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Puzzella, A.; Pandiella, S.; Díaz, L.; Nappa, N.; Alborch, A.; Pandiella, P. : El “Saber Hacer” como Contenido de Aprendizaje. Estudio Exploratorio en una Escuela Secundaria

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología – ISSN 1852-852X — Volumen 3, Número 2, Setiembre 2012. Página 11 —

El “Saber Hacer” como Contenido de Aprendizaje. Estudio Exploratorio en una Escuela Secundaria

Puzzella, Ana; Pandiella, Susana; Díaz, Leticia; Nappa, Nora;

Alborch, Alejandra; Pandiella, Patricia

Departamento de Física y de Química. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Avda. José I. De la Roza (Oeste) 230. 5400. Capital. San Juan.

[email protected]; [email protected]

Resumen

El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan, está abocado a la investigación de factores que pueden incidir en el aprendizaje de alumnos que concurren a escuelas en contextos vulnerables, entendidos como poblaciones estudiantiles con bajo nivel socioeconómico que no tienen sus necesidades básicas satisfechas y pueden presentar vulnerabilidad educacional, habitacional, laboral o familiar.

Los ejes de la investigación están dirigidos a diferentes aspectos, uno de los cuales es el aprendizaje de las Ciencias. Este trabajo muestra los resultados de una indagación exploratoria a estudiantes de una escuela pública de Nivel Secundario, donde gran parte de su población estudiantil proviene de un contexto vulnerable. El diagnóstico fue realizado a alumnos de tercero y sexto año (cursos correspondientes a finalización de ciclos) y contempló temas de Ciencias Naturales, utilizando situaciones de Física, proporcionadas por encuestas estandarizadas, con el objetivo de develar el aprendizaje logrado en un conjunto de competencias científicas básicas relacionadas con el “saber hacer” según el nivel de escolaridad alcanzado. Entre ellas: utilizar conocimientos y capacidades para resolver problemas, tomar decisiones referidas al mundo natural, aprender destrezas propias de la Ciencia, analizar críticamente resultados, interpretar



información desde diferentes lenguajes. El análisis de los resultados indica que un número importante de alumnos no ha desarrollado dichas competencias o está en etapa de transición. Esta indagación, parte de un trabajo más amplio, será fundamental para acciones futuras en la escuela, tratando de despertar el interés por la Física, en un contexto cotidiano y en relación con otras ciencias, mejorando así sus aprendizajes y valorando su potencial uso social.

Palabras clave: Competencias Científicas Básicas en Física; Aprendizaje Significativo; Contexto Vulnerable.

“Know How” as Learning Content. Exploratory Study in a

High School

Abstract

The Ministry of Education of San Juan's County, is heading to the investigation of factors that can impact in the learning of students that converge to schools in vulnerable context, understood as student populations with low socioeconomic status who don't have its satisfied basic necessities and they can present educational, residence, labor or family vulnerability.

The axes of research are directed to different aspects, one of which is related to the learning of Science. This work shows the results from an exploratory inquiry to students of a public school of Secondary Level in the one which, its student population's great part comes from a vulnerable context. The diagnosis was carried out to students of third and sixth year (courses corresponding to finalization of cycles) and it contemplated topics of Natural Sciences, using situations of the Physics that provide standardized surveys, with the aim to reveal the learning achieved on basic scientific skills related to the "know‐how" as the level of schooling. Among them: use knowledge and skills to solve problems, make decisions relating to the natural world, learn skills specific to science, critically analyze results, interpret information from different languages. The analysis of results indicates that a significant number of students has not developed



these skills or are in transition stage. This investigation, leaves of a wider work will be fundamental for future actions at school, trying to arouse interest in Physics, in an everyday context and in relation to other sciences, thus improving their learning and assessing their potential social use.

Keywords: Basic Scientific Skills in Physics; Significant Learning; Vulnerable Context.

