) ili se pojavljuje u očekivanju nekog stimulusa (instrumentalno uslovljavanje).

• Kod instrumentalnog uslovljavanja motivacija se ogleda u većoj verovatnoći pojave nekog ponašanja u očekivanju određene vrste stimulusa koju osoba doživljava kao nagradu;

• Da bi se pojavio neki odgovor jeste upotreba prikladnog potkrepljenja koji će dovesti do željenog ponašanja;

• Tu dolazimo ponovo do unutrašnjih faktora, odnosno do subjektivne važnosti koju ljudi pridaju pojedinoj vrsti potkrepljenja;

• Prema Premackovom načelu, najuspešnije deluje ono potkrepljenje za koje znamo da ga osoba ceni (npr. detetu koji voli kompjutere kao obećanu nagradu dati da se igra na kompjuteru...itd.

Kritike:• Danas većina autora smatra da t. uslovljavanja imaju samo deskriptivnu vrednost u teorijskom

smislu (ograničena praktična vrednost koja se odnosi na mogućnost neposrednog spoljašnjeg manipulisanja ponašanja);

• Ne omogućuje dublje razumevanje složenih ponašanja usmerenih prema dugoročnim ciljevima kao ni delovanje na razvoj trajnijih motivacionih usmerenja.

II. Kognitivne teorije

1. Teorije kognitivne usklađenosti a) Teorija ravnotežeb) Teorija kognitivne disonance

2. Teorija očekivanja a) Teorija motivacije za postignućemb) Teorija sopstvene vrednosti

3. Teorija atribucije 4. Teorija socijalne kognicije

1. Teorije kognitivne usklađenosti • Motivacija proizilazi iz odnosa između kognicija i ponašanja. • Polaze od shvatanja da je motivacija uslovljena doživljajem unutrašnje neravnoteže,ali se

neravnoteža ne javlja na fiziološkoj osnovi, već se ogleda u neusklađenosti kognitivnih elemenata (saznanje,stavovi) ili pak neusklađenosti između kognicije i ponašanja.

a) Heiderova teorija ravnotežeb) Festingerova teorija kognitivne disonance

a) Heiderova teorija ravnoteže• Ljudi nastoje da zadrže uravnoteženu sliku o sebi, o događajima oko sebe i o drugim ljudima.• Odnosi elemenata u toj trijadi mogu biti pozitivni ili negativni• Ukoliko svi odnosi imaju isti predznak, osoba neće osećati unutrašnju neravnotežu, pa neće

imati potrebu da menja postojeći odnos (npr. odnos izmedju matematike,nastavnice i učenika – ako je učeniku stalo do naklonosti nastavnice, naučiće matematiku )

b) Festingerova teorija kognitivne disonance• Pretpostavlja da ljudi uspostavljaju određenu vrstu odnosa između svojih uverenja, stavova i

ponašanja. Ti odnosi mogu biti skladni ili da budu kontradiktorni. • Festinger smatra, da čovek oseća izrazitu neprijatnost ili napetost kada se suoči sa

neusklađenošću između sopstvenih vrednosti i stavova ili sa neusklađenošću između uverenja i sopstvenih postupaka.

• (Npr. dobar učenik dobije lošu ocenu, pa pokuša da reši zadatak na dva načina: 1. promeni ponašanje i nauči gradivo; 2. da uveri sebe da se ne interesuje za predmet ili nema sposobnosti za taj predmet)

Festinger i Carson: ispitanici su izvodili dosadne i repetitivne zadatke, a budući da su ispitanicima rekli da je zadatak zanimljiv za šta su dobili novac ( pola ih je dobilo 1$ a pola 20$ - oni koji su dobili 1$ govorili su da je zabavno jer se kod njih javila veća disonanca (mora da je bilo zanimljivo kada su nam platili), pa su izvođenje dosadnih zadataka uz malu fin. nadoknadu bolje opravdali - oni sa 20 $ su rekli da je bilo dosadno.

Motivacioni aspekti obrade informacija• Motivacija za rešavanje problema – istrajnost omogućava kognitivno usklađivanje i smanjenje

neizvesnosti, a time i smanjenje unutrašnje napetosti.• Osnovna pitanja:

• Šta navodi ljudska bića da aktivno traže problemske situacije kako bi ih mogli rešavati?• Šta je u pozadini onoga što nazivamo znatiželjom?• Hunt (1965) - Znatiželja = intelektualna pobuđenost koja se ogleda u mogućnosti traženja

smisla i razumevanja sveta oko nas, odnosno mogućnosti rešavanja problema.• U okolini koja je vrlo predvidiva, smanjuje se mogućnost postizanja optimalne visine

pobuđenosti izazvane neusklađenošću očekivanja o okolini i stvarnih zbivanja.• U takvim situacijama ljudi traže dodatnu stimulaciju (npr.kupuju novine...itd.)• Lowenstein (1994) – smatra da se znatiželja javlja kada postanemo svesni informacijskog jaza

u svom znanju. • No to ne daje odgovor na pitanje zašto neki ljudi bez vidljivog spoljašnjeg podsticaja traže

situacije koje izazivaju kognitivni nesklad.• Kruglanski i Weber (1994) – pretpostavka o potrebi za kognitivnim zatvaranjem kao dimenziju

ličnost i- pridajući značaj perceptivnom fenomenu• Spomenutu potrebu za kognitivnim zatvaranjem određuju kao dispoziciju za davanjem

odgovora (bilo kakvog) na uočen problem, kako bi se redukovala napetost koju izaziva uočena nejasnoća ili neizvesnost u okolini.

2. Teorija očekivanja

• Kognitivisti (Tolmann; kognitivne mape životinje uče zbog očekivanja tj.verovatnoće da će dobiti potkrepljenje; a ne zbog potkrepljenja; nagrada stvara očekivanje)

• Očekivanje zamenjuje koncept nagona i navike• Koje će se ponašanje manifestovati zavisi od percipirane verovatnoće da će ponašanje dovesti

do cilja i subjektivne vrednosti cilja.

• Što je veća percipirana verovatnoća da ćemo postići cilj i što je podsticajna vrednost ciljeva veća, veća će biti i motivaciona tendencija da se angažujemo u adekvatnom instrumentalnom ponašanju.

a.) Teorija motivacije za postignućem• Atkinson pretpostavlja, da postavljanje cilja zavisi od verovatnoće uspeha, kao i od vrednosti

uspeha (model očekivanje – vrednost).• Prema tome, ekstremno težak zadatak imao bi vrlo visoku očekivanu vrednost uspeha. No on

ipak ostaje neatraktivan i ne izaziva nikakvu motivaciju za uspeh, jer je verovatnoća za postizanje uspeha jednaka nuli. Ekstremno lak zadatak će se rešiti sa 100% - tnom sigurnošću, te je njegova očekivana vrednost uspeha jednaka nuli.

• Ono što je atraktivno i podstiče motivaciju uspeha jesu srednje teški zadaci. • Srednje teški zadaci markiraju trenutno stanje sopstvene sposobnosti u odabranom području.

Zbog toga se govori o realnom postavljanju cilja• Atkinson i Heckhausen su motiv uspeha razložili na dve komponente: motiv uspeha i motiv

neuspeha. • Obe komponente se mogu prikazati odvojeno:

1. Tendencija ka uspehu2. Tendecija izbegavanja neuspeha

• Razlika izmedju spomenute dve vrednosti izražava se kao netto-tendencija, odnosno kao smer koji preovladava kod motiva. Ona pokazuje da li neko ima više tendenciju da se nada uspehu ili više izbegava neuspeh.

• Ljudi koji su motivisani uspehom: srednje teški zadaci najviše odražavaju uspešnost neke osobe, te im zbog toga spomenute osobe daju prednost.

• Ljudi koji izbegavaju neuspeh: najviše se plaše srednje teških zadataka. Ekstremno laki zadaci su privlačni, jer je neuspeh gotovo sigurno isključen, dok se ne osećaju ugroženim kod ekstremno teških zadataka: “Taj zadatak ionako niko ne bi rešio”.

• Oni, koji su motivisani postizanjem uspeha pokazuju tendenciju da sopstvene uspehe pripišu internalnim faktorima, posebno sopstvenim sposobnostima.

• Za razliku od toga, kod neuspeha je odlučujuća dimenzija varijablnost (nedostatak napora, peh). U slučaju neuspeha može da se pojavi ljutnja. Zbog vremenske varijabilnosti atribucija, ostaje kod novog pokušaja nada u postizanje uspeha.

• Kod osoba koji su motivisani izbegavanjem neuspeha, sopstveni neuspeh objašnjavaju nedostatkom sposobnosti. Sopstveni uspesi se često pripisuju sreći i lakoći zadataka. Time situacije u kojima treba postići rezultat u slučaju uspeha imaju malu vrednost u pogledu pohvale. U slučaju nesupeha, gubi se nada da će se u buduće bolje postupati.

Model očekivanja uspeha

• Eccles i Wiegfeld (1983) – glavni činilac motiva za postignućem očekivanja uspeha povezana je sa procenom sopstvenih sposobnosti i vrednosti zadatka. Očekivanje uspeha je određeno sa tri faktora:

1. Prethodnim iskustvom u sličnim situacijama2. Tumačanjem uzroka prethodnog uspeha ili neuspeha3. Percepcijom težine konkretnog zadatkaTakođe ključnu ulogu igra i procena vrednosti zadatka ili njegova smislenost b.) Teorija sopstvene vrednosti• Martin Covington (1984) – osnovna ljudska težnja je da održi pozitivnu sliku o sebi u čijoj se

osnovi nalazi samopoštovanje ili svest o sopstvenoj vrednosti. • Da bismo sačuvali pozitivnu sliku o sebi, moramo da se osećamo sposobnima i svoju

kompetenciju moramo pokazivati u različitim područjima.• Sa druge strane,važno nam je da što ređe doživljavamo neupehe, jer nam to iskustvo govori da

smo nesposbni i da malo vredimo.

Model Martina Covingtona (1984)

MOTIV ZA IZBEGAVANJEM

NEUSPEHA

MOTIV ZA POSTIZANJEM USPEHANIZAK VISOK

NIZAK Preterano ravnodušniUsmereni prema

uspehu

VISOKUsmereni prema

izbegavanju neuspehaPreterano ambiciozni

Kritike:• Prigovor pojmu motivacije za postignućem kao opštoj crti ličnosti je da se taj motiv retko

javlja jednoobrazno u svim područjima školskog postignuća. U nekim područjima učenik može da ima izraženiji motiv za postignućem nego u drugima.

• Nicholls: podelio dve ciljne orijentacije1. Zaokupljenost sa sobom2. Zaokupljenost zadatkom

Motivaciona orijentacija prema Nichollsu (1984) i Dwecku (1986):

Orijentisanje na zadatkeOrijentisanje na cilj učenja

Orijentisanje na egoOrijentisanje na cilj učinka

Cilj: napredak u učenju, povećanje sposobnostiCilj: drugima pokazati sposobnost,

odnosno sakriti nesposobnost

Smatra se da su sposobnosti promenljive Smatra se da su sposobnosti stabilne

Povratne informacije su informacije važne za učenje (neuspeh je informativan)

Povratne informacije o neuspehu su opasne

Orijentacija na individualne norme odnosaOrijentacija na socijalne norme

odnosa (poredjenje sa drugima)

5. Teorija atribucije

• Kako deluju uspeh i neuspeh u najvećoj meri zavisi od toga koje uzroke neko smatra odgovornim za sopstveno postignuće.

• Ako se nedostatak sposobnosti smatra uzrokom, neuspeh će imati drugačije posledice, nego ako se uzrocima smatraju “peh” ili “teški zadaci”.

• Weiner i saradnici (1971) su predložili shemu klasifikacije u kojoj kauzalni faktori deluju sa jedne strane prema vremenskoj stabilnosti, a sa druge prema tome da li se radi o faktorima osobe (internalno) ili faktorima okoline (eksternalno).

• O vremenskoj stabilnosti uzroka zavisi očekivanje kakav će se uspeh u budućnosti postići (onaj ko neuspeh objašnjava sa vremenski stabilnim faktorima, dakle sa manjom sposobnošću ili sa većom težinom zadataka, neće očekivati da će u sledećem pokušaju rešiti zadatak; ako se neuspeh objašnjava vremenski varijabilnim faktorima, kao što su peh ili slabi napori, tada će

to manje štetno da utiče na očekivanje uspeha: “može se malo više napregnuti u sledećem pokušaju, pa će biti i uspeha”).

Naučena bespomoćnost:

• Fenomen naučene bespomoćnosti prvi put je primećen u eksperimentima sa životinjama (Overmier, Seligman, 1967): psi su bili izloženi električnim šokovima, koji su bili najavljivani signalom. Na početku eksperimenta, psi su bil vezani u Pavlovljevim posudama, nisu mogli da izbegnu neprijatan stimulus. U drugom delu eksperimenta, životinje su mogle slobodno da se kreću. One su i dalje pretrpele šok, jer nisu naučile da ga izbegnu. Za razliku od njih, životinje koje nisu imale takvo prethodno iskustvo, brže su naučile da izbegnu šok.

• Seligman (1975) objašnjava spomenuti fenomen time, da su životinje u prvoj fazi eksperimenta naučile, da se neprijatni dogadjaji ne mogu kontrolisati, znači pojavljuju se nezavisno od sopstvenih, voljnih reakcija. To opažanje je u drugoj fazi eksperimenta dovelo do očekivanja, da su dogadjaji i tada van kontrole. Životinja je na osnovu prethodnog iskustva “bespomoćna”.

6. Teorija socijalne kognicije

• Sagledava motivaciju iz dve perspektive:1. Ljudsko ponašanje je određeno sazanjima koje se temelje na našem sopstvenom iskustvu o

posledicama određenih postupaka2. Naše ponašanje je određeno posrednim iskustvom koje se temelji na opažanju drugih ljudi i

posledica koje njihovi postupci imaju za njihov život (učenje po modelu)Motivacija = ponašanje usmereno cilju, koje se javlja pod uticajem očekivanja o ishodima akcija i percepciji samoefikasnosti za izvođenje tih akcija.

