enfoques psicologicos en la psicologia de la educacion

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5. Enfoques psicológicos en Psicología de la Educación

Como ya comentamos en el capítulo anterior, la psicología de la educación se nutre de los diferentes paradigmas y enfoques psicológicos para su estudio de las prácticas educativas. En este capítulo empezaremos revisando las principales perspectivas y enfoques psicológicos y presentaremos qué explicaciones y aportaciones pueden realizar.

En psicología de la educación destacan, en nuestra tradición, y una vez

superada la concepción conductista, las aportaciones de la psicología cognitiva y de la psicología sociocultural que son recogidas parcialmente en la corriente predominante en nuestro país, el constructivismo.

Sin embargo, de forma compatible con dichas perspectivas, también

consideraremos en buena medida otros paradigmas y enfoques. Así, recogeremos la tradición humanista y el enfoque crítico que complementan muy adecuadamente, a nuestro juicio, las visiones excesivamente centradas en la construcción de conocimientos y que nos permitirán advertir que la educación también es una construcción de seres humanos y de formas de convivir.

No incluiremos en este apartado el psicoanálisis, la Gestalt y la perspectiva

Sistémica aun reconociendo el valor que pueden tener muchos de sus conocimientos, pero pensamos que esta elaboración ya excedería de la finalidad de este trabajo.

5. ENFOQUES PSICOLÓGICOS EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

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5.1. PARADIGMA CONDUCTUAL

El paradigma conductual se extiende desde principios de siglo y se convierte en el paradigma dominante en el conjunto de la psicología científica a partir de la segunda década del pasado siglo XX, manteniendo ese estatus hasta prácticamente los años 60. Todavía hoy tiene sus partidarios, aunque sus interpretaciones reduccionistas del ser humano no tengan ya apenas seguidores.

Filosóficamente, el conductismo concibe al ser humano de forma unitaria (no

diferencia entre mente y cuerpo) pero no reconociendo la importancia de todas sus dimensiones, sino que, heredero de la tradición empirista, reduce sus análisis a los aspectos más materiales, su objeto de estudio es la conducta observable. Una conducta que se regirá desde posturas funcionalistas relacionadas con el ambiente, más que estructurales. No se considerarán relevantes las causas orgánicas ni las mentales para explicar el comportamiento humano. La mente no aporta nada más que el establecimiento mecánico de asociaciones. Al igual que sostenían los empiristas, la mente humana se asemeja a una máquina de registrar las experiencias sensoriales. El comportamiento viene a estar, desde esta perspectiva, determinado por el ambiente (determinismo ambiental). Así, la conducta se podrá explicar desde leyes naturales que se obtendrán por metodologías científicas positivistas basadas en la metodología experimental, rechazando métodos introspectivos. Defiende, por tanto, epistemológicamente la objetividad y neutralidad de la ciencia. Una tradición de investigación en psicología de la educación propia de esta perspectiva es la del proceso-producto, que ya hemos descrito anteriormente.

La mayoría de las teorías del aprendizaje conductual parten de los

presupuestos filosóficos asociacionistas que se desarrollaron por parte de diferentes psicólogos (Ebbinghaus, 1885; Spence, 1936; Hull, 1943; Tolman, 1932; Guthrie y Horton, 1946...). Sin embargo, dentro de la denominación "conductismo", existen una pluralidad de enfoques entre las que, con algunas divergencias, se encuentran autores afines a Watson como Thorndike, Guthrie y Pavlov, en una primera fase, a principios de siglo; o bien en una segunda fase, ya denominados neoconductistas, autores como Hull, Tolman, Dollard y Miller, y Skinner. Aunque englobados bajo la misma corriente, existen diferencias importantes entre ellos. Los principios concretos que explican el aprendizaje pueden variar en cada una de las teorías específicas propuestas por estos autores.

Los principales y clásicos modelos de aprendizaje conductual son el

condicionamiento clásico (Pavlov, 1968) y el aprendizaje operante (Skinner, 1969). También, se amplía el papel de los procesos asociativos a los aprendizajes basados en la continuidad y repetición de asociaciones (ley del ejercicio de Thorndike, aprendizaje memorístico).

El núcleo central del conductismo se encuentra en la concepción

asociacionista del conocimiento y del aprendizaje compartida por el empirismo inglés, según el cual el conocimiento humano está constituido exclusivamente de


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impresiones e ideas. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal, y causalidad, constituyendo estos principios las ideas básicas del conductismo. Así, estos estudios se han encargado de estudiar cómo establecemos relaciones entre estímulos, elementos informativos del ambiente, y respuestas que pueden ser de diferente tipo (reacciones fisiológicas, conductas...). Lo esencial de estas asociaciones es que se realizan de manera mecánica e implícita, es decir sin reflexión cognitiva que medie en ellas. De esta forma el ser humano, al obtener una estructura correlacional de la realidad, aprende sobre ésta y nos permite desarrollar una función adaptativa al obtener cadenas predictivas entre acontecimientos.

Otras ideas importantes del conductismo son el carácter pasivo del

organismo, ya que éste se limita a responder a las contingencias ambientales, y la equipotencialidad de las leyes del aprendizaje, idea que hace que dichas leyes sean igualmente aplicables a todos los ambientes, las especies y los individuos.

Hasta hace unas décadas se consideraba que el aprendizaje asociativo

establecía representaciones objetivas de la realidad, rechazando así que se tratara de una construcción subjetiva. Sin embargo, actualmente ya se ha rechazado esta teoría de la copia y sabemos que el ser humano también incorpora en estos procesos su subjetividad. Eso sí, de una forma diferente y con unas limitaciones y características propias que han de conocerse para desarrollar adecuadamente los procesos educativos. Pozo (1996), denomina a estas construcciones como construcciones estáticas y suponen un sistema de aprendizaje necesario y complementario para la más reflexiva construcción de conocimientos. En el próximo capítulo desarrollaremos más extensamente las principales características del aprendizaje asociativo.

Dado que las teorías conductistas asumen que el aprendizaje es el resultado

de un cambio en la conducta observable y que dicha conducta es modificable por las condiciones del ambiente, la educación consistirá en cambiar comportamientos con el manejo de los antecedentes, proporcionando práctica y entrenamiento, y con el manejo de los consecuentes, dando feedback y refuerzos.

El interés de los teóricos conductistas por las cuestiones vinculadas al

aprendizaje escolar y la enseñanza se remonta a los trabajos pioneros de Thorndike, y se confirma de manera decisiva a partir de la atención dedicada por Skinner (1950, 1954, 1968) a los problemas educativos. En su conjunto, sin embargo, es posible afirmar que este interés no lleva a una aproximación específica a los problemas y situaciones educativos, sino que supone, cuando menos, en sus formulaciones más típicas, el intento de extrapolar de manera más o menos directa los postulados básicos sobre el aprendizaje obtenidos en otras situaciones (entre ellas las de aprendizaje animal en el laboratorio) a las situaciones educativas de enseñanza - aprendizaje, manteniendo de manera esencial los mismos presupuestos y principios explicativos.


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Fue amplia, en los años sesenta, la predominancia de estos enfoques en la enseñanza de contenidos instruccionales, principalmente desde los postulados del condicionamiento operante. Así la educación se basó mucho en tecnologías como la denominada "enseñanza programada", el modelo de "aprendizaje de dominio" y la utilización en contextos educativos de las que se conocen como "técnicas de modificación de conducta". Éstas últimas técnicas también se aplicaban como medio para el control del comportamiento en el aula.

Respecto a las aportaciones y características que este paradigma en la

educación, Genovard y Gotzens (1990) destacan de las teorías conductistas las siguientes aplicaciones instruccionales:

· El objetivo final de la instrucción es un individuo competente es

sus tareas, eficaz, profesional. · Se requiere un alto grado de sistematización, priorizando los

materiales programados. · Objetivos curriculares basados en destrezas de tipo académico. · Metodología detallada y secuencial, con tecnología instruccional. · Una instrucción significativa basada en una enseñanza progresiva,

la consideración de los aprendizajes aprendidos anteriormente y en el uso de refuerzos.

· Exclusión de capacidades simbólicas como la imaginación, etc.

por no ser directamente observables. Se utiliza la repetición, la imitación y el modelado.

· Enfatiza un lenguaje instruccional correcto y estructurado. · La comprensión instruccional se produce gracias al aprendizaje

asociativo, paso a paso y con el uso de las destrezas adecuadas. · Su tratamiento instruccional es centrado en el profesor-a, es el

experto que domina el tema y como enseñarlo. La interacción social en el aula es secundaria, interesa solamente para la consecución de los objetivos.

· Respecto a la participación en el aula solamente interesa la

realización de las conductas establecidas previamente, el alumno, fundamentalmente, ha de seguir las instrucciones.

Como vemos se plantea un modelo educativo “técnico” en el cual el profesor-

a es la fuente de autoridad para prescribir los aprendizajes de unos estudiantes que no tienen más función que la de adquirir los contenidos de una forma reactiva. Se trata de un aprendizaje reproductor en el que se ignoran múltiples dimensiones humanas y


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no poco significativas (intencionalidad, propositividad, capacidad crítica, creativa, etc).

Los contenidos curriculares en cuestión, son contenidos considerados como

“objetivos” y nunca problemáticos. Esta última característica permitió el desarrollo de técnicas instructivas como el análisis de tarea que permite identificar la secuencia correcta de aprendizajes básicos, o comportamientos previos a lograr el aprendizaje de una tarea compleja. Esta metodología básica para el diseño de la instrucción se complementa con la necesidad de operativizar los objetivos de aprendizaje para, así, desarrollar diseños educativos bastante rígidos y cerrados.