1. Introducción

El Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan

es consciente que existen escuelas, insertas en un contexto vulnerable,

entendido como aquel en el que los estudiantes provienen de

poblaciones con bajo nivel socioeconómico que suelen no tener sus

necesidades básicas satisfechas y pueden presentar vulnerabilidad

educacional, habitacional, laboral o familiar (M E, 2008, p. 2). Por esta

razón ha iniciado un programa para mejorar el aprendizaje de los

alumnos que asisten a estas escuelas, dado que es “absolutamente

necesario instrumentar acciones compensatorias que reviertan el

perjuicio que provoca la falta de recursos que generan (entre otros

males) un proceso de enseñanza‐aprendizaje intermitente…” (Paglilla,

2000). Actualmente, se advierte el riesgo de exclusión de la población

afectada, dado que la calidad educativa y de los aprendizajes está,

supuestamente, por debajo de los niveles deseables. Además es

necesario realizar una mirada crítica a los efectos de reflexionar sobre

las responsabilidades de los éxitos y fracasos de los estudiantes en

contextos vulnerables (González y Labandal, 2008). De esta manera

sería posible mejorar los aprendizajes si encontramos la forma de

inclusión adecuada y respetuosa de la diversidad, dada la complejidad

que los contextos vulnerables presentan ante un sistema educativo que



se ajusta a normas generales (Ortiz, 2009). Por otra parte, Noro (2006)

señala que se debe pensar a “...la escuela como el lugar en el que social y

públicamente se debería legitimar la educación necesaria”, para la vida,

afirmando que para que la institución escolar pueda ser motor de

cambio y de inclusión que vincule con el mundo de la vida debe

comenzar por producir ella misma sus propios cambios.

En este marco, las Ciencias Naturales en la escuela

secundaria deben abordar contenidos que incluyan aspectos

conceptuales, procedimentales y actitudinales, pero que además

garanticen una alfabetización científica concebida como una

competencia científica básica que implique entre otros aspectos:

utilizar los conocimientos y las capacidades adquiridas para resolver

problemas y tomar decisiones referidas al mundo natural, aprender

destrezas propias de las ciencias, formar actitudes y valores

relacionados con el cuerpo de conocimientos producidos en el campo

de las Ciencias Naturales y con su uso social. Sin embargo, la mayoría

de las veces el currículum de Física centra la atención en contenidos

conceptuales, a veces procedimentales y rara vez en actitudinales,

siendo que los dos últimos permiten el aprendizaje en el hacer, el ser y

el convivir. En palabras de Pozo y Gómez Crespo las instituciones

educativas y los docentes de Ciencias, en particular, deben ayudar a los

alumnos no sólo a “...aprender y hacer ciencia sino a comprender lo que

están haciendo y aprendiendo...” (Pozo y Gómez, 1998, p. 5).

La pregunta que animó a la investigación fue: Los

estudiantes de escuelas en contexto vulnerable ¿han desarrollado las

competencias científicas básicas en Física al finalizar el ciclo escolar?



2. Metodología

La metodología seguida para el diagnóstico en el área

de Ciencias Naturales es de tipo exploratoria.

2.1. La institución

Una escuela pública de gestión estatal de Nivel

Secundario de la Provincia de San Juan con un ciclo básico (1º a 3º año)

que funciona en los turnos mañana y siesta y un ciclo orientado (de 4º a

6º año) que desarrolla sus actividades en el turno vespertino y oferta a

la comunidad las modalidades: Ciencias Naturales y Humanidades y

Ciencias Sociales. La escuela pertenece al ejido capitalino, pero recibe

los alumnos de una villa marginal cercana al establecimiento.

2.2. La muestra

Estuvo conformada por 81 estudiantes distribuidos en

dos estratos: el estrato I integrado por 50 alumnos de los terceros años

y el estrato II por 31 alumnos de sexto año. La subdivisión de la muestra

en estratos se debe a que los mismos corresponden a los cursos finales

de los ciclos básicos y orientados del Nivel Secundario propuestos por

la Ley de Educación Nacional. Los ciclos orientados de este

establecimiento corresponden a Ciencias Naturales (CN) y

Humanidades y Ciencias Sociales (HyCS).



2.3. El Instrumento

El instrumento propuesto a los estudiantes, en esta

investigación, fue elaborado (Puzzella, 2008) para esta situación en

base a pruebas estandarizadas y estuvo conformado por situaciones

relacionadas con control de variables y reconocimiento de hipótesis,

extraídas del “Test of Integrated Process Skills” TIPS (Dillashaw y

Okey, 1980) y por problemas conceptuales (Pérez y Moreno, 1999) En

todos los casos, el test consta de preguntas cerradas de múltiple

opción, donde los alumnos no tienen que escribir o verbalizar

pensamiento.

La prueba, compuesta por siete situaciones que

involucran temas de Física, de Química y de Biología, fue la misma para

los alumnos de tercer año y de sexto de la orientación Humanidades y

Ciencias Sociales dado que, la formación básica prevista en los diseños

curriculares es la misma en todos ellos. Para sexto año de Ciencias

Naturales, la encuesta fue diferente en algunas de las situaciones,

teniendo en cuenta que esa submuestra contempla una formación más

profunda y completa en Ciencias.