Načini reagovanja u odnosu na nivo očekivanja ishoda i samoefikasnosti po Banduri

Očekivanje pozitivnog ishoda

Samoefikasnost

Nisko Visoko

Visoka Društveni protestSamosvesna akcija, visoka angažovanost

NiskaRezignazicapovlačenjebezvoljnost

Gubitak samopouzdanja, potištenost

Pedagoške implikacije razvojnopsihološkihPedagoške implikacije razvojnopsiholoških shvatanjashvatanja

Telesni razvoj (predškolski uzrast)Telesni razvoj obuhvata: promene u izgledu promene u motoričkim veštinamaNajveće dostignuće je povećana mišićna kontrola (fina motorika i razvoj velikih mišića)Telesni razvoj ima svoj smer:cefalo-kaudalni (dete prvo ovlada kontrolom mišića na glavi) proksimo-distalni (kontrola mišića ide od tela prema spoljašnjim delovima organizma)

Telesni razvoj (srednje detinjstvo)

Telesni rast deteta se usporavaOko 9.godine se devojčice i dečaci izjednačavaju u rastu na kratkoSpecifičan je bol rasta za taj uzrastOgleda se u nemogućnosti da duže vreme mirujuDo 12. godine devojčice su teže i višlje od dečakaKarakterističan izgled deteta: neproporcionalnost nespretnost i nekoordiniranost pokreta

Telesni razvoj (adolescencija)Pubertet (pubertas = lat. zrelost,odraslost) – je razdoblje rane adolescencije, kada niz fizioloških promena do tada nezrelom organizmu omogućuje reprodukciju.Prvi znaci puberteta se javljaju:Kod devojčica između 10. i 15.godineKod dečaka između 11.i 16. godine

Kognitivni razvoj

• Kognitivni razvoj obuhvata razvoj složenih misaonih procesa : rasuđivanje mišljenja, uočavanje i rešavaje problema,kreativno stvaranje...itd.

• 2 struje koje su se bavile faktorima koji utiču na razvoj:Nativistički pristup (rani kognitivni razvoj je posledica međudelovanja biološkog sazrevanjanervnih struktura i spontanog detetovogdelovanja i istraživanja pojava u svetu i oko njega(Piaget)

Empirijski pristupU misaonom razvoju ključnu ulogu imaju odnosi deteta sa odraslim osobama u njegovoj okolini,koji mu pomažu u učenju i tumačenjudešavanja(Vigotski)

Pijažeova teorija kognitivnog razvoja• Napustio je shvatanje o intelektualnom razvoju kao kontinuiranom postupnom procesu;• Postavio je teoriju stupnjeva (faze razvoja);• Svaki stupanj predstavlja novu organizaciju znanja,uključujući ne samo veću količinu

informacija, nego i novu vrstu znanja;• O dečijem načinu razmišljanja više govore detetovi netačni,nego tačni odgovori;• Postavljanjem otvorenih pitanja moguće je više saznati o dečijim misaonim procesima,nego

ispitivanjem inteligencije standardizovanim testovima • Inteligencija se po njemu ne može poistovetiti sa brojem tačno rešenih zadataka;• Za njega je inteligencija integralno svojstvo živih organizama koje se menjanju zbog sazrevanja

i sticanja iskustva u dodiru sa okolinom;

• Zašto se mentalne sposobnosti menjaju u funkciji vremena?• Odgovor: uzrok je detetov aktivan odnos prema okolini.• Kako se odvija proces kognitivnog razvoja?• Odgovor: odvija se kroz četiri stupnja, pri čemu je prelaz između stupnjeva određen specifičnim

misaonim procesima.Kognitivna struktura i procesi koji određuju mentalni razvoj

Postoje dva osnovna faktora koji određuju kognitivni razvoj:

1. Proces maturacije (biološko sazrevanje organizma)2. Aktivnost pojedinca (njegovo delovanje na spoljašnji svet)• Unutrašnji misaoni svet izgrađuje se ili konstruira na osnovu iskustava stečenim dodirom i

manipulacijom predmetima u spoljašnjem svetu (Piagetov pristup: konstruktivizam)• Osnovni pojmovi u Piagetovoj teoriji• Naša kognitivna struktura je izgrađena od osnovnih elemenata ili shema i predstavlja skup svih

shema kojima raspolažemo u određenom trenutku.• Shema = opšti potencijal za izvođenje neke vrste ponašanja • Sadržaj sheme određuje uslove koji su potrebni da se određena shema ispolji.• Glavni mehanizmi pomoću kojih se menjaju sheme kako bi se ostvarila bolja prilagođenost

okolini jesu procesi akomodacije i asimilacije. • Asimilacija=proces kojim se novi podaci iz okoline uključuju u već postojeće misaone sheme• Akomodacija = proces kojim se postojeće sheme menjaju u skladu sa novim informacijama• Suočavanje sa novim činjenicama stalno dovodi do stanja mentalne neravnoteže.• Piaget smatra,da ljudi imaju urođenu sposobnost da uspostave skladan odnos sa sredinom, te

zbog toga nastoje smanjiti neravnotežu menjajući stare ili stvarajući nove sheme sve dok se narušena ravnoteža ne uspostavi (proces uspostavljanja ravnoteže zove se: ekvilibracija.

Piagetovi razvojni stupnjevi (razvojne faze)• Senzomotorna faza (od 0 do 2 godine)• Predoperativna faza (od 2 do 7 godina)• Faza konkretnih operacija (od 7do11 godina)• Faza formalnih operacija (12 godina do odrasle dobi)

Senzomotorna faza (od 0 do 2 godine)

• Razvoj se odvija uz pomoć senzomotornih shema, kojima dete ispituje svet oko sebe (temelje se na urođenim, refleksnim ponašanjima sa kojima se dete rađa);

• Učenje je uglavnom slučajno, a zatim se dete počinje oslanjati na uvide stečene pokušajima i na osnovu grešaka;

• Na kraju ove faze dete je u stanju da se mentalno bavi predmetima i događajima i kada nisu u njegovoj blizini;

• Shvatanje o stalnosti objekta.Predoperativna faza (od 2 do 7 godina)

• Dolazi do znatnog napredovanja u razvoju govora i sticanju pojmova; • Dečije mišljenje se ipak bitno razlikuje od logičkog razmišljanja odraslih;• Dominatna karakteristika govora je: konkretnost;• Ireverzibilnost = nemogućnost logičkog povezivanja međusono zavisnih pojmova;• Egocentrizam = pojava,da se dete ponaša kao da svi oko njega znaju ili vide ono što on opaža ili

zna;• Centracija = usmeravanje na samo jedan aspekt situacije;• Zavisnost od percepcije = usmerenost na trenutno stanje ili oblik onoga što dete opaža

(nemogućnost da se uporedi sa prethodnim stanjem ili oblikom)

• Transduktivno rasuđivanje = detetova nemogućnost da međusobno povezuje i upoređuje poznate pojmove;

• Ne postoji logičko zaključivanje, koje se zasniva na načelima konzervacije.Faza konkretnih operacija (od 7do11 godina)

• Dete još uvek ne razmišlja kao odrasla osoba;• Mogućnost logičkog razmišljanja i mogućnost konzervacije na poznatim i konkretnim

sadržajima;• Serijacija = sposobnost nizanja predmeta prema nekom merljivom svojstvu npr. od najmanjeg

do najvećeg;• Tranzitivnost = sposobnost zaključivanja o odnosu između dva predmeta na osnovu njihovog

odnosa prema trećem predmetu;• Rešava zadatke klasifikacije;• Na osnovu prethodnog zaključujemo da je dete ovladalo sledećim specifičnim misaonim

operacijama:• Reverzibilnost mišljenja• Decentracija (baratanje sa više dimenzija odjednom)• Nezavisnost od percepcije • Gubi se egocentrizam• Uspešno rešava zadatke koji se tiču uočavanja odnosa među pojedinim klasama predmeta• Logično razmišljanje je sve češće

Faza formalnih operacija (12 godina do odrasle dobi)

• Razmišljanje postaje sve aptraktnije;• Mogu se zamišljati hipotetske situacije služeći se apstraktnim pojmovima;• Proporcionalno i analogijsko mišljenje = razmatranje razmera, a ne apsolutnih veličina;• Sposobnost uopštavanja.

Kritike na Piagetovu teoriju• Kritika da razvoj prethodi učenju;• Po Piagetovoj teoriji, deca ne mogu da nauče složenije pojmove kao što je konzervacija pre

predviđenog uzrasta - kritika: moguće je, samo je potrebno pitanja postaviti na prikladniji način;• Sposobnost shatanja tuđe perspektive (ubaciti deci bliske situacije);• Pojam o stalnosti predmeta (javlja se na ranijem uzrastu nego što je to Piaget predviđao);• Logičko mišljenje (javlja se na ranijem uzrastu nego što je to Piaget predviđao);• Određivanje opštih faza u razvoju (predlažu se širi stunpnjevi razvoja);• Međukulturalne komparacije nisu dale jednoznačne rezultate u redosledu faza razvoja;• U pojedinim područjima i vrstama kognitivnih zadataka razvoj se odvija različitim tempom; • Piagetov pristup se može primeniti samo na logičko-matematičko zaključivanje, dok je područje

verbalnog razvoja i sticanje znanja narativnim metodama kroz razgovor ili čitanje od strane odraslih ostalo zamenareno.

Teorija kognitivnog razvoja Lava Vigotskog

Polazi od dve ključne pretpostavke:

1.Kognitivni razvoj se može shvatiti samo u okviru istorijskog i kulturnog konteksta u kome dete raste;

• Misaoni razvoj zavisi od ovladavanja sistema znakova zajedničkog ljudima u određenoj kulturi koja im pomaže da razmišljaju,međusobno komuniciraju i rešavaju probleme.

2.Učenje simboličkog sistema odvija se postupnim redosledom koji je jednak kod sve dece (dodirna tačka između njegove i Piagetove teorije).

Razvojne faze kod Vigotskog

1. Prepoznavanje značenja (prvi korak u razvoju samostalnog razmišljanja – dete se oslanja na unutrašnji govor)

2. Razvoj misoanih struktura i pokušaj upravljanja sredinom (pružanje ruke male bebe...)

3. Samostalno upotrebljavanje simbola prilikom procene, zaključivanja i rešavanja problema (internalizovani socijalni govor – unutrašnji govor,koji je prvo glasan, kasnije postaje nečujan, privatni govor-unutrašnji govor).

4. Prepoznavanje značenja (prvi korak u razvoju samostalnog razmišljanja – dete se oslanja na unutrašnji govor)

5. Razvoj misoanih struktura i pokušaj upravljanja sredinom (pružanje ruke male bebe...)

6. Samostalno upotrebljavanje simbola prilikom procene, zaključivanja i rešavanja problema (internalizovani socijalni govor – unutrašnji govor,koji je prvo glasan, kasnije postaje nečujan, privatni govor-unutrašnji govor).

Važan pojam Vigotskijeve t. Kognitivnog razvoja (područje približnog razvoja)• Učenje je najdelotvornije, kada se dete ispituje u okviru područja približnog razvoja;• Područje približnog razvoja pokriva raspon dva nivoa funkcionisanja: 1. Onaj, na kome učenik samostalno izvodi zadatke (donja granica)2. Onaj, na kome učenik ne može samostalno da savlada zadatak, ali ga može rešiti uz pomoć

odraslih (gornja granica)• Pojam područje približnog razvoja liči pojmu spremnosti za učenje;• Zadatak učiteljice-nastavnika je da aktivno vodi učenika kroz spomenuto područje.

Kada je učenje najuspešnije?• Vigotski koristi upoređivanje sa podizanjem skela

6 najčešćih načina podizanja misaonih skela u podučavanju (Tharp, Gallimore, 1988)1. Modeliranje 2. Davanje potkrepljenja3. Davanje povratne informacije o tačnosti odgovora4. Kontinuirano praćenje šta učenik treba u određenom trenutku da radi5. Postavljanje pitanja kako bi učenik prepoznao uzrok grešaka i razvijanje strategija za

ispravljanje grešaka6. Kognitivno strukturisanje (objašnjavanje načela ili generalizacije u svrhu bolje organizacije

znanja i boljeg razumevanja sadržaja koji se uči.

Razvoj govora__

Faze razvoja govora

• Mala deca komuniciraju osmehom, plačem, pokretima...;• Krajem prve godine deca izgovaraju prvu reč;

• U sledeća dva ili tri meseca nauče još desetak reči;• Krajem dvadesetog meseca rečnik obuhvata 50 reči;• Holofraze = izražavanje celovitih misli pojedinačnim rečima;• Sa 18 meseci izgovaraju se prve rečenice koje se sastoje od dve reči (telegrafski govor);• Nakon navršene 2. godine deca postepeno proširuju rečenice;• U 3. godini počinju da upotrebljavaju gramatičke oblike (možina, rod, glagolska vremena);• Tokom predškolskog perioda (2-4 g.) rečnik se svakih 6 meseci udvostručuje i deca uživaju u

izmišljanju novih reči;• Oko 5. i 6. g. deca su ovladala maternjim jezikom;• Polaskom u školu dete je ovladalo većinom glasova;• Dosta dobro vladaju sintaksom (red reči u rečenici);• Imaju poteškoća prilikom sklapanja zavisno-složenih rečenica;• Dete od 6 godina raspolaže sa oko 8.000 do 14.000 reči;• Između 9 i 11 g. rečnik se obogaćuje sa još 5.000 reči;• Pri kraju OŠ deca su sposobna da razgovaraju o određenoj temi, iznose svoje mišljenje, sopstvena

osećanja i saosećaju sa drugima.

Kako deca uče da govore?

Govor i

mišljenje

• U kojoj meri se govor razvija nezavisno od mišljenja?• Chomsky – rađamo se predispozicijama, međutim, istraživanja su pokazala, da socijalne

povratne veze imaju znatno veću ulogu, nego što se to činilo nativistima;• Razvoj rečnika i funkcionalnog govora delimično je određen na kom nivou roditelj i ostale

značajne osobe razgovaraju sa decom;• Piaget – jezik je potpuno podređen mislima; govor i jezik su sredstvo za izražavanje misli, a ne

proces koji je izvor misli ili koji mu prethodi;• Deterministi – jezik određuje način gledanja na svet i razmišljanja o njemu;• Vigotski – u senzmotornoj i predoperacionalnoj fazi govor I mišljenje se razvijaju odvojeno –

mišljenje je predgovorno,a govor je predmisaoni. U ranom detinjstvu jezik se najčešće koristi kao sredstvo komunikacije,ali retko kao sredstvo razmišljanja;

• Povezanost jezika i mišljenja u kasnijim fazama razvoja mišljenja omogućava pojavu metakognitivnog uvida, logičkog razmišljanja na konkretnom i apstraktnom nivou, primenu strategija učenja i rešavanja problema;

• Sposobnost slušanja i razumevanja jezika je naprednija od mogućnosti proizvodnje govora.