A pesar de las limitaciones, las teorías conductistas han realizado

aportaciones irrenunciables desde la perspectiva del conocimiento psicoeducativo. La relevancia educativa de estas teorías asociativas destaca en el caso del aprendizaje de contenidos que exijan literalidad (poema, asociación grafema-fonema...), para la adquisición de destrezas o competencias procedimentales que han de ser muy bien mecanizadas y ejecutadas con máxima eficiencia (formación ocupacional, por ejemplo), y en el campo de la regulación de la conducta se pueden utilizar sus principios en casos donde las explicaciones cognitivas no pueden ser efectivas por la inmadurez mental y, especialmente, cuando existe el riesgo de consecuencias importantes para los sujetos (por ejemplo, ante el intento de introducción de los dedos en un enchufe). Predominan, por tanto, las aportaciones en el campo de la enseñanza de procedimientos y apenas aporta nada en el campo cognitivo (dificultad del cambio conceptual, desarrollo de habilidades como la creatividad, etc.), actitudinal y afectivo en general.

En sus últimos desarrollos, el conductismo incorporó la relevancia de

considerar las variables intermedias y cognitivas para explicar el cambio comportamental, dando ya paso a la predominancia del paradigma cognitivo. Este nuevo paradigma empezó a superarlo a finales de los años sesenta. Autores que, desde el conductismo, incorporaron este tipo de variables cognitivas fueron Hull y Tolman, cuando consideraron el papel de las necesidades y los impulsos energéticos en la conducta o las expectativas de los sujetos, y, especialmente relevante para la transición hacia el cognitivismo son las aportaciones de Bandura (1977) con su propuesta de aprendizaje social por observación y la recopilación y elaboración de los principios del diseño instruccional de Gagné y Briggs. (1974).

5.2. PARADIGMA HUMANISTA En el humanismo el principal énfasis se pone en el desarrollo del ser humano

como una totalidad. Esta tradición psicológica no ha destacado por su córpus teórico respecto a los procesos de construcción de los conocimientos, pero sí por haberlos enmarcado en relevantes dimensiones personales que, sin duda, creemos muy valiosas para los procesos educativos en general y, para los de educación social en


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particular. Concretamente sus aportaciones destacan en el reconocimiento del área afectiva y personal (autorrealización, conciencia, etc.).

Sus antecedentes epistemológicos se encuentran en el existencialismo y la

fenomenología (Hernández, 1991). Se postula que los seres humanos somos libres y responsables de nuestra existencia, no determinados por impulsos inconscientes o ambientales. La realidad no se constituye por hechos objetivos sino por fenómenos, “sucesos percibidos” por personas que los interpretan. En consecuencia, estos planteamientos rechazan la perspectiva positivista y racionalista por cuanto se consideran sus consecuencias (desarrollismo, armamentismo, etc.) como deshumanizadoras.

El humanismo se constituyó con firmeza en los años cuarenta y se

consideraba como una tercera vía diferente a las dos perspectivas dominantes en la psicología de la época: el psicoanálisis y el conductismo. Ante el reduccionismo de la persona a un objeto o a una consecuencia de dinámicas inconscientes, se postuló la prioridad del “yo”, enfatizando así cualidades humanas devaluadas por las otras perspectivas (la libertad personal, la voluntad...). Sus autores más representativos son K Lewin, G. Allport, A. Maslow y C. Rogers.

Para los humanistas el aprendizaje debe incardinarse totalmente en el proceso

de desarrollo personal y, en consecuencia, no puede ser dirigido desde fuera, ha de ser un proceso de autoaprendizaje. El profesor-a solamente puede actuar como facilitador. Se trata de un enfoque que se puede calificar de “centrado en el estudiante”.

Educativamente, destacan las aportaciones de Rogers y Maslow. Para Rogers (1971) la educación debe abandonar modelos autoritarios que

solamente tratan de reproducir la cultura existente y, en su lugar, potenciar “un modelo educacional democrático, que está dirigido al estudiante, dejándole la responsabilidad de la educación, creando condiciones favorables que faciliten el aprendizaje, preocupándose de que el estudiante sea persona, capaz de colaborar con las otras personas, sin perder la propia individualidad” (Rogers y Kinget, 1971, pp. 274-5). En este modelo democrático, según Rogers (1977):

· La persona es un elemento activo del proceso, con responsabilidad

y participación en él.

· La enseñanza y el aprendizaje son procesos dinámicos y el docente es un facilitador del aprendizaje del alumnado a quien acompaña y estimula.

· El que enseña no puede perder de vista que quien aprende es una persona que piensa, siente y actúa, con lo cual debe facilitarle un aprendizaje significativo, conectando su dimensión socioafectiva, es decir, involucrando


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sus pensamientos, sentimientos y conductas y potenciando siempre el proceso de convertirse en persona.

Para Maslow (1985, p.221), frente a una enseñanza extrínseca como la

conductista, se ha de promover una enseñanza intrínseca: “la función de la educación [...] es, en última instancia, la autorrealización de la persona, el logro de su plenitud humana, del más alto desarrollo posible para la especie humana del individuo en particular”. Para facilitar el autodesarrollo estudia las necesidades humanas y propone un modelo jerárquico de motivaciones que presentaremos más adelante y que aporta, al mismo tiempo una jerarquía de valores para el desarrollo humano.

Por tanto, la psicología humanista ha proporcionado numerosas aportaciones

relativas al ámbito personal a incluir en los procesos educativos: selección de objetivos educativos, metodologías de autoaprendizaje, relaciones personales en el aula (como veremos más adelante), etc.

Sus características principales, relacionadas con los procesos educativos, las

resumen Genovard y Gotzens (1990) de la siguiente manera:

Objetivo instruccional final de autorrealización personal a través del entorno.

Objetivos curriculares destacados: destrezas comunicativas,

sensibilización a necesidades colectivas e individuales y un currículum que ayude no a la adaptación sino a la integración social.

Metodología instruccional basada en proyectos integrados con intereses

sociales.

Instrucción significativa, que sirva para conseguir satisfacer las necesidades.

Uso de habilidades simbólicas, como juegos, representaciones, etc. que

desarrollan la empatía y otras capacidades representacionales.

Lenguaje instruccional que destaca la expresión no verbal, de sentimientos, de productos artísticos... frente a la verbal convencional.

Una comprensión instruccional que destaca la intuición y el

descubrimiento por encima de la simple adquisición de conocimientos ya elaborados.

Una instrucción individualizada que permita la atención a las necesidades

de cada cual, a realizarse socialmente.


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Una motivación instruccional basada en la satisfacción de las necesidades.

Un tratamiento instruccional de la clase basado en la no dirección del

aprendizaje (sí la orientación), una organización flexible y libre y la disposición hacia el aprendizaje social.

Un alto grado de participación basado en actividades en torno a las

experiencias personales y sociales.

En la educación de personas adultas la perspectiva del “aprendizaje autodirigido”se ha desarrollado especialmente por autores como Brockett y Hiemstra (1993) y Brookfield (1985). Este último autor sitúa el origen del aprendizaje autodirigido en tres tradiciones de pensamiento distintas, aunque todas ellas se basan en la convicción de que los alumnos poseen autonomía (capacidad crítica, pensamiento independiente...) suficiente como para poder emitir juicios por sí mismos. La primera de ellas puede calificarse como de “cultivo del intelecto” y supone una corriente muy tradicional que, desde una enseñanza centrada en el profesor, proporciona experiencias educativas adecuadas para que los estudiantes puedan aumentar sus competencias autónomamente. La segunda sería la corriente propiamente humanística, podemos citar a autores como Knowles y Tough, que se centraría en el concepto de autorrealización personal. Y la tercera corriente, que también propone el autoaprendizaje sería una corriente crítica representada por autores como Freire o Mezirow, que pretenden aumentar la conciencia de los participantes y su acción emancipadora frente a las limitaciones que encuentran los seres humanos en su devenir.

Para Knowles (1972), la educación de personas adultas ha de seguir un

enfoque “andragógico”, distinto al “pedagógico” en los siguientes aspectos:

· Existe un desarrollo del concepto del yo que abarca desde la dependencia hasta la autodirección.

· Los adultos cuentan con experiencias acumuladas, rica fuente de recursos para aprender.

· En los niños la predisposición al aprendizaje es una función del desarrollo biológico y de la presión académica, mientras que en los adultos la predisposición la aprendizaje se centra en la necesidad de desarrollar roles sociales.

· La tendencia para aprender en los niños se condiciona hacia la materia de estudio, mientras que en los adultos se trata, más bien, de resolver problemas.

· En las personas adultas las motivaciones más potentes son las internas.


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Tennant (1991) no está de acuerdo con los principios que pretende establecer

Knowles respecto a la andragogía ya que cree que: es un error suponer que los niños son dependientes en sus procesos de aprendizaje, mientras que los adultos son independientes; entiende que también en la educación de los niños-as se ha de partir de la experiencia previa; que los niños-as también desempeñan roles y los adultos sienten necesidades “biológicas” para aprender; que los niños-as también pueden aprender desde la resolución de problemas si se modifican las prácticas tradicionales de la enseñanza y que los adultos también aprenden por motivaciones externas (roles sociales, por ejemplo).

Desde sus presupuestos Knowles propone la actuación educativa basada en

los “contratos de aprendizaje”, una técnica que también recomienda Rogers (1991). En ellos profesor-a y estudiante, negocian las condiciones (plazo, características, productos, evaluación, etc.) del aprendizaje que consensúan ambos. Sin embargo, esta técnica posee algunas dificultades. Una de ellas es la dificultad para desarrollar el autoprendizaje desde un contrato sin una adecuada formación previa de los participantes, lo que hace pensar que éste es más bien un objetivo más que un punto de partida. Otra se deriva de los límites de la libertad a ofrecer en el contrato, ya que no parece resuelto cómo conciliar los intereses curriculares institucionales con los particulares y también se aprecia que pueda existir otra limitación a la libertad a la hora de decidir los procesos que el participante puede desarrollar en sus contrato, existiendo críticas respecto a la estructuración demasiado rígida de éstos que recuerda mucho a los principios tecnológicos del conductismo (Tennant, 1991).

Otra técnica acorde con estos planteamientos es la de los “proyectos de

aprendizaje” (Tough, 1982) que permite que sea el mismo adulto quien planifique y dirija personalmente el proceso educativo según sus intereses (recordemos que existen muchas modalidades de educación de adultos que no exigen un currículum muy cerrado como suele suceder con la educación escolar). Sin embargo, la generalización de estas afirmaciones se ha de cuestionar dadas las posibles deficiencias metodológicas de los estudios en que se basan y en las pocas investigaciones realizadas con poblaciones de escasa formación académica (Brookfield, 1985).