3. Discusión de los Resultados

A los efectos de esta presentación se muestran, a

continuación, los resultados obtenidos sólo para las preguntas que

involucran fenómenos físicos, validación de hipótesis experimentales y

control de variables. Para mayor claridad, en esta oportunidad se ha

trascripto el enunciado de las situaciones seleccionadas. Los resultados

de expresan en porcentajes los cuales, en algunos casos, han sido

redondeados al entero y se presentan en tablas o en gráficos de barra,



destacándose en color la celda de la respuesta correcta o con (c),

respectivamente.

3.1. Tercer año y sexto año de la Orientación HyCS

3.1.1. Control de variables.

El objetivo de la situación es que el alumno interprete

un texto y de él pueda identificar variables y obtener conclusiones. Los

resultados se muestran en la Tabla 1.

Juan quiere encontrar qué podría afectar a la longitud de una planta de lenteja. Coloca una lenteja envuelta en un trozo de tela húmeda en diez tubos de ensayo idénticos. Cinco de estos tubos son situados en una ventana soleada y los otros cinco en un frigorífico resguardados de la luz. Juan mide las longitudes de las plantas de lenteja de cada grupo después de una semana.

¿Cuál de las siguientes variables podría afectar a la longitud de las plantas de lenteja?

a. Temperatura y humedad; b. Humedad y longitud de los tubos de ensayo; c. Luz y temperatura; d. Luz y tiempo transcurrido (Dillashaw y Okay, 1980, p. 607)

En las opciones las variables aparecen de a pares y del

total de alumnos de tercer año que responden, el 28% lo hace de

manera correcta. Este resultado podría estar en relación con algunos

elementos distractores (longitud de las plantas de lenteja y una

semana) que aparecen en el enunciado, pero que no son variables

asociadas a las causas del crecimiento de la planta de lenteja y

justamente son los que permiten visualizar la comprensión de las

variables. Los alumnos que respondieron la opción (a) estarían



considerando que la “temperatura y la humedad” influyen en el

crecimiento, probablemente debido a las fuentes de donde proviene la

energía necesaria para el crecimiento (sol: cálido y seco o frigorífico:

frío y húmedo). En el caso de la opción (b) el crecimiento de la planta

de lenteja dependería de la “humedad y de la longitud de los tubos”, lo

cual no es coherente dado que los tubos son todos idénticos. Para la

opción (d) han tenido en cuenta “luz y tiempo transcurrido”, pues en el

enunciado se expresa que el experimentador controla cada semana el

crecimiento, pero esto no implica que el tiempo influya como variable.

Con respecto a los alumnos de sexto año, comparativamente con los de

tercero, los resultados no son alentadores. Sólo el 22% contesta

correctamente. A esta edad las respuestas son preocupantes, puesto

que la capacidad de interpretación de un experimento, con el

correspondiente control de variables, se encuentra desarrollada en

menos del 25% de los alumnos.

Cursos 3º 1ª 3º 2ª 3º 3ª 6º 2ª (HyCS)

Opciones a b c d a b c d a b c d a b c d

Porcentaje 20 47 13 20 33 33 20 14 35 35 20 5 33 43 14 5

Total (%) 100 100 95 95

Observaciones: En 3º 3ª y en 6º 2ª, un 5% de los alumnos no responde

Tabla 1: Respuestas de los alumnos a la situación “Control de variables”.



3.1.2. Representación de Magnitudes

Las destrezas científicas involucradas para la resolución

de esta situación son la interpretación de gráficas correlacionadas con

la lectura de tablas.

Al colgar diferentes cuerpos del extremo de un resorte vertical, el resorte se alarga. Cuando se realiza la experiencia, se obtienen los siguientes datos.

Peso (N) 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Alargamiento (cm) 2 3 4 5 6 7

¿Qué gráfica corresponde realmente al alargamiento de ese resorte elástico? (Pérez y Moreno, 1999, p. 189)

La respuesta correcta establece una relación lineal

(directamente proporcional) entre las variables “peso” y

“alargamiento” de la tabla de valores. Teniendo en cuenta que el curso

es tercer año, se supone que las magnitudes directamente

proporcionales han sido trabajadas en Matemática, siendo esta una

aplicación a una situación particular de Física.