Moralni razvoj

Kritike Kohlbergove teorije• Sama podela razvoja moralnosti na faze;• Pokazalo se da ista osoba u jednom momentu može da odgovori kao da je na višem stepenu,a

drugi put da je na nižem stepenu razvoja;• Teorija je proveravana samo na dečacima,a dečaci pridaju veću važnost pravdi i individualnim

pravima, dok su devojčice više orijentisane na brigu i odgovornost za druge ljude (žene su više u trećoj,a muškarci u četvrtoj fazi razvoja moralnosti) – polna pristrasnost

• Najveća kritika: teorija se bavi moralnim rezoniranjem, što je zapravo slabo povezano sa moralnim ponašanjem pojedinca;

Socijalni i emocionalni razvoj

• Uporedo sa razvojem kognitivnih veština deca razvijaju i odnose sa drugim ljudima, sliku o sebi, kao i stavove o svetu oko sebe...

Predškolski uzrast (do 6 godina)

• Socijalna mreža se postepeno širi od roditelja preko ostalih članova porodice,drugih odraslih osoba i vršnjaka;• Vršnjaci igraju bitnu ulogu u socijalnom i kognitivnom razvoju;• Sukobi sa vršnjacima omogućavaju detetu da uvidi kako razmišljaju drugi;• Odbačena deca: nedostaju veštine prosocijalnog ponašanja (ponašanje prema drugima, koje uključuje brigu,utehu i saradnju);

Srednje detinjstvo (6-12 g.)

• U nižim razredima vršnjačke grupe se sastoje od dece istog pola i uzrasta;• Prijateljstva su površna i usmerena na zajedničke interese i zajedničke aktivnosti u kojima

uživaju;• Devojčice imaju bliskije odnose od dečaka;• U 6. razredu grupe uključuju i dečake i devojčice (upoređuju svoje sposobnosti i veštine; deca

uče kako da vrednuju tuđe stavove i vrednosti);

• Neprihvaćenost: napuštanje škole, delinkventno ponašanje, emocionalni i psihički problemi u adolescenciji i u odraslom dobu; agresivnost, nedostatak prosocijalnog ponašanja;

Samopoimanje i samopoštovanje

Pojam o sebi ima 3 dimenzije:

1. Znanje o sebi (ko sam ja?)2. Očekivanje od sebe (idealno ja i očekivano ja)3. Vrednovanje sebe (rezultat ovih procena je samopoštovanje)

Struktura samopoimanja kod učenika

Samopoštovanje i školski sastav

• Naglasak savremenog školskog sistema je na kognitivnom aspektu obrazovanja, dok su afektivna i socijalna komponenta uglavnom zanemarena;

• Posledice: Nisko školsko i nisko opšte samopoštovanje;• Učenik koji se ne prihvata, smatra da nema vrednosti i pokazuje znake neprilagođenosti i

neuspešnosti;• Slika osebi najviše je pod uticajem roditeljskog vaspitanja,ali značajnu ulogu u tome imaju i

nastavnici;Negativne posledice niskog samopoštovanja na različite aspekte učenikove ličnosti

• Manje prihvatanje odgovornosti za svoj školski uspeh (ne vide vezu između svog truda i postignutog uspeha,nego se i uspeh i neuspeh pripisuju sreći);• Lakše se popušta pritisku vršnjaka;• Lako odustajanje od rešavanja zadataka;• Visoka korelacija sa delinkvencijom;• Emocionalni i motivacioni problemi (depresivnost, anksioznost, neki oblici zavisnosti);

Adolescencija (13-22 g.)

Socijalni razvoj

• Vreme provedeno sa vršnjacima je značajno duže;• Oni koji imaju skladne odnose sa vršnjacima imaju i veće samopoštovanje;• Samootvaranje, bliskost, lojalnost među prijateljima;• Konformizam pritisku vršnjaka je najveći između 11. i 13. godine, kasnije znatno opada;

Emocionalni razvoj

Glavni razvojni zadaci vezani za identitet

Različita stanja u formiranju identiteta• Difuzija identiteta – pojedinci nisu uspeli da naprave jasan izbor;• Zaključenje identiteta – prerano formiran identitet (izbor roditelja);• Mirovanje identiteta – eksperimentisanje sa izborima,ali još nisu doneli nikakvu odluku;• Ostvarenje identiteta- donošenje sopstvenih svesnih i jasnih odluka

Eriksonova teorija psihosocijalnog razvojaZasniva se na 5 osnovnih ideja:

1. Ljudi uopšteno imaju iste bazične potrebe2. Razvoj ega ili ja odvija se kao odgovor na ove potrebe3. Razvoj se odvija u fazama4. Različite faze odražavaju razlike u motivaciji pojedinca5. Svaka faza okarakterisana je krizom ili psihosocijalnim problemom koji predstavlja mogućnost

za razvojFaze psihosocijalnog razvoja prema Eriksonovoj teoriji

faza uzrast Centralni konflikt Implikacije za optimalni razvoj

1.Novorođenče (0-1 godine)

Poverenje-nepoverenje

Razvoj opšte sigurnosti, optimizma i poverenja u druge (zasnovan na stalnom zadovoljavanju osnovnih potreba)

2.Dojenče (1 do 3 god.)

Autonomija-stid i sumnja

Razvoj osećaja autonomnosti i samopouzdanja (zasnovan na podsticajima i postavljanju granica bez odbacivanja i optuživanja)

3.Rano detinjstvo (3 do 6 god.)

Inicijativa-krivnjaRazvoj inicijative u istraživanju i manipulisanju okolinom (zasnovan na iskustvu tolerantnosti,podsticanja i potkrepljivanja)

4.Srednje detinjstvo (6 do 12 god.)

Marljivost-inferiornost

Uživanje i savladavanje razvojnih zadataka detinjstva u školi Iivan nje (zasnovano na konzistentnom doživljaju uspeha)

5.Adolescencija (12 do 18 god.)

Identitet-konfuzija identiteta

Postizanje stabilnog i zadovoljavajućeg osećaja identiteta i usmerenosti (zasnovano na ličnom iskustvu uspeha i zadovoljstva u kombinaciji sa socijalnim prihvatanjem i priznanjem)

6.Rana odrasla dob (18 do 25 god.)

Intimnost-izolacija

Razvoj sposobnosti održavanja bliskih ličnih odnosa (zasnovanih na ličnoj otvorenosti i poverenju, koje je praćeno konzistentnim zadovoljavajućim iskustvima u odnosu sa bliskim osobama)

PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE ZAKONITOSTI IPEDAGOŠKE IMPLIKACIJE ZAKONITOSTI I PRINCIPA PSIHOLOGIJE UČENJAPRINCIPA PSIHOLOGIJE UČENJA

BIHEJVIORISTIČKE TEORIJE UČENJA• Klasično uslovljavanje: (dodir u vremenu i prostoru uslovne i bezuslovne draži, ponavljanje

dovodi do učenja da se bezuslovnom reakcijom reaguje i na uslovnu draž koja je ranije bila neutralna)

• Instrumentalno i operantno uslovljavanje (uče se ona ponašanja, reakcije koje dovode do nekog efekta po organizam)

KLASIČNO USLOVLJAVANJE: PRIMENA U ŠKOLI• Možete li dati neki primer učenja klasičnim uslovljavanjem u školskom okruženju?• Npr. učenje anksioznih reakcija (neugodnost zbog neuspeha u npr. rešavanju matematičkog

zadatka, ako se ponovi više puta, može dovesti do neugodnosti čim se vidi matematički zadatak) Ali i pozitivno: učenje ugodnosti u vezi sa školom:

ŠKOLA (UD)

SRDAČAN PRIJEM UČITELJA (BD) ugodnost (BR=UR)• Ukoliko se neutralna draž zadaje više puta sama, bez uparivanja sa bezuslovnom, teže se javlja

uslovna reakcija• Primena: deca pri prvim ispitivanjima znanja ne bi trebalo da dobijaju negativne ocene (neugodna

BD), već samo povratnu informaciju. • Tako je manja verovatnoća da će kasnije negativne ocene prouzrokovati strah od ispitivanja.

OPERATNO USLOVLJAVANJE – PRIMENA U ŠKOLI• Premakovo načelo: Primena poželjnije aktivnosti kao potkrepljenja za manje poželjnu aktivnost u

školi• Npr. “ Kad završite učenje lekcije o operantnom uslovljavanju iz knjige, možete da...• Važno je da se kao potkrepljenje ponudi aktivnost koju deca zaista više vole• Samostalno potkrepljivanje kod starije dece i odraslih

PRIMENA POTKREPLJENJA I KAZNI U ŠKOLI: osnovni principi• Potkrepljenje treba da je jasno povezano sa ponašanjem (dete mora jasno da zna zašto je nagrađeno)• Potkrepljivači moraju biti primereno odabrani i njihova vrednost ne sme biti umanjena bezrazložnom upotrebom• Lista potkrepljivača u saradnji sa učenicima (npr. odabir muzike za vreme likovnog, odabir sporta na fizičkom, brisanje table...)

• Ne treba svakoga potkrepljivati: potkrepljenje nezainteresovanih učenika ima efekta, dok potkrepljenje već motivisanih može da ima negativno dejstvo (tj. da smanji interes za aktivnost)• Pri tom je bitno kako se potkrepljenje tumači od strane učenika: ako se protumači kao znak napredovanja u datom predmetu, onda deluje pozitivno iako je postojala unutrašnja motivacija.Ako se doživi samo kao put do nagrade, onda deluje negativno.

PRIMENA KAZNI U ŠKOLI – osnovni principi• Npr. opomene, primedbe, ukori...• Delotvornije ukoliko se izreknu tiho a ne naglas. Glasna opomena može da deluje kao potkrepljenje!• Opomena mora da se odnosi na ponašanje, ne na ličnost• Dosledna primena a ne u zavisnosti od raspoloženja tog dana• Kazna primerena ponašanju a ne tome koliko je neko dete simpatično nastavniku• Domaći zadatak ne sme biti vid kazne!

KOGNITIVISTIČKI PRISTUP UČENJA I PAMĆENJA

• Kako se odvijaju složeni saznajni procesi poput učenja i pamćenja, mišljenja, zaključivanja, rešavanja problema...?• Danas je u centru proučavanja kognitivne psihologije model ljudske obrade informacija

VRSTE UČENJA KOJE OBJAŠNJAVA KOGNITIVISTIČKI PRISTUP1. Učenje uviđanjem (smisleno učenje, rešavanje problema)2. Verbalno učenje3. Trostepeni model pohranjivanja (kao model obrade informacija)4. Model dubine obrade informacija

1. UČENJE UVIĐANJEM• Potiče iz Geštalt psihologije• Geštaltisti su smatrali da učenje nije stvaranje novih asocijacija između starih i novih

elemenata već kognitivni proces koji uključuje percepciju stvari, ljudi i događaja na nov način

• Sistematski i empirijski su proučavali mehanizme produktivnog mišljenja (tj. rešavanja problema)

• U osnovi rešavanja problema je učenje uviđanjem, iza kojeg naglo dolazi do spoznaje o rešenju

• Glavni problem u rešavanju problema je “ funkcionalna fiksiranost ” tj. nesposobnost da se neko sredstvo upotrebi na drugi način ili da se u nekoj strukturi prepozna novi sklop elemenata

2. VERBALNO UČENJE• Temelji se na asocijacionističkim teorijama• Ove teorije pretpostavljaju da zapamćivanje novih sadržaja zavisi o vrsti i snazi asocijacija između novog i starog znanja• Temelje se na Ebinghausovim istraživanjima učenja besmislenih slogova

NALAZI EBINGHAUSOVIH ISTRAŽIVANJA• Učenje je uspešnije ako se pri učenju gradivo glasno ponavlja, umesto da se čita u sebi• Učenje je uspešnije ako se gradivo podeli na manje celine koje se uče posebno (raspodeljeno

učenje) nego ako se odjednom uči veća količina gradiva (globalno učenje ili učenje celine)• Pri učenju niza besmislenih slogova, brže se uče slogovi sa početka i kraja niza, nego oni iz

sredine (tzv. serijalni efekat)

• Što se duže uči, to se više materijala može naučiti, međutim, taj odnos nije linearan. Posle izvesnog vremena dolazi do tzv. ” platoa ” u učenju

• Kako izgleda kriva zaboravljanja: kod besmislenog gradiva, najbrže je zaboravljanje u vremenu neposredno nakon učenja, a zatim dolazi do usporavanja

• Da na lakoću i brzinu učenja deluju tri značajna činioca: smislenost materije, sličnost među gradiva i dužina razdoblja između zasebnih pokušaja učenja

KASNIJA ISTRAŽIVANJA VERBALNOG UČENJA• Serijalno učenje (učenje nizova) Npr. pri učenju azbuke, hemijskih elemenata u periodnom

sistemu, nazivi meseca...• Učenje uparenih čestica (draž u paru sa nekom drugom draži) Npr. pri učenju reči stranih reči,

država i njihovih glavnih gradova, itd• Slobodno prisećanje ( otkrivena pojava kategorijalnog grupisanja) npr kod učenja različitih

nabrajanja, npr. zemalja EU, morskih sisara, kosti u telu...VERBALNO UČENJE I ZABORAVLJANJE

• Pretpostavka da se zaboravljanje dešava zbog gubitka tragova pamćenja u mozgu usled neobnavljanja

• Međutim, kasnija istraživanja pokazala da do zaboravljanja dolazi zbog “ istiskivanja ” jednih starih informacija drugima, tzv. inferencije (ili inhibicije)

• Dve vrste inhibicije: -Retroaktivna (novo znanje otežava prisećanje starog) - Proaktivna (staro znanje otežava usvajanje novog)

3. TEORIJA OBRADE INFORMACIJA Atkinson&Šifrin• Analogija sa računarom...• Model je sastavljen od tri podsistema: 1. senzorni registar (primalac draži) 2. kratkoročna i 3.

dugoročna memorija• Takođe, u učenju učestvuju i sledeći procesi:

1. percipiranje i pažnja 2. čuvanje i dozivanje informacija, koji povezuje kratkoročno i dugoročno pamćenje 3. metakognitivni proces, koji kontroliše celokupan protok informacija

PAŽNJA• Pažnja je proces izbora nekih draži iz mnoštva onih koje nas okružuju• Brodbent: “ teorija filtera ” – u selekciji šta ćemo “ propustiti ” na dalju obradu, učestvuje tzv

predpažnja• Pažnja je svesna, namerna aktivnost• Predpažnja: opšte stanje pobuđenosti nervnog sistema, posebno čula• Mesto gde se odvija proces predpažnje i gde se pohranjuje, prihvata draž je senzorni registar• Za vidne draži, vreme pohranjivanja u senzornom registru je oko pola sekunde; za sluh je oko

2 sekundeDva aspekta pažnje

1. Usmeravanje pažnje 2. Zadržavanje pažnje

• Postoje značajne razlike među pojedincima u mogućnostima upravljanja pažnjom• Uzroci teškoća? Umor, hiperaktivnost, uzrast, teškoće u učenju, slabija mentalna sposobnost,

emocionalni problemi, stres.. Ali i spoljašnji: buka, monotoni glas učitelja, težina gradiva...Pažnja u nastavi – mini vežba

• Šta učiteljica može da uradi pa da usmeri pažnju učenika?• Šta učiteljica može da uradi pa da zadrži pažnju učenika?• U parovima, vreme za rad: 5 min

Usmeravanje pažnje u nastavi

• Korištenje zapovednih izraza (npr. Pazite! Ovo je važno! Ovo ću da pitam!)• Promena u fizičkim karakteristikama draži: menjanje jačine glasa, menjanje položaja tela,

menjanje boje krede...)

• Uvođenje neobičnih ili neočekivanih draži (npr muzika uz učenje geografije)• Upotreba emocionalno obojenih draži (imena, šale...)

Zadržavanje pažnje u nastavi

• Motivisanje učenika objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva i ličnu korist koju će imati od učenja istog

• Predavanja novog kada su deca odmorna• Menjanje aktivnosti tokom časa• Uvođenje pauza i odmora (mogu se uvesti i lake telesne vežbe)

Kratkoročno (radno) pamćenje

• Ono čega smo svesni da smo opazili• Informacije se zadržavaju kratko osim ako ih ne počnemo prerađivati, tj. ako ne aktiviramo

proces učenja• Informacije u podsistem radne memorije ulazi i iz senzornog registra, ali i iz dugoročne

memorije• Ograničen kapacitet• 7 (+ -2)• Ukrupnjavanje (grupisanje informacija u blokove) pomaže

Kratkoročno pamćenje i nastava

• Koje bi se preporuke mogle izvući za nastavu?• Razmislite!• Vreme za razmišljanje: 3 min• Jedan nastavni čas ne treba opteretiti sa mnogo novih informacija• Pri tom, nove pojmove uvoditi tako da su dobro povezani sa onim što dete već zna• Nakon uvođenja novog pojma, deci treba dati vremena da ga temeljno obrade u kratkoročnom

pamćenju (npr. da navedu primer, da se sete sličnog pojma....)• Podučiti decu kako da organizuju pojedinačne informacije tako da im ostane više mesta u

kapacitetu radne memorije (blokovi, uvežbavanje nečega do automatizma...)Dugoročno pamćenje

• Strategije učenja služe zapravo da se informacije iz kratkoročnog pamćenja pohrane u dugoročno• Taj proces se naziva kodiranjem: osmišljavanje novih informacija i integracija sa već postojećim

informacijama• Ako se to ne radi, onda učimo mehanički, “ bubamo ”• Strategije učenja: ponavljanje, organizacija, elaboracija informacija...

Struktura znanja u dugoročnom pamćenju

• Vizuelno znanje• Verbalno znanje: - Deklarativno znanje• Proceduralno znanje - Metakognitivno znanje

Primena kognitivne šeme u nastavi• Npr, kod učenja geografije, učenici usvoje sledeću šemu u koju “ ubacuju ” podatke o nekoj

zemlji: - geografski položaj: - reljef: -klima: - prirodni izvori: - stanovništvo: - privreda: - kultura i jezik:

Proceduralno znanje• Odnosi se na poznavanje izvođenja određenog misaonog postupka ili aktivnosti• Npr. poznavanje koraka u matematičkim operacijama, poznavanje pravila slaganja vremena u

stranom jeziku...Razlike deklarativnog i proceduralnog znanja

• Deklarativno znanje je preduslov da se neka procedura primeni

• Deklarativno znanje je formulisano u nepromenjive izjave (npr. “ prilikom učenja postoji plato učenja ” ), dok proceduralno znanje može da se razvija i da se izvedba menja (npr, slaganje novih rečenica na stranom jeziku)

• Dosećanje deklarativnih činjenica je sporo i pretstavlja svestan napor, dok je proceduralno znanje lako i brzo dostupno, automatski

Metakognitivno znanje• Odnosi se na spoznaju o mogućnostima sopstvene spoznaje• “ Znanje o znanju ”• Uključuje poznavanje uslova pod kojima se neka operacija može uspešno izvesti• Sposobnost samomotrenja sopstvenih misaonih aktivnosti• Razumevanje kada i zašto treba upotrebiti pojedine oblike deklarativnog i proceduralnog znanja

Nivoi metakognicije• Svest o razlikovanju opažanja od učenja• Svest o dostupnosti pojedinih strategija učenja (tj. znanje da postoje različite strategije učenja –

ponavljanje, organizacija, elaboracija gradiva)• Kondicionalno znanje: sposobnost procene kada i zašto pojedinu strategiju učenja primeniti• Sposobnost praćenja sopstvenog napredovanja u učenju

4. MODEL DUBINE INFORMACIJA (Craik & Lockhart, 1972)• Govori o kvalitetu obrade informacija u radnom pamćenju• Reči, pojmovi... se mogu obrađivati na nekoliko nivoa, od površinske (čulne) pa do semantičke

analize značenja• Što se više misaonih operacija sprovodi sa draži, do ćemo je bolje zapamtiti• Procena na afektivnom planu, evaluacija

SOCIJALNE TEORIJE UČENJA

• Tvorac prve socijalne teorije učenja je Albert Bandura• Ponašanje, unutrašnje kognitivne strukture i okolina su u takvom međusobnom odnosu da svaki deo utiče na ostale• OPSERVACIJSKO UČENJE: - modelovanje, učenje po modelu - vikarijsko učenjeUčenje po modelu

• Promene u ponašanju pojedinca koje su rezultat posmatranja ponašanja drugih, oponašanja drugih

• Npr. deca ustaju kad se svira himna zato što vide da njihovi roditelji to čine• Davanje negativnih primera: npr. pušenje, laganje... iako im se usmeno govori da to nije dobro

Vrste učenja po modelu• Direktno modelovanje: učenik pokušava oponašati ponašanje modela (npr. pisanje slova na isti način kao što to radi učiteljica)• Simboličko modelovanje: oponašanje modela koji je prikazan u knjigama, filmovima, TV (npr. oblačenje poput glavnih junaka serije “ Korak napred ” )• Sintetizovano modelovanje: razvijanje ponašanja kombinovanjem delova opaženih akcija (npr. nakon što je dete videlo svog brata kako se penje na stolicu da bi dohvatio knjigu, i majku kako iz ormarića vadi pekmez, ono se penje na stolicu da bi dohvatilo pekmez)• Apstraktno modelovanje: stvaranje sistema pravila opažanjem primera u kojima se ta pravila vide (npr. učenik zaključuje o redosledu prideva i imenica u rečenici opažajući primere različitih rečenica)

Modelovanje i potkrepljivanje ponašanja

• Socijalno učenje, iako ne zavisi direktno o potkrepljenju, može biti pojačano potkrepljenjem• Najčešće su modeli istovremeno i davaoci potkrepljenja (roditelji, učitelji...)

• Stoga je bitno da se ponašanje za koje se želi da ga dete usvoji ponašanjem (npr. ljubaznost) istovremeno potkrepi (npr. da se na detetovu ljubaznost odgovori ljubaznošću)

Modelovanje i zadržavanje ponašanja

• Oponašanje modela i kada model više nije prisutan biće olakšano ako učenik koristi verbalno kodiranje kako bi simbolički uskladištio ponašanje u svom pamćenju tj. ako je dete u stanju da to ponašanje opiše rečima

Vikarijsko učenje

• Učenje posmatranjem kako su drugi ljudi nagrađeni ili kažnjeni za svoje ponašanje• Npr. potkrepljivanje pohvalom učenika koji marljivo rade zadatke da bi oni koji ne rade, putem vikarijskog učenja, promenili ponašanje i počeli i oni marljivo da rade

Šta se sve može naučiti opservacionim učenjem? (ishodi opservacijskog učenja)

• Učenje novih ponašanja• Podsticanje postojećih ponašanja• Usmeravanje pažnje• Menjanje inhibicija• Izazivanje emocija

Kada će model biti delotvoran?

• Ako učenik opazi sličnost sa modelom (deca su sklonija oponašati ponašanje učitelja istog pola, svoje vršnjake nego stariju decu ili odrasle itd.• Ako se model opaža kao kompetentan (učenici su skloniji oponašati model koji smatraju kompetentnim nego onog kojeg opažaju kao nekompetentnog)• Više modela će biti delotvornije nego jedan.• U zavisnosti od ličnosti posmatrača: npr. nezavisna deca su manje sklona oponašanju, anksiozna deca češće oponašaju model koji pokazuje strah od samopouzdane dece, itd)

Faze opservacijskog učenja:

1. Usmeravanje pažnje2. Zadržavanje3. Reprodukcija4. Motivacija

Socijalno – kognitivistička teorija učenja

• Kasnije, Bandura je više naglašavao kogniciju, a sve manje potkrepljenje• Pet osnovnih kognitivnih procesa u osnovi našeg učenja (Bandura, 1986.)

1. Simbolizacija 2. Vikarijsko učenje 3. Prethodno razmišljanje

4. Samoregulacija 5. Samorefleksija

(npr. uverenje o samoefikasnosti)

POSEBNI PROBLEMI U SREDNJOJ ŠKOLINajčešći razlozi zbog kojih se učenici u srednjoj školi upućuju ili sami dolaze školskom

psihologu:• PROBLEMI U PONAŠANJU, nedisciplina na nastavi, izostajanje sa nastave, uništavanje školske imovine, tuče...• EMOCIONALNI PROBLEMI (impulsivnost, depresivnost, pokušaji suicida, ljubavni problemi...)

• NEDOVOLJNA POSTIGNUĆA učenika, nezainteresovanost• TEŠKOĆE U UČENJU (senzorni, fizički, komunikacijski uzroci, poremećaji učenja, nedovoljne sposobnosti)• NASILJE U ŠKOLI (zlostavljanje, iznuđivanje, seksualni prestupi)• ZLOUPOTREBA PSIHOAKTIVNIH SUPSTANCI• DAROVITI UČENICI i šta sa njima• ZLOSTAVLJANJE u PORODICI• ADOLESCENTI čiji se roditelji RAZVODE...• PROFESIONALNA ORIJENTACIJA

PROBLEMI U PONAŠANJU

• Primer: učenik drugog razreda srednje škole, ima već 24 neopravdana izostanka i ukore. Nekoliko puta je viđen da donosi mini palicu za bejzbol u školu, verbalno agresivan. Ne reaguje na pokušaje nastavnika da koriguju izostajanje i ponašanje. Dve nedovoljne ocene. Druži se samo sa dvojicom dečaka, koji se slično ponašaju: beže sa časova ali se i suprostavljaju profesorima, loše uče (mnogo slabih ocena), učestvuju u tučama.• Kako bi trebalo da postupi školski psiholog? Šta je potrebno ispitati?

EMOCIONALNE I BIHEJVIORALNE TEŠKOĆE U ŠKOLI

• O problemima u ponašanju govorimo kada se ponašanje toliko razlikuje od onoga što je uobičajeno u tom uzrastu da značajno ometa razvoj deteta kao i razvoj drugih

• To odstupanje mora biti više od privremenog odgovora na stresne događaje - mora biti dosledno u vremenu i u različitim situacijama

6 vrsta emocionalno-ponašajnih poremećaja

1. PROBLEMI U VLADANJU, loše vladanje1. PROBLEMI U VLADANJU, loše vladanje2. ANKSIOZNOST2. ANKSIOZNOST3. POREMEĆAJI PAŽNJE3. POREMEĆAJI PAŽNJE4. MOTORNI NEMIR4. MOTORNI NEMIR5. SOCIJALIZOVANA AGRESIJA5. SOCIJALIZOVANA AGRESIJA6. PSIHOTIČNO PONAŠANJE6. PSIHOTIČNO PONAŠANJE

1. PROBLEMI U VLADANJU• Agresivnost,• Destruktivnost,• Neposlušnost, nesaradljivost• Psovanje profesora• Ometanje nastave• Izostajanje sa časova• Uporni u svom ponašanju• Više puta kažnjavani za ponašanje, bez uspeha• Neomiljeni i od nastavnika a često i od učenika

Intervencija za probleme u vladanju• Strategije bihejvioralnog menadžmenta: Postavljanje jasnih pravila Ukazivanje na posledice

nepoštovanja pravila Suočavanje sa samim posledicama Potkrepljivanje poštovanja pravila Doslednost u primeni pravila i potkrepljivanju

• Tehnika “ ugovora ” , u kome se definiše poželjno ponašanje i posledice nepovoljnog ponašanja, koje adolescent potpiše

2. ANKSIOZNOST• Povučenost,• Stidljivost,

• Depresivnost,• Preosetljivost• Lako zaplaču• Nisko samopouzdanje• Trema prilikom odgovaranja• Vrlo slabe socijalne veštine i malo prijatelja Intervencija: direktno podučavanje socijalnim

veštinama3. POREMEĆAJI PAŽNJE, nezrelost pažnje

• Kratkotrajno zadržavanje pažnje na aktivnostima• Često sanjarenje• Slaba inicijativa, - Neurednost• Slaba koordinacija pokreta 4: MOTORNI NEMIR povezan sa ovim• Nemogućnost da sede na svojim mestima,• Vrpoljenje, ustajanje, šetanje po učionici• Mnogo pričaju, ne mogu da se zaustave• Impulsivnost

Hiperaktivnost i poremećaj pažnje• Pre 40 godina, nisu postojala “ hiperaktivna deca ” , tj. termin se nije koristio• Danas se koristi isuviše često i označava različite stvari, često laički i suviše olako se lepi kao

etiketa• ADHD: Attention deficit/hyperactivity disorder• Deca sa ADHD nisu samo nemirna i pojačano fizički aktivna od druge dece/mladih: ona pre

svega ne mogu da se usredsrede na bilo koji cilj/zadatak, ne mogu da upravljaju svojim ponašanjem i to se javlja kod svih nastavnika i u svim situacijama i traje barem 6 meseci

• Najčešće počinje u detinjstvu, ali može da se nastavi u adolescenciji i u odraslom dobu• Oprez: mnogi tinejdžeri prolaze kroz fazu neurednosti, neorganizovanosti, odbacivanja

autoriteta, neposlušnosti... To NIJE ADHD. Mora postojati podatak o kontinuiranom i doslednom takvom ponašanju, koje je počelo još u detinjstvu

5. SOCIJALIZOVANA AGRESIJA• Obično članovi bandi npr.navijači, gangovi po mestu stanovanja, isl.• Kradu, uništavaju imovinu, iznuđuju novac itd.• To rade zato što je to “ in ” u njihovoj bandi Intervencija:• Raditi pojedinačno sa članovima, ustanoviti motivaciju i osobine ličnosti svakog od njih• Primeniti neke od kognitivno-bihejvioralnih tehnika za uviđanje posledica ponašanja i korigovanje ponašanja

6. PSIHOTIČNO PONAŠANJE• Bizarno, neobično ponašanje (počev od oblačenja, pa do crtanja, veoma neobičnih i bizarnih ideja...)• Nekad je moguće ustanoviti i postojanje halucinacija (auditivnih, vizualnih)• Strah, povlačenje u sebe, izolovanost, nekomunikativnost• Intervencija: prepoznati psihotični proces i uputiti mladu osobu (u dogovoru i u pratnji roditelja) kod kliničkog psihologa ili psihijatra, što pre

NEDOVOLJNA POSTIGNUĆA UČENIKA

• Proveriti:• Intelektualne sposobnosti• Motivaciju• Da li postoje neki zdravstveni, emocionalni problemi ili problemi u porodici• Da li učenik poznaje tehnike učenja i samoregulacije u učenju• Koliko je nastava prilagođena predznanjima i osobenostima učenika• Da li je u pitanju poremećaj učenja

TEŠKOĆE U UČENJU/ POREMEĆAJI UČENJA

• Mogu biti uzrok nedovoljnih postignuća• Ako se isključi intelektualni deficit, emocionalni poremećaj, nepoznavanje metoda učenja, ako su čula očuvana... možemo proveriti da li je prisutan neki od poremećaja učenja (learning disability)• Mora se isključiti i nedovoljno poznavanje jezika (npr. kod romske dece), teškoće prouzrokovane čestim odsustvovanjem (npr. zbog bolesti), menjanjem škole...• Disleksija, disgrafija, diskalkulija

Kako prepoznati poremećaj u učenju

• Značajne teškoće u usvajanju i korištenju slušanja, čitanja, govora, pisanja, zaključivanja, računanja...• One su urođene, pretpostavlja se da je uzrok disfunkcija nervnog sistema• Teškoće mogu da se uoče ne samo u detinjstvu, već i kasnije tokom adolescencije pa i odraslog života• Većina učenika sa ovim poremećajem ima problem u čitanju: teškoća u povezivanju zvuka sa slovima i rečima• Teškoće u računanju• Teškoće u pisanju: nerazumljiv tekst, dezorganizovan govor, zastajkivanje

Intervencije u adolescentskom uzrastu kod poremećaja učenja

• Direktno dodatno podučavanje u pojedinim predmetima• Učenje učenja• Trening samo-kontrole• Prilagođavanje nastavnog programa (u saradnji sa nastavnicima)• Kompenzatorno podučavanje (uz pomoć pomagala: audio i video snimaka, kalkulatora, kompjutera, rečnika...)

IZOSTAJANJE SA NASTAVE

• Jedan od najčešćih razloga upućivanja na razgovor školskom psihologu u srednjoj školi• Jako je bitno imati dobru saradnju sa nastavnicima, tako da vam oni na izostajanje ukažu NA VREME• Po propisima u školi, neopravdani izostanci se kažnjavaju ukorima (razrednog starešine, odeljenskog veća, direktora, nastavničkog veća)• više od 35 izostanaka se smatra težom povredom obaveza učenika i moguće je čak i isključenje iz srednje škole

Uzroci neopravdanih izostanaka

• Slaba adaptacija na novu školu• Začarani krug: loša ocena – gubitak samopouzdanja – slabije zalaganje – nastavnici dižu ruke od učenika – još loših ocena – izbegavanje situacije neuspeha – još loših ocena...• Emocionalni i bihejvioralni problemi• Uticaj vršnjaka• Dosadna nastava

NASILJE U SREDNJOJ ŠKOLI• Svaki oblik nasilja je strogo zabranjen u školama zakonom• Nasilje i zlostavljanje: svaki oblik jedanput učinjenog ili ponavljanog verbalnog ili neverbalnog ponašanja koje ima za posledicu stvarno ili potencijalno ugrožavanje zdravlja, razvoja i dostojanstva ličnosti deteta/učenika i zaposlenog• FIZIČKO• PSIHIČKO• SOCIJALNO nasilje

Fizičko nasilje u školi• Fizičko kažnjavanje učenika od strane zaposlenih i drugih odraslih• Svako ponašanje koje može da dovede do stvarnog ili potencijalnog telesnog povređivanja učenika ili zaposlenog• Nasilno ponašanje zaposlenog prema učenicima i drugim zaposlenima• Nasilno ponašanje učenika prema drugim učenicima ili zaposlenima u školi

Psihičko nasilje• Ponašanje koje dovodi do trenutnog ili trajnog ugrožavanja psihičkog ili emocionalnog zdravlja i dostojanstva učenika ili zaposlenog

Socijalno nasilje• Isključivanje deteta/mlade osobe iz grupe vršnjaka• različitih oblika socijalnih aktivnosti ustanove• Diskriminacija (takođe oblik socijalnog nasilja): neposredno ili posredno, otvoreno ili prikriveno isključivanje i ograničavanje prava i sloboda, nejednako postupanje ili propuštanje činjenja, omalovažavanje, izdvajanje, ugrožavanje na osnovu rasne, nacionalne, verske, polne pripadnosti, fizičkih i psihičkih svojstava, smetnji u razvoju i invaliditeta, zdravstvenog stanja, porekla, imovnog stanja, političkog opredeljenja...

Kažnjavanje nasilja• Predviđene su rigorozne mere – isključenje iz srednje škole bez prava na nastavak školovanja u istoj školi ili premeštaj u drugu osnovnu školu uz saglasnost roditelja

Kako nastaje nasilje?• Šta vi mislite?• Razlozi mogu da budu u osobinama učenika (nezrelost, nedovoljne sposobnosti, emocionalno- ponašajni problemi, loša postignuća..) ali i u okolnostima u kojima se dešava učenje i nastava• Npr. ako u školi dominira klima nepoštovanja, omalovažavanja isl, učenici će se pobuniti i pribeći nasilju (najčešće strada školska imovina)

Kako postupa školski psiholog u situaciji nasilja?• Primer iz prakse: učenik trećeg razreda srednje škole, nakon tuče u kojoj je “ izvukao deblji kraj ” , na malom odmoru odlazi do dedine kuće u blizini, donosi kuhinjski nož na čas (profesorka je kasnila sa početkom časa) i ubada u leđa učenika sa kojim se prethodno potukao. Napadnuti učenik je zamalo iskrvario. Kasnije je imao smanjenu pokretljivost jedne ruke i druge fizičke i emocionalne teškoće.

Agresija u školskoj svakodnevici• Porast kod devojčica• Najčešće se ogleda kao izbacivanje neke devojke iz društva• ...ali i kao otvorene tuče (najčešće oko momaka)• “ Oslabljene kočnice ” , reaguju na prvu loptu• I za devojke i za mladiće karakteristično da ne umeju da verbalno, razgovorom reše problem, već se odmah reaguje agresijom• Počinje da se normalizuje agresivnost, jer je sveprisutna, podignut je prag tolerancije odraslih na agresivno ponašanje – što nije dobro

Bolje sprečiti, nego lečiti nasilje!• Preventivni programi: radionice za učenje upravljanja konfliktima, upravljanje besom, razvoj socijalnih veština...• Vršnjačka medijacija – učenje strategija pregovaranja: 1. definisanje konflikta; izdvajanje osoba od konflikta2. Razmena pozicija i interesa: iznošenje predloga rešenja 3. Zamena uloga: razmotriti situaciju iz ugla druge osobe, dati argumente za tu perspektivu 4. Smisliti barem tri dogovora/rešenja, iz kojih obe strane dobijaju5. Postići zajednički dogovor – izbor najbolje alternative

Zloupotreba psihoaktivnih supstanci

• Sveprisutna upotreba raznih psihoaktivnih supstanci otežava mladima odupiranje njihovom korištenju• Odrasli koji puše, uzimaju lekove za smirenje, ne mogu bez kafe da započnu dan...• Nikotin je takođe psihoaktivna supstanca! Pušenje je veoma raširena pojava u srednjim školama• U porastu: zloupotreba narkotika (marihuana, lepak, aerosoli, ali i heroin! ) i alkohola (koji je u nekim sredinama smatran gotovo normalnim)

Primer iz prakse:• Grupa mladića dolazi pod dejstvom alkohola u školu, pravdajući se time da su išli da proslave udaju sestre jednog od njih• Ne uviđaju zašto su nastavnici i psiholog u tome videli neki problem : “ pa valjda je normalno da proslavimo!? ”

Šta uraditi kada otkrijemo zloupotrebu PAS?• Razlikovati eksperimentisanje od zloupotrebe• Prevencija je bolja od intervencije: radionice u kojima se vežbaju socijalne veštine (reći “ ne ” drogama), programi za razvoj samopoštovanja, programi za promociju zdravih stilova života.• Takođe efikasni vršnjački programi prevencije

PSIHOLOŠKA SLUŽBA U ŠKOLAMA iPSIHOLOŠKA SLUŽBA U ŠKOLAMA i PREDŠKOLSKIM USTANOVAMAPREDŠKOLSKIM USTANOVAMA

Literatura za ovu nastavnu jedinicu:• Pravilnik o programu rada stručnih saradnika u osnovnoj školi, Službeni glasnik RS- Prosvetni

glasnik, 1/94• Pravilnik o programu rada stručnih saradnika u srednjoj školi, Službeni glasnik RS – Prosvetni

glasnik, 1/93 (ili stranice 98 – 101 iz knjige “Istorijat rada stručnih saradnika u srednjim školama”)

• Stručno uputstvo za rad stručnih saradnika na unapređivanju vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi, Ministarstvo prosvete, 1996.

Kako je sve počelo• 1948 god. UNESKO objavio podatke o pedagoško-psihološkim službama u školama, koje su tada bile organizovane u 43 zemlje• 1954. Miloš Jovičić objavljuje članak u “Savremenoj školi” pod nazivom: “Školska psihološka služba u svetu i predlog za organizaciju i uvođenje kod nas”• 1956. prvi seminar iz školske psihologije u BG (Bernar Andre):

“Tri osnovna razloga za uvođenje zvanja školskog psihologa:

1. Škola je ista za sve, pa se postavlja problem praćenja individualnih razlika2. Težnja da se čovek što racionalnije iskoristi u industrijskoj proizvodnji3. Potreba za psiho-pedagoškim istraživanjima u školi”

- 1954/55 počinju da rade prvi školski psiholozi u Hrvatskoj- Od 1956 – 1960 u II gimnaziji u Zrenjaninu, sa pola radnog vremena (kao profesor psihologije i školski psiholog) radi prof. Radivoj Kvaščev- 1959 god. Usvojen je “Zaključak o ustanovljenju službe pedagoga-psihologa”

Šta su radili školski psiholozi na početku rada ove službe?

• Vrlo raznolike orijentacije, ambicije, nedefinisani ciljevi i zadaci• Jedni su se zalagali za rešavanje socijalnih i porodičnih pitanja

• Drugi za klinički tretman učenika kao pojedinaca• Treći su videli svoju ulogu kao stručnjaka za inoviranje nastave• Borislav Stevanović je 1959 uveo i:

- Školsku i profesionalnu orijentaciju- Upotrebu testova postignuća- Upućivanje učenika u metode racionalnog učenja- Ispitivanje odnosa učenika i nastavnika- Saradnju sa nastavnicima- Saradnju sa roditeljima

Razvoj školske psihologije 70-ih god

• 1970. prof Ivan Ivić u članku “Sadašnji trenutak školske psihologije kod nas” ističe dva osnovna pravca razvoja školske psihologije:

1. Pomoć u zaštiti mentalnog zdravlja (klinička orijentacija)2. Pomoć u poboljšavanju školskog uspeha (pedagoška orijentacija)

• Razgraničavanje uloge psihologa od uloge pedagoga u školi: Prosvetni glasnik, 1970• Uvođenje psihologa u specijalne škole, stručne škole• 1970. Formiranje Sekcije za školsku psihologiju u Društvu psihologa Srbije

Razvoj školske psihologije u 80-im god

• 1979: Pravilnik o stepenu stručne spreme stručnih saradnika u osnovnoj i srednjoj školi• 1981: normativno regulisanje rada školskih psihologa i pedagoga (do 24 odeljenja – jedan stručni saradnik, do 32 odeljenja i pedagog i psiholog, preko 32 i drugi profili stručnih saradnika)• Jako različita zastupljenost školskih psihologa po različitim delovima zemlje• 1981: prof.Lajoš Genc – 35 školskih psihologa u Vojvodini• 1987: nove Osnove za rad pedagoga i psihologa u srednjim školama• Karakter delatnosti školskog pedagoga-psihologa• operativni: programireanje, organizovanje, praćenje i unapređivanje vaspitno-obrazovnog rada• savetodavno-instruktivni: u radu sa nastavnicima, učenicima i njihovim roditeljima• analitičko-istraživački: proučavanje i istraživanje aktuelnih problema V-O rada, efikasnosti i

racionalizaciji rada, ispitivanje sposobnosti i drugih osobina ličnosti i socijalnih odnosa učenika

• preventiva: prevencija razvojnih teškoća, nepravilnih uticaja šire i uže društvene sredine, ublažavanje ispoljenih teškoća kod učenika

Razvoj školske psihologije u 90-im

• 1993: Pravilnici o programu rada stručnih saradnika u osnovnoj i srednjoj školi (koji važe i danas)• 1996. Stručno uputstvo za rad stručnih saradnika na unapređivanju vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi• Sve više radioničarskog rada u školama je posledica napora školskih pedagoga i psihologa da se poboljša kvalitet nastave • Intervencije u krizi (ratne godine), prevencija i zaštita mentalnog zdravlja, podrška i integracija dece iz izbegličkih porodica u škole... su nove aktuelne teme tih godina

Razvoj školske psihologije u 2000-tim

• Od 2002. sa reformom obrazovnog sistema, uvode se i novi poslovi u kojima učestvuju školski psiholog i pedagog, poput razvojnog planiranja, samovrednovanja rada škole, podrška uvođenju novih kurikuluma, predmeta (npr. građansko vaspitanje), razvoj metoda nastavnog rada (aktivna nastava/učenje), podrška osnivanju i radu učeničkih parlamenata, itd.

Razvoj obrazovanja – vreme današnje

• 2009. novi Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja: uvođenje pedagoških asistenata, inkluzivnog obrazovanja (tj. uključivanja dece sa smetnjama u razvoju u redovan sistem obrazovanja), sprečavanje nasilja u školama, viši standardi obrazovanja, unapređenja kvaliteta nastave, unapređivanje socijalizacijske uloge škole, poboljšanje kvaliteta rada nastavnika...

• U skladu sa vizijom “kvalitetno obrazovanje za sve” i “društva zasnovanog na znanju”.• U svemu ovome, stručni saradnici imaju veoma važnu ulogu...

Vežba: Šta radi (pred)školski psiholog• 10 grupa• Zadaci za rad grupa su dati na ceduljama:

A. PSIHOLOG U PREDŠKOLSKOJ USTANOVI I PSIHOLOG U OSNOVNOJ ŠKOLIB. PSIHOLOG U OSNOVNOJ I PSIHOLOG U SREDNJOJ ŠKOLIC. PEDAGOG I PSIHOLOG U OSNOVNOJ ŠKOLID. PEDAGOG I PSIHOLOG U SREDNJOJ ŠKOLIE. PSIHOLOG U OSNOVNOJ ŠKOLI: OD PROPISA DO PRAKSE

• Materijal za rad: pravilnici o programu rada str.saradnika u OŠ, SŠ; stručno uputstvo za rad str.sar. u PU; godišnji programi rada školskog psihologa iz OŠ i SŠ

• Napraviti postere na dati zadatak• Vreme za rad: 30 min• Prezentacije: 5 min

SARADNJA SA NASTAVNICIMASARADNJA SA NASTAVNICIMA

Saradnja školskog psihologa i nastavnika u školi• Jedna od oblasti rada školskog psihologa• Zasniva se (ili bi trebalo da se zasniva) na principima uvažavanja, razmene znanja,

razumevanja specifičnosti, poštovanja i stalnog profesionalnog razvoja• Ogleda se u: - individualnom radu sa nastavnicima - grupnom radu sa nastavnicima - posetama

časovimaIndividualni rad sa nastavnicima

• Nastavnici se mogu sami obratiti školskom psihologu sa nekim problemom/izazovom• Školski psiholog može i samoinicijativno da pojedinim nastavnicima predlaže inovacije,

poboljšanja, itd.• Oblasti u kojima se radi: disciplina na času, atmosfera na času, problemi u ponašanju i

emocionalni problemi pojedinih učenika, teškoće u učenju itd.• Ali takođe i: nastavne metode i tehnike, pomoć pri kreiranju testova znanja i evaluaciji

učeničkih postignuća itd (unapređenje nastavnog procesa - uglavnom zadužen pedagog škole)Grupni rad sa nastavnicima

• Predavanja i radionice za nastavnike – početnike• Radionice i predavanja za sve nastavnike, na neke relevantne teme• Planiranje časova odeljenskog starešine• Prisustvo sednicama odeljenskih i nastavničkih veća, savetodavno (bez prava odlučivanja)• Itd.

Poseta časovima• Uglavnom posao pedagoga, ali i školski psiholog posećuje časove• Svrha: evaluacija i unapređenje nastavnog procesa• Pripremiti se i najaviti dolazak nastavniku• Protokol za posmatranje časa – obično se razlikuje od škole do škole...• Nakon posmatranog časa, razgovor sa nastavnikom: razmatranje pripreme i realizacije časa,

davanje konstruktivne povratne informacije, predloga za unapređenje...

Oblasti koje mogu da se evaluiraju1. PLANIRANJE I PRIPREMA2. REALIZACIJA NASTAVNOG ČASA3. VOĐENJE I TOK ČASA (struktura i artikulacija)4. KLIMA U ODELJENJU5. DISCIPLINA6. VREDNOVANJE, PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA7. SAMOPROCENA NASTAVNIKA• Za svaku oblast se razrade ajtemi (tvrdnje) koje se preko ček liste ili skale ocenjuju tokom časa

Npr. REALIZACIJA NASTAVNOG ČASA• Moguće tvrdnje u protokolu posmatranja:• Govor nastavnika je razumljiv 1 2 3 4 5• Uputstva su primerena razvojnom nivou učenika 1 2 3 4 5• Pitanja se upućuju svim učenicima 1 2 3 4 5• Učenici se aktivno uključuju u nastavu 1 2 3 4 5• Itd.

Nastavnik…• Deo obrazovne trijade:

Nastavnik

Učenik Obrazovni program

• Odgovoran za kvalitet nastave• “ Pod lupom ” učenika, roditelja, direktora, prosvetnih savetnika, javnosti• Odgovoran za ispunjavanje čitavog niz novih zahteva• Odgovoran za uspeh reforme obrazovnog sistema• Profesionalac sa kompleksnim ulogama i sve većim očekivanjima u smislu kompetencija

Razmatranja ličnosti i uloga nastavnika

• Tipologije ličnosti nastavnika• Uloge nastavnika• Nastavničke kompetencije

Tipologije ličnosti nastavnika

• Plodonosniji koncept za planiranje profesionalnog razvoja, s obzirom da se mogu “ vaspitavati ”• N. Havelka:• Nastavnik kao planer i organizator (nastavnog programa)• Projektant, metodičar, inovator, motivator (u odnosu na nastavne metode i oblike)

• Oslonac, agens razvoja, mentor, ocenjivač (u odnosu na pojedinog učenika)• Rukovodilac, trener, model, arbitar, simbol (u odnosu na odeljenje kao grupu)• Član timova škole, stručnjak za nastavu, istraživač, saradnik, društveni aktivista... (u odnosu na školu kao organizaciju i spoljašnje okruženje škole).

Kompetencije nastavnika

Set znanja, veština, vrednosti i sposobnosti, kao i efikasnog delovanja u kompleksnim situacijama savremene škole, koje se temelje, ali ne i ograničavaju, na stečenim znanjima (Kostović, S.2008., )

• Evropska Komisija: nastavnici treba da razvijaju sledeće grupe kompetencija:• Rad sa znanjem, tehnologijom i informacijama• Rad sa ljudima• Rad sa i unutar društva

Očekivane kompetencije nastavnika danas

• Osposobljenost za rad koji je prilagođen različitim učenicima u odeljenju• Osposobljenost za nove radne zadatke izvan odeljenja i škole• Osposobljenost za razvijanje spremnosti i veština za celoživotno učenje i transfernih znanja kod učenika• Osposobljenost za razvijanje sopstvene profesionalnosti• Osposobljenost za upotrebu informacijsko- komunikacijske tehnologije

Kompetencije nastavnika predloženje od Zavoda za unapređenje obrazovanja i vaspitanja

• Trenutno na javnoj raspravi u školama• Definicija nastavnika:"Nastavnik je ličnost opredeljena za nastavnički poziv, ovlašćena i odgovorna da ostvaruje ciljeve obrazovanja i vaspitanja, zadatke i sadržaje propisane zakonom ”• Predviđeno je 5 osnovnih kompetencija nastavnika, koje su razrađene kroz opise

KOMPETENCIJA I:

• Nastavnik poznaje i razume opšte principe i ciljeve sistema obrazovanja i vaspitanja, a posebno iz predmetne oblasti koja mu je poverena, sposoban je da ih ostvaruje u nastavi i doprinosi njihovom razvoju

KOMPETENCIJA II:

• Nastavnik poseduje znanja, veštine, vrednosne stavove i sposobnosti da analizira postojeće resurse, planira aktivnosti i stvara uslove za realizaciju nastave

KOMPETENCIJA III:

• Nastavnik poseduje znanja, veštine, vrednosne stavove i sposobnosti da realizuje nastavni proces

KOMPETENCIJA IV:

• Nastavnik poseduje znanja, veštine, vrednosne stavove i sposobnosti da prati, meri, vrednuje i analizira postignuća učenika i preduzima mere u cilju poboljšanja rezultata rada učenika i nastavnog procesa

KOMPETENCIJA V:• Nastavnik se kontinuirano profesionalno usavršava i razvija svoja znanja, veštine, vrednosne stavove i sposobnosti

UČENJE I PODUČAVANJEUČENJE I PODUČAVANJENeka pitanja za početak:

• Kakva je veza između učenja i podučavanja (nastave)?

• Koje su prednosti i nedostaci pojedinih pristupa u podučavanju (nastavi)?• Kakvi su specifični zahtevi u nastavi čitanja, matematike i prirodnih nauka?

Od čega zavisi uspeh u usvajanju znanja i veština kod učenika?

• Nastavnog gradiva?• Svrhe i ciljeva obrazovanja?• Sposobnosti učenika?• Pre svega od odeljenskih procesa (ponašanja nastavnika i učenika)• Nastavnici koji veruju u učenikove sposobnosti za učenje i koji se osećaju odgovornima za podsticanje učenika na učenje, imaju učenike koji u učenju postižu bolje rezultate, bez obzira na vrstu gradiva, učeničke sposobnosti.

3 osnovna polja savremenih istraživanja o delotvornosti nastave:

• Pokazatelji delotvornosti nastave• Osobine uspešnih nastavnika i nastavnica• Poređenjem ishoda pojedinih metoda podučavanja i proverom njihove utemeljenosti u modelima učenja

Ad.1. Pokazatelji delotvornosti nastave

• Važni su i pokazatelji procesa nastave, kao i• Pokazatelji ishoda nastaveNpr:• Vreme provedeno u školskom radu• Usklađenost nastave sa učeničkim kognitivnim mogućnostima• Jasna očekivanja ishoda podučavanja

Vreme provedeno u učenju i nastavi u školi

Utvrđena pozitivna povezanost između učeničkih postignuća i vremena utrošenog na poučavanje i učenje u razredu:

• Planirano vreme• Vreme podučavanja (vreme učeničkog aktivnog praćenja izlaganja, vreme samostalnog školskog učenja)• Ali, u najvećoj korelaciji nije puko planirano vreme, već pre svega kako se to vreme provodi• Vreme koje uspešni učenici provode u praćenju izlaganja: 85%, naspram samo 40% kod neuspešnih

Usklađivanje gradiva sa kognitivnim razvojem učenika

• Veoma je važan STADIJUM NAREDNOG RAZVOJA (Vigotski)• Kognitivno usklađivanje takođe podrazumeva da učenik može da: izvrši realističnu procenu kognitivnih zahteva postavi jasan cilj učenja organizuje sopstvenu aktivnost kako bi taj cilj ostvario/la

Tajna uspeha učiteljica: dobro poznavanje predznanja učenika, podela gradiva u male korake, brži tempoOdređivanje očekivanih ishoda podučavanja

• U gotovo svakoj nastavnoj jedinici, nastavnici se trude da razviju:• znanje i razumevanje• veštine• stavove

• U nekoj nastavnoj jedinici će težište biti na nekom od ovih ishoda, ali u većini jedinica radi se na sva 4 ishoda• Ishodi obrazovanja moraju biti u skladu sa ciljevima obrazovanja i moraju biti primenjene adekvatne strategije nastave

Osobine nastavnika/ca i uspešna nastava

• Stavovi i očekivanja nastavnika• Znanja• Veštine

Stavovi nastavnika/ca i uspešna nastava

• Rozental i Jakobsenova, 1968, istraživanje odnosa između učeničkih intelektualnih sposobnosti i očekivanja učiteljica. • “Pigmalion efekat”: učenici od kojih su učiteljice očekivale veći napredak, taj su napredak i ostvarili• Nastavnici se i drugačije ponašaju prema učenicima od kojih više očekuju: pohvale, više su primećivale tačne odgovore “dobrih učenika” i netačne odgovore “loših učenika” nego obratno

Stavovi nastavnika/2

• Rodžers, 1998: Čak i do 20% školskog uspeha učenika može da se objasni nastavničkim očekivanjima od učenika• Dvek, 2000.: Glavne komponente otvorenog stava prema učenju učenika su:

- pokazivanje entuzijazma i zanimanja za predmet podučavanja- izražavanje jasnih ciljeva i očekivanja u vezi sa učenjem- podsticanje usmerenosti na zadatak- jasno pokazivanje uverenja u učeničke mogućnosti savladavanja gradiva

Stavovi nastavnika – “implicitne teorije podučavanja”

• Teorija 1 : poznavanje gradiva i njegovo tečno izlaganje su dovoljni za dobru nastavu• Teorija 2 : ne samo T1, već i podsticanje učeničke aktivnosti različitim metodama i veštinama nastave• Teorija 3 : ne samo T1 i T2, već je važno i poznavati odnos između strukture znanja u određenom predmetu i učenikove mogućnosti učenja• Učiteljice/lji koji veruju u Teoriju 3 više su spremni na individualizaciju svoje nastave i time omogućavanja svakom učeniku da maksimalno razvije svoje potencijale

Očekivanja učiteljica – završni komentar

• U istraživanju Rozentala i Jakobsenove, pokazalo se da je uticaj očekivanja (na osnovu saopštenog da su ti i ti učenici sposobniji nego drugi) na uspeh učenika veći u nižim razredima OŠ nego u višim• To može da ukaže da se učiteljice više oslanjaju na spoljašnje izvore informacija (npr. rezultate testiranja IQ) kada ne poznaju decu (prvi razred...)• Takođe, konfundirajuća varijabla je i ta koliko učiteljice uopšte veruju testovima

Znanja nastavnika/ca i uspešna nastava

• Dve vrste znanja:1. Predmetna znanja

a. Poznavanje strukture nastavnog predmetab. Sintaktičko znanje (kako se istražuju fenomeni i procesi u tom predmetu)

2. Znanja o razvoju: poznavanje prirode kognitivnih i motivacijskih procesa u osnovi učenja, socio-moralnog razvoja, etapa kognitivnog razvoja, razumevanje individualnih razlika učenika itd.

Veštine nastavnika/ca i uspešna nastava

• Uspešni nastavnici imaju sledeći sklop kognitivnih i socijalnih veština: 1. veštine planiranja i izvođenja podučavanja2. veštine utvrđivanja ishoda učenja

3. veštine upravljanja razvojem kao socijalnom zajednicom• Gud i Brofi (1995): 4 vrste bazičnih nastavničkih veština:

1. jasno komuniciranje dobro strukturiranih informacija2. primereno oblikovanje pitanja za proveru razumevanja3. praćenje učeničkog napredovanja i davanje konstruktivnih povratnih informacija4. individualizovani pristup podučavanju i učenju, dobre metodičke veštine

Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza

Vaspitanje i ličnost, modeli vaspitanjaVaspitanje i ličnost, modeli vaspitanja

Vaspitni stavovi roditelja

• Planiranje porodice, većina autora navodi, kao značajan preduslov da dete bude prihvaćeno i voljeno na adekvatan način.• Planiranje podrazumeva svesnu odluku oba bračna partnera o rađanju deteta, što implicira i spremnost roditelja da detetu obezbede adekvatnu negu i porodično vaspitanje. • Vaspitni stavovi podrazumevaju = znanje, osećanje i ponašanje prema detetu, pri čemu se emotivni činilac (ljubav, mržnja, nežnost, hladnoća, i sl.) smatra najvažnijom odlikom stava roditelja.• Po mišljenju brojnih psihologa i pedagoga, osećajni deo stava u najvećoj meri odražava stavove roditelja, utiče na ostale delove stava (doprinosi znanju o detetu i usmerava delovanje roditelja) i čini osnovu za njihovo merenje (Gagić, 2002). • Istraživači u Poljskoj su pokušali podrobnije da objasne i odrede pojam stava roditelja.• Autori su ukazali na činjenicu, da između pojma „stav roditelja prema detetu“ i srodnog pojma „odnos roditelj – dete“ postoje izvesne razlike. Pojam „odnosa“ su definisali, kao mnogo širi pojam od stava, jer obuhvata uzajamne stavove i uzajamno delovanje najmanje dveju osoba (npr. majke prema detetu i deteta prema majci). • Drugim rečima, pojam odnosa naglašava najmanje dvosmerno delovanje, dok se stav svodi na jednosmernost (Rembowski; prema: Piorkowska – Petrović, 1990).• Po Ziemskoj (Ziemska, 1973), stavovi roditelja podrazumevaju usvojenu strukturu saznajno - afektivnog karaktera i težnja su ka određenom, relativno nepromenljivom načinu ponašanja roditelja (posebno majke i posebno oca). • Ipak, trajnost stavova je relativna, jer se razvijaju, oblikuju i menjaju tokom razvoja ličnosti roditelja i njihove dece, a sve u skladu sa razvojnim fazama detinjstva i roditeljstva .

• Većina autora izdvaja sledeće tri neophodne odlike, odnosno komponente stava:

1. Intelektualno-kognitivna komponenta2. Emocionalna komponenta3. Konativna, akciono-voljna komponenta

Nastanak stavova

• Gordon Allport (1935) je ukazao na mehanizme koji u tom procesu deluju:

1.Mehanizam integracije (iz mnogih pojedinačnih doživljaja,često doživljenih u raznim područjima i periodima života, postepeno sastavlja, “sklapa” određeni stav;

2.Mehanizam diferencijacije (neki primarni stav se uklopi u nova područja,time se diferencira i stvara nove stavove);

3.Mehanizam traume (trajni stav može da se formira kao rezultat prinude organizacije u mentalnom polju, koja sledi iza jednog jedinog intenzivnog emocionalnog doživljaja);

4.Mehanizam imitacije (ponekad se oponašanjem drugih osoba – npr. deca roditelje ili drugove – prihvataju gotovi stavovi).

Od tridesetih godina prošlog veka, naučnici su pokušavali da izdvoje najznačajnije i najobjektivnije stavove roditelja prema deci.

• U jednom od prvih pokušaja podela, izdvojena su četiri vaspitna stava roditelja: 1.prihvatanje i ljubav,2. javno odbacivanje, 3.preterani zahtevi i 4.preterana briga• U narednim godinama, razrađene su i nove podele stavova, ali značajniji doprinos razvoju modela vaspitnih stavova, dali su Šefer i njegovi saradnici (Schaefer, 1959).• Analizirao je povezanost između 32 aspekta brige majke i pronašao da se oni mogu svesti na dve osnovne, nezavisne dimenzije.

Šefer je stavove podelio na : • opšte (tokom ispunjavanja roditeljskih uloga) i• pojedinačne (zadovoljavanje razvojnih potreba deteta). • Prvo spomenuti stavovi su se po sadržaju delili na: pozitivne: (ljubav i prihvatanje) i • negativne (neprijateljstvo i odbacivanje). • Šefer ih je nazvao: “autonomija nasuprot kontroli” i “ljubav nasuprot netrepeljivosti”• Vilson i Herenštajn (Wilson & Herrenstein, 1985) su Šeferove dve dimenzije „autonomija - kontrola“ i „ljubav - netrepeljivost“ preimenovali u dimenzije „permisivnost – strogoća“ i „toplina – hladnoća“,

• Strogi stil vaspitanja odnosio se na jasno postavljena pravila prema detetu, podsticanje pridržavanja tih pravila i dosledno potkrepljivanje ponašanja deteta.

• Permisivno (popustljivo) vaspitanje je sa druge strane, označavalo fleksibilno primenjivanje pravila i dopuštanje veće slobode detetovom ponašanju.

• Druga dimenzija je označavala emocionalno ponašanje roditelja prema deci, a vaspitni postupci, koji su se nalazili na krajevima ove dimenzije, nazvane su toplo i hladno vaspitanje.

• Topao roditelj, na osnovu ovog modela često razgovara sa detetom, obrazlaže svoje postupke, podržava dete i češće nagrađuje za dobro ponašanje.

• Hladni roditelj se karakteriše odbojnošću prema detetu, često je razdražljiv i indiferentan, fizički kažnjava i retko hvali svoje dete (Genc, 1988).

Šeferove dimenzije vaspitnih stavova=>>

• S obzirom na dinamiku istraživanja i dobijene podatke, vrlo brzo je Šefer ovim stavovima dodao još neke dimenzije i time stvorio hipotetički kružni model ponašanja roditelja prema deci.

• Pojedinačne dimenzije u postojećem modelu su bile poređane u kružnom, a ne u hijerarhijskom redosledu, te su susedni stavovi u modelu označavali i najsličnije stavove.

Hipotetički kružni model ponašanja majki (Šefer)

Kako vaspitna atmosfera utiče na ponašanje i razvoj ličnosti deteta?

• Toplo-popustljiva atmosferaToplo-popustljiva atmosfera: dete je okrenuto prema svetu,ambiciozno,prijateljski raspoloženo,kreativno,ne trpi pasivno uticaje sa strane nego i samo uzvraća akcijom.

• Ono nije prezaštićeno i ne popušta mu se u svemu, ali norme prema kojima treba da se vlada su veoma fleksibilne.

• Ovakvo dete je i prilično agresivno, ali ta agresija nije izazvana frustracijom kao posledicom osećanja nesigurnosti.

• Dosta je neposlušno u odnosu na dete koje se strogo vaspitava,ali se u pomenutim uslovima razvija u zdravu ličnost. • Hladno-popustljiva atmosferaHladno-popustljiva atmosfera:: karakteriše se opštom nebrigom za dete. • Roditelj se prema detetu ponaša hladno i odbojno. • Odbija približavanje deteta, a ponekad ga fizički intenzivno kažnjava. • Na nenaklonost roditelja i njegovu agresiju,dete takođe reaguje agresijom, a pošto je roditelj nezainteresovano popustljiv, ono će svoju agresiju i ispoljiti. • Međutim,ova agresija, za razliku od prethdne, je antisocijalna po svom karakteru. • Istraživanja pokazuju da maloletni delinkventi često odrastaju u porodicama gde preovladavaju ovi vaspitni stavovi.

• Toplo-ograničavajuća atmosferaToplo-ograničavajuća atmosfera: to su tzv. Protektivni roditelji. • S jedne strane je to prevelika briga roditelja za dete (a to za dete često predstavlja teret); • S druge strane, prisutni su i zahtevi da se dete u ponašanju strogo pridržava određenih normi. • U takvoj atmosferi,otvorena agresija je zabranjena,pa dete svoje negativne emocije prema

roditelju okreće prema sebi i razvija se u smeru anksioznosti. • Ovakvo dete nije agresivno,usmereno je na školu, povučeno, konformista je i manje kreativno. • Devojčice bolje podnose ovu atmosferu i razvijaju manje anksioznih simptoma nego dečaci. • Hladno-ograničavajuća atmosfera:Hladno-ograničavajuća atmosfera: roditelj često strogo kažnjava dete,odbija približavanje

deteta.

• Ono se, u stvari,na sve moguće načine sputava i roditelj stalno naglašava da se žrtvuje za dete. • To izaziva stalan osećaj griže savesti kod deteta i ono reaguje agresijom,ali nema mogućnosti da je iskaže. • Tako nastalu agresiju okreće prema sebi, te mogu nastati i ozbiljne neurotske smetnje. • Ovakva atmosfera razvija pasivnost,nepoverenje prema odraslima, sklonost ka samoubistvu i nesrećama.

• Opisane moguće posledice vaspitnih stavova na razvoj ličnosti lako je dovesti u vezu sa saznanjima koja su utvrđena u nekim teorijama ličnosti,naročito sa Eysenckovom teorijom.

• Kombinacijom dimenzija ektraverzija-introverzija i neuroticizam (emocionalna stabilnost/emocionalna labilnost) Eysenck razlikuje sledeće vrste ličnosti:1. Ekstravertno-stabilnu2.Ekstravertno-labilnu3.Introvertno-stabilnu i4.Introvertno-labilnu

Od Šeferovih dimenzija vaspitanja odgovaraju sledeći tipovi ličnosti po Eysencku :• ekstravertno-stabilnoj ličnosti odgovara topao-popustljiv vaspitni stav;• Ekstravertno-labilnoj ličnosti odgovara hladan-popustljiv stav;• Introvertno-stabilnoj ličnosti odgovara topao-ograničavajući stav;• Introvertno-labilnoj ličnosti hladan-ograničavajući vaspitni stav.

Zaključak: • hladni vaspitni stavovi razvijaju emocionalno labilnu,• topli emocionalno stabilnu, • ograničavajući introvertnu, • a popustljivi ekstravertnu ličnost

• Ljudi sa ozbiljnim neurotskim smetnjama spadaju u introvertno-labilne ličnosti,koje su odrasle u hladno-ograničavajućim porodicama.• Delinkventi su obično ekstravertno-labilne ličnosti,koje su rasle u hladno-popustljivoj atmosferi.• Kada uzmemo u obzir Eysenckovo shvatanje, da struktura nervnog sistema određuje sklonost ka introverziji,odnosno ekstraverziji, te saznanja o tome da su introverti osetljiviji na kaznu,a ekstraverti na nagradu, zbog razlika u klasičnom uslovljavanju, nije teško izvesti zaključak, da su poželjni diferencijalni vaspitni postupci s obzirom na tip ličnosti deteta.• Introvertima više odgovara vaspitanje sa manje ograničenja,• Ekstravertima treba više pravila da ne bi postali nesocijalizovani (Genc, 1988).

Primenljivost saznanja o uticaju vaspitnih stavova na ličnost deteta

• Nije moguće jednostavno izabrati onaj vaspitni stav koji najbolje odgovara razvojnim potrebama deteta i dosledno ga primenjivati, jer osobine roditelja, odnosno vaspitača u velikoj meri određuju vaspitne stavove koje će zastupati.

• Ipak, moguće je usmeriti vaspitača, da u skladu sa svojim osobinama, izabere najpribližniju poželjnu kombinaciju stavova prema detetovim potrebama i delovanjem preko one dimenzije vaspitanja koju može kontrolisati i da kompenzuje nedostatke u svojim postupcima koji prositiču iz dimenzije na koju manje može uticati (Genc, 1988).

Uticaj vaspitne atmosfere na izbor zanimanja kod deteta

• Utvrđeno je, da se deca roditelja sa toplo-popustljivim vaspitnim stavovima značajno češće opredeljuju za zanimanja koja sadrže interpersonalne komunikacije i rad sa ljudima;

• Deca roditelja sa hladno-ograničavajućim vaspitnim stavovima značajno češće opredeljuju za zanimanja u kojima se uglavnom manipuliše stvarima (Mihailović, 2002).

Kritike na dvodimenzionalne modele vaspitanja

• Dimenzije nisu nezavisne (Genc,1988 i Ajduković, 1990);

• Termin popustljivost nije jednoznačno određen i dobija drugačije značenje u zavisnosti od toga da li se vezuje za toplu ili za hladnu atmosferu. Uz toplu atmosferu, popustljivost ima značenje demokratičnosti,a uz hladnu atmosferu znači laissez-faire, nezainteresovano ponašanje.

• Različiti autori ispunjavaju termin kontrola (ograničavanje-popustljivost) nejednakim sadržajem. Neki je definišu kao sredstvo diktature,dok drugi pod kontrolom podrazumevaju usmeravanje,vođenje deteta. U prvom slučaju je poželjno da kontrole ima malo, a u drugom da je ima puno.

• Dvodimenzionalni modeli previše naglašavaju socijalno-psihološki aspekt vaspitanja i to čine na račun razvojno-psihološkog aspekta. Razvoj ličnosti jeste proces socijalizacije,ali je ipak prvenstveno razvojni proces. Zato ne treba gubiti iz vida da se na različitim uzrastima menja i primerenost određenog vaspitnog postupka, njegovi efekti, tj. model treba shvatiti dinamički a ne statički.

• Terminološki nedostatak – kada govorimo o “toplom roditelju,” – može se podrazumevati i onaj koji je suportativan i onaj koji ima minimalne zahteve.

• Treba imati na umu da je stvarno ponašanje mnogo složenije nego što se podrazumeva u opisu osnovnih tipova roditeljskog ponašanja.

Trodimenzionalni modeli vaspitanja

• Usled mnogobrojnih kritika, koje su upućene dvodimenzionalnim modelima, Kozeki je uveo dve nove nezavisne dimenzije vaspitanja:

• On je prihvatio dimenziju toplo-hladno i nazvao je emocionalnom ili afektivnom dimenzijom, dok je za dimenziju ograničavanje - popustljivost smatrao, da su to dve različite dimenzije. Jednu je nazvao otvoreno-zatvoreno, a drugu slabo-jako vaspitanje.

otvoreno vaspitanje podsticanje samostalnostizatvoreno vaspitanje ograničavanje prostora i podsticanje pasivnosti kod deteta.

• Pored druge, kognitivne dimenzije, kako ju je Kozeki nazvao, treća dimenzija se odnosila na efikasnost vaspitanja i nazvao ju je moralnom dimenzijom (Kozeki, prema: Genc, 1988).

• Kombinacijom ekstremnih tačaka navedenih dimenzija, dobilo se osam vrsta ili tipova vaspitanja: 1. toplo – otvoreno – jako, harmonično vaspitanje2. toplo – otvoreno –slabo, liberalno vaspitanje3. toplo – zatvoreno – jako, ambiciozno vaspitanje4. toplo – zatvoreno – slabo, protektivno vaspitanje5.hladno – otvoreno – jako, hladno demokratično vaspitanje6.hladno – otvoreno – slabo, zapostavljajuće vaspitanje7.hladno – zatvoreno – jako, autokratsko vaspitanje8.hladno – zatvoreno – slabo, disharmonično vaspitanje

• Relevantna istraživanja su potkrepila činjenicu, da prethodno navedeni vaspitni postupci u velikoj meri doprinose razvojnim promenama deteta, ali da se ti podsticaji i efekti ne javljaju u čistom obliku.

• Ono što svakako ne smemo da zaboravimo kada su vaspitni postupci u pitanju, jesu uzrasne specifičnosti, koje u velikoj meri utiču na roditeljsko ponašanje i doprinose promeni i značaju pojedinih podsticaja.

Vaspitni stavovi po koncepciji Rotha

• Na osnovu svojih istraživanja na majkama izradio je instrument za sagledavanje odnosa između majke i deteta.

• Kao teorijsku podlogu za svoj instrument, koristio je Symondsov model, koji se sastojao od četiri vaspitna stava: odbacivanje, prepopustljivost, prezaštićavanje i prihvatanje.

• Za razliku od Symondsa, Roth je smatrao, da su odbacivanje, prezaštićavanje i prepopustljivost vidovi neprihvatanja, dok je Symonds sve četiri dimenzije posmatrao kao odvojene i čiste stavove (Roth, 1961). • Rothova dimenzija privatanje – neprihvatanje sadrži pozitivnu i negativnu polarnost, a stavovi majki se nalaze duž ovog kontinuuma. • Mnogi istraživači smatraju, da majčina osećanja prema detetu tokom vremena variraju, čest je slučaj, da ona istovremeno oseća i neprijateljstvo i da prihvata svoje dete, ali se taj odnos razlikuje od onog gde majka sve vreme oseća neprijateljstvo i neprihvatanje prema svom detetu (Roth, 1961, prema: Budinčević, 2006).

Upoređivanje različitih modela vaspitanja

• Analizirajući vaspitne modele, koji su spomenuti u prethodnim delovima rada (Schaefer i Kozeki), moguće je povući određene paralele: • između Rothovog odbacivanja i Šeferovog hladno – popustljivog vaspitanja; • između prihvatanja i toplo – popustljivih vaspitnih postupaka prethodno spomenutih autora. • prezaštićavanje se može dovesti u vezu sa toplo – ograničavajućim odnosom; • prepopustljivost se može dovesti u vezu sa toplo – zatvoreno – slabim, odnosno protektivnim vaspitanjem Kozekija.

Uticaj vaspitnih stavova roditelja na ponašanje deteta

• Deca koja su odbacivana ili emotivno zlostavljana i povređena, sklona su znatno više no prihvaćena deca da budu neprijateljski raspoložena i agresivna ili da imaju problema sa kontrolom neprijateljstva i agresivnosti. • Ona su zavisna ili „odbrambeno nezavisna“, što je povezano sa stepenom odbacivanja i imaju oslabljeno osećanje samopoštovanja i samoadekvatnosti. • Emotivno su nestabilna, ravnodušna i imaju negativan pogled na svet.• Odbačeno dete je vrlo posesivno, zahteva od roditelja mnogo pažnje, nege i fizičkog kontakta. • Može se pojaviti patološka gojaznost, prividna usporenost mentalno-fizičkog razvoja ili neurotično ponašanje kod deteta. • Stav odbacivanja često vodi do neposlušnosti, pa čak i ka prestupničkom ponašanju. • Prihvatanje deteta od strane roditelja doprinosi uspostavljanju čvrste emotivne veze između dveju strana (roditelj – dete).• Prihvaćeno dete je raspoloženo, veselo, umiljato, sigurno u sebe, pozitivno se razvija pod uticajem socijalizacije, razvija osećanje prijateljstva, realistično procenjuje sebe i spremno je na akciju i postupke.

Sociodemografske karakteristike koje utiču na vaspitno ponašanje roditelja

• Ekonomski pritisak je svakako indikator stresa, usled nedostatka finansijskih sredstava.• Siromaštvo u velikoj meri korelira sa roditeljskim vaspitnim postupcima, koje karakteriše:• češće kažnjavanje, • manja doslednost u vaspitanju i • manja podrška deteta od strane majke• Na roditeljsko vaspitno ponašanje utiče pol, obrazovanje, kao i starost roditelja. • Utvrđeno je, da majke: • više znaju o svakodnevnim aktivnostima svoje dece, • u većoj meri pokazuju podršku i razumevanje i• više uključuju svoju decu u procese odlučivanja u porodici. • To samo pokazuje, da su majke više uključene u vaspitanje svoje dece od očeva• U većini istraživanja, obrazovanje roditelja se pokazalo značajnim prediktorom roditeljskog znanja o svakodnevnim aktivnostima deteta i sklonosti da se dete uključi u zajedničko odlučivanje. • Ovi podaci su u skladu sa nalazima, da obrazovaniji roditelji:• imaju i bolji nadzor nad svojom decom (Jones et al., 2003.),

• više su uključeni u vaspitanje (Voydanoff & Donnelly, 1998.) i • ređe pribegavaju telesnom kažnjavanju deteta (Jackson et al., 1998.)

Vaspitanje i obrazovanje dece sa potrebom za dodatnom podrškom- inkluzivno obrazovanje

Ko su deca sa posebnim potrebama?

Dete sa posebnim potrebama = dete koje se razlikuje od prosečnog deteta u određenoj društvenoj i kulturnoj zajednici u:

1.Senzornim sposobnostima (oštećenje sluha, vida)2.Komunikacijskim sposobnostima (uključujući i teškoće u učenju i govorne smetnje)3. Intelektualnim sposobnostima (pažnja, pamćenje, opažanje, zaključivanje, rešavanje problema)4.Socijalnom ponašanju i emocionalnom doživljavanju5.Telesnim osobinama

Te razlike u odnosu na prosečnu decu moraju da budu takve, da zahtevaju dodatni obrazovni napor ili poseban pristup obrazovanju kako bi dete moglo da maksimalno razvije svoje sposobnosti. U grupu dece sa posebnim potrebama ubrajaju se i deca koja su u navedenim osobinama iznad proseka, tj. darovita deca.

Shvatanja o poreklu različitosti

1. Medicinski model (na posebnost deteta se gleda kao na biološko stanje ili bolest)2. Ekološki model (Bronfenbrenner, 1979) (dete sa posebnim potrebama se posmatra u

interakciji sa sredinom)

Faktori školskog neuspeha

Unutrašnji Spoljašnji

- mentalna zaostalost

- senzorni nedostaci

- emocionalne teškoće

- teškoće u učenju

- nepovoljni uslovi za učenje

- nepovoljne kulturalne okolnosti

- socio-ekonomske nepogodnosti

- neodgovarajuće podučavanje

Brojnost dece sa posebnim potrebama

Promene u shvatanjima tokom niza godina je doprinelo da pojedine vrste smetnje se na drugačiji način razvrstavaju u pojedine kategorije;

Npr. mnoga deca koja su se ranije uvrstila u kategoriju blage intelektualne zaostalosti, sada se prepoznaju kao učenici sa posebnim poteškoćama u učenju. Danas se manji broj dece prepoznaje kao kategorija telesna invalidnost, već kao višestruke smetnje u razvoju. Nadarena deca – 4-6% u populaciji Ukupni procenat dece sa posebnim potrebama u populaciji (10-15%)

Promene u pristupima obrazovanju dece sa posebnim potrebama

Još ne tako davno deca sa posebnim potrebama su smeštana u posebne ustanove, tzv. Specijalne škole za gluve,slepe...itd. Pokazalo se, da ta deca često ne dobijaju adekvatno obrazovanje, često dobijaju podučavanje koja im nije prilagođena i često ispod njihovih sposobnosti. Kategorizacija je često značilo “etiketiranje” učenika,koje dovodi do teškoća u kasnijoj integraciji u društveni život. Savremeni pristupi obrazovanju osoba sa posebnim potrebama polaze od tri shvatanja: normalizacija, deinstitucionalizacija i integarcija.

Kako pomoći deci sa posebnim potrebama pri uključivanju u redovnu školu?

Učiteljica treba da se upozna sa prirodom detetove smetnje ali i sa njegovima jakim stranama; Potrebno je pripremiti učenike u razredu na dolazak takvog učenika; Potrebno je predvideti moguće reakcije učenika u razredu; Potrebno je uvrditi učenikovo uverenje u sopstvene sposobnosti učenja i njegove moguće reakcije na školske zadatke; Potrebno je utvrditi razlike u razvijenosti pojedinih sposobnosti kod učenika (postojanje interindividualnih razlika).

Vrste razvojnih smetnji

1.Senzorne smetnje a.) Smetnje vida (slepa i slabovida deca) – 1 na 1000 u školskoj populacijib.) Smetnje sluha (gluvost,nagluvost)- Kako pomoći slabovidim učenicima?- Kako pomoći učenicima sa smetnjama sluha?2.Govorne smetnje (razumevanje govora, teškoće u artikulisanju glasova,npr.: ispuštanje glasova, iskrivljavanje glasova, zamena glasova i dodavanje glasova u rečima); Sem govornih smetnji kod dece se mogu javiti i poremećaji jezičkog izražavanja ili razumevanja (afazija) – teškoća u savladavanju morfologije i sintakse, nemogućnost jezičke apstrakcije i prepoznavanja značenja reči; često i nerazumevanje tuđeg govora,kao i neverbalnog izražavanja – gesta,mimike);

Kako pomoći učenicima koji mucaju?

1. Prozivati učenike pre odgovaranja;2. Usmeriti se na sadržaj onoga što govore,a ne na izgovor;3. Ne proglašavati ih mucavcima;4. Ne dopustiti da im mucanje služi kao izgovor za slabije postignuće ili za izbegavanje školskih

aktivnosti;5. Zadavati im više pismenih zadataka;6. Mnogi učenici mucaju u jednoj situaciji (usmeno odgovaranje),ali ne mucaju u drugoj (čitanje

na glas); omogućiti im da što više govore u situacijama koje im stvaraju manje teškoća,kako bi ojačali samopouzdanje i preneli ga na ostale situacije;

7. Dete koje muca treba uputiti kod logopedaMentalna zaostalost

Ona se prepoznaje i javlja pre 18. godine Nivoi mentalne zaostalosti:- Laka mentalna retardacija (kvocijent inteligencije 55 do 70)- Umerena mentalna retardacija (kvocijent inteligencije 40 do 55)- Teška mentalna retardacija (kvocijent inteligencije 20 do 40)- Najteža mentalna retardacija (kvocijent inteligencije ispod 20)

Kako pomoći mentalno lako zaostaloj deci u školi?

1.Učitelj treba da se usmeri na podučavanje u sticanju osnovnih veština;2.Što češće omogućavanje učenja i uvežbavanja na konkretnim primerima;3.Gradivo treba izlagati u manjim delovima, zadavajući im kratka uputstva za rad;4.Povratne informacije treba da budu česte, potrebno je proveravati i njihov efekat;5.Treba ukloniti izvore ometanja iz okoline;6.Gradivo treba kreativno prilagoditi učenikovim mogućnostima;7.Potrebno je dati više vremena za savladavanje zadataka;8.Nije potrebno pomagati im u stvarima koje mogu sami da izvedu.

Teškoće u učenju

Odnose se na specifične smetnje u psihičkim procesima koje onemogućavaju razumevanje i upotrebu jezika i na smetnje u govoru, čitanju, pisanju ili računanju; U pozadini teškoća u učenju nalaze se specifične razvojne smetnje koje valja na vreme uočiti.

Disleksija Disgrafija Diskalkulija

Razvojne teškoće

Smetnje pažnje/ smetnje u mišljenju i pamćenju/ teškoće u govoru/ perceptivne i motorne smetnje

Kako pomoći učenicima sa teškoćama u učenju?

1.Važno je što pre prepoznati vrstu smetnje koja dovodi do teškoće u učenju;2.Podučavanje treba početi na nivou spremnosti za učenje u nekom posebnom području, a ne na nivou opštih potencijala;3.Zadatke treba prilagoditi da omogućavaju postizanje početnog uspeha;4.Zadavati kraće zadatke i davati neposrednu povratnu informaciju;5.Treba se usmeriti na uvežbavanje osnovnih veština kako bi se savladale perceptivne smetnje;6.Treba često proveravati razumevanje gradiva;7.Treba davati dovoljno vremena za odgovaranje,jer učenici često imaju teškoća sa obradom infomacija i pretraživanjem pamćenja.

Teškoće u učenju

U čitanju(disleksija) / u pisanju (disgrafija)/ u izražavanju (afazija) / u računanju (diskalkulija)

Hiperaktivnost i poremećaj pažnje

Nemogućnost dužeg fokusiranja na određeni sadržaj ili aktivnost (3-5% u populaciji); Kako pomoći hiperaktivnim učenicima?

Pri izboru strategija sa hiperaktivnim učenicima,moguća su 3 pristupa:1.Uvežbavanje zadatka ili veština (čitanja, pisanja,crtanja) u malim koracima2.Uvežbavanje procesa u užem području na zadacima usmeravanja i zadržavanja pažnje3.Kombinacija uvežbavanja zadatka i procesa, npr. uvežbavanje perceptivne diskriminacije na brojevima i slovima,a ne na besmislenim likovima.

Teškoće u ponašanju i emocionalne teškoće

Tek 1% učenika ima teške i duboke emocionalne smetnje koje zahtevaju poseban pristup u školi praćen terapijskom intervencijom; Dečaci-devojčice (3:1) Razlozi za slabiji školski uspeh kod te dece su sledeći:1.Nemogućnost učenja koja se ne može objasniti intelektualnim i zdravstvenim faktorima;2.Nesposobnost uspostavljanja zadovoljavajućih međuljudskih odosa sa vršnjacima i učiteljima;3.Uopšteno osećanje nezadovoljstva i potištenosti;4.Sklonost razvijanju telesnih simptoma,bolova i strahova vezanih sa osobinom i školskim problemima.Šta je trauma i kako pomoći traumatizovanoj deci?

Uopšteno deca prema teškoćama u ponašanju mogu se svrstati u 4 grupe:

1. Deca kod kojih se poremećaj u ponašanju ogleda u suprotstavljanju autoritetu, neprijateljkim osećanjima,nedostatku osećanja krivice;

2. Anksiozna i povučena deca,koja su plašljiva,osetljiva,preterano zavisna od drugih i sklona neraspoloženju. Sklona su pesimizmu,niskog su samopoštovanja, a mnoga pate od naučene bespomoćnosti;

3. Socijalno nezrela deca: nezainteresovana,nespremna na saradnju;4. Socijalizovano-agresivna deca sa teškoćama u ponašanju ali prihvaćena od vršnjaka,često

sklona delinkventnom ponašanju, uzimanju droga (često maloletnički vođa bandi).Kako pomoći učenicima sa teškoćama u ponašanju?

1. Potrebno je uspostaviti pravila ponašanja i ophođenja u razredu i školi;2. Potrebno je pažljivo birati potkrepljenja za poželjna ponašanja;3. Potrebnoje ostvariti saradnju sa ostalom decom, da oni svojim odobravanjem ne podstiču

nepoželjno ponašanje;4. Potrebno je uključiti učenike u socijalne grupe u kojima se uče socijalne i kognitivne veštine

kao što su: kontrola izražavanja emocija, empatičnost, suzdržavanje od impulsivnog ponašanja,sagledavanje okoline i tuđeg ponašanja kao bezopasnog;

5. Potrebno je upotrebljavati strategije u školskim aktivnostima koje smanjuju osećanje manje vrednosti,naučenu bespomoćnost i pojačavaju pozitivnu sliku o sebi.