Acabamos el apartado con un conjunto de tres críticas que Tennant (1991)

expone sobre la propuesta educativa de Knowles y que, en buena medida, se pueden dirigir a los planteamientos humanistas en general:

· La comprensión de la enseñanza como la identificación y

eliminación de déficits o lagunas en los conocimientos, el desempeño y el concepto sobre uno mismo. Esta perspectiva lleva a situar la fuente del problema en el individuo, facilitando que las “soluciones” se encuentren solamente en él (con la ayuda del profesor-a) y, en consecuencia, desatiende la participación de factores sociales que pueden estar influyendo, tal vez, decisivamente.


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· No resuelve el conflicto de poder que se puede presentar cuando se han de diagnosticar déficits o necesidades de los participantes, ya que la simple asimetría de estatus puede convertir unas buenas intenciones en una aceptación final “maquillada” de los intereses institucionales o convencionales.

· El énfasis en mantener una buena relación con el estudiante, aunque deseable, no debe suponer evitar el conflicto. Sabemos de sus aportaciones a los procesos educativos.

5.3. COGNITIVISMO

El procesamiento de la información aparece hacia finales de los años cincuenta y principios de los sesenta, coincidiendo con la crisis del conductismo, convirtiéndose ya entre los años setenta y ochenta en el paradigma hegemónico de la psicología.

En el contexto social de su nacimiento podemos encontrar la crítica al positivismo, lo que permite a esta “revolución cognitiva” atender a lo racional y, por tanto, todo aquello relacionado con lo mental: conocimientos y procesos mentales. Esta base epistemológica racionalista es la que permite hablar del ser humano como constructor activo de los conocimientos.

Las numerosas teorías cognitivas que surgen, las podemos clasificar en dos líneas de trabajo: una más computacional conocida como procesamiento de la información o enfoque cognitivo informacionista y otra más mentalista (interpretadora de información) que incluiría el constructivismo y algunas propuestas del enfoque sociocultural, formando dos distintas “culturas cognitivas” (Pozo, 1989).

Algunos de los rasgos que comparte el procesamiento de la información con las restantes teorías cognitivas son: la explicación de la conducta en función de entidades mentales no directamente observables, el interés por el estudio de los procesos cognitivos complejos, la afirmación del carácter esencialmente activo del sujeto en su relación con el entorno y la sustitución de las tesis ambientalistas por las que defienden la necesidad de tomar en consideración la interacción entre el sujeto y la situación a la que se enfrenta.

El elemento distintivo de la perspectiva del procesamiento de la información

es lo que se ha llamado "la metáfora del ordenador" como analogía básica para la explicación del funcionamiento cognitivo humano (de Vega, 1982). De acuerdo con esta metáfora, el ser humano se concibe como un sistema de procesamiento, que intercambia información con su entorno mediante la manipulación de símbolos (al


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igual que un ordenador) y se considera que el funcionamiento de este sistema puede describirse (como en el caso del ordenador) en términos de operaciones efectuadas de acuerdo con determinadas restricciones y características peculiares. Una aportación de la psicología del procesamiento de la información que es paradigmática y, bastante aceptada en la psicología cognitiva, es la concepción multialmacén de la memoria. Globalmente, se trata de una teoría causal de la mente que discurriría por descripciones mecanicistas de los fenómenos mentales.

El estudio sobre los procesos cognitivos que plantea la psicología cognitiva

ha supuesto avances notables en la explicación de procesos como el de la percepción, el razonamiento, la memoria, la resolución de problemas, etc. Respecto al aprendizaje se entiende que implica fundamentalmente cambios en el conocimiento de las personas y no solo en su comportamiento. Estos cambios van más allá de la simple acumulación de informaciones nuevas y suponen, por el contrario, la incorporación de esa información a determinadas "unidades" organizadas de conocimiento y la eventual reorganización de esas unidades. Desde esta perspectiva, el conocimiento previamente existente en el sistema cognitivo y su organización es un elemento decisivo para aprender. Así, importa describir los cambios en el conocimiento implicados en los procesos de aprendizaje, así como las estrategias involucradas en ellos.

En la psicología cognitiva podemos encontrar aproximaciones globales sobre

los mecanismos y procesos implicados en el aprendizaje. Destacan las propuestas sobre el aprendizaje realizadas por Norman, Rumelhart y otros en el marco de la teoría general de los esquemas (por ejemplo, Rumelhart, 1981; Rumelhart y Ortony, 1982; Norman, 1978; etc. ), las de Anderson en el marco de la teoría ACT (por ejemplo, Anderson, 1982, 1983), y las realizadas por Holland, Holyak, Nisbett y Tagard (1986) apoyándose en un sistema de representación del conocimiento basado en "modelos mentales" (Johnson-Laird, 1983). Pero, también podemos encontrar un segundo tipo de aproximación, particularmente en auge en los últimos años, en donde el aprendizaje se concibe como un proceso por el cual un novato en la resolución de problemas en un dominio o ámbito de conocimiento específico pasa a convertirse en experto en dicha resolución. Además de proporcionar información específica acerca de la manera en que las personas adquirimos conocimiento en distintos dominios particulares, esta segunda aproximación ha llevado a elaborar una imagen global de estos procesos como procesos de adquisición de pericia en que intervienen tres tipos de elementos básicos (Bruer, 1995): el conocimiento específico, las estrategias generales de aprendizaje y resolución de problemas, y las capacidades metacognitivas. El conjunto de trabajos desarrollados desde esta perspectiva ha mostrado que los buenos pensadores y los expertos tienen un gran conocimiento acerca de los contenidos específicos (Glaser, 1984) y que las diferencias entre expertos y novatos tienen que ver con diferencias cualitativas y no solo cuantitativas en ese conocimiento (Simon y Chase, 1973; Chi, Glaser y Rees, 1982; Chi, Glaser y Farr, 1988; Pozo, 1989).


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Pero si analizamos en profundidad los supuestos del procesamiento de la información podemos encontrar un conjunto de objeciones que conviene tener presentes.

De entrada, para la ciencia cognitiva clásica la mente humana constituye,

primordialmente, un conjunto de operaciones mentales que median entre los estímulos ambientales para transformar las representaciones mentales en otras estructuras cognitivas que producen sus correspondientes respuestas comportamentales. De esta forma el aprendizaje consiste en la producción de cambios en las estructuras cognitivas, gracias a la capacidad de manipulación que posee la mente para la transformación de las representaciones simbólicas que “reflejan” la realidad. El supuesto de que dichas representaciones simbólicas reflejen la misma realidad para todos es la base para el entendimiento y para su transmisión en los procesos educativos. El lenguaje, de acuerdo con el Wittgenstein del Tractatus, puede ser “perfecto” en su pretensión de reflejar al mundo real sin ambigüedades, en su externa objetividad, algo frecuentemente criticado. E, igualmente, se considera que la mente humana se constituye de un conjunto de sistemas cognitivos universales, en su funcionamiento básico, y que, por tanto, no pueden ser alterados por la cultura, planteamiento claramente contradicho por la psicología sociocultural.

En el fondo de todo ello, se encuentra la asunción fundamental del

procesamiento de la información que supone que todas las operaciones mentales se pueden reducir a cómputos binarios, es decir, a información, que no conocimiento (y la cultura solamente se trata de un simple contenido más). Pero, de esta forma, queda pendiente de explicar cómo se puede alcanzar desde cómputos formales, sintácticos, los significados, los conocimientos semánticos. Los cómputos se realizan con símbolos computacionales que no representan nada real, sólo se realizan según reglas sintácticas, es decir, solamente tienen un significado funcional dentro del propio sistema computacional. No tienen significado para nosotros, es “como intentar aprender el significado de una palabra en un idioma extranjero usando un diccionario escrito únicamente en ese lenguaje” (Glenberg, 1997, p.2).

Otro supuesto básico del procesamiento de la información es la concordancia

entre las representaciones y los estados mentales o de conciencia. Así, todos los contenidos, en esta psicología del procesamiento, son equivalentes, arbitrarios y, por tanto, el funcionamiento mental no está en esos contenidos sino en los procesos, en las operaciones de cómputo que se realizan con ellos.

Si, además se aceptaran los presupuestos de la cognición distribuida de las

unidades de información subpersonal, estaríamos asumiendo graves riesgos en la metáfora del ser humano que estaríamos construyendo. Según Pozo (2001, p.104) serían los tres siguientes “la aparición de la conciencia como un epifenómeno, un producto de combustiones bioquímicas, la inutilidad de la vida social, de los grupos que creen estar reaccionando a las conductas de los demás cuando en realidad sólo son producto de ciertas reacciones bioquímicas, y el vacío de los contenidos


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tradicionales de la psicología (deseos, simpatías, voluntades)”, una psicología sin conciencia, sin contenidos y sin cultura que no parece nada humana.

Para Rivière (1991), la revolución cognitiva supone la segunda revolución

mecanicista en la historia de la ciencia (la primera fue la impulsada en el Renacimiento). Tal calificativo se basa en la misma metáfora computacional que sirve para comparar la mente humana con un sistema de cómputo como es el ordenador digital, rechazando que, así, a partir de un mecanicismo abstracto, se pueda dar cuenta, de forma universal, de los procesos cognitivos. En este enfoque dominante en psicología cognitiva, la mente obtendría conocimiento mediante el cómputo sobre representaciones. De esta forma “no logra explicar el papel de la conciencia en el conocimiento, tiende a concebirlo en términos excesivamente logicistas y lo descontextúa de sus condiciones biológicas y sociales”. (Rivière 1991, p.24).

En la misma línea, conforme indica Pozo (2001), el planteamiento dominante

de la nueva psicología cognitiva del procesamiento de información, el neoconexionismo, es inviable para comprender plenamente el funcionamiento de la mente humana ya que en la creación de conocimiento se ha de considerar, no sólo unas estructuras de procesamiento, sino el mismo cuerpo humano y la cultura, que constituyen algo más que simples contenidos a procesar. Además, la mente humana no realiza preferentemente, como plantea el procesamiento de la información, la tarea de reproducir con exactitud y rapidez la información antes procesada (sería afuncional recordar fielmente toda la información procesada), sino que, más bien, desarrolla procesos para poder anticipar o inferir el futuro a partir del pasado, la memoria constituye un sistema para guiar la acción con significado en el mundo (Anderson, 1997). Esta tarea requiere elaborar representaciones cada vez más ordenadas (incluso más ordenadas que la propia realidad), que, aunque distorsionen la imagen del mundo, optimicen su estructura al tiempo que reduzcan la incertidumbre y, también, su demanda cognitiva o informativa.

En cambio, desde el reduccionismo del procesamiento de la información,

representar o conocer el mundo, serían solamente formas de computar relaciones de probabilidad entre acontecimientos, algo que acontece a nivel subpersonal, por lo que sería muy difícil incorporar los procesos más personales (conciencia, significados o cultura) a la psicología del procesamiento de información.

La mente humana, para cumplir sus funciones debe ir más allá del concepto

de computación de información, se debe ir “más allá de la información dada”, conforme indicaba Bruner (1974) y añadir contenido y significado a la información para convertirla en conocimiento y evitar, así el mecanicismo computacional. La metáfora del procesamiento de la información –ya sea en su forma clásica o neoconexionista- es, por tanto, un reduccionismo. Así pues, se entiende que para Bruner (1997), el procesamiento de la información, en su sentido estricto, computacional, y la interpretación hermenéutica de significados sean “mutuamente inconmensurables”.


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Para evitar el reduccionismo mecanicista antes aludido, Pozo (2001) propone situar el funcionamiento de la mente necesariamente en relación con las estructuras biológicas y culturales. Igualmente, propone diferenciar entre información, representación y conocimiento. El concepto “información” se presta más a las metáforas computacionales clásicas, pero la mente humana, adaptativa y con conciencia, hemos visto que va más allá de la información y, por tanto, requiere diferenciar entre “representaciones” y “conocimiento”.

Desde estos posicionamientos cognitivos más abiertos, y próximos al

constructivismo, también se están postulando la necesidad de incorporar otras dimensiones humanas en los procesos de construcción de conocimientos. Podemos destacar la importancia que se le asigna a las emociones (Greenberg et al., 1996, Hernández, 1997, etc.), a los estilos cognitivos (dependencia-independencia de campo, impulsividad, etc.) y a estilos de pensamiento (Sternberg, 1988).

La ciencia cognitiva, en psicología de la educación se desarrolló desde la

psicología de la instrucción, como ya hemos indicado. Se trató de una convergencia entre el enfoque educativo instruccional y el cognitivismo: “el enfoque instruccional, que se inició al margen y con anterioridad al modelo cognitivo, investiga estos mismos aspectos, pero dentro de las situaciones reales de enseñanza – aprendizaje, en contextos académicos, interesándose por el papel del profesor, por los contenidos específicos, por las estrategias de enseñanza... Dado que el enfoque cognitivo e instruccional se interrelacionan y nutren mutuamente se pueden considerar de forma conjunta” (Hernández y García, 1991, p.32).

Las principales aportaciones de la psicología cognitiva a la educación se

refieren, lógicamente, a la identificación y facilitación de los procesos, estrategias y técnicas que pueden favorecer la construcción de los conocimientos y la mejora de las propias competencias cognitivas (memoria, inteligencia, etc.). Todo ello repercute en recomendaciones sobre cómo organizar las actividades educativas: forma de presentar la información, actividades para la organización y conexión de la nueva información con la previamente existente en los estudiantes, etc.

Genovard y Gotzens (1990) nos sintetizan los principales principios

instruccionales que se derivan de las teorías cognitivas: El objetivo instruccional final es una persona con el máximo desarrollo de

sus funciones cognitivas: el pensamiento, la inteligencia, la toma de decisiones…

La sistematización instruccional se basa en establecer estructuras básicas

de aprendizaje que permiten la actividad y el descubrimiento por parte del aprendiz y la adecuación de éstas al desarrollo cognitivo.

En los objetivos curriculares destaca el papel de las capacidades

cognitivas y del lenguaje y aprendizaje de contenidos lógicamente estructurales.


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Utiliza una metodología general para el aprendizaje de las destrezas

cognitivas básicas y una metodología específica para cada sector de la realidad o materia.

La instrucción es significativa mediante la asociación acumulativa del

pensamiento con los contenidos curriculares o mediante una integración que reestructura los conocimientos anteriores.

Destaca el valor de las capacidades simbólicas primerizas, tanto la

imitación, el jugo simbólico, imaginación, etc. como las capacidades metacognitivas de planificación, etc.

Da gran importancia al lenguaje por ser el vehículo fundamental de la

expresión simbólica. La comprensión instruccional la basa tanto en el descubrimiento como en

la comprensión lógica, en función del momento del desarrollo y el material instruccional.

La individualización de la instrucción la basan en el estadio de desarrollo

y las experiencias previas.

Respecto a la motivación, destaca el papel de la motivación intrínseca.

El tratamiento de la clase sitúa al profesor como un guía del aprendizaje.

La participación en la clase se considera como una actividad que sirve de base para el desarrollo cognitivo.

5.4. PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL La perspectiva sociocultural nace de la figura de Lev Semionovitch Vygotsky

(1896-1934). Sus aportaciones fueron consideradas internacionalmente, desde finales de los años setenta, como contribuciones fundamentales en la psicología y de gran repercusión, en la psicología de la educación, entre otras disciplinas psicológicas (del desarrollo, básica, social…).

Vygotsky fue partidario de la revolución soviética de 1917 y colaboró en el

movimiento revolucionario posterior decidido a emprender las transformaciones sociales que se postulaban.

Desde la “escuela de psicología soviética” que fundó (destaquemos también a

Luria y a Leontiev), se elaboraron numerosas aportaciones partiendo del


188

materialismo dialéctico marxista, rechazando la prioridad que se atribuía a los análisis individualistas y mecanicistas.

El planteamiento científico-epistemológico de la teoría vygotskyana lo define

Luria (1979) como una teoría instrumental, histórica y cultural o social. Instrumental porque considera a las personas como seres activos que operan en su medio y lo transforman mediante el uso de herramientas. Histórica porque enfatiza que los cambios históricos de las sociedades humanas conducen a cambios en la naturaleza humana. Y cultural porque concibe a las personas como seres sociales cuya actividad siempre tiene lugar en el marco de las relaciones con otras personas.

Sus planteamientos fueron desarrollados posteriormente en occidente por

autores como: Cole, Bruner, Wertsch, Valsiner, Rogoff, Lave, Edwards, Mercer, A.L. Brown, Ramírez, etc.

Martí y Onrubia (1996) destacan tres líneas de investigación sobre la obra de

Vygotsky, de gran influencia en la psicología de la educación:

1. La psicología cultural. Los autores encuadrados en esta línea estudian la relación entre desarrollo y aprendizaje a partir del concepto de cultura. Intentan establecer las formas en las que las distintas culturas modulan las prácticas educativas y por tanto los procesos de aprendizaje y el desarrollo. Dentro de esta línea podemos distinguir los trabajos de Cole (1984), Cole y Scribner (1977).

2. La mediación social e instrumental del aprendizaje. Esta línea de investigación otorga gran importancia al diseño de situaciones de actividad conjunta en las que interviene un adulto y compañero más capaz. Un ejemplo dentro de esta línea es el trabajo de Moll sobre el aprendizaje del inglés como segunda lengua (Moll, 1990).

3. El análisis de los procesos en la enseñanza y el aprendizaje. Esta

línea de investigación se centra en los mecanismos de nivel microespecífico que tiene lugar en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplo de trabajos dentro de esta línea son los de Wood, Bruner, y Ross (1976) defendiendo el concepto de "andamiaje"; los de Rogoff (1990) sobre el concepto de "participación guiada"; los de Palincsar, Brown y colaboradores (1989, 1992) sobre el "aprendizaje recíproco"; y en nuestro país los de Coll y colaboradores (1992, 1995).

Los supuestos centrales de la psicología cultural se pueden agrupar entorno a

cuatro principios fundamentales (Cubero y Rubio, en prensa):

· La necesidad del método genético. · La tesis del origen social del desarrollo cognitivo. · El carácter mediado de los procesos cognitivos.


189

· La acción dirigida a metas y mediada por instrumentos como unidad de análisis del funcionamiento cognitivo.

5.4.1. EL MÉTODO GENÉTICO

La característica clave de este método se centra en acercarse al objeto de

estudio estableciendo relaciones dialécticas entre la conducta humana y su naturaleza. De esta forma, la naturaleza (la genética humana) no solamente influye en la conducta, sino que el ser humano es capaz de modificar su entorno y, así, crear nuevas condiciones con las que modificar su desarrollo, por tanto, su naturaleza.

Para estudiar los procesos psicológicos se cree imprescindible considerar su

desarrollo histórico, estudiando los mecanismos de génesis, formación y transformaciones sucesivas, sin cerrarse el estudio, solamente, en su última etapa, donde caracteriza al estado final de conductas fosilizadas (Luria y Vygotsky, 1930). De esta forma, el método genético se presta a darnos explicaciones del desarrollo de los procesos y no solamente descripciones (Wertsch, 1985a).

Para estudiar los procesos de desarrollo a través del cambio histórico es

necesario acotar el significado de desarrollo. Wertsch (1985a) lo caracteriza mediante tres propiedades:

· Discontinuidad, se dan más bien irregularidades, “saltos

revolucionarios”, en lugar de procesos de acumulación progresiva y gradual de transformaciones independientes unas de otras. Existiría un conjunto de principios causales.

· Las reorganizaciones se asociarían a cambios en las formas de mediación en los procesos psicológicos.

· Necesidad de diferenciar los distintos tipos de desarrollo o dominios genéticos (Luria y Vygotsky, 1930):

o Filogenético. Se trata de la evolución y comparación entre el ser humano y los simios. Importan las transformaciones biológicas y las culturales (uso de herramientas, aparición del habla…). El mecanismo explicativo es el principio evolucionista de la adaptación.

o Dominio sociogenético o histórico-cultural. Desarrollo de los individuos como pertenecientes a una cultura determinada. El desarrollo se explica por el principio de apropiación de los instrumentos culturales de la época y de épocas anteriores, instrumentos que se van creando a través de los cambios históricos, sociales y culturales.


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o Dominio ontogenético. Fue el dominio más estudiado por Vygotsky y sus seguidores. Se produce por la interacción de la línea natural del desarrollo (de carácter biológico) con la línea cultural. Ésta última permite explicar cómo, mediante procesos de interiorización basados en el lenguaje y otros sistemas simbólicos, se desarrollan los procesos psicológicos superiores, cómo un proceso psicológico pasa de sus formas sociales y compartidas a sus formas privadas o individuales.

o Dominio microgenético. Este dominio no fue explícitamente enunciado por Vygotsky, pero sí que se encuentra implícito y resulta relevante su consideración. Este dominio alude tanto a la génesis de un acto mental singular como a las transformaciones que tienen lugar durante la realización de una tarea (educativa, experimental…). En este caso el tiempo de estudio es limitado y más bien corto.

5.4.2. EL ORIGEN SOCIAL DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN EL INDIVIDUO Para Vygotsky el estudio de la conciencia era un interés fundamental y, por

ello se ocupó del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Postuló (1978) que el desarrollo psicológico del individuo se produce por su participación en las actividades culturales. Así pues, son las relaciones sociales las que promueven su desarrollo a partir de actividades definidas socio-históricamente. Esta idea se refleja en su “ley genética del desarrollo cultural”: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano social y sólo después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas como una categoría interpsicológica para después aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica […] Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones” (Vygotsky, 1978, p.163).

Para explicar cómo se cumple esta ley, se han de considerar los principios de

apropiación y de interiorización. Respecto al principio de apropiación, indicar que durante las interacciones

sociales, el ser humano, más que adaptarse al contexto social y a sus medios culturales (lenguaje, herramientas…), se los apropia, reproduciendo los individuos, intrapersonalmente, los productos o herramientas culturales, un logro que permite a los individuos desarrollar las facultades, formas de comportamiento y modos de actividades formados históricamente.

El proceso de apropiación se caracteriza por basarse en procesos

comunicativos con otros seres humanos y por ser un proceso activo, el sujeto no incorpora pasivamente las aportaciones de su entorno sociocultural, sino que las transforma, elabora su propia versión.


191

En la génesis del desarrollo cognitivo, hemos de destacar una doble

influencia social que actúan conjuntamente: la micro y la macrosocial. La influencia microsocial se produce por las interacciones directas con otros individuos (cara a cara), mientras que las influencias macrosociales las hemos de considerar por la existencia continua de un contexto sociocultural que enmarca y proporciona significados, normas, roles, etc. a las interacciones.

El proceso por el cual los individuos transforman las actividades o fenómenos

sociales en fenómenos psicológicos es la interiorización (o internalización). Este proceso supone la reconstrucción a nivel intrapsicológico de las operaciones o instrumentos mediadores, gracias a las acciones con signos (Vygotsky, 1978). No se trata de un proceso automático, sino que implica un proceso prolongado de transformaciones durante las cuales el sujeto modifica las estructuras y funciones que interioriza (Vygotsky, 1960; Kozulin, 1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993).

Para Vygotsky (1978), la interiorización no implica una representación

simbólica de la realidad, como argumentan desde el procesamiento de la información, sino que, más bien, son ciertos aspectos de la estructura de la actividad social los que se empiezan a realizar internamente (Wertsch, 1985a). Por ejemplo, se puede internalizar la organización dialéctica de la estructura “pregunta – respuesta”.

La mediación social de los procesos psicológicos superiores no solamente se

produce en su génesis sino, también, durante los mismos procesos de interacción social. Así pues, pensamos, recordamos, construimos conocimientos, etc. socialmente, en díadas o en grupos y gracias a los mediadores culturales. Se puede hablar así, por ejemplo, de “memoria colectiva” o” recuerdo compartido” según Edwards y Middleton (1986). Estos autores muestran en su estudio cómo la secuencia de turnos en una conversación permite construir y validar lo acontecido, construyendo colectivamente una narración entre los participantes. La memoria, en este caso, se observa como una acción social organizada, como una función distribuida socialmente; e, igualmente podríamos referirnos a otras capacidades.

La realización de los procesos de apropiación y de interiorización se puede

explicar gracias al fructífero concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que para Vygotsky (1978, p.133) “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz”. Así, las ayudas de otras personas y las herramientas culturales apropiadas para una situación (vídeos, esquemas…) pueden permitir que las personas consigan realizaciones que, por si solas no podrían y que, posteriormente, podrán interiorizar, aumentando así la funcionalidad de sus procesos psicológicos.


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5.4.3. EL CARÁCTER MEDIADO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Basándose en ciertos aspectos del materialismo histórico, Vygotsky aprovechó la tesis de Engels sobre la mediación a través de herramientas para aplicar la mediación semiótica (herramientas constituidas por signos) a los procesos psicológicos superiores. Estas herramientas median en la transformación tanto del contexto social como del individuo que las utiliza (por ejemplo, su atención, su memoria…). Así los signos o herramientas psicológicas dejan de ser consideradas como medios auxiliares y pasan a ser destacadas fuentes de desarrollo, de conformación de las funciones psicológicas superiores.

Como ya hemos indicado anteriormente, los signos tienen una procedencia

social, no solamente por haberse creado y desarrollado a lo largo de la historia sino porque, también, son aprendidos mediante relaciones sociales.

De entre todos los signos mediadores (sistemas de numeración, símbolos

algebraicos, artísticos, esquemas, mapas, señales convencionales, etc.), el lenguaje resulta el más importante en la configuración del desarrollo humano. El lenguaje también pasa por los dos planos indicados en la ley genética del desarrollo cultural: el interpsicológico y el intrapsicológico, convirtiéndose en un medio para la comunicación con los demás pero, también con uno mismo, regulando y guiando la propia acción.

La importancia de los signos como mediadores se aprecia en los efectos que

se les atribuyen, desde esta perspectiva, en los cambios cualitativos del desarrollo psicológico. De esta forma, se sostiene que las nuevas formas de mediación semiótica, (aparición de nuevos signos o usos más descontextualizados de ellos) son los responsables de dichos cambios.

5.4.4. LA ACCIÓN MEDIADA COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

A lo largo de la historia de la psicología, las diferentes perspectivas han elegido diferentes unidades de análisis en sus investigaciones (el reflejo, la figura y la forma, la conducta, el inconsciente…). En esta perspectiva, el ámbito de investigación relacionado con la mediación semiótica es el más prolífero en esta perspectiva y, lógicamente se centra en el pensamiento verbal, en el habla, no en el lenguaje como sistema formal, sino en el análisis del discurso que se realiza en las interacciones sociales, en sus formas y usos pragmáticos.

Vygostky, al inicio de sus investigaciones estuvo más centrado en los

procesos intrapsicológicos y, de hecho, su unidad de análisis era el significado de la palabra, pero, finalmente cambió sus intereses hacia el plano interpersonal, concretamente en cómo las formas de discurso, referidas a los discursos elaborados


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en la escuela, aportan el marco subyacente en el que se da el desarrollo conceptual (Wertsch, 1990). Cole (1990), otro autor que también se centra en esta dimensión, resalta la importancia de la actividad práctica que acompaña los discursos y que produce la concreción de la funcionalidad de las capacidades cognitivas. De esta forma se destaca el carácter situado de las acciones y se refuerzan lazos de conexión con las aportaciones de la cognición situada.

Fue Leontiev (1959, 1972) quien primero propuso la acción mediada como

unidad de análisis y, actualmente, Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1985a) son quienes han desarrollado este concepto. Ventajas importantes de utilizar la acción mediada como unidad en lugar del significado de la palabra son funcionar como un microcosmos donde quedan reflejadas todas las funciones psicológicas y sus relaciones, permitiendo la inclusión de los aspectos afectivos y volitivos y posibilitando también el estudio de la interacción entre la línea natural y la cultural del desarrollo. Además, trasciende la frontera entre lo individual y lo social (Wertsch, 1985a) y, todo ello sin olvidar la relevancia que, en ella, tienen los signos. Según Wertsch (1991), el estudio de la acción mediada constituye una hipótesis fundamental para toda aproximación cultural a la mente.

La acción mediada resulta también una unidad de análisis de características

muy coherentes con las perspectivas empiristas y cuantitativas de la ciencia occidental, por tratarse de una unidad observable y cuantificable. No obstante, su concepto se aleja radicalmente del planteamiento conductista. Por ejemplo, Leontiev (1972, p.60) la define como un “proceso subordinado a una meta consciente”, siendo la meta la que diferenciará una acción de otra. Eckensberger (1990, 1995) describe la acción como nexo de unión entre individuo y cultura, queriendo reflejar la simultaneidad que se da en ella entre la dimensión individual (uso personal de los instrumentos socioculturales) y la dimensión sociocultural. Así, la acción, permite observar simultáneamente el funcionamiento de los procesos psicológicos y los efectos de la cultura en los mismos (Ramírez, 1988). Evitamos, por tanto, tanto el reduccionismo de la psicología individualista como el reduccionismo sociológico.

Otra consecuencia relevante de elegir la acción mediada como unidad de

análisis supone la presentación del ser humano como un ser activo “creando a su ambiente y a sí mismo por medio de las acciones” (Wertsch, 1991, p.25). Se unen, de esta manera, las intenciones de los individuos, sus metas, con las condiciones históricas, sociales y culturales en las que se desarrollan las acciones, produciendo un continuo proceso de recreaciones personales y sociales. Individuo y cultura no se relacionan causalmente sino en dinámica interacción.

También es importante resaltar que el carácter situado de la acción mediada,

siempre inmersa en un contexto sociocultural, nos permite apreciar la interdependencia entre acción y contexto cultural, no pudiendo ignorar éste último en los estudios de la acción.

Finalmente, destacar que Leontiev (1959) enfatizó que la acción engloba

tanto componentes “externos” como “internos”, tanto individuales como sociales,


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por lo que su concepto de acción se puede asimilar al de acción mediada por instrumentos (Zinchenko, 1985). Instrumentos, materiales y signos, que median independientemente de su forma o realización interna o externa.

5.5. CONSTRUCTIVISMO

La perspectiva constructivista constituye una explicación en boga en la psicología, se puede hablar de un constructivismo evolutivo, cognitivo, etc. También tiene mucha fuerza en el campo de la psicología educativa.

El constructivismo psicológico se compone de diversas contribuciones

teóricas, tal vez por ello existan diferencias relevantes a la hora de caracterizarlo (Coll, 2001b; Rodrigo y Arnay, 1997), algunas incluso contradictorias. Algunas aportaciones psicológicas que lo fundamentan son la teoría de la reconstrucción, de Bartlett; la teoría de los constructos personales de Kelly, la teoría de construcción del mundo de Goodman... pero destacan especialmente las aportaciones piagetianas, las de la psicología cognitiva y las de la perspectiva sociocultural.

Epistemológicamente, este movimiento se distancia tanto del empirismo

como del racionalismo. Su fundamento central gira alrededor de la convicción de que el conocimiento humano no constituye una copia de la realidad, ni tampoco es reflejo de las disposiciones internas del individuo, sino producto de una interacción del individuo con la realidad, tanto natural como social, en la que éste juega un relevante papel: “El objeto es conocido mediante su puesta en relación con los marcos interpretativos que le aplica el sujeto, de manera que en el conocimiento no cuentan sólo las características del objeto, sino también y muy especialmente los significados que tienen su origen en los marcos de interpretación utilizados por el sujeto. El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino más bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la cual, y a través de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia” (Coll, 2001b, pp. 157-8).

Este carácter constructivo lo diferencia de las posiciones objetivistas del

cognitivismo. Cuando nos referimos al mecanicismo del procesamiento de la información, podemos apreciar que se entiende la realidad como un conjunto de entidades que se relacionan y que poseen determinadas propiedades a conocer. Por tanto, la educación ha de preocuparse de transmitir lo más eficazmente posible esos conocimientos sin darle más importancia a la experiencia y desarrollo de quienes van a aprender: el significado se encuentra fuera de ellos, importa la correcta ejecución de las estrategias de procesamiento (o de la configuración del ambiente de aprendizaje, según las tesis conductistas). En cambio, la epistemología constructivista es diferente ya que los significados no se conciben en el mundo sino que los construyen los sujetos que experimentan en el mundo. Por tanto, existen muchas interpretaciones posibles para las experiencias y no un único significado correcto. Las experiencias previas que aportan los individuos son clave para sus


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comprensiones de los fenómenos, para la construcción de sus representaciones de la realidad.

Merrill (1992) sintetiza los puntos que mejor expresan las contradicciones

entre una educación constructivista y una objetivista que se puede denominar del “diseño instruccional” (véase cuadros 5.1 y 5.2)

Cuadro 5.1. Supuestos del constructivismo.

· El aprendizaje es un proceso constructivo en el que el estudiante construye una representación interna del conocimiento.

· El aprendizaje es una interpretación personal no compartida del mundo, de la experiencia. · El aprendizaje es un proceso activo de construcción de significados sobre la base de la

experiencia personal. · El significado se negocia desde múltiples perspectivas. · El desarrollo conceptual viene de compartir múltiples perspectivas y el cambio simultáneo de

nuestras representaciones internas en respuesta a esas perspectivas. · El aprendizaje debe producirse en contextos realistas (situados o anclados) y reflejo de los

contextos del mundo real. · La evaluación debe ser una actividad articulada con la tarea, y no separada de ella. · La verdadera medida del aprendizaje es el grado de instrumentación de la estructura de

conocimiento del estudiante y de la facilitación del pensamiento en el campo del contenido.

Cuadro 5.2. Supuestos del diseño instruccional.

Se parte de la idea de que el aprendizaje es un resultado de la organización de la memoria en

estructuras llamadas modelos mentales: · La organización de la información durante el aprendizaje favorece la recuperación posterior. · La elaboración generada durante el aprendizaje de la nueva información favorece también su

recuperación. · Diferentes resultados de aprendizaje requieren tipos diferentes de modelos mentales. · La instrucción que organiza y elabora explícitamente el conocimiento favorece la

construcción del estudiante de modelos mentales. · Se requieren diferentes organizaciones y elaboraciones del conocimiento para promover

diferentes resultados del aprendizaje. · Se puede representar y analizar la organización y las elaboraciones del conocimiento del

estudiante fuera de la mente demostrando que hay una cierta correspondencia entre las representaciones externas y las representaciones mentales.

· La instrucción debe enseñar el conocimiento organizado y elaborado que se necesita para facilitar el desarrollo de modelos mentales, permitiendo así a los estudiantes comprometerse en tareas complejas.

· La estrategia instruccional es algo independiente del conocimiento que se va a enseñar, por eso se puede seguir la misma estrategia en diferentes temas y áreas de contenido

· Hay diferentes clases de estrategias instruccionales necesarias para promover las diferentes clases de resultados de aprendizaje, pero estas estrategias no son específicas de ningún dominio de conocimiento.

· Las estrategias instruccionales son en alguna medida universales, de modo que, para aprender un tipo de conocimiento o habilidad, un estudiante debe comprometerse en una serie de actividades instruccionales semejantes a las de otro.

Del conjunto de postulados de cada posición destacan la controversia

respecto a la conveniencia o posibilidad de abstraer significados de una forma


196

descontextualizada en base a características estructurales (sintácticas) del conocimiento que pueden permitir su transfer a otras situaciones, el uso de metodologías instruccionales generales y descontextualizadas e incluso individualizadas, la evaluación desconectada del proceso educativo, etc. A respecto de estas diferentes posturas, Beltrán (1996, p.67) se desmarca de determinados posicionamientos constructivistas: “No es posible admitir en concreto que no se puede pre-especificar el contenido porque cada aprendizaje es único, que los estudiantes aprenden de forma idiosincrásica, que los objetivos deben ser específicos del contenido, que no puede haber control externo de los sucesos instrucionales excepto el que elige el estudiante, que no hay tareas aisladas, sólo tareas del mundo real, que no puede haber simplificación del contenido, que no puede haber contenido separado el uso, que el profesor debe modelar el proceso, pero este modelado no debe ser pre-escrito, y que debe haber siempre interpretaciones alternativas”. En nuestra opinión, se puede abordar esta problemática desde la aceptación de los dos planteamientos: la mente narrativa, contextualizada, y la mente que abstrae, que formaliza y transfiere; el pensamiento paradigmático (modalidad lógico-científica) y el pensamiento narrativo en términos de Bruner (1994).

En el constructivismo la diversidad de versiones también es un hecho, por

ello resulta necesario identificar las características básicas de cada una de ellas. Ante las posibles denominaciones de los diferentes constructivismos seguimos la propuesta de Coll (2001b) que, por ser bastante básica, recoge un amplio consenso. De esta forma se diferencia entre:

- el constructivismo cognitivo o constructivismo psicológico, basado

en la psicología y epistemología genética y el posterior desarrollo de la psicología cognitiva;

- el constructivismo de orientación sociocultural, o socio-

constructivismo o constructivismo social, inspirado en las aportaciones de Vygotsky y, por último,

- el constructivismo vinculado al construccionismo social (Gergen,

1985; Harré, 1986) y a los enfoques postmodernos que sitúan el conocimiento, y los procesos psicológicos en general, en el uso del lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas (Edwards y Potter, 1992; Edwards, 1997; Potter, 1998).

El planteamiento básico del constructivismo cognitivo es que los procesos

psicológicos, incluido el aprendizaje, se desarrollan en la mente de las personas. En ella, las representaciones de la realidad se revisan y se modifican. La responsabilidad fundamental del aprendizaje es individual. Desde esta perspectiva, lo que interesará para las actuaciones educativas es hacer explícitas las dinámicas internas de los procesos de construcción de los conocimientos de los estudiantes para poder revisar las conexiones de los nuevos contenidos a aprender con los previos y, en relación con este proceso, preparar entornos, recursos y actividades educativas que faciliten los procesos indicados.


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En el extremo opuesto se sitúa el constructivismo de los enfoques lingüísticos

y sociolingüísticos de la cognición y el aprendizaje, por el constructivismo social y por algunas líneas teóricas de planteamiento sociocultural. Desde este enfoque, se niega que los procesos psicológicos sean propiedades individuales y se considera que el auténtico lugar donde se realizan estos procesos es en el espacio social: en la interacción entre las personas, en las prácticas socioculturales, en el uso del lenguaje, etc.

Entre los dos constructivismos anteriores se encuentran las propuestas del

constructivismo sociocultural. En esta perspectiva no es posible separar lo individual de lo social ya que “el contexto sociocultural en el que transcurre la enseñanza y el aprendizaje se consideran críticos para el propio aprendizaje, el aprendizaje se ve como cultural y específicamente contextualizado. Además la cognición no es analizada separadamente de lo social, motivacional, emocional y procesos de identidad” (Palincsar, 1998, p.354).

Algunas de estas propuestas pretenden unir las perspectivas cognitivas con

las sociocultural y lingüística. Éstas consideran, en consecuencia, tanto las dinámicas personales como las interpersonales. Se trata de reconocer tanto que los participantes desarrollan sus procesos mentales como que éstos se generan y desarrollan gracias a la cultura del contexto social. Así pues, para facilitar los procesos de construcción de conocimientos se deberán tener en cuenta tanto las representaciones mentales individuales como la mediación que producen las actividades sociales culturalmente organizadas, una postura que, según Prawat (1999) se puede encontrar también en el Vygotsky de a partir de 1930. De esta forma, tanto las representaciones mentales como los procesos psicológicos que las afectan se encontrarían bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, pero que, simultáneamente, serían influenciados también por las aportaciones individuales.

Esta última orientación teórica es por la que opta Coll (2001b) para su

enfoque constructivista de la enseñanza y aprendizaje escolar. Esta versión se acompaña también de una orientación netamente educativa que se centra en los problemas de la realidad de las prácticas educativas, de una visión bidireccional y no jerárquica de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica de la educación (como ya se indicó cuando se habló de la psicología de la educación como disciplina puente) y una voluntad integradora de aportaciones de diferentes teorías que se pueden complementar entre sí pese a sus diferencias. Estas aportaciones las presenta, clasificadas en cuatro grandes teorías explicativas del aprendizaje y el desarrollo más un conjunto de elaboraciones de menor amplitud dedicado a otros procesos psicológicos relevantes. Son las que se aprecian en la figura 5.1.

199

Para evitar que este conjunto de aportaciones sea un simple eclecticismo

carente de coherencia, Coll (2001b) concibe un esquema jerárquico en el que domina el planteamiento que se realiza de la educación escolar sobre, en segundo lugar, los principios e ideas directrices relacionadas con los procesos de construcción del conocimiento en el contexto escolar y sobre el tercer y último nivel, sobre los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa (cuadro 5.2).

Cuadro 5.2. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: la

integración jerárquica de los principios (Coll, 2001b). La educación escolar

Naturaleza social y Función socializadora de la educación escolar La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad

personal.

Actividad constructiva, socialización e individuación. La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo interactivo

*El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno *Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente organizados * El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos hacia la asimilación significativa de los contenidos escolares

Los procesos de construcción del conocimiento

Los procesos de construcción de

significado y de atribución de sentido a las experiencias y contenidos escolares

La revisión, modificación y construcción de esquemas de conocimiento.

Los mecanismos de influencia educativa

La influencia educativa del profesor y el ajuste de la ayuda pedagógica

La influencia educativa de los

compañeros La influencia educativa de la

institución escolar

Respecto a las características de la educación escolar formula una serie de principios generales respecto a su naturaleza (ayuda sistemática, planificada…) y funciones (promover el desarrollo, la socialización…). Sobre el triángulo interactivo propio de la construcción del conocimiento en la escuela, destaca las características de los centros educativos institucionales y las relaciones entre los agentes que participan en ella: profesorado, alumnado y los contenidos a aprender. Por lo que a este proyecto interesa (no se centra en la educación formal), destacaremos del tercer nivel, los principios que, según el autor en cuestión mejor representan el constructivismo psicológico en la educación escolar:

a) La importancia del nivel de desarrollo cognitivo como

condicionante del aprendizaje.


200

b) La relevancia de los conocimientos previos, los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas.

c) La consideración por igual de los dos aspectos antes mencionados como punto de partida para la planificación y desarrollo de las actividades educativas.

d) Diferenciar en lo que el alumno es capaz de hacer sólo y lo que puede hacer y aprender con la ayuda de otras personas.

e) Las condiciones de un aprendizaje significativo en términos ausubelianos.

f) El nivel de significatividad de los aprendizajes, la importancia del entramado de relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido y los previos.

g) La atribución de sentido que se puede realizar a los nuevos contenidos como mecanismo que aumenta la disposición a aprender significativamente depende de los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del acto de aprendizaje.

h) La significatividad del aprendizaje escolar aumenta con su funcionalidad.

i) El establecimiento de aprendizajes significativos supone establecer relaciones sustantivas entre el nuevo conocimiento y la estructura cognoscitiva del aprendiz, actividad constructiva que implica al alumno también en sus dimensiones afectivas y emocionales.

j) El autoconcepto académico y sus dimensiones valorativas (autoestima) son al mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia académica del alumno.

k) Conveniencia de diferenciar entre memoria mecánica (repetitiva) y la memoria necesaria para el aprendizaje significativo: la memoria comprensiva.

l) Importancia de aprender a aprender desde el aprendizaje significativo.

m) La educación escolar como la actividad que permite la revisión, la modificación y la construcción de esquemas de conocimiento de los alumnos.

n) Las anteriores operaciones se desarrollan desde un proceso que incluye fases de equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del desequilibrio, según la concepción piagetiana.


201

o) Las fases anteriores provocarán confusiones, errores y estados

similares que son importantes e, incluso, necesarios para el aprendizaje.

p) Los procesos de construcción de conocimientos se producen por la interacción entre las aportaciones de los alumnos, el profesor-a y las características del contenido.

Estos principios se han de complementar con la consideración también de los

mecanismos de influencia educativa. Por medio de ellos, el profesor-a desarrolla una ayuda educativa a la actividad constructiva del alumno, necesaria para alcanzar a realizar los aprendizajes propuestos. Se trata de una ayuda que debe ir ajustándose a los avances y retrocesos del alumno-a. Los métodos de enseñanza se elegirán, por tanto, en función de este ajuste de la ayuda. Las tres fuentes principales de influencia educativa son: la procedente del profesor-a, la que se ejerce desde los compañeros-as y la que emana de la misma institución escolar (organización, funcionamiento...).

Beltrán (1996), por su parte, fundamenta la nueva concepción de la psicología

de la instrucción en los cuatro rasgos siguientes:

a) Una instrucción constructivista. b) Una instrucción cognitiva. c) Una instrucción estratégica. d) Una instrucción situada.

5.6. PERSPECTIVA CRÍTICA La fuente epistemológica crítica ha desarrollado en educación un paradigma o

enfoque crítico que no ha sido, a nuestro juicio, todavía suficientemente desarrollado por la psicología de la educación.

El principio básico de esta perspectiva es la promoción del cambio social por encontrar que las sociedades contienen todavía numerosos signos de deshumanización. No obstante, resulta bien difícil definir hacia dónde dirigir el cambio social y cómo promoverlo educativamente. Al respecto, numerosos autores críticos han tratado de dar una concreción y, a nuestro parecer, podemos destacar tres propuestas educativas críticas que nos pueden dar una visión de el tipo de propuestas que se realizan. Nos vamos a referir a Freire (1970), Mezirow (1991) y Carr y Kemmis (1988).

Una propuesta de gran relevancia a finales de los años sesenta y que todavía

hoy constituye un referente básico en esta tradición es la propuesta de la concientización de Freire (1970). Su preocupación consiste en elaborar una teoría de la acción liberadora de la opresión. Ésta la propone desde el uso del método dialéctico ya que la generará desde la oposición a una situación social que considera opresora. Una característica fundamental de la sociedad opresora es su concepción


202

estrictamente materialista de la existencia “ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora” (Freire, 1970, p.59), una posesión que se pretende también de los seres humanos, considerados como objetos, como cosas.

Para humanizar la sociedad, Freire (1970) propone la necesidad de una acción

liberadora de marcado carácter cultural, una concientización que se base en una educación diferente de la educación opresora, que la caracteriza como una educación bancaria con las siguientes características:

a) Pretende transformar la mentalidad de los oprimidos y no la

situación que los oprime.

b) Uno de sus objetivos fundamentales es dificultar al máximo el pensamiento auténtico, no desarrollando la conciencia crítica.

c) Se apoya en la absolutización de la ignorancia. El educador es siempre el que sabe, los educados los que no saben.

d) Concibe la conciencia con una sección “dentro” de los hombres que pasivamente abierta al mundo incorporará “dentro” de sí trozos del mundo.

e) Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombre – mundo. Hombres espectadores y no recreadores del mundo.

f) Se refiere a la realidad como algo estático, dividido, algo ajeno a la experiencia existencial de los educandos.

g) El educador es quien opta y prescribe su opción, los educandos siguen la prescripción (disciplinados) acomodándose al educador.

h) La misión del educador es la de “llenar” a los educandos con conocimientos preservados por él.

i) Es de naturaleza narrativa, tiende a “petrificarse” y forma a los educandos como objetos pacientes.

j) Es antidialógica.

Según Freire (1970) la humanización (liberación de la sociedad opresora) se conseguirá desde la praxis, entiende que toda acción humana, para que sea verdadera acción humana ha de ser praxis, es decir, acción y reflexión, mezcla dialéctica de subjetividad y objetividad. Pero para desarrollar la praxis es fundamental una concientización de los oprimidos que los inserte críticamente en la realidad, que les permita entender que su visión del mundo y del lugar que ocupan en él la conforman las fuerzas históricas y sociales que van en contra de sus propios intereses y que les permita situarse como un sujeto capaz de reflexionar y actuar en el mundo para


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transformarlo. Desde su teoría liberadora propone que la concientización se desarrolle dialógicamente desde una concepción problematizadora de la educación. Esta concepción se basa en la creencia del poder creador de todos los seres humanos (a partir del conocimiento del concepto de cultura) y es dialógica, basada en el diálogo, lo que implica la desaparición de la contradicción educador-educando y que se propicie una igualdad que permita la liberación en comunión, unos con otros y mediatizados por el mundo, por cuanto será sobre éste donde se desarrollará la acción transformadora, o praxis, de los seres humanos.

La educación problematizadora podrá, mediante el diálogo, desvelar las falsas

visiones del mundo y los mitos que el sistema opresor inculcó en el oprimido y que le crea las “situaciones límite”, permitirá una “devolución sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada” (Freire, 1970, p.111-112), una devolución no bancaria, sino presentada como problemas a resolver. Metodológicamente propone desarrollar un “círculo de investigación temática” en el que se representarían la situación existencial (codificación) y, después se analizaría críticamente (descodificación).

Para el desarrollo de la acción dialógica es fundamental para Freire (1970) la

capacidad de amar, la comunión provoca la colaboración y propone un mundo en el que sea menos difícil amar.

Con estos principios Freire desarrolló, a principios de los sesenta, un método

de alfabetización de personas adultas que evitó el mecanicismo habitual de tales enseñanzas para insertarlas en el correspondiente proceso de concientización.

Actualmente, la obra que nos legó Freire sigue siendo un punto de referencia

de la enseñanza crítica, aunque, lógicamente, se ha de incardinar en el contexto social actual, donde los procesos sociales siguen generando excluidos, en función de diversas ideologías que pretenden mantener el estatus-quo (neo-liberalismo, post-modernismo conservador...) (Freire, 1994).

Otra propuesta crítica con bastante aceptación la podemos encontrar en la

teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987), conforme ya describimos en el capítulo anterior. Los procesos educativos que se inspiran en dichos planteamientos reclaman que la educación potencie no solamente el interés técnico, sino también el práctico y, especialmente, el emancipador.

Son muy amplias las influencias de estas aportaciones en educación.

Destacaremos dos aportaciones en esta línea que, aun compartiendo el objetivo crítico, plantean propuestas educativas bien diferentes: una de ellas es la teoría de la transformación de Mezirow (1991) y otra es la constituyen los procesos educativos desde la perspectiva de la Investigación-Acción como es el caso de Carr y Kemmis (1988).

Mezirow (1991) es un autor de relieve en el campo de la educación de

personas adultas y que se basa en la teoría de la acción comunicativa para


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fundamentar su teoría de la transformación. Mezirow (1998, p.26) plantea el aprendizaje “como la capacidad de explicitar y elaborar, contextualizar (hacer asociaciones dentro de un marco de referencias), validar (establecer la veracidad o autenticidad de una aserción) y/o actuar (asumir la acción colectiva) sobre algún aspecto de nuestro compromiso con el mundo”. En consecuencia, la educación tendrá como finalidad favorecer el esfuerzo deliberado para aumentar la propia capacidad para explicitar elaborar, contextualizar, validar y/o actuar en el mundo.

Su teoría se apoya en Habermas para fundamentar los procesos de validación

de las aserciones. Para desarrollar este proceso de validación se ha de tener en cuenta el tipo de conocimiento que se va a aprender. Así: “Cuando aquello que se ha afirmado pertenece al conocimiento instrumental -aprender a controlar o a manipular el entorno o a personas- “las condiciones bajo las cuales una idea expresada es verdadera, pueden ser determinadas por pruebas empíricas”. Cuando aquello que se ha afirmado pertenece al conocimiento comunicativo -aprender a entender aquello que se está comunicando, lo que implica un control sobre las normas de los conceptos, juicios, proposiciones, creencias, opiniones o sentimientos- las condiciones bajo las cuales la afirmación se convierte en válida, se establece mediante un discurso, objetivo y racional, con los otros que son informados, en el que valoramos la evidencia y los argumentos, y de manera consensuada llegamos, provisionalmente al mejor juicio sobre la “justificabilidad” de la idea” (Mezirow, 1990, p.6).

Para desarrollar los procesos de validación, Mezirow incorpora numerosas

aportaciones psicológicas y de otras disciplinas (filosofía, lingüística, etc.) y, en especial, bastantes aportaciones del constructivismo. De esta combinación surge su propuesta de que el aprendizaje de las personas adultas consiste, más bien, en la transformación de los conocimientos que en la ampliación de éstos. Para él (Mezirow, 1991) los conocimientos se organizan en esquemas y perspectivas de conocimientos que contienen numerosas creencias que distorsionan la percepción y la interpretación personal y que se han de cuestionar y sustituir mediante la “reflexión crítica”. Mientras que los esquemas de significado se transforman con cierta facilidad, no ocurre lo mismo con la transformación de las perspectivas de significado: “La transformación de perspectivas de significado es el proceso de devenir críticamente consciente de cómo y por qué la estructura de nuestros presupuestos ha limitado la manera de cómo nosotros percibimos, entendemos y sentimos nuestro mundo; mediante una reorganización significativa que reconstruya esta estructura y que permita una perspectiva más inclusiva, discriminadora e integradora y tomando decisiones o bien actuando con estas nuevas formas de entender la realidad” (Mezirow, 1990, p.7).

Desde sus planteamientos, las tareas de los educadores de adultos se centran en favorecer perspectivas de significado auténticas, validadas, con la creación de comunidades dialógicas de participantes que se organizan desde las normas ideales del discurso.

Mezirow (1985, p.29), a diferencia de Freire no encuentra necesaria la acción

colectiva en los procesos de concienciación crítica: “Nuestra función no es la de


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dirigir u organizar una acción colectiva, sino ayudar a los alumnos a tomar conciencia de las contradicciones culturales que les oprimen”, Mezirow (1991) propone nuevas prácticas sociales pero personales. Los participantes que han cambiado sus perspectivas de significado, percibirán, interpretarán, sentirán y, en definitiva, cambiarán sus roles por otros nuevos, sin llegar a proponer las acciones colectivas, de marcado carácter político, que para Freire (1970) son necesarias para transformar las sociedades.

Una propuesta crítica que sí conecta más con los movimientos sociales es la

de la investigación-acción. Desde que Lewin advirtiera la necesidad de que la psicología social no desligara la reflexión de la acción y propusiera la investigación-acción, la tradición crítica ha incorporado esta perspectiva generando diferentes denominaciones (investigación-acción-participativa, investigación participativa, investigación colaboradora, investigación operativa...) que, no obstante, comparten la idea de que los procesos reflexivos y de investigación han de participar de los procesos de transformación de las realidades. Estas propuestas también se han aceptado en el mundo educativo, como, por ejemplo, la potenciación de sus uso en la educación de la formación de las personas adultas (como promueve el Consejo Internacional para la Educación de Adultos, ICAE) o para la propia formación del profesorado, como destaca Stenhouse (1987).

Autores que han destacado en el desarrollado la investigación-acción en

educación desde planteamientos habermasianos son Carr y Kemmis (1988). Ellos describen cómo se pueden desarrollar diferentes tipos de educación en función de los intereses humanos que postula Habermas (1987). Así se puede desarrollar una investigación-acción instrumental, práctica o emancipadora. En todos los casos, cuando se aplica a la educación, los procesos de investigación-acción siempre ha de reunir una serie de condiciones mínimas (Carr y Kemmis, 1988):

a) Que el proyecto plantee una práctica social que pueda ser

susceptible de mejora. b) Que el proceso cubra la espiral autorreflexiva compuesta de

planificación, acción, observación y reflexión, y que todas estas actividades estén relacionadas de una forma sistemática y autocrítica.

c) El proyecto debe incluir a los practicantes en todas las fases

del mismo e ir ampliándose a todos los posibles participantes para que realicen un control colaborador del trabajo. Los supuestos epistemológicos de la investigación – acción, según la

tradición crítica de Carr y Kemmis (1988) serían:

a) Rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. La investigación – acción es un proceso histórico de transformación de prácticas, de entendimientos y de situaciones que supone relacionar esas prácticas, entendimientos y situaciones entre sí, descubriendo correspondencias o ausencias de correspondencias y donde se reconoce el


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carácter social de la investigación, donde se produce la superación de lo teórico y lo práctico en una nueva síntesis.

b) Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los participantes. La investigación – acción pretende mejorar los entendimientos que éstos se forman acerca de sus propias prácticas. Se busca conocer como se relaciona la práctica con las teorías implícitas de los participantes.

c) Suministrar medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de aquéllas que no lo están. Ello con la finalidad de proponer orientaciones que permitan superar los autoentendimientos distorsionados. La creación de prácticas nuevas es la que origina cambios en el ámbito de la ideología y las formas de pensamiento.

d) Identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y, al mismo tiempo, poder ofrecer explicaciones teóricas que permitan superar estos aspectos. Es fundamental plantear que, en la teoría crítica, no hay diferencia entre el saber y la acción: un investigador no se apropia de las acciones sociales que otros desarrollan y les da forma. Su acción y los saberes se transforman al mismo tiempo que los propios participantes.

e) La teoría es práctica, porque queda determinada por la forma en que se relaciona con la práctica y con la transformación. “La investigación - acción emancipadora vincula la teorización educacional con una práctica crítica, en un proceso que se ocupa simultáneamente de la acción y de la investigación, y que interesa simultáneamente al individuo y al grupo en la organización de una comunidad autorreflexiva” (Carr y Kemmis, 1988, p 220). En definitiva, conforme indica Kemmis (1990, p.201), desde esta perspectiva

se busca “vincular los procesos de educación e investigación a la vida de la sociedad incluyendo la vida de la educación dentro de las instituciones educativas”.

Para Tennant (1991), aunque fundamentada de una forma interesante, acaba

proponiendo una metodología “algo decepcionante”. Le resulta especialmente simple la idea de una espiral de auto-reflexión: “El Plan de la Investigación-Acción, desarrollado por Kemmis y McTaggart (1982), detalla la secuencia de pasos de la espiral de la investigación-acción. Sin duda es de gran utilidad como base para reflexionar acerca del trabajo práctico, además de fomentar una actitud crítica hacia el mismos. No obstante, hay una laguna significativa entre la promesa de una aclaración política y social y el consejo más bien mundano de prestar atención a cuestiones tales como “¿qué está sucediendo ahora?” “¿En qué sentido es esto problemático?” “Quién se ve afectado?” “¿Con quién debo negociar?” “¿Estoy reflexionando sobre los temas?” “¿Sobre qué idea general o problema debe volverse a pensar?”. (Tennant, 1991, p.166). Estos pasos y procedimientos son, a su juicio,


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demasiado generales ya que han sido diseñados para adecuarse a cualquier situación de enseñanza, por lo que no puede saberse, así, si conducirán o no a la crítica de la situación dada y al compromiso de mejorarla. “como método, la investigación – acción no es (tal y como Carr y Kemmis afirman) intrínsecamente crítica”. (Tennant, 1991, p. 166). De hecho, puede ser utilizada con fines totalmente opuestos a los emancipadores (Rodríguez Villasante, 2002).

En definitiva, para Tennant (1991, p.168) “Desde el punto de vista de la

psicología del aprendizaje de adultos la “concienciación crítica” es sin duda un valioso resultado. No obstante, es un error relacionar esto –como resultado- con cualquier método específico de aprendizaje. Concretamente, debería evitarse una disolución prematura de la distinción entre profesores y aquellos que son enseñados”.

enfoques psicologicos en la psicologia de la educacion

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