comunidad de aprendizaje
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Proyecto de final de master sobre el desarrollo de una comunidad de aprendizaje en un colegio público de CAstellet i la Gornal, Barcelona.TRANSCRIPT
MASTER EN GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE CENTROS
EDUCATIVOS
Hacia una comunidad de aprendizajeProcesos de cambio institucional en la escuela
Montanyans de Castellet i la Gornal
Manuel Guzmán Almagro
ÍNDICE
1 – INTRODUCCIÓN.............................................................................1
1.1 – Presentación................................................................................................................. 1
1.2 - Justificación del tema elegido.....................................................................................3
1.3 - Estructura del trabajo...................................................................................................4
1.4 – Límites........................................................................................................................... 5
2 - MARCO TEÓRICO...........................................................................6
2.1 - ¿Qué son las comunidades de aprendizaje?..............................................................6
2.2 – Antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje..................................................72.2.1 - School Development Program.................................................................................72.2.2 - Accelerate Schools...................................................................................................92.2.3 - Succes for All...........................................................................................................92.2.4 – Experiencias en nuestro país: ejemplos, investigación y legislación.....................10
2.3 - Bases teóricas.............................................................................................................142.3.1 - La pedagogía crítica..............................................................................................142.3.2 – El enfoque dialógico..............................................................................................15
2.4 – Aportaciones a la teoría crítica y el enfoque dialógico...........................................152.4.1- Vygotsky y la teoría sociocultural del desarrollo del aprendizaje....................152.4.2 - Bruner y la idea de andamiaje................................................................................182.4.3 - Freire y la pedagogía dialógica..............................................................................192.4.4 - Habermas y la teoría de la acción comunicativa....................................................202.4.5 - Giroux: educación y democracia............................................................................21
3- MARCO CONTEXTUAL..................................................................23
3.1 – Contexto histórico y sociocultural global................................................................233.1.1- Sociedad industrial y sociedad de la información....................................................233.1.2 – Darwinismo cultural y social..................................................................................27
3.2- Estudio del contexto próximo.....................................................................................303.2.1 – Situación geográfica..............................................................................................303.2.2 – Aspectos socioeconómicos...................................................................................323.2.3 - Modelo urbano.......................................................................................................353.2.4 - Los costes sociales del modelo de ciudad dispersa en el Penedès.......................373.2.5 - Relaciones sociales................................................................................................393.2.6 - Cultura y formación................................................................................................41
3.3 - El centro educativo.....................................................................................................423.3.1 - Docentes y planteamientos institucionales.............................................................433.3.2- Familias y alumnado...............................................................................................43
4- CAMBIOS ORGANIZATIVOS A IMPULSAR..................................45
4.1- Necesidades organizativas y de gestión educativa que genera el proyecto..........45
4.2- Ámbito de la gestión....................................................................................................454.2.1- Las metas compartidas...........................................................................................454.2.2- Las comisiones.......................................................................................................464.2.3- La Asamblea...........................................................................................................49
4.3- Ámbito pedagógico......................................................................................................504.3.1- El rol de maestros y maestras.................................................................................504.3.2 - El rol de los familiares............................................................................................514.3.3 - El rol del voluntariado.............................................................................................52
4.4- Organización de los espacios.....................................................................................544.4.1- Distribución espacial de las aulas...........................................................................544.4.2- Espacios de convivencia y relación.........................................................................554.4.3- Espacios de reunión, coordinación y participación..................................................564.4.4- El entorno próximo como espacio de experimentación...........................................564.4.5 - Recursos materiales disponibles............................................................................57
5 - ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS...................................................59
5.1 - Tutoría entre iguales: Leemos en pareja...................................................................595.1.1 - Descripción............................................................................................................60
5.2 - Grupos interactivos....................................................................................................645.2.1 – Qué son.................................................................................................................645.2.2 – Qué se pretende....................................................................................................665.2.3 - Ejemplo: experiencia de trabajo desarrollada en el curso 2011-2012....................66
5.3 – Enfoque globalizador.................................................................................................685.3.1 – Definición y propósitos..........................................................................................685.3.2 – Modelo propuesto de organización curricular y horaria.........................................69
6- FASES DE DESARROLLO GENERAL DEL PROYECTO.............73
6.1 - Fase de inicio de cambio............................................................................................776.1.1 - Desarrollo de la fase de inicio de cambio...............................................................776.1.2 - Atreviéndonos a soñar: Lluvia de ideas..................................................................78
6.2 - Puesta en marcha.......................................................................................................806.2.1 - Fase de sensibilización y formación.......................................................................806.2.2 - Fase de toma de decisiones..................................................................................816.2.3 - Elaboración del sueño............................................................................................826.2.4 - Selección de prioridades........................................................................................826.2.5 - Planificación...........................................................................................................83
6.3 – Consolidación del proceso........................................................................................836.3.1 - Formación..............................................................................................................836.3.2 - Investigación..........................................................................................................84
7 - EVALUACIÓN Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO................86
7.1- Marco teórico: tres enfoques para la sostenibilidad................................................867.1.1- La investigación participativa..................................................................................877.1.2- La investigación acción...........................................................................................897.1.3- La empowerment evaluation...................................................................................92
7.2 - Diseño de la evaluación..............................................................................................967.2.1 – Organización del centro y espacios de participación y aprendizaje.......................967.2.2 – Dimensiones de cultura, políticas y prácticas de inclusión....................................977.2.3 – Indicadores de evaluación.....................................................................................97
7.3 – Algunas consideraciones sobre la evaluación......................................................110
8 – CONCLUSIONES FINALES........................................................113
Lista de cuadros
Cuadro 1. Diferencias entre modelos de sociedad …………………………………..24
Cuadro 2. Dimensiones de la evaluación en el ámbito
de la organización del centro educativo …………………………..……….99
Cuadro 3. Indicadores de evaluación sobre cultura inclusiva …………...…………100
Cuadro 4. Indicadores de evaluación sobre políticas inclusivas ………..…………101
Cuadro 5. Indicadores de evaluación sobre prácticas inclusivas ….…………..…..102
Cuadro 6. Indicadores de evaluación en los ámbitos
de participación y aprendizaje …………………………………………..…104
Cuadro 7. Indicadores sobre Cultura inclusiva en
Grupos interactivos y Leemos en pareja ………………………….…..…105
Cuadro 8. Indicadores sobre políticas inclusivas en
Grupos interactivos y Leemos en pareja …………………..…..…………106
Cuadro 9. Indicadores sobre prácticas inclusivas en
Grupos interactivos y Leemos en pareja ……………………….…………107
Cuadro 10. Indicadores sobre cultura inclusiva en
Formación de las familias ……..………………………………..…………108
Cuadro 11. Indicadores sobre políticas inclusivas en
Formación de las familias …………………..………………….………….108
Cuadro 12. Indicadores sobre Prácticas inclusivas en
Formación de las familias ……………………..……………….………..109
Cuadro 13. Ejemplo de indicadores en niveles de
evaluación de una comunidad de aprendizaje …………………….……111
Lista de tablas
Tabla 1. Recuento de comunidades de aprendizaje en
territorio español (2012) ……………………………………………………….13
Tabla 2. Evolución del crecimiento general de la población en
el Penedès ………………………………………………………………………32
Lista de figuras
Fig. 1. Vygotsky: Esquema de la Zona de Desarrollo Próximo …………………….17
Fig. 2: Coronas metropolitanas de Barcelona ………………………………………..30
Fig. 3. Situación geográfica del término de Castellet i la Gornal ………………..….31
Fig. 4. Distribución de los núcleos de población en el término
de Castellet i la Gornal …………………………….……………………………31
Fig. 5. Población ocupada (en %) según sectores económicos.
Evolución 1991-2001 …………………………………………………………….33
Fig. 6. Mapa del paro en Cataluña por comarcas, 2011 …….……………………….33
Fig. 7. Alt Penedès, inmigración exterior e interior,
período 2000-2010 ………………………………..……………………………..39
Fig. 8. Baix Penedès, inmigración exterior e interior,
período 2000-2010 …………………………………………………………….....40
Fig. 9. Castellet i la Gornal, población de 10 años y más
por nivel de instrucción ……………………………..……………………………41
Fig. 10. Organigrama. Estructura de gestión ……………………...…………………..49
Fig. 11. Disposición de la clase para trabajar con grupos interactivos………...……55
Fig. 12. Estructura de una sesión de Leemos en pareja ………………………..…..63
Fig. 13. Estrategia puzle. Formación de grupos de especialistas
a partir de grupo original …………………...……………………………………67
Fig. 14. Modelo de investigación participativa: fases del proceso …………………..88
Fig. 15. Lewin (1946). Interacción entre Investigación,
formación y acción ……………………………………………………………….90
Fig. 16. Proceso de la investigación acción …………………………………………..92
Fig. 17. Fases de un proceso de empowerment ……………………………………..95
Fig. 11. Ámbitos y dimensiones de la evaluación …………………………………….97
1
1 – INTRODUCCIÓN
1.1 – Presentación
La elección del tema del presente trabajo tiene numerosas correspondencias con
varios módulos y unidades del máster realizado, destacando principalmente los
siguientes:
- M5: La gestión de los recursos materiales y funcionales
- M 7: La gestión de las personas.
- M8: Gestión de relaciones con el entorno. Cambio e innovación.
- M9: La evaluación institucional.
Aunque presenta una gran parte teórica, es un proyecto que va dirigido a su
aplicación práctica en un centro público en el que ya se ha puesto en
funcionamiento una fase previa consistente en la introducción de dos propuestas de
trabajo basado en grupos interactivos y un trabajo realizado de toma de conciencia
de los maestros y maestras realizado con algunas de las herramientas que
proporciona el máster.
Mi proyecto, inicialmente, se centraba en el aprendizaje en grupos colaborativos
con apoyo de padres, pero durante su desarrollo las orientaciones de mi tutor, Jon
Igelmo, me permitieron conocer una realidad educativa en la que mi propuesta
inicial formaba parte de sus fundamentos. De este modo fue como el objeto inicial
del trabajo viró hacia este proyecto con el fin de impulsar una comunidad de
aprendizaje (en adelante, CA).
Así, el proyecto llega al centro Montanyans en una situación de coyuntura
organizativa en gran parte favorable: debido a la particular historia del centro, en la
que la provisionalidad de la totalidad de la plantilla docente ha condicionado en el
pasado reciente el desarrollo organizativo a todos los niveles, a día de hoy esta
escuela no dispone de línea educativa definida ni documentación institucional
básica. La actual plantilla, si bien sigue la inercia propia del sistema educativo
establecido, entiende, aun sin saber concretar con las palabras adecuadas, que
nuestra escuela necesita una evolución hacia un modelo de centro más activo y
crítico con los sistemas culturales
2
Nos gustaría resaltar algunos aspectos sobre los condicionantes generales y
específicos que existen ante esta propuesta de cambio institucional.
En nuestro país, la idea de comunidad de aprendizaje es muy incipiente; pese a
que ya existen numerosas experiencias de este tipo, los planteamientos de
pedagogía crítica no encuentran todavía una acogida importante en la mayoría de
currículos escolares ni ofertas formativas para el profesorado. A lo sumo, se aplican
de forma descontextualizada algunas estrategias metodológicas, con lo que la
función transformadora de los proyectos o programas es ineficaz o inexistente.
También la participación activa de padres, voluntarios y miembros de la comunidad
es, a día de hoy, una asignatura pendiente en la mayoría de colegios de nuestro
país.
La introducción de elementos de innovación y cambio en la mayoría de nuestros
centros educativos es una faena ardua, llena de escollos que exigen sabiduría para
su sorteo y no exenta de riesgos que pueden derivar en grandes problemas
personales en las relaciones profesionales entre maestros y maestras. Los cambios
educativos son lentos y por ello, las propuestas de mejora o proyectos de
innovación necesitan de variadas estrategias que escapan, las numerosas veces, a
cualquier intento de teorización1. En el caso de la propuesta que nos ocupa, se
multiplican las dificultades debido a que se exige un cambio a todos los niveles que
afecta a todos y cada uno de los elementos que configuran la institución, tanto a
nivel de estructuras y planteamientos institucionales como de roles y relaciones
humanas. El trabajo de concienciación e introducción del proyecto se convierte,
pues, en algo muy delicado; la negociación, el consenso y el diálogo son obligados,
convirtiendo su implantación en un proceso orgánico y vivo, totalmente maleable,
sujeto a tantos cambios como los grupos implicados crean oportunos. Cabe añadir
que los cambios culturales, lejos de ser impuestos verticalmente de arriba abajo,
deben producirse desde abajo, cultivándose con paciencia, dedicación,
convencimiento, tesón y ejemplo, dentro de un contexto de valores democráticos
auténticos.
Aunque ya existe literatura que recoge los procesos de implantación y
consolidación de la transformación de un centro en comunidad de aprendizaje, el
impulso de una iniciativa de esta envergadura necesita un alto grado de flexibilidad
para su consecución, lo cual es totalmente consecuente con sus propios
planteamientos y filosofía: el mismo Paulo Freire animaba a la re-invención de sus
1
3
planteamientos, desechando el dogmatismo y la rigidez que fácilmente se instalan
en cualquier sistema de pensamiento teórico u organización.
1.2 - Justificación del tema elegido
La elección del tema viene justificada por una serie de retos y necesidades que,
como habitante de la comarca del Baix Penedès y maestro con experiencia docente
en tres centros ubicados en este territorio, he observado y vivido de forma directa.
Aunque la riqueza, la calidad educativa, el potencial de desarrollo cultural y el poder
transformador y cohesionador que genera un proyecto de comunidad de
aprendizaje son ya de por sí motivos más que suficientes para justificar su
implantación en cualquier centro educativo, en el contexto que nos ocupa se hace
especialmente necesario.
El entorno al que va dirigido esta propuesta no es un barrio producto de la sociedad
industrial, de diseño urbanístico vertical y alta densidad de población situado en una
periferia urbana donde los conflictos sociales son habituales. Al contrario, el
contexto que acoge esta propuesta es un territorio de diseño urbanístico horizontal
de baja densidad, lleno de profundos contrastes sociales, culturales y urbanos,
producto de las particularidades del enorme crecimiento económico de las dos
últimas décadas y de la cultura postmoderna de fin de siglo.
Son muchos y muy importantes los condicionantes del proyecto; en un territorio
enormemente disperso y fragmentado, como es el de Castellet i la Gornal, la
participación, por mínima que sea, es un auténtico logro que debe cuidarse y
potenciar. También la situación política y económica actual, en la que el sistema
educativo público es una de las grandes víctimas decapitadas, determina en parte
los recursos humanos, culturales y materiales. Pero precisamente por ello, la
propuesta de transformar un centro en una comunidad de aprendizaje se hace más
necesaria que nunca. La cohesión, la participación social y la transformación del
entorno social son objetivos que deberían ser generales en cualquier programa
educativo de cualquier escuela pública democrática.
Por otro lado, las últimas transformaciones sociales, culturales y políticas de
alcance global en las estamos inmersos hacen que el paradigma educativo
institucional actual quede en entredicho, ya que es una concepción instructiva que
no puede atender la complejidad de los sistemas culturales y políticos del siglo XXI.
4
Por último, cabe decir que un proyecto de transformación de un centro educativo en
comunidad de aprendizaje viene respaldado por un gran corpus de estudios
científicos y prácticas educativas de éxito.
1.3 - Estructura del trabajo
El presente trabajo presenta una división en ocho capítulos que estructuran tres
grandes bloques: marco teórico del proyecto, marco contextual y la propuesta de
cambio institucional.
En el capítulo dos, referido al marco teórico, presentaremos un conjunto de
referencias que explican en qué consiste una comunidad de aprendizaje, sus
antecedentes y las bases teóricas que sustentan esta propuesta. En este apartado
propondremos a una serie de autores de referencia para justificar los fundamentos
en los que se sostiene el proyecto.
El capítulo tres está dividido en dos bloques: un primero que se refiere al contexto
socioeconómico global actual y un segundo consistente en un estudio del contexto
próximo mediante la revisión de datos estadísticos y literatura existente sobre el
modelo urbano y territorial.
Los cambios organizativos y pedagógicos que comporta el proyecto están
contenidos en los capítulos cuatro y cinco. En el capitulo cuatro nos referiremos a
los cambios generales necesarios en el ámbito de la gestión y las nuevas
estructuras y órganos que demanda el proyecto, y en el cambio de roles necesario
en el ámbito pedagógico. También haremos mención a la organización espacial y
de los recursos disponibles y potenciales. Ya en el capítulo cinco, nos centraremos
en las estrategias pedagógicas a impulsar: el proyecto Leemos en pareja y los
grupos interactivos. Cerraremos este bloque con la propuesta organizativa
curricular que ofrece el enfoque globalizador, muy positivo para el trabajo mediante
grupos interactivos.
En el capítulo seis se expondrá las fases de desarrollo del proyecto tal como nos
orienta la numerosa literatura y las diversas experiencias. También haremos
referencia a la presentación e introducción del proyecto en nuestra escuela en lo
que hemos denominado un “pre-fase”, realizada durante el segundo y tercer
trimestre del presenta curso escolar.
En el capítulo siete nos extenderemos con la sostenibilidad del proyecto y las
estrategias para conseguir su deseado progreso permanente mediante la
5
incorporación de tres enfoques de investigación: la investigación participativa, la
investigación acción y la empowerment evaluation. También se presentará el
sistema de evaluación del proyecto, tomado de la propuesta que el Fórum IDEA ha
desarrollado especialmente para el registro de los valores desde un enfoque
cualitativo en este tipo de proyectos. Terminaremos el capítulo con algunos
aspectos a valorar en lo referente al sistema de evaluación presentado y un análisis
de los pros y contras que presenta.
Por último, en el capítulo 8 expondremos las conclusiones finales, en las que aparte
de cerrar el presente trabajo mediante la reflexión y algunas consideraciones
personales también incluiremos los numerosos interrogantes que han surgido
durante el desarrollo del presente trabajo.
1.4 – Límites
El presente trabajo, aunque recoge en el capítulo 5 las estrategias pedagógicas a
impulsar, no pretende profundizar en los aspectos curriculares, pues consideramos
que ello constituye un ámbito de estudio aparte. De igual forma, hemos obviado la
gran carga teórica que fundamenta el enfoque globalizador propuesto, pues
consideramos que el constructivismo y el aprendizaje significativo quedan
englobados dentro del enfoque dialógico.
Cabe señalar que, como bien queda registrado en el capítulo 3, sección 3.3, existe
una ausencia de Proyecto Educativo de Centro y de Proyecto Curricular de Centro.
El haber incluido el desarrollo de estos dos documentos institucionales nos hubiese
alejado del propósito central de presente proyecto, ya que el desarrollo y confección
que requieren éstos necesita de una gran extensión.
6
2 - MARCO TEÓRICO
2.1 - ¿Qué son las comunidades de aprendizaje?
El concepto de comunidades de aprendizaje persigue la transformación social para
la erradicación de las diferencias, la exclusión social y las brechas cognitivas
derivadas del paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información.
Mediante el aprendizaje dialógico y el trabajo en grupos interactivos con apoyo de
la comunidad se busca lograr la igualdad educativa de alumnas y alumnos,
buscando la resolución de conflictos y la solución al fracaso escolar.
Esta concepción de la escuela como centro de transformación social hace
partícipes de la educación a todas las familias, asociaciones, organizaciones y
entidades del entorno, convirtiendo el acto educativo en algo vivo y relevante. Con
ello, los roles de alumnado, profesorado, familia y comunidad cambian hacia un
establecimiento de relaciones de tipo horizontal, sin jerarquías de poder ni muros; la
libre entrada a las aulas y la participación de forma activa de todos y cada uno de
los miembros implicados garantiza una educación global de calidad, con las
relaciones e interacciones humanas como metodología globalizadora principal.
El uso de todos los recursos humanos, culturales y tecnológicos disponibles
convierte a la escuela en un auténtico centro de cambio en el que los principios
pedagógicos y los valores humanos son compartidos por todos los integrantes,
haciendo posible con ello la transformación social. En concreto, Flecha y Puigvert
(2002, p.14, adaptado) señalan sobre las comunidades de aprendizaje los principios
pedagógicos siguientes:
- Procesos de enseñanza-aprendizaje como centro de la institución escolar: el
centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad,
más allá de sus tareas escolares.
- La enseñanza se planifica para el colectivo y se establecen finalidades claras,
expresadas y compartidas por la comunidad.
- Fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten de altas
expectativas y también las fomentan en el resto.
- Desarrollo riguroso de la autoestima mediante el reconocimiento y apoyo al
trabajo.
7
- Evaluación y reorientación del trabajo de forma continua y sistemática, mediante
formación de comisiones de trabajo.
- Participación activa del alumnado, familia y comunidad.
- Liderazgo compartido mediante comisiones de trabajo.
- Educación entre iguales, incidiendo en la igualdad de derechos de todas y todos
para acceder a la formación.
Es, pues, una apuesta de cambio organizacional total que como vemos ofrece una
alternativa a la educación estandarizada vigente, centrándose principalmente su
cometido en la mejora de las relaciones sociales y la erradicación de las situaciones
de desigualdad social. Por otro lado, como tendremos ocasión de ver en lo
sucesivo, la adopción de una visión crítica que permita a profesorado, alumnado y
familias permite dar un paso más allá de los contenidos curriculares meramente
instructivos.
2.2 – Antecedentes de las Comunidades de Aprendizaje
La idea de comunidad de aprendizaje no es nueva. La preocupación por buscar
nuevos métodos y estrategias para conseguir solucionar los problemas educativos y
sociales es, desde hace décadas, el motor de algunos movimientos y programas
impulsados para transformar la práctica pedagógica. Como antecedentes tenemos
una serie de modelos de “Escuelas democráticas” en los Estados Unidos, basados
en la idea de democracia de John Dewey, donde se aplican programas educativos
que contemplan metodologías especificas y formas de organización escolar para
atender situaciones de riesgo social. Entre ellos destacamos los programas School
Development Program, Accelerate Schools y Succes for All. En nuestro país, cabe
mencionar la experiencia de la Escuela de personas adultas de La Verneda como la
primera comunidad de aprendizaje constituida.
2.2.1 - School Development Program
Es un programa educativo dirigido a los entornos sociales donde chicos y chicas
están en situación de riesgo social y se da un elevado nivel de fracaso escolar.
Gracias a la visión de este programa, que considera que los principales problemas
en el aprendizaje son debidos a los problemas sociales existentes, los alumnos y
alumnas desarrollan altas expectativas para llegar al máximo de sus posibilidades
(Elboj et al. 2002, p. 62-63). Los inicios de esta iniciativa datan de 1968, cuando se
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pidió colaboración a la universidad de Yale para trabajar con dos escuelas primarias
de New Haven, Connecticut, con un rendimiento escolar muy bajo, problemas de
comportamiento, baja implicación familiar y desánimo entre el profesorado. Es a
partir de los años 80 cuando el proyecto se expande a otros centros a través de
grupos constituidos de maestros y maestras.
Las características de este programa son comunes a las de los otros ejemplos que
presentaremos: se dirige a toda la comunidad (entorno social, empresas, servicios,
entidades culturales) y se intenta implicar a todos los agentes que intervienen
(profesorado, familias, alumnado, voluntariado. Algo muy importante es que no solo
se dirigen los esfuerzos a la mejora académica, sino al desarrollo global de los
alumnos y alumnas. Tres de los principios básicos para la implantación de este
programa son los siguientes (Valls, 1999):
- Colaboración: que se da cuando cada miembro del equipo tiene voz y todos
y todas respetan y escuchan su voz.
- Consenso: las decisiones se toman por consenso. Se dejan atrás las
sensaciones de “ganador-perdedor”. Los miembros del equipo han de
trascender sus propios puntos de vista y así se pueden apoyar las
decisiones del conjunto.
- Resolver los problemas sin culpabilizar: se acepta la responsabilidad pero
no se pierde el tiempo en discusiones sobre quién tiene la culpa (p. 206,
adaptado).
La participación de las familias en el día a día y el gobierno de la escuela da a los
diferentes integrantes confianza y capacidad de decisión. El programa destaca por
las aportaciones que hace a las escuelas facilitando ideas, estrategias concretas y
medios para fomentar la participación de las familias, sugiriendo maneras prácticas
de ayudarles. En cuanto a organización, los cambios en las escuelas requieren la
aprobación de la administración escolar, del profesorado y de los representantes de
las familias. Para conseguir que el programa tenga el apoyo necesario hace falta
que dicha administración adopte la propuesta y responda a las posibles demandas
de las escuelas (Elboj et al. 2002, p. 65).
9
2.2.2 - Accelerate Schools
Un ejemplo de los programas que trabaja en esta línea consiste en las Accelerate
schools, iniciadas en 1986 e inspiradas en modelos cooperativos de organización
democrática del trabajo. Henry Levin, director del Center of Educational Research at
Stanford University, desarrolló junto con su equipo de colaboradores un proyecto de
transformación en dos centros de San Francisco donde el 80% del alumnado
residía en zonas de extrema pobreza y poseían las peores calificaciones en el
ranquin estatal por su bajo nivel académico. En un período de pocos años, se logró
remontar el nivel de incremento de aprendizajes básicos. La clave de su éxito está
en la creación de altas expectativas en el alumnado y en fomentar la participación
del profesorado y familiares. Tampoco existe una rebaja de nivel para aquellos que
van peor, sino un impulso más fuerte y una mayor atención; es una cuestión de
acelerar el progreso, no de rebajar las expectativas. Por otro lado, son centros que
aplican técnicas y recursos que hasta la fecha solo utilizaban las escuelas de élite
(Bernat y Gil, 1999, p. 33-38).
En este programa, la comunidad de la escuela analiza su situación actual e idea
una visión compartida de lo que quisiera que fuera la escuela, estableciéndose las
áreas de prioridad para impulsar una transformación del centro. Las escuelas
aceleradas son, pues, un desafio, puesto que “todas las personas han de
abandonar las estructuras de decisión jerárquicas, trabajar juntas y dedicar tiempo y
energías a transformar las escuelas tradicionales.” (Elboj et al. 2002, p.68). Estas
escuelas no responden a un modelo educativo uniforme, sino que cada centro lo
adapta a las necesidades de su entorno.
2.2.3 - Succes for All
Otro de los programas pioneros en prevenir situaciones de fracaso escolar y
problemática social es el Succes for All, iniciado en 1987 en una cooperación entre
el Departamento de Educación de Baltimore y la Universidad Johns Hopkins para
trabajar en escuelas de bajo rendimiento. Su director, el profesor Robert Slavin,
impulsó esta iniciativa basándose en investigaciones sobre psicología educativa.
El programa parte de la base que la responsabilidad del éxito social y escolar del
alumnado depende sobre todo de la propia escuela y de la preparación previa para
la misma. En él se evita la separación por niveles de niñas y niños y la participación
de los padres es activa, constituyendo un grupo de apoyo familiar, que colabora
buscando y seleccionando actividades educativas (Elboj, et al. 2002, p.69; Valls,
1999, p. 198). Este programa tiene un objetivo muy claro, combatir los altos índices
10
de fracaso escolar existentes en Estados Unidos, especialmente cuando hablamos
de minorías culturales.
2.2.4 – Experiencias en nuestro país: ejemplos, investigación y legislación
En nuestro país, contamos con la experiencia pionera de la Escuela de personas
adultas la Verneda-Sant Martí, constituido en 1978. Se trata de un centro que se
halla totalmente integrado en el barrio y que permanece abierto durante todo el día,
con horarios flexibles que permiten el libre acceso de cualquier persona a las clases
que se imparten. Con el objeto de formar personas solidarias, participativas y
democráticas, la base ideológica que sustenta esta comunidad es filosofía de Paulo
Freire, uno de los más grandes pedagogos de nuestro siglo. Entre las actividades
que se lle van a cabo están los cursos de alfabetización, neolectores, Graduado de
Educación Secundaria, preparación para las pruebas de acceso a la universidad y a
los ciclos formativos de Grado Superior, además de ofrecerse talleres artísticos de
temática variada. Cabe resaltar de forma especial la labor inclusiva que se realiza
con las personas que presentan discapacidades: estos participantes reciben la
misma formación que el resto de compañeros y compañeras y participan de la
escuela también como los demás, de forma que encuentran aquí una oportunidad
formativa y de inclusión social. En este centro el voluntariado es muy importante y
constituye una fuente de apoyo de inestimable valor.
En lo referente a investigación, cabe destacar los trabajos sobre estructuras y
procesos que crean desigualdades sociales del Centre Especial de Recerca en
Teories i Pràctiques Superadores de Desigualdats CREA de la Universitat de
Barcelona. Este grupo de investigadores e investigadoras provenientes de varias
disciplinas científicas mantienen líneas de investigación abiertas en lo referente a
inclusión social, minorías étnicas y mejora y convivencia en centros educativos de
primaria y secundaria con alumnado inmigrado. Este centro constituye un apoyo
científico y orientador a aquellos centros educativos que deciden transformarse en
comunidades de aprendizaje.
Por otro lado, cabe destacar también la labor del grupo de investigación y acción
socioeducativa de la Universitat Autònoma de Bacelona, Fórum IDEA, que desde
1999 basan su labor en los estudios para la reducción de las desigualdades
sociales existentes en el campo de la educación, basándose en la perspectiva
crítica y comunicativa. Este grupo también acompaña en los procesos de formación
de las CA que lo solicitan, tal como se demuestra en las diversas escuelas de la
comarca del Vallès Occidental, Barcelona. De hecho y como veremos en el capítulo
11
referido a la evaluación del proyecto, el modelo adoptado para su aplicación en
nuestra propuesta lo ha gestado este grupo investigador.
Mención especial merece el proyecto INCLU-ED, Strategies for inclusión and social
cohesion in Europe for Education (2006-2001), el único proyecto integrado de los
programas Marco de investigación de la Comisión Europea referido a la educación
escolar. El objetivo principal del proyecto es analizar las estrategias educativas que
contribuyen a la superación de las desigualdades y a la cohesión social i las
estrategias educativas que generan exclusión social. En este sentido, es destacable
el impacto que ha tenido este proyecto en las políticas educativas de la Unión
Europea, siendo ejemplo de ello la consideración de las CA como modelo de éxito
para superar el fracaso escolar2.
Los antecedentes aquí presentados tienen diversos factores en común. Entre ellos,
el esfuerzo por conseguir universalizar la educación de calidad para todas las per-
sonas, y especialmente centrándose en aquellos colectivos con más riesgo de ex-
clusión social. Ingrediente principal es el fomento de las expectativas positivas para
transformar la totalidad del centro educativo y la necesidad de la participación de
toda la comunidad educativa en el desarrollo de éste. La acción educativa no puede
entenderse en un marco cerrado como si fuera de éste no existiera nada más. Ello
nos lleva a considerar la educación necesita de una visión holística e integradora
del proceso educativo. Por otro lado, el territorio es el marco donde la participación
de todo el mundo juega un papel destacado, hasta el punto de convertirse en una
condición indispensable para que la educación sea crecimiento y transformación.
En todos los casos, la mejora de los resultados académicos y de la convivencia se
hace evidente mediante estos proyectos educativos.
Con todo esto, podemos obtener la conclusión de que existe una respuesta a la
ineficacia de los todavía vigentes paradigmas de enseñanza que fomentan y
potencian las situaciones de riesgo social.
Las Comunidades de Aprendizaje bajo la legislación
Actualmente, existen 121 comunidades de aprendizaje en el territorio español3 (ta-
bla 1), contempladas de manera similar en las diferentes legislaciones autonómicas.
Es un hecho que provoca algunas paradojas ideológicasy educativas en lo referen-
2 Según los datos que ofrece la web Comunidades de Aprendizaje: www.utopiadream.info, [07/07/2012]3 La dotación del soporte legal por parte del Gobierno vasco para atender estas propuestas está reflejado en la Orden de 8 de septiembre de 1997 (BOPV de 3 de noviembre de 1997), por la que se autoriza la puesta en marcha del proyecto de innovación Comunidades de Aprendizaje.
12
te a propósitos, organización y gestión de centros educativos, aspectos de autono-
mía escolar o aplicación de estrategias para atender la diversidad. Como bien dice
Valls (1999, p. 222): “no es la administración la que debe ordenar estos cambios,
sino la voluntad sensibilizada y participativa de la escuela y entorno, pues la comu-
nidad de aprendizaje es ante todo un cambio de abajo arriba.”. También es cierto
que la organización de una CA en el concierto educativo, no es del todo una idea in-
compatible con los diferentes marcos legales; aspectos ideológicos aparte, sola-
mente es necesaria la redefinición de algunos órganos y estructuras para atender
las particularidades del funcionamiento de esta propuesta. Así, el director o directo-
ra debe seguir asumiendo su responsabilidad en la dirección del centro, tal y como
establece la normativa legal, pero este lideraje resulta en la práctica compartido al
incardinarse dentro de la organización en comisiones. Las estructuras de poder tra-
dicionales pierden peso, pues, a favor de un órgano en el que toda la comunidad se
debe ver representada como es la comisión gestora. (Flecha, Padrós y Puigdellívol,
2003, adaptado).
Podemos decir que en nuestro país, la administración educativa vasca ha sido
pionera en reconocer las CA dentro de su marco legislativo desde 19974, aunque
desde el año 1995 ya existían centros de esta tipología. Por ello, gran parte de las
experiencias de referencia las encontramos en este territorio.
Por su parte, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya hace
posible desde el año 2001 el fomento de propuestas de innovación educativa
mediante la publicación de un conjunto de políticas educativas5 dirigidas hacia el
impulso del Plan para la Lengua y la Cohesión Social. De forma explícita, la
legislación catalana no las menciona ni las regula como en las otras comunidades
autónomas, pero sí se refiere a ellas en 2010 mediante un documento marco en el
cual, entre otros aspectos, define los objetivos y el alcance de este tipo de
proyectos. Es algo incomprensible, pues, que una comunidad autónoma que cuenta
con 36 centros educativos constituidos como CA no tenga regulada la propuesta
concreta por ley.
En Aragón, desde febrero de 2003, el proyecto de las CA cuenta con un respaldo
legal prácticamente idéntico al del País Vasco (BOA 2003), figurando entre otras
disposiciones el asesoramiento técnico y el seguimiento técnico de carácter evalua-
tivo6.4 Los diferentes Plans Estratègics (planes estratégicos), aprobados en Decreto 132/2001 de 29 de mayo (DOGC 3401 – 01/06/2001).
5 Disposiciones Tercer y Cuarta de la Orden 15/02/2003, Resolución 495, BOA 20.6 Orden 08/06/2012, BOJA 126.
13
Otra comunidad que acoge las CA en su legislación educativa es Andalucía, que
desde el año 2012 reconoce este proyecto e impulsa la Red Andaluza de Comuni-
dades de Aprendizaje, dentro de un paquete de medidas destinadas al fomento de
la cultura de paz, la promoción de la participación de todos los sectores de la comu-
nidad y la mejora de la convivencia escolar7. Cabe señalar la amplia atención y re-
gulación que recibe el proyecto a través de los cuatro capítulos contenidos en dicha
ley.
Tabla 1. Recuento de comunidades de aprendizaje en territorio español (2012)
CCAAEtapa
0-3
Infantil y pri-
mariaSecundaria
Personas
adultasTotal
Andalucia 0 13 5 1 19
Aragón 0 5 1 0 6
Castilla la Man-
cha
0 3 0 0 3
Castilla León 0 2 0 0 2
Cataluña 4 29 2 1 36
Euskadi 0 28 3 4 35
Extremadura 0 6 0 0 6
La Rioja 0 1 0 0 1
Murcia 0 1 0 0 1
Navarra 0 2 0 0 2
Ceuta 0 1 0 0 1
Valencia 0 3 0 0 3
Madrid 1 0 0 0 1
Fuente: Comunidades de Aprendizaje: www.utopiadream.info [13/07/2012]
En cuanto a otros marcos legislativos, cabe añadir también que dentro de las reso-
luciones de la Comisión Europea del 2011 se reconocen las CA como un mecanis-
mo para reducir el absentismo y la deserción escolar. De igual manera, cabe desta-
car que dentro del Informe Español 2010-2011, Objetivos Educativos Europeos y
Españoles, Estrategia de Educación y Formación 2020 también se referencian -de
forma muy escueta y testimonial- las comunidades de aprendizaje del País Vasco.
7 El término lo introdujo Daniel Bell en 1973, en su libro El advenimiento de la sociedad post-industrial.
14
2.3 - Bases teóricas
2.3.1 - La pedagogía crítica
Cada vez es más numeroso el grupo de personas relacionadas con la cultura, la
enseñanza y la pedagogía que ven suficientes motivos para desarrollar una visión
crítica con la sociedad e instituciones educativas actuales. Si bien es cierto que el
desaliento ante el estremecedor panorama socioeconómico y cultural actual hace
pensar a un gran sector de docentes que desde la escuela no hay posibilidad de
remediar la situación, por otro lado son numerosos los educadores y educadoras,
intelectuales y profesionales de las ciencias humanas y sociales que creen en la
validez de las teorías sociales críticas.
La pedagogía crítica persigue consolidarse como filosofía de la emancipación a
través de un proceso dialéctico, constituyendo éste el objetivo fundamental de esta
corriente de pensamiento (Ayuste, Flecha, López, Lleras, 2008, p. 36). Con ella, los
estudiantes mediante la teoría y la práctica pueden adquirir una conciencia crítica.
En este planteamiento, la postura política de los docentes es la clave, como
veremos más delante de la mano de Henry Giroux.
Actualmente, una gran parte de los alumnos y alumnas no alcanza los aprendizajes
mínimos exigidos por las instituciones educativas públicas, por lo que hay que
preguntarse cuáles son sus causas y qué consecuencias puede tener ello.
Normalmente, el fracaso escolar suele asociarse de una forma individual a los
alumnos y alumnas, pero los teóricos y teóricas críticas apuntan certeramente en
que las causas están en el sistema educativo existente y no en los individuos
(Aubert, Duque, Fisas, Valls, 2010, p. 51). Como consecuencia de los últimos
cambios sociales, políticos y económicos, la escuela, más que nunca, debe ejercer
un importante papel en la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de
cuestionar y desafiar los dogmatismos instalados por los intereses de los sistemas
políticos y económicos. Y también, dicho sea de paso, enfrentarse con capacidad
crítica a la llamada sociedad de la información, pues no solamente con el acceso a
las nuevas tecnologías se consigue la emancipación y la inclusión social (Castells,
2005).
El presente trabajo, pues, se fundamenta principalmente en la pedagogía crítica, ya
que el proyecto que se presenta en él parte del análisis de las discrepancias
sociales y educativas que limitan a una comunidad para alcanzar un grado de
mejora y desarrollo.
15
2.3.2 – El enfoque dialógico
Uno de los fundamentos de las comunidades de aprendizaje es el enfoque
dialógico, constituyendo éste su marco teórico. Dicho enfoque es el resultado de
una larga carrera en investigación, en el debate entre teóricos de las ciencias
sociales, la pedagogía y la psicología junto con el debate entre practicantes de la
práctica educativa, constituyendo un gran aporte a las nuevas teorías críticas de la
educación y una nueva reformulación de las existentes (Valls y Munté 2010). El
aprendizaje dialógico se basa en el conjunto de competencias educativas que las
sociedades desarrollan mediante acto de la comunicación e interacción,
constituyendo el diálogo la herramienta principal. Autores como Freire o Habermas
se inscriben dentro de este enfoque, cada uno de forma diferente pero con las
mismas coincidencias: se hace necesaria la elaboración de un discurso pedagógico
crítico dirigido a superar las limitaciones del discurso tecnocrático de la educación y
las influencias de la concepción postmoderna (Ayuste, Flecha, Palma, Lleras 2008,
p.41). En los casos de estos dos críticos, son coincidentes sus propuestas de
acción dialógica para aumentar la calidad democrática en las relaciones.
2.4 – Aportaciones a la teoría crítica y el enfoque dialógico
Para comprender mejor el marco teórico del enfoque dialógico nos remitiremos a
las tesis de cuatro autores: Vygotsky, Bruner, Freire y Habermas, todos ellos
coincidentes en las ideas de interacción, intersubjetividad y diálogo como factores
necesarios de la transformación personal y social. Finalmente, propondremos a
Giroux como pensador de referencia en lo que respecta el papel del profesorado en
el desarrollo de la conciencia social y el pensamiento crítico.
2.4.1- Vygotsky y la teoría sociocultural del desarrollo del aprendizaje
Se podría describir el aporte que realiza la obra científica de Vygotsky a las bases
dialógicas del aprendizaje y al concepto de transformación del individuo y la
sociedad como un conjunto de teorías socio-histórico-culturales del desarrollo de
las funciones mentales superiores de las personas.
Para este autor, el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria, y por
ello la importancia de su relación con el contexto: el desarrollo en el aprendizaje es
dependiente de los cambios culturales y sociales a los que los individuos están
sometidos, no siendo tan influyentes los aspectos naturales o biológicos de la
16
persona. Quizá esta idea no pasaba en su época de la simple formulación teórica,
pero en la actualidad se convierten en un hecho científico fundamentado por
investigaciones posteriores, tanto biológicas como de carácter sociocultural.
Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias so-
bre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto
de la teoría del desarrollo del niño. El autor escribía en 1932: “Por mediación de los
demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolu-
tamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y con-
tinua: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comien-
zo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un
ser social en el más alto grado.” (Vygotsky 1982-1984, Vol. IV, pág. 281, en Ivic,
1994, p. 773-799). Por tanto, La tesis fundamental de Vygotsky (1995) sobre la
perspectiva sociocultural nos dice que la sociabilidad, la inteligencia y el desarrollo
cognitivo del niño está relacionado con sus interacciones sociales con el medio que
lo rodea. Primeramente, este desarrollo tiene lugar a nivel interpersonal para luego
internalizarse en el individuo. Por ello, el autor dice que todo lo individual ha sido
primero social diferenciando dos momentos en toda secuencia de aprendizaje, un
primer momento inter-psicológico y un momento intra-psicológico (Vygotsky 1996,
en Flecha 2008, p. 103), teniendo el lenguaje una doble función: servir de vehículo
para la construcción del conocimiento compartido y ser la herramienta de organiza-
ción del pensamiento del individuo, convirtiéndose en un elemento fundamental
para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Aplicando esta base teórica con el objeto de este trabajo, podemos ver que los ni-
ños y niñas pueden aprender en situaciones donde existe implicación de la comuni-
dad, mediante la relación con las personas adultas que actúan como guías y moni-
tores de su proceso de aprendizaje.
La zona de desarrollo próximo
Para explicar el aprendizaje, Vygotsky (1996) propuso su concepto de Zona de De-
sarrollo Próximo (ZDP) para hacer referencia al lugar dónde la enseñanza es eficaz.
El autor la describe como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, de-
terminado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el ni-
vel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas
bajo la orientación de un adulto o en colaboración con otros compañeros más capa-
citados. Según este concepto, el niño o la niña parten de un determinado estado de
conocimiento en referencia a un problema o concepto a enseñar. Éste es el nivel de
17
real de desarrollo del alumnado en relación a un determinado contenido, pero con la
ayuda de un adulto puede llegar al nivel superior de comprensión, llegando así al ni-
vel de desarrollo potencial: La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el ni-
vel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
La ZDP no puede entenderse como un espacio fijo o estático, sino como un espacio
dinámico, en constante proceso de cambio con la propia interacción: lo que una
persona es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí
sola. Así, el interés de Vygotsky se centra en cómo llega un alumno o alumna a
este nivel superior, y eso sucede cuando interacciona con las personas que dispo-
nen de mensajes culturales de los que el niño o la niña todavía no dispone o no do-
mina suficientemente.
Fig. 1. Vygotsky: Esquema de la Zona de Desarrollo Próximo
Fuente: elaboración propia
Por último, cabe añadir que en nuestro país, durante mucho tiempo, las ideas de
Vygotsky han sido comprendidas de forma errónea y parcial, aplicándose en los di-
seños curriculares y en la práctica un “Vygotsky apócrifo” (Flecha 2010, p. 154) o
“virtual” (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls 2006, p. 51) al cual, de forma mal entendi-
da, se le atribuía la idea de adaptación al contexto en contra de la transformación
sociocultural del entorno que propone el “Vygotsky real”.
Dentro del marco de la psicología sociocultural, el lingüista norteamericano Gordon
Wells recoge las aportaciones de Vygotsky y las presenta como herramientas de
construcción de soluciones para los problemas contemporáneos de la enseñanza
pública. Entres sus tesis sobre el enfoque dialógico nos señala que “en lugar del
18
individualismo competitivo, esta teoría propone una comunidad colaborativa en al
que, con el enseñante como líder, todos los participantes aprendan junto con los
demás y de los demás, mientras participan conjuntamente en una indagación
dialógica”. Asimismo, el autor destaca la importancia de establecer un diálogo en
colaboración con todas las personas de la comunidad, y no que esté limitada
solamente a la del profesorado, incluyendo de esta manera a todo lo que pueda
ejercer influencia en el desarrollo de la ZDP.
2.4.2 - Bruner y la idea de andamiaje
Sobre las ideas de Vygotsky, y en los años 70, el psicólogo Jerome Bruner y sus
colaboradores David Wood y Gail Roos elaboran la teoría del “andamiaje”, definién-
dose éste como aquellas ayudas adultas que recibe el niño para atravesar la ZDP y
que van retirándose progresivamente hasta que el alumno pueda actuar cada vez
con más independencia y autonomía. Coincidiendo con las tesis de Freire, Vygotsky
y Habermas, Bruner concibe la educación como un proceso dialógico a partir del
cual el niño o la niña, mediante la apropiación de herramientas culturales, aprende
a construir conceptualmente el mundo con el apoyo de la persona adulta. De esta
manera y en palabras del autor, “la educación es una fórmula de diálogo, una ex-
tensión del diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo
con la ayuda, guía, andamiaje del adulto” (Bruner 1988, p.15, en Elboj, Puigdellívol,
Soler y Valls 2006, p. 44).
Sobre el desarrollo de la mente, Bruner (1987) coincide plenamente con las ideas
de Vygotsky, Freire y Habermas sobre la dependencia del entorno cultural sobre el
desarrollo intelectual del individuo:
“Lo más especifico del ser humano es el hecho de que su desarrollo como individuo
depende de la historia de su especie, pero no de la historia que se refleja en los ge-
nes y cromosomas, sino más bien de aquella que se refleja en una cultura que es
exterior a su organismo y más amplia de lo que puede abarcar la competencia de
un ser humano” (p. 65).
Las teorías constructivistas de Bruner han ido evolucionando a lo largo del tiempo
hacia el enfoque más dialógico. En los últimos trabajos (1997) nos habla de la “in-
tersubjetividad” definiéndola como un proceso mediante el cual "las personas llegan
a conocer lo que otros tienen en mente y cómo se ajustan a ello" (p. 179-180). Por
tanto, otra vez encontramos respaldada la idea de que la construcción del mundo
cultural y de los individuos depende de las interacciones dialógicas de los sujetos.
19
Este proceso de construcción de la realidad lo propone el autor como objetivo cen-
tral de los estudios psicológicos del siglo XXI.
2.4.3 - Freire y la pedagogía dialógica
En los años 60 Paulo Freire, pedagogo, desarrolló una perspectiva dialógica en la
que concebía el hecho educativo como un diálogo entre todos los miembros de una
comunidad, ya que éstos forman el contexto educativo de influencia: familias,
alumnos, maestros y maestras y voluntariado. Para Freire (1977) la comunicación
es un elemento que forma parte indivisible de la misma vida, estando presente
continuamente en los procesos de creación y autocreación del propio mundo. Por
tanto, reducir la dialogicidad a una simple estrategia metodológica es un error, ya
que “es una exigencia de la naturaleza humana y también una reclamación a favor
de la opción democrática del educador o educadora” (Freire 1977, en Flecha 2009,
p.124).
Bajo esta perspectiva crítica, el desarrollo del conocimiento necesita de esta comu-
nicación e intercomunicación entre sujetos para hacer posible un sistema educativo
que forje personas abiertas, autónomas, críticas, con capacidad de transformarse y
transformar el medio. Para Freire, el diálogo es la base para el proceso de alfabeti-
zación, y la educación tiene como función la liberación de las constricciones im-
puestas por la cultura dominante que tiende a colonizar la vida de las personas. Por
otro lado, el autor se sitúa en contra de lo que él mismo llama “la enseñanza banca-
ria” (Freire 1997, p.26-27), consistente en concebir a la persona como un recipiente
que hay que llenar de forma puramente técnica y que, por lo tanto, deforma tanto la
creatividad del educador como del alumno. Por tanto, las propuestas de Freire con-
forman un sistema pedagógico- político que representan una alternativa de escape
a ideologías opresoras, teniendo como objetivo la generación de acciones encami-
nadas hacia la transformación social. Por eso, para Freire la actividad educativa exi-
ge asumir un compromiso social y político. Y por ello mismo nos habla de una op-
ción política de educadores y educadoras. Pero esta opción política - y aquí apare-
ce la dimensión diálogica de la educación - no puede ser partidaria ni doctrinal, sino
auténticamente ética y política, es decir, realizada en aras de la igualdad de oportu-
nidades, la defensa del carácter público y popular de la educación, la defensa y pro-
moción de los que menos tienen, la lucha contra todo tipo de discriminación y por la
vigencia plena de los derechos humanos. Esta definición de la educación, que se
encuentra enraizada en la dimensión dialógica, es fundamental para comprender de
qué manera asume Freire el carácter político de la educación.
20
Finalmente, cabe destacar el carácter sistémico u holístico de sus teorías; no se
puede parcializar su pensamiento, ya que metodología y presupuestos son partes
inseparables.
2.4.4 - Habermas y la teoría de la acción comunicativa
La obra titulada como “Teoría de la Acción Comunicativa” es una de las más
trascendentales de Habermas, ya que en este trabajo analizó desarrolló los
fundamentos racionales de una teoría de la acción capaz de superponerse al
subjetivismo e individualismo propios de la filosofía moderna de la época. Además,
en esta obra logró construir una teoría comprensiva de la sociedad y de la
comunicación.
El concepto de acción comunicativa es una de las bases que este filósofo alemán,
pensador clave para la sociología actual, hizo servir para estructurar su teoría
crítica de la modernidad. Sus análisis constituyen un gran aporte para la acción
educativa actual y en concreto para la base teórica de las comunidades de
aprendizaje, ya que el autor argumenta que el cambio social es posible realizarlo a
través del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas, por tanto
les otorga la posibilidad de desarrollar acciones para su emancipación.
Para Habermas, la acción comunicativa es una parte de la acción social, lo que la
vuelve como un factor determinante en el proceso de socialización. Actualmente,
esto es esencial para entender la relevancia que tienen los medios de comunicación
de masas en la formación de los sujetos. La dinámica comunicativa define la
recepción y reproducción cultural, la integración social y el desarrollo de la
personalidad y de la identidad personal.
Sobre la interacción, este autor propone el concepto fundamental de racionalidad
comunicativa, en la que el saber es el entendimiento que proporciona el mundo
objetivo i la intersubjetividad el contexto en el que se desarrolla la acción. Este
entendimiento funciona como mecanismo coordinador de la acción del siguiente
modo: los participantes en la interacción se ponen de acuerdo sobre la validez que
pretenden para sus emisiones, es decir, reconocen intersubjetivamente las
pretensiones de validez que recíprocamente se entablan unos a otros (Habermas
1994, p.493).
En estas ideas está implícita la crítica hacia la modernidad: dichos sistemas de
construcción del conocimiento han estado presentes en la historia de las
sociedades desde épocas arcaicas pero la tendencia a su racionalización e
21
instrumentalización por parte del pensamiento moderno ha incrementado la
diferenciación entre cultura, sociedad e individuo. De esta manera, y según el
pensamiento de este autor, el predominio de ciertos tipos de acciones sobre otros
en la práctica comunicativa ha sido determinado por las formas de racionalismo
occidental.
2.4.5 - Giroux: educación y democracia
Henry A. Giroux es uno de los grandes teóricos fundadores de la pedagogía crítica,
centrando en gran parte de su objeto de estudio en los procesos de la enseñanza
infantil y juvenil, introduciendo elementos de reflexión sobre la política cultural. Este
autor nos interesa por la especial atención que dirige sobre el colectivo del
profesorado y su función social.
Giroux entiende la educación como un proyecto político encaminado a profundizar
en los valores y en el proceso democrático. Para este autor, los docentes tienen la
posibilidad de ejercer un trabajo potencialmente transformador (o contrahegemóni-
co, tal como lo califica Flecha, 2008), concibiéndolos como “algo más que ejecuto-
res profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquier meta que se
les señale” (1990, p.171). Un punto a tener en cuenta en la cuestión de la función
social del profesorado como referentes intelectuales es ver las escuelas como ám-
bitos sociales, económicos y culturales ligados a los temas de poder y control: “las
escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, y usos lingüísticos,
relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a
partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legiti-
mar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de
la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas
que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de
conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían
ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes.” (1990, p.175). Como planteamien-
to, Giroux propone que lo pedagógico contenga un carácter más político para con-
seguir así un proyecto social fundamental que consiga despertar en los estudiantes
la conciencia social desarrollando la creencia que las injusticias económicas, políti-
cas y sociales son erradicables. Así el profesor, como intelectual transformador,
debe potenciar a los estudiantes para la acción transformadora educándolos para el
riesgo, para el esfuerzo que supone los cambios y para la lucha social en contra la
opresión y a favor de la democracia (Giroux y Flecha, 1992, en Flecha 2008, p. 45).
Es también fundamental que los maestros y maestras entiendan que la escuela
debe contemplar las nuevas formas culturales e identidades nacidas de la moderna
22
sociedad del siglo XXI, alejándose con ello de las concepciones sociales simplistas
y clasificatorias.
La pedagogía fronteriza
Uno de los planteamientos más relevantes de este autor consiste en lo que él llama
pedagogía fronteriza, que establece como fines educativos centrales el desarrollo
de desafíos educativos que redefinan los límites culturales existentes, tales como
impulsar espacios para la creación para producir nuevas formas de conocimiento,
subjetividad e identidad. Los valores y destrezas se convierten así en contenidos
educativos para que el alumnado sepa negociar de forma crítica dichos límites cul-
turales que le ofrece la sociedad y, en consecuencia, para transformar el mundo en
que vive (Giroux, 2000, p. 11, en González, 2006, p. 84).
Conforme a esta perspectiva, los alumnos deben concebirse como individuos que
cruzan fronteras, capaces de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el
significado a construir esté conformado de múltiples acentos y visiones y se resista
a ser cerrado permanentemente (Giroux, 1998, en González, 2006, p.85). Como po-
demos observar, se pueden establecer paralelismos con el pensamiento freireiano
sobre la necesidad de cuestionar los significados.
Quizás los planteamientos del autor tengan como destinación principal la educa-
ción secundaria – Tal como atestigua el objeto de muchas de sus publicaciones-
pero es indudable que el valor de sus ideas trasciende cualquier ámbito o etapa
educativa, sobre todo si los maestros y maestras toman nota de sus tesis y hacen
suyo su pensamiento a través de la práctica diaria y sus compromisos con el pro-
yecto.
23
3- MARCO CONTEXTUAL
3.1 – Contexto histórico y sociocultural global
El sistema de valores sociales y personales en que se sostenía la modernidad se
ha tenido que reformular por la aparición de nuevas condiciones sociales, políticas y
económicas; la leyes del libre mercado han organizado los intercambios
económicos en la actualidad, tanto en los ámbitos de producción como de
distribución y consumo, provocando una serie de efectos y cambios en la
estructuras sociales (Pérez, 2004, p. 80, adaptado). La pobreza, los enormes
movimientos migratorios provocados por ésta, la violación de los derechos más
fundamentales, la exclusión social, la decapitación del estado del bienestar o el
modelo de desarrollo económico pone en entredicho las actuales políticas
capitalistas neoliberales existentes, y con ellas, los tipos de aprendizaje concebidos
para preservar el sistema vigente (Vera, 2007, p. 16, adaptado).
En este contexto, el proyecto de impulsar una CA cobra especialmente importancia
en el contexto histórico y sociocultural en que nos hallamos, ya que es una
respuesta clara a las situaciones sociales, políticas, comunicativas y culturales
establecidas de forma general y común en la mayor parte del mundo, que generan
situaciones discriminatorias y de exclusión social.
3.1.1- Sociedad industrial y sociedad de la información
Sin duda alguna, la revolución tecnológica sucedida en las últimas décadas ha
alterado los sistemas de producción propios de la sociedad industrial, desarrollando
nuevas formas de gestión económica, social y cultural, hasta el punto de
constituirse sectores económicos más allá de los tres clásicos, tan estudiados en la
etapa educativa de primaria. Esta revolución obtiene el máximo empuje con la
aparición de internet, fenómeno que ha calado en todos los ámbitos de la vida, no
solamente en los aspectos laborales y económicos sino en lo más cotidiano y
personal de las actividades humanas.
Una de las diferencias más relevantes entre estos dos tipos de sociedad es que,
mientras en la industrial lo más importante era la producción de objetos materiales,
en la actual sociedad de la información uno de los elementos económicos
principales es la información en si misma (Ayuste et al. 2008, p. 14, adaptado). Por
otro lado, mientras que en la sociedad industrial un profesional de cualquier ámbito
24
podía especializarse en una tarea y permanecer en un oficio hasta su jubilación, en
la actual sociedad las demandas del mercado de trabajo someten las ocupaciones y
saberes exigidos a cambios constantes, con lo que, perfectamente, una persona
puede cambiar de trabajo innumerables veces. Como resumen, el cuadro 1 expone
algunas diferencias entre los dos modelos de sociedades. No obstante, el
denominador común entre estos dos modelos de sociedades es el control del
capital sobre los procesos de trabajo, manteniéndose como clave en tanto en lo
económico como en lo político.
Cuadro 1. Diferencias entre modelos de sociedad
SOCIEDAD INDUSTRIAL SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
- Recursos materiales
- Producción de objetos materiales
- Nuevos productos
- Elementos del proceso productivo: capital + recursos materiales + trabajo
- Se valora la cantidad y la homogeneidad
- Pleno empleo
- Fuerte reducción del trabajo en el sector agrícola
- Priorización del sector industrial
Sociedad estructurada en tres grupos sociales: alta, medio y bajo
- Recursos intelectuales
- Tratamiento de la información
- Nuevos procesos
- Elementos del proceso productivo: capital + recursos materiales + trabajo +información
- Valoración de la calidad y la diversidad
- Reducción drástica de los puestos de trabajo
- Fuerte reducción de los sectores agrícola e industrial, y en menor proporción, el sector de los servicios
- Aparición del sector de la información
- Sociedad de los dos tercios: 1/3 de la población queda excluida socialmente
Fuente: Ayuste et al. (2008)
Un análisis de la sociedad de la información
Hay que definir de forma consecuente con los fundamentos de la pedagogía crítica
que proponemos el concepto de sociedad de la información, término ampliamente
difundido entre los teóricos que escriben sobre el futuro de la sociedad y la
educación, aunque sea un término sumamente “inespecífico y engañoso” que de
alguna manera “como construcción política e ideológica, se ha desarrollado de la
mano de la globalización neoliberal, cuya principal meta ha sido acelerar la
instauración de un mercado mundial abierto y autoregulado” (Castells, 2005, p.2).
25
Creemos, pues, que es necesario acercarnos a este concepto, pues lo maneja casi
la totalidad de literatura educativa consultada para la elaboración del presente
trabajo para justificar el papel social de las CA.
Esta expresión, aunque de cuño anterior8, se difunde con fuerza en los años 90, en
un contexto de desarrollo de internet i las TIC, acogiéndolo los grandes organismos
económicos y políticos: G8, el Foro de la Comunidad Europea, la OCDE, las
Naciones Unidas, el Banco Mundial o la ONU. A estas alturas, es de sobra
conocida la relaciones políticas de estos organismos con el Fondo Monetario
Internacional, la Organización Mundial del Comercio y el Banco Mundial, “para que
los países débiles abandonen las regulaciones nacionales o medidas
proteccionistas que desalentarían a los inversores; todo ello con el conocido
resultado de la escandalosa brecha entre ricos y pobres en el mundo” (Ibidem, p.
2). El desarrollo tecnológico no es un factor neutro, ni su rumbo es inexorable,
puesto que el propio desarrollo tecnológico es orientado por el juego de intereses
(Ibidem, p. 4). La industria tecnológica, al estar en el centro del modelo de
desarrollo hace que la producción de servicios y contenidos digitales asuma una
gran influencia. Ello está estrechamente ligado al interés por reducir la brecha
digital por parte de determinadas políticas.
Sobre este interés institucional por reducir la brecha digital, Delia Crovi (2004) nos
dice que ha de existir “políticas públicas claras sobre esta materia, que contesten y
contengan el rápido avance del sector privado, en especial de las grandes corpora-
ciones multinacionales, expresado en innumerables acciones concretas.
Incorporada por los Estados a sus agendas como promesa de desarrollo, la
solución al problema de la brecha digital hasta ahora se ha plasmado en propuestas
que ponen el acento en resolver carencias de infraestructura tecnológica, sin duda
importantes pero parciales, porque colocan en un nivel subalterno la necesidad de
dotar a las personas de las capacidades cognitivas para seleccionar, jerarquizar,
interpretar y hacer uso de la información con el propósito de mejorar su calidad de
vida” (p. 17-18).
Los organismos de gran hegemonía política antes mencionados, el Fondo Moneta-
rio Internacional y el Banco Mundial, mediante documentos, dinámicas, acciones y
acuerdos que orientan sobre los procesos de cambio que el mundo está experimen-
tando condicionan las políticas públicas y las acciones gubernamentales, de forma
que en el contexto de la comunicación e información se produce la llamada hipóte-
8 Término atribuido a Maxwell McCombs, sociólogo norteamericano especializado en medios de comunicación.
26
sis de la agenda setting9: los medios no nos dicen qué pensar sino aquello sobre lo
cual debemos pensar. En este caso se trata de instituciones financieras internacio-
nales que se transforman en fuentes informativas, colocando en la agenda de los
gobiernos globalizados y en los medios de esos países, los temas acerca de los
cuales se debe pensar y actuar (ibídem, p. 19, adaptado). A ello hay que añadir la
creciente privatización de los medios de comunicación, en un contexto socioeconó-
mico donde lo privado va cobrando más fuerza en detrimento de lo público, que se
considera un gasto a atajar. Los medios de comunicación se transforman así en
“voceros del propio modelo neoliberal, soliendo ser aliados invaluables frente a las
crisis internacionales” (ibídem. p. 20). Estos factores permiten insistir, tal como cita-
ba anteriormente Castells (opus cit. 24-25), sobre la no neutralidad de las nuevas
tecnologías; el gobierno neoliberal se apropia de estas TIC par reconvertir su uso
hacia la privatización de las diversas actividades sociales que éstas promueven y
ponerlas al servicio de sus objetivos. En el nuevo orden social promovido por el li -
beralismo, el individuo y la familia desplaza a los grupos y clases sociales como
centro de atención. El discurso dominante busca lograr un cambio de paradigma so-
cial y cultural, para lo cual promueve el uso de las nuevas tecnologías en los ámbi-
tos laboral, educativo, social y personal (Crovi, 2004. p. 28, adaptado), en éste ulti-
mo para la total ocupación interesada de las parcelas del tiempo libre. Por eso, en
los esfuerzos de los gobiernos por reducir llamada brecha digital, las propuestas se
han reducido únicamente a resolver carencias de infraestructuras tecnológicas, que
colocan en un nivel inferior las necesidades de procurar a las personas las capaci-
dades cognitivas necesarias para seleccionar, jerarquizar, interpretar y hacer uso
de la información para mejorar la calidad de vida.
En cambio, desde el lado de los medios académicos y de la propia UNESCO, se
propone el término sociedad del conocimiento (Castells, 2005), que busca
incorporar una visión más integral, no ligado solamente a la dimensión económica.
Mientras el concepto “información” sugiere cierta cualidad líquida o volátil en los
contenidos, el concepto “conocimiento” nos acerca a la idea de solidez o firmeza.
Visto de esta manera, la información, una vez procesada y filtrada se puede
constituir en conocimiento. Esta concepción, pues, pone en un lugar destacado a
las personas y se constituye en eje transversal – medio, y no finalidad - de los
diferentes ámbitos sociales (educación, trabajo, industria, etc.) para conseguir el
pleno desarrollo de éstos.
9 Nos referimos al Informe conjunto sobre la inclusión social, COM (2003), 773, Bruselas: Comisión Europea (2003).
27
3.1.2 – Darwinismo cultural y social
A lo largo de la numerosa literatura de pensamiento y pedagogía crítica, se hace
extensa mención del fenómeno de la exclusión social como una de los efectos de la
sociedad de la información. Definir qué es la exclusión social es una tarea
sumamente difícil. La socióloga Hilary Silver (1994), una de las más destacadas
proponentes del término, nos lo describe como una nueva concepción de la
pobreza y desventaja social, pero admite que es sumamente difícil definirlo ya que
existen muchas dificultades para su delimitación teórica y su medición. A lo largo de
las diferentes épocas, el término ha ido variando a la par que el contexto social que
lo acoge. Así, actualmente, el término no se puede identificar totalmente con el
concepto de pobreza, pues existe población que dispone de bienes materiales y sin
embargo están excluidos socialmente de la participación en muchos ámbitos
sociales, asociándose ello a una situación de carencia. La Unión Europea, en
200310, ofrece la siguiente definición: “Exclusión social es un proceso que relega a
algunas personas al margen de la sociedad y les impide participar plenamente
debido a su pobreza, a la falta de competencias básicas y oportunidades de
aprendizaje permanente, o por motivos de discriminación. Esto las aleja de las
oportunidades de empleo, percepción de ingresos y educación, así como de las
redes y actividades de las comunidades. Tienen poco acceso a los organismos de
poder y decisión y, por ello, se sienten indefensos e incapaces de asumir el control
de las decisiones que les afectan en su vida cotidiana” (p.9).
Tratando de delimitar un poco más qué cuál es el alcance de la exclusión social
actual, Ayuste et al. (2008) sostienen que es a partir de la tecnificación del trabajo y
la reducción de mano de obra no poseedora del manejo de información requerido,
que está formándose una estratificación social bien diferenciada respecto al
mercado de trabajo: personas que poseen un trabajo fijo (élite privilegiada),
personas con trabajo eventual pero con posibilidades de acceso y permanencia en
él y personas que sufren el llamado “paro estructural” o bolsa permanente de
población sin trabajo. Ello conduce a la formación de la llamada sociedad de los dos
tercios11, en la que el estrato más inferior padece las graves consecuencias de
pertenecer a un tipo de sociedad consumista, en la que todavía existe la conciencia
de que vale más el que más tiene (p. 17). La exclusión social navega, pues, en este
tercer estrato, cohabitando con la pobreza extrema, sin poder de participación ni
10 Término muy utilizado en los años 80 por varios autores del campo de las ciencias sociales.
11 Lo que Herbert Spencer, filósofo sociólogo e ideólogo burgués contemporáneo de Charles Darwin soñaba, un Darwinismo social , unas leyes humanas que predicaban la supervivencia del más apto.
28
poder de elección, más allá del consumo de los paquetes culturales - o currículos-
ofrecidos por el mercado (p.18, los guiones son míos).
El filósofo y lingüista Noam Chomsky (2011) nos dibuja de igual manera esta
estratificación social:
“Hay un desplazamiento del poder del pueblo trabajador de las distintas partes del
mundo hacia una enorme concentración de riqueza y poder. La literatura económica
del mundo empresarial y las consultorías a los inversores súper ricos señalan que
el sistema mundial se está dividiendo en dos bloques: la plutocracia, un grupo muy
importante, con enormes riquezas y el resto, en una sociedad global en la cual el
crecimiento – que es en una gran parte destructivo y está muy desperdiciado –
beneficia a una minoría de personas extraordinariamente ricas, que dirigen el
consumo de tales recursos. Y por otra parte existen los “no ricos”, la enorme
mayoría, referida en ocasiones como el “precariado” global, la fuerza laboral que
vive de manera precaria, entre la que se incluye mil millones de personas que casi
no alcanzan a sobrevivir” (p.9). Es algo observable que en las últimas décadas, el
crecimiento económico ha continuado pero de forma desigual para los diferentes
sectores sociales; mientras para la gran mayoría de la gente sus rentas han
permanecido estancadas o mermadas, la riqueza se ha ido concentrando en manos
de un bajísimo porcentaje de la población.
Con ello se produce un fenómeno de Darwinismo cultural y social12 determinado por
la posibilidad y capacidad de manejar información y ser crítico con la calidad de la
misma. Por esto, los sectores más privilegiados son conscientes del poder que
representa tener el control del monopolio de la información y el conocimiento, ya
que actualmente, para generar riqueza, la información es la clave (Aubert, Duque,
Fisas y Valls, 2010, p. 13, adaptado).
Finalmente, cabe añadir que el fenómeno de la globalización y la ruptura de
fronteras también acentúa el efecto darwinista haciendo que las identidades
nacionales se hagan más visibles, con lo que los curriculums etnocéntricos o
xenófobos son de fácil aparición (Hargreaves, 2005, p. 12-13, adaptado) y con
ellos, las situaciones de discriminación social. Así nos lo describe el sociólogo
Octavio Ianni (2004):
“En el globalismo, se intensifica, así, la transculturación. En el contacto, se crean
tensiones, conflictos, luchas, mutilaciones culturales, pero también nuevos
contextos socioculturales, posibilidades de producción material y espiritual (p. 171).
12 Fuente: Institut d’Estadística de Catalunya, OEI < www.idescat.cat>, [26/04/2012].
29
La transculturación genera procesos de diferenciación, reafirmación de identidades,
recuperación de tradiciones, de invención de identidades” (p. 116).
Vivir en un mundo globalizado significa impulsar políticas sanitarias, culturales,
educativas, de vivienda y empleo, pero también significa impulsar políticas y
estrtegias para conseguir la cohesión social en un marco de valores democráticos
auténticos. Con lo expuesto en estos puntos anteriores, podemos sostener con un
alto grado de certeza que el proyecto de impulsar una CA es totalmente
consecuente con los tiempos que vivimos. En el siguiente apartado sobre el
contexto próximo podemos observar los problemas que comporta un determinado
modelo de crecimiento que mantiene no pocas correspondencias con la
globalización.
3.2- Estudio del contexto próximo
3.2.1 – Situación geográfica
El término municipal de Castellet i la Gornal tiene un censo de 2.223 habitantes
repartidos en una superficie de 47’5 Km2 con una densidad de población de 46’8
habitantes por kilómetro cuadrado. En principio, es un índice de densidad
relativamente bajo, sobre todo teniendo en cuenta las densidades de las comarcas
donde se enclava: Alt Penedès, con 178,3 Hab/Km2 y Baix Penedès, bastante más
elevada, con 341,1 Hab/Km2. 13
Es un municipio que forma parte de la periferia de la segunda corona metropolitana,
formando parte de una zona que hace función de rótula entre los sistemas urbanos
de Barcelona y Tarragona (fig. 2).
Políticamente, este término municipal pertenece al Alt Penedès (Barcelona) pero
presenta una serie de particularidades geográficas que lo enclavan física y
socioculturalmente en el Baix Penedès. Queda delimitado, y paradójicamente
aislado en gran medida, por grandes líneas de comunicación; la autopista AP-7, la
línea del AVE y otras líneas férreas, la sierra del Montmell y el parque natural del río
Foix.
13 Aunque los límites son difusos y escapan al control urbanístico, pueden distinguirse los núcleos de San Marçal, Trencarroques, les Masuques, la Gornal, Castellet, Clariana, Valldemar, Els rosers, Torrelletes, Rocallisa, la Creu els Angels y les casetes de la Gornal.
30
A nivel de distribución política del territorio, debido a la singular disposición de las
comarcas, Castellet i la Gornal queda acogido en gran parte dentro de la comarca
vecina, compartiendo realidad social, cultural i económica con ésta (fig. 3) .
A lo largo del territorio municipal existen 12 concentraciones urbanas14, cuatro de
ellas limitando y a la vez formando parte (las más extensas) de la periferia de dos
importantes núcleos turísticos del Baix Penedès: Calafell y Cunit. La Gornal, el
núcleo que presta nombre al término está formado como travesía en torno a la
carretera N-340, muy cerca de la capital de comarca del Baix Penedès, el Vendrell.
Por otro lado el núcleo de Castellet es una agrupación pintoresca de casas, la
mayoría segundas residencias, en torno a un antiguo castillo restaurado, ubicada
en el parque natural del río Foix.
Fig. 2: Coronas metropolitanas de Barcelona
Fuente: Elaboración propia a partir del Institut d’Estudis Metropolitans de Barcelona,
www.iermb.uab.es [26/04/2012].
Fig. 3: Situación geográfica del término de Castellet i la Gornal
14 Fuente: Departament de Territori i Sostenibilitat de la Generalitat de Catalunya, OEI <www20.gencat.cat> [26/04/2012].
31
Fuente: elaboración propia.
Por último, cabe destacar que la escuela que nos ocupa está situada en el otro
extremo opuesto del mapa, en un entorno de fuerte carácter rural, el pequeño
núcleo de Sant Marçal, lo que hace que el acceso del alumnado genere una gran
necesidad de movilidad. El Consell Comarcal pone a disposición de las familias una
línea de autobuses, subvencionada en parte por el propio Consell y el
ayuntamiento, que recorre los diferentes núcleos recogiendo 98 alumnos de los 122
que tiene el centro. (fig. 4 ).
Fig. 4: Distribución de los núcleos de población en el término de Castellet i la Gornal
Fuente: elaboración propia a partir de mapa topográfico.
32
3.2.2 – Aspectos socioeconómicos
El Baix Penedès ha sido la comarca de Cataluña que ha experimentado el
crecimiento más rápido en los últimos años, en gran parte debido a la demanda de
mano de obra en los sectores de la construcción inmobiliaria y los servicios.
La curva de crecimiento del Alt Penedès también ha sido importante pero no tanto
como en el caso del Baix Penedès, ya que existe un factor determinante que las
diferencia: la atracción de la zona costera y sus numerosas promociones
residenciales de los pueblos de Cunit y Calafell, donde se concentra alrededor del
73% de la población de la comarca.15
Tabla 2. Evolución del crecimiento general de la población en el Penedès con referencia a
Cataluña.
ÁMBITOS 2001 2007 2011
Baix Penedès 60.369 90.891 101.115
Alt Penedès 81.390 101.650 105.670
Cataluña 6.631,37 7.210,51 7.539,61
Fuente: elaboración propia a partir de datos del Instituto de Estadística de Cataluña, www.idescat.cat
Antes de la actual crisis económica, la ocupación recaía en gran parte sobre los
sectores de servicios e inmobiliaria. Alrededor de este último sector, se generaba
todo un clúster simbiótico de actividades económicas (carpinterías, industria del
mueble, instaladores, jardinería…) que ampliaba la oferta laboral. A pesar de que el
Penedès es un territorio con gran proyección internacional en lo que a industria del
vino y cava se refiere, el porcentaje de población ocupada en la agricultura es muy
bajo. Cabe añadir también que muchos propietarios de tierras, ante la demanda de
terrenos por parte de las inmobiliarias, optaron por vender sus tierras en plena
fiebre urbanística, impulsada en gran parte por los ayuntamientos de los pueblos
pequeños. Aunque el crecimiento acelerado de construcción de segundas
residencias se dio en todos los pueblos del Penedès, fue especialmente importante
en la zona litoral y prelitoral. En este contexto, el sector de servicios, el desarrollo
turístico y la construcción fueron el gran motor económico de las comarcas (fig. 5).
Por ello, la crisis actual ha sido particularmente dura con la comarca del Baix
Penedès, en la que los niveles de desempleo son muy elevados. Con la llegada de
15 El análisis DAFO sobre Empresa y ocupación en el Baix Penedès así lo confirma. Fuente: VVAA, 2003: Propostes i objectius, en Estrategia 2010 Baix Penedès, Tarragona, Ed. Consell Comarcal Baix Penedès,pp 138-140.
33
la nueva situación económica, la comarca del Baix Penedès registró los niveles más
altos de desocupación de toda Cataluña junto con la comarca del Anoia (fig. 6).
Fig. 5: Población ocupada (en %) según sectores económicos. Evolución 1991-2001
Fuente: elaboración propia a partir de datos de Fundació del Món Rural, www.fmr.cat.
Fig. 6. Mapa del paro en Cataluña por comarcas, 2011
Fuente: Comisiones Obreras, OEI <www.ccoo.cat> [26/04/2012].
34
Coincidiendo con las tesis de Muñiz, García y Calatayud (2006, p.18), un riesgo de
tener una senda de crecimiento con el sector inmobiliario y los servicios como
impulso es que el nivel de cualificación del trabajo utilizado en estos sectores es de
poca exigencia en cuanto a nivel de estudios necesarios para su desempeño. Cabe
añadir que gran parte de la industria de las comarcas del Penedès es de actividad
logística o de poco valor añadido para el territorio, lo que determina las expectativas
de futuro de los jóvenes con estudios superiores y aquellos que abandonan los
estudios obligatorios.16
3.2.3 - Modelo urbano
Tal y como se ha visto en el punto anterior, el crecimiento demográfico de las dos
comarcas ha sido elevado, especialmente en las zonas costeras. Los estudios
territoriales se apoyan, como hemos visto hasta ahora, en las lecturas demográficas
en torno a bases estadísticas que contemplan la natalidad, defunciones o los saldos
migratorios interior y exterior, junto con datos de población ocupada por sectores.
Sin embargo, dichos datos dibujan un contorno, una silueta que muestra solamente
el relieve de una realidad sumergida mucho más compleja.
Para definir el modelo territorial y social existente, faltan estudios sobre las
comarcas del Penedès que estén realizados transversalmente por varias disciplinas
como las ciencias sociales, arquitectura y urbanismo, lo que ayudaría a comprender
mejor el funcionamiento humano de la comarca. No obstante, podemos citar
claramente dos grandes fenómenos que definen el contexto social que nos ocupa y
determinan en gran medida cuestiones tan importantes como la educación y las
relaciones sociales.
La metrópoli barcelonesa como centrifugadora de servicios, actividades y personas
Como cita Calvet (2005), el crecimiento del área metropolitana de Barcelona ha
sido, más que un proceso razonado y planificado, fruto de una demanda urgente de
descentralización. Los entornos, como el del segundo cinturón metropolitano de
Barcelona, se han hecho a costa de restar personas y actividades a la ciudad
central. El proceso no es fácil de definir ni delimitar; al respecto, Muñoz (2008) nos
habla del fenómeno de brandificación, el camino de Barcelona hacia la consecución
de la ciudad-marca como un proceso de remodelación de barrios, servicios, usos
16 Según cita González (2002), el Baix Penedès presenta en las estadísticas de 1991 a 1996 el índice de movilidad obligada más alto de toda Cataluña, debido sobre todo al incremento de las distancias recorridas en transporte privado, en GONZALEZ REVERTÉ, F. 2002: Estrategias de sostenibilidad para espacios suburbanos en Cataluña: El caso del Baix Penedès, en Scripta Nova, Vol. VI, núm. 122, 1 de septiembre de 2002, Tarragona, OEI <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-122.htm> [28/04/2012].
35
urbanos e incluso agente modificador del tejido social natural de la ciudad. En esta
dinámica, el pujante precio de la vivienda ha desplazado las clases
socioeconómicas medias-bajas del centro de la ciudad hacia el primer cinturón
metropolitano, donde el precio de la vivienda es mucho menor y el transporte
público conecta igualmente con la ciudad. Ello ha provocado un encarecimiento de
la vivienda en todo el área de la primera corona, lo que ha hecho que muchos
habitantes naturales de esos barrios periféricos, viendo cómo su propiedad se
revalorizaba, optasen por vender su piso y comprar una vivienda de planta baja en
las numerosas promociones inmobiliarias del Penedès por un precio muy inferior al
de las ganancias obtenidas con la venta de la primera. De esta manera, el espacio
se integra como un componente esencial de consumo y en consecuencia de
negocio, que desvincula el crecimiento de la superficie urbana del crecimiento
natural de la población.
Calvet (2005) añade asimismo que el proceso de alejamiento de la actividad
industrial de la ciudad, como recurso de descongestión y saneamiento, también va
acompañado de esa salida de personas hacia la segunda corona, siguiendo las
infraestructuras y vías de comunicación que conectan con la ciudad central, donde
hay que ir frecuentemente por cuestiones de trabajo, ocio o compras.
El Sprawl como modelo de planificación urbana
El término urban sprawl, como apuntan Muñiz, García y Calatayud (2006) se refiere
a los modelos de dispersión urbana horizontal, tanto de Europa como de Estados
Unidos, aunque presenta patrones diferenciados dependiendo del país y período
considerado. El crecimiento urbano del Penedès es representativo de este
fenómeno, y entre las dimensiones morfológicas del modelo, se observan las
siguientes:
a) Baja densidad. El modelo de crecimiento urbano horizontal va acompañado
de una baja densidad de población con un alto consumo de territorio
mediante la construcción de viviendas y promociones residenciales de
planta baja.
b) Baja centralidad. Una de las características de la dispersión urbana es que
la población y la actividad tienden a desplazarse hacia el exterior de la
ciudad. Por tanto, pierde peso económico y poblacional el centro tradicional
frente a las áreas más periféricas.
36
c) Baja proximidad. La dispersión supone un progresivo alejamiento del centro
y un aumento en consecuencia de la movilidad. En una comarca de vías
predominantemente rurales y comarcales el flujo de vehículos es notable.
d) Baja concentración. El peso de los núcleos originales tiende a ser cada vez
menor, lo que plantea retos de construcción y cohesión social.
e) Discontinuidad. La fragmentación es frecuente, alternándose nuevos y viejos
desarrollos o creándose contrastes entre suelos industriales, agrícolas,
residenciales y de diferentes usos.
Estas particularidades sobre el territorio también son compartidas por González
(2000) en su estudio sobre el crecimiento de la ciudad del Vendrell, capital de la
comarca del Baix Penedès, y Parés (2006). Cabe añadir que la generación de
procesos de identificación territorial y cohesión social es muy débil a causa de la
velocidad del crecimiento (González 2002).
3.2.4 - Los costes sociales del modelo de ciudad dispersa en el Penedès
Que urbanismo y educación son dos conceptos estrechamente ligados es tesis
sostenida por arquitectos y urbanistas como Bohigas (2006). Concretamente, este
autor nos dice:
“La continuidad del espacio público es lo que posibilita la lectura de la ciudad y
propicia la vida colectiva. Con la aparición de las grandes periferias, la continuidad
de lectura formal se ha interrumpido y el espacio público –que es, en sí mismo, la
descripción y el contenido de la ciudad– ha perdido su protagonismo para
convertirse en unos espacios sobrantes y desformalizados. La búsqueda de
información, el acceso a la oferta, la continuidad de la vida colectiva se han
interrumpido y el espacio urbano ha dejado de cumplir las finalidades de la ciudad.
En estos puntos, la ciudad ha dejado de ser útil y, sobre todo, ha perdido cualquier
capacidad educadora.”(p. 21-25).
Asimismo, Llop (2009) cita también al respecto:
“La ciudad como comunidad se construye en su espacio público y, para ello, el
urbanismo juega un rol esencial junto a la educación. No hay un urbanismo mejor
sin una educación mejor. En la accesibilidad universal al espacio público, y en las
trazas de armonía y de belleza, de legibilidad física, de innovación cultural y de
identidad, están las claves de esa oportunidad. (...) la política urbana y el
urbanismo, en su dimensión educativa, no sólo pasa por las obras físicas o la
37
construcción, sino también, muy especialmente, por la gestión de todos los recursos
de la ciudad. Y los recursos del saber y del sentido tienen una implicación directa
para entender mejor las posibilidades de cada ciudad. Educación y urbanismo no
sólo se entrecruzan, son partes simbióticas de las políticas urbanas. La
urbanización del mundo sólo será mejor si educa a ciudadanos que construyan y
habiten ciudades mejores.” (p.6).
Por otro lado, la producción inmobiliaria, además de generar cambios urbanos y
territoriales, afecta a las relaciones sociales de la comarca y los modos de
convivencia y relación con el entorno (González 2004). La mayoría de habitantes de
los núcleos residenciales también son usuarios de otros lugares y visitantes de
otros, utilizando el territorio de distinta forma en función del momento del día de la
semana.
Además, gracias a la movilidad que otorga el vehículo privado17, desarrollan
diferentes actividades en puntos distintos del territorio de una forma cotidiana
(Muñoz 2008: 26-29, González, 2002). Francesc Muñoz emplea el término
territoriante para definir el perfil del habitante de estas zonas urbanas. Su
descripción se acerca en gran medida a las realidades sociales del Alt y Baix
Penedès (Muñoz 2008, p. 26-28):
“Manifiesto del territoriante
Los territoriantes constituyen poblaciones metropolitanas que, gracias al cambio de
escala de los transportes y de las telecomunicaciones, pueden desarrollar
diferentes actividades en puntos diversos del territorio de forma cotidiana.
1- El territoriante no es sólo el habitante o residente de un lugar; también es usuario
de otros lugares, visitante-intensivo o extensivo de otros lugares.
2- El territoriante establece su relación con el espacio metropolitano a partir de un
criterio de movilidad –los lugares donde desarrolla actividades-, más que a partir de
un criterio de densidad –el lugar que estadísticamente lo fija al espacio según
dónde se localice su residencia principal.
3- El territoriante es habitante de geografías variables en ciudades con geometría
variable.
4- El territoriante es territoriante entre lugares más que habitante de un lugar.
5- El territoriante es el prototipo de habitante de la ciudad postindustrial ”
17 Entre las amenazas del análisis DAFO aplicado al Baix Penedès, econtramos tesis que concuerdan con este punto, en Estrategia 2010 Baix Penedès, op.cit., pp. 132-134.
38
Con similares palabras dibuja este mismo perfil González (2002), y define el
modelo de ciudad difusa del Baix Penedès como poco facilitador de la cohesión
social, segregador y potenciador de la sensación de desarraigo, en el que el
espacio público para el encuentro y las relaciones sociales ha sido substituido por
el privado mediante los grandes contenedores de ocio y la proliferación de
construcciones fractales y repetitivas de estética alejada con el entorno añade
frialdad e impersonalidad al medio urbano.
3.2.5 - Relaciones sociales
A nivel general, se observan dos grandes fenómenos en el territorio que inciden en
las relaciones sociales:
1.- Convivencia de modos de vida diferentes.
Compartiendo espacio geográfico, coexisten culturas urbanas de diferente
comportamiento social. En los centros urbanos se concentran los habitantes
autóctonos y la inmigración exterior mientras que en las promociones urbanísticas de
la periferia se concentran los habitantes provenientes de la inmigración interior, la
mayoría del cinturón metropolitano de Barcelona. El estilo de vida más postmoderno
de estos últimos se contrapone al estilo de vida más moderno de los locales, lo que
provoca una impermeabilización entre los grupos humanos. Los modelos de vida en
el ocio, las manifestaciones culturales o los hábitos de consumo son a veces
contrapuestos; la participación en las actividades de tipo folklórico o tradicional,
fiestas y tradiciones es muy baja en el caso de los habitantes de las periferias, que
optan por hacer vida en la zona de costa, parques temáticos o buscar distracción en
los centros comerciales y contenedores de ocio de los grandes núcleos urbanos. En
el caso de Castellet i la Gornal, un elemento más para la dificultad de encuentro y
diálogo social es la gran dispersión urbana en su territorio y los grandes espacios
naturales que separan a los núcleos unos de otros18. El lugar común como la calle,
plaza o parque, el punto de encuentro para el juego infantil no existe o queda
multiplicado.
2.- Índice elevado de inmigración exterior.
18 Es ilustrativo el mapa de voto catalán en las elecciones autonómicas del 2010 respecto a la formación
política de ideología xenófoba Plataforma per Catalunya, en el que se advierten los resultados en las comarcas que nos ocupan y en el que podemos notar ciertos paralelismos con el anterior mapa del desempleo (fig. 6). Referencia: BELZUNCES, M., 2010, OEI <http://blocs.mesvilaweb.cat/marcbel/cat/64 >[27/04/2012].
39
En los últimos años, las dos comarcas del Penedès han experimentado un fuerte
crecimiento demográfico gracias en parte a la inmigración exterior (fig. 7 y 8). La
aceptación del inmigrante exterior, sobre todo con la llegada de la crisis económica
actual, ha bajado hasta producirse el auge de movimientos políticos de ideología
xenófoba19, especialmente en el Baix Penedès. Aunque existen asociaciones
culturales para la promoción de la cultura africana en las dos capitales de comarca,
el Vendrell y Vilafranca del Penedès, la visión sobre el colectivo marroquí es
generalmente negativa20.
Fig. 7: Alt Penedès, inmigración exterior e interior, período 2000-2010
Fuente: elaboración propia a partir de datos del Institut d’Estadística de Catalunya.
Fig. 8: Baix Penedès, inmigración exterior e interior, período 2000-2010
19 Valoración recogida en Estrategia 2010 Baix Penedès, Op. Cit., p. 132.
20 En Estrategia 2010 Baix Penedès, op.cit., pp. 134-136.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
2000 2005 2007 2010
Inmigración exterior
Inmigración interior
40
Fuente: elaboración propia a partir de datos del Institut d’Estadística de Catalunya.
El conocimiento y estudio de estas dos características por tanto, sirven de punto
de partida para el impulso de proyectos educativos basados en la interacción social
o programas de cohesión territorial, como planes de entorno o proyectos basados
en comunidades de aprendizaje.
3.2.6 - Cultura y formación
Como ya se describía en el anterior punto sobre las relaciones sociales, la tradición
popular y el asociacionismo cultural en forma de grupos de teatro, corales, grupos
de danza tradicional o castellers se concentran principalmente en los núcleos de
población antiguos y el grupo humano que participa es, en mayor medida, el
habitante autóctono del centro urbano. Cabe añadir que el poco apoyo institucional
a estas manifestaciones populares provoca que las iniciativas surjan desde las
mismas asociaciones y grupos culturales, lo que hace que el habitante de la
periferia vea el fenómeno cultural como algo “no propio” y de poca identificación
con su realidad.
En cuanto a la formación, encontramos en el Baix Penedès un bajo nivel de
estudios, escasez de titulaciones superiores, una vinculación de la empresa con el
mundo educativo limitada y el reciclaje profesional insuficiente.21
En concreto, el municipio de Castellet i la Gornal presenta sobre nivel de
instrucción los siguientes datos (fig. 9):
21 En CENTRE D’ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL 2006: La realitat juvenil al Baix Penedès, Barcelona: Generalitat de Catalunya, OEI <http://www20.gencat.cat/docs/Joventut/Documents/Arxiu/BaixPenedes_low.pdf >[26/04/2012].
0
2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
2000 2005 2007 2010
Inmigración exterior
Inmigración interior
41
Fig. 9. Castellet i la Gornal, población de 10 años y más por nivel de instrucción (total de
1.350 sobre 2.223 hab.)
Fuente: elaboración propia a partir de datos del Institut d’Estadística de Catalunya.
El gráfico guarda correspondencia con los datos sobre el nivel de instrucción de la
población del Baix Penedès. Hay que añadir que el nivel de estudios es superior en
mujeres que en hombres; la explicación se encuentra en el hecho de que el acceso
de la mujer al mercado de trabajo es más difícil y selectivo. No es un dato exclusivo
de la comarca, sino que también se da a nivel general en Calatuña. 22
La oferta de estudios superiores se localiza en las ciudades de Tarragona y
Barcelona, a 40 y 65 Km. respectivamente del término municipal, hecho que
condiciona en gran medida el acceso a estos estudios. Si a esto último se añade
que el transporte público existente no ofrece una comunicación óptima entre
ciudades y que las vías rápidas que conectan con la ciudad son de peajes de
cantidades económicas elevadas, la formación superior se convierte en algo poco
accesible para la gran mayoría de personas del término. Uniendo este dato con los
condicionantes antes expuestos en el apartado económico y social, nos
encontramos con un territorio que necesita proyectos orientados a la mejora social.
3.3 - El centro educativo
22 Hasta 12 kilómetros de separación entre el colegio y los núcleos de Els Rosers, Valldemar o La Creu.
0
100
200
300
400
500
600
700
Personas con estudios
42
El centro educativo Montanyans está situado en el núcleo de Sant Marçal, en un
entorno de marcado carácter rural y muy alejado de los otros núcleos urbanos del
municipio23. Del pequeño núcleo de Sant Marçal solamente acceden 6 alumnos.
El centro es de una sola línea, muy escaso en espacios, mobiliario y recursos
materiales. No dispone de los espacios de biblioteca, aula de música, gimnasio,
laboratorio, aula de informática o audiovisuales, solventándose parte de ello con la
existencia en algunas aulas de rincones de lectura y ordenadores.
Las aulas son desiguales en amplitud, y están asignadas en función del número de
alumnos de cada grupo, que oscila entre los 8 y 16 niños según el curso.
El centro dispone de comedor escolar con cocina propia y está utilizado por la
mayoría de alumnos/as y maestros/as. En ocasiones, el comedor hace la función de
sala de actos o reuniones con las familias porque es el espacio más amplio
disponible en el centro. Para las representaciones o actos culturales también se
dispone de la sala del centro recreativo del barrio, situada al mismo lado de la
escuela.
Como punto fuerte, cabe señalar que el centro está situado en un entorno de
carácter muy rural, rodeado de bosques, viñedos y parajes naturales aptos para la
experimentación directa.
3.3.1 - Docentes y planteamientos institucionales
Hasta hace dos años, la totalidad de la plantilla docente era eventual, con una
constante rotación de docentes que no ayudaba a impulsar un proyecto educativo
sólido. La actual plantilla de catorce maestros y maestras es muy joven y la mayoría
son funcionarios, lo que añade estabilidad y continuidad en los proyectos
impulsados.
El equipo directivo actual fue creado el propio inspector de zona, a partir de
funcionarios de otros colegios que se ofrecieron voluntariamente para cubrir las
plazas de director, jefa de estudios y secretario mediante comisión de servicios24,
por lo que los miembros no se conocían de antemano. Debido al carácter
23 Actualmente, los miembros del equipo directivo conservan la plaza definitiva en sus respectivos centros de origen.
24 Existe cierta interiorización de la idea de que hay estudiantes malos y buenos, cosa que de forma
subliminal va calando entre alumnos y alumnas y no ayuda a mejorar sus expectativas.
43
provisional de las plantillas de maestros y maestras en los últimos años, el centro
no dispone de documentación institucional, careciendo así de proyecto educativo de
centro y proyecto curricular. Por ello, tampoco existe una línea pedagógica definida
y cada maestro o maestra tiene un alto grado de autonomía en lo referente a la
acción educativa y programación. Pese a ello, existe un nivel general de
compromiso bueno con el centro y las propuestas educativas que se impulsan se
realizan con ilusión y participación activa del profesorado.
3.3.2- Familias y alumnado
Como ya se ha citado en el anterior apartado referido al contexto socioeconómico,
la mayoría del alumnado del centro proviene de los núcleos residenciales del
municipio donde el nivel socioeconómico de las familias es medio-bajo. La
demanda de becas y ayudas es numerosa y existen casos de desatención de
menores en los que Servicios Sociales intervienen. También el estudio del contexto
nos proporciona datos que nos ayudan a comprender mejor las características del
alumnado y así poder situar nuestra acción para atender mejor sus necesidades.
Cabe destacar que el nivel socioeconómico de un grupo de la población no basta
con tener en cuenta el nivel de ingresos y la formación académica de los padres y
madres, sino que se deben tener en cuenta aspectos como las relaciones
familiares, actividades culturales realizadas o las actitudes.
También hemos visto cómo la dispersión de los núcleos de población incide en las
oportunidades y maneras de relación de los alumnos/as y familias, entre ellos y con
el municipio. Ello es visible durante la vida diaria del centro; en las relaciones entre
niños/as existe mucha rivalidad y poca complicidad entre ellos. El juego infantil o las
relaciones son de poca calidad y los patios quedan monopolizados por el fútbol, que
se convierte en un generador de problemas y peleas graves. A nivel general, en el
centro existen problemas de convivencia que se agravan por la falta de actuaciones
educativas. La baja autoestima y expectativas de muchos alumnos y alumnas y
parte del profesorado25 revierte en una evidente falta de motivación. Ello también