La Tabla 2 muestra los porcentajes de respuesta a cada

opción, observándose que, en general sólo un 26% del total de alumnos



responde correctamente y un 68% distribuye entre las opciones

incorrectas (c) y (d). De estos resultados se pueden explicitar algunas

ideas como: que los alumnos no han desarrollado la capacidad de

análisis de datos tabulados en correspondencia con gráficas, dado que

en ambas aparecen puntos de coordenadas que no se relacionan según

los valores que se encuentran en la tabla. Esta consideración también

es aplicable para quienes optaron por la gráfica (b). Otro aspecto

también relacionado con lo anterior es que los alumnos de la muestra

no tienen en cuenta la proporcionalidad entre magnitudes. Es

preocupante el hecho que no respondan a la pregunta porque esta

situación es tema de análisis también en la asignatura Matemática del

ciclo básico. Estos alumnos también poseen dificultades en relacionar

la información presentada en diferentes lenguajes en este caso el

verbal y el gráfico. En 3º 3ª, sólo el 5% responde correctamente y para el

resto las respuestas se distribuyen entre opciones que no tienen

correspondencia lineal las gráficas con los valores tabulados, mientras

que en 3º 1ª, es el porcentaje de respuestas correctas (60%) es mayor

que en 6º año.

Cursos 3º 1ª 3º 2ª 3º 3ª 6º 2ª (HyCS)

Opciones a b c d a b c d a b c d a b c d

Porcentaje 60 13 20 7 20 20 13 47 5 15 40 25 42 24 10 5

Total (%) 100 100 85 81

Observaciones: En 3º 3ª y en 6º 2ª, un 15% y 19%, respectivamente, de alumnos que no responde.

Tabla 2: Respuestas de los alumnos a la situación “Representación de Magnitudes”



3.1.3. Prueba de Hipótesis

El objetivo de esta situación es que el alumno elija un

diseño experimental que responda a la hipótesis del enunciado

introductorio.

Ana investiga los factores que influyen en el tiempo que tardan los cubitos de hielo en fundir. Piensa que el tamaño de los cubitos de hielo, la temperatura de la habitación y la forma de los cubitos son factores que podrían afectar al tiempo necesario para que se derrita el hielo. Decide probar la hipótesis de que la forma de un cubito de hielo afecta al tiempo de fusión.¿Qué diseño seleccionaría Ana para probar su hipótesis?

a. Usar cinco cubitos de hielo, cada uno de distintas masa y forma. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a la misma temperatura. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.

b. Usar cinco cubitos de hielo, todos con la misma forma pero con distinta masa. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a la misma temperatura. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.

c. Usar cinco cubitos de hielo, todos con la misma masa pero con distinta forma. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a la misma temperatura. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.

d. Usar cinco cubitos de hielo, todos con la misma masa pero con distinta forma. Usar cinco recipientes idénticos sometidos a distintas temperaturas. Observar el tiempo que tardan los cubitos en derretirse.” (Dillashaw y Okay, 1980, p.607)

La situación correcta sólo es respondida por el 20% del

total de alumnos. Los resultados son comunicados en las Tablas 3 y 4.

En general, las respuestas se concentran entre las

opciones (b) y (d), con lo cual los alumnos les ha resultado imposible

abstraer de la hipótesis la “forma” como variable o bien han tenido en



cuenta a la “forma”, pero además se introduce otra variable que es la

temperatura, a la cual los alumnos asocian el cambio de forma para

probar la hipótesis. Teniendo en cuenta cada curso, el 3º 2ª y 6º 1ª (CN)

son los que tienen mayor porcentaje de aciertos, pero aún así este es

inferior al 40% (del total del curso) encontrándose muy parejo con los

de las opciones (b) y (d) antes mencionadas. Es notable el bajo

porcentaje de 3º 1ª (7% del total de alumnos del curso) que responde

correctamente, mientras que la mayoría dispersa sus respuestas entre

las opciones (a) y (d). En el caso de la (a) los alumnos estarían

considerando que el cambio de la forma está relacionado con la masa

introduciendo de manera implícita a esta última magnitud como

variable.

En el análisis de los resultados de los estudiantes de

sexto año, se han incluido las dos divisiones, debido a que la propuesta

es idéntica en los tres grupos. En este grupo es muy bajo el porcentaje

de respuestas correctas, incluidos los de Ciencias Naturales (25% en 6º

2ª y 37% en 6º 1ª) y comparativamente menor a algunos de tercer año.

En general los alumnos responden a las distintas opciones, excepto en

6º 2ª, donde un 17% no contesta.

Esta actividad pone en evidencia las dificultades de

discernir variables relevantes para observar al momento de tener que

contrastar experimentalmente una hipótesis.



Curso 3º 1ª 3º 2ª 3º 3ª

Opciones a B c d a b c d a b c d

Porcentaje (%) 40 20 7 33 8 33 33 26 0 65 20 15

Total (%) 100 100 100

Tabla 3: Respuestas de alumnos de tercer año a la situación “Prueba de Hipótesis”.

Curso 6º 1ª (CN) 6º 2ª(HyCS)

Opciones a b c d a b c d

Porcentaje (%) 18 27 37 18 4 33 25 21

Total (%) 100 83

Observaciones: El 17% de alumnos de 6º 2ª no responde

Tabla 4: Respuestas de alumnos de sexto año a la situación “Prueba de Hipótesis”.

3.2. Sexto año de la Orientación Ciencias Naturales

Se incluyen en este apartado algunas de las situaciones

propuestas en la prueba y que son sustancialmente diferentes a las de

los otros cursos, las que están más orientadas a relacionar conceptos

físicos con la vida cotidiana.



3.2.1. Fuerza y Movimiento

El objetivo de esta situación es que el alumno observe

atentamente los gráficos presentados para luego dar respuestas, tanto

cualitativas como cuantitativas. De esta manera se contemplan

lenguajes gráficos, con simblico y matemático, que a su vez requiere de

la utilización de conceptos físicos para unificar los tres y así poder dar

respuesta. Se observa que se requiere un pensamiento formal algo más

riguroso que en los casos propuestos a los otros cursos analizados,

pero en esta modalidad, sería una situación común de las clases de

Física (según lo manifestado por los docentes).

En la figura se presenta una mano que ejerce fuerzas diferentes sobre un cochecito de bebé en movimiento. Si el rozamiento con el suelo es en todos los casos de 30 N,

A) señala el valor de la fuerza resultante y el tipo de movimiento producido en cada una de las situaciones presentadas. (Pérez y Moreno, 1999, 213)

(a) (b) (c)

a) F resultante = ............................. Movimiento: ................

b) F resultante = ............................. Movimiento: ................

c) F resultante = ............................. Movimiento: ................

B) Si la masa del cochecito de la situación anterior es de 20 kg, determina la aceleración en cada uno de los casos.

a) ......................... b) ......................... c) ............................ .



En la primera parte se les interroga por el valor de la

fuerza resultante y el tipo de movimiento que lleva el cochecito. El

cálculo a realizar para encontrar la fuerza resultante es sencillo (una

resta) y en base al él, se puede inferir el tipo de movimiento del

cochecito. Sólo el 27% responde correctamente al cálculo de la fuerza

neta y al tipo de movimiento (ítems a y b del Gráfico 1a), donde la

fuerza aplicada por la mano tiene un valor distinto de cero. En cambio,

cuando esta vale 0 N (ítem c del Gráfico 1b), sólo acierta el 18% de los

alumnos, indicando que no es fácilmente asimilable el hecho de que

puede no existir una fuerza aplicada y quedar el movimiento afectado

sólo por la fricción, que es ignorada por los alumnos, mostrando así un

pensamiento ingenuo.

Es importante el porcentaje de alumnos que no

contesta o lo hace en forma incorrecta. En este último caso no existe

correlación entre los resultados de las fuerzas netas y el movimiento

respectivo.

Gráfico 1: Porcentaje de respuesta de los alumnos al cálculo de la fuerza neta e identificación del movimiento



En la segunda parte se requiere tener en claro la

Segunda Ley de Newton, para obtener la aceleración del cochecito,

dado que se les proporciona un valor para la masa. Este resultado

debería concordar con lo respondido en la primera parte. Sin embargo

no existe una correlación entre las respuestas de la primera y de la

segunda parte, preocupando sobremanera que ninguno de los alumnos

haya podido calcular correctamente la aceleración en los ítems (a) y

(b), dado que cuentan con todos los datos. En cambio, un pequeño

porcentaje (sólo el 9%) calcula correctamente para el ítem (c)

considerado bien a la fuerza de fricción y la relación entre las

magnitudes involucradas (fuerza, masa y aceleración).

3.2.2. Interpretación de gráficas de movimiento

Se les proporciona una gráfica de posición en función

del tiempo, para dos móviles que se encuentran en diferente estado de

movimiento, usando un sistema de ejes cartesianos. El objetivo es que

los alumnos interpreten la gráfica y obtengan conclusiones acerca de

los movimientos de ambos móviles y de la situación de encuentro.

La gráfica adjunta describe el movimiento de dos móviles A y B. Señala las afirmaciones que sean correctas de acuerdo a la situacón mostrada en la gráfica.



a. El móvil B inicia su movimiento 4 minutos después que el A.

b. En el instante t = 8 minutos, ambos móviles llevan la misma velocidad.

c. Los móviles se encuentran cuando uno ha recorrido 20 km.

d. Los móviles se encuentran 4 minutos después de la salida del móvil B.

e. En los primeros 4 minutos, el móvil B tiene velocidad constante.(López y Palacios, 1988, p.105)

En este caso existen tres respuestas correctas (a, c y d);

no obstante el 100% de los alumnos eligen una sola de las opciones, con

lo cual ya estarían “desatendiendo” la consigna. Un 40% de los alumnos

responde incorrectamente a la opción (b), donde se involucra a la

velocidad. Este resultado nos estaría indicando que esos alumnos no

han tenido en cuenta lo que representa el eje vertical porque en ningún

caso aparece la velocidad como variable explícita. No es usual que ellos

calculen la velocidad de la gráfica si no se les indica expresamente,

pero en caso que lo hubieran hecho, la respuesta sería igualmente

incorrecta. Un 15% elige la opción (a), que proporciona información que

puede ser leída en la gráfica. Una situación análoga sucede con los

ítems (c) y (d), para los que han respondido el 10% y el 15%



respectivamente. Sin embargo ninguno de ellos eligió dos o tres de

estas opciones.

El 20% de los alumnos confunde (o no identifica) el

reposo con el movimiento. La opción (e) pone a prueba la

interpretación y el significado físico, pues si el móvil está ocupando la

misma posición en los primeros 4 s es lógico pensar que se encuentra

en reposo (no se está moviendo). El hecho que el segmento de recta

correspondiente a este intervalo sea paralelo al eje horizontal, hace

que los alumnos, en una lectura superficial, respondan

inadecuadamente.

Los resultados se muestran en el Gráfico 2.

Gráfico 2: Porcentaje de respuestas de los alumnos de 6º 1ª (CN). Las opciones correctas son a, c y d



4. Conclusiones

El objetivo fundamental de este trabajo fue indagar las

competencias científicas desarrolladas por un grupo de estudiantes

cuya escuela se encuentra en un contexto vulnerable. Según los

diseños curriculares elaborados por el Ministerio de Educación y

adoptados por la escuela, los alumnos han recibido la formación

necesaria como para poder responder a las situaciones propuestas en

los tests diagnósticos. No obstante, los resultados obtenidos son

preocupantes, más aún si se tiene en cuenta que en los cursos

superiores son similares (y en algunos casos peores) que los de los

estudiantes de tercer año.

Entre las respuestas existe una importante dispersión

de las mismas entre las diferentes opciones, lo que se observa más

acentuado en alumnos de sexto año que en los de tercero, (situación

preocupante puesto que la capacidad de interpretación no ha mejorado

con la edad ni la instrucción).

Entre otras falencias aparecen, las referidas a

coherencia, comprensión de las consignas, observación, correlación

entre textos y gráficas, claridad en los conceptos físicos involucrados.

La deficiencia observada en el control de variables en la muestra

analizada sería un indicador que los alumnos de la muestra razonan de

forma concreta o se encuentran en etapa de transición.

Por otra parte existe, en algunos docentes una

predisposición a tratar de integrar a los alumnos, pero según ellos

mismos manifiestan, esto no es fácil dado el desinterés por las Ciencias

y la falta de apoyo familiar, que hacen pensar en la imposibilidad de

alcanzar el nivel de aptitud deseable para su aprendizaje. Frente al

concepto emergente de educación para toda la vida las Ciencias



Naturales poseen la potencialidad de la amplitud y significación de los

contenidos ya que son fácilmente vinculables a la sociedad y se pueden

integrar conocimientos con un abordaje multidisciplinar. Desde la

enseñanza de las Ciencias podría colaborarse para revertir esta

situación incorporando por ejemplo, un mayor número de actividades

experimentales y de investigaciones cortas, no pautadas o rutinarias,

que interese a estos alumnos provenientes de un contexto vulnerable.



5. Referencias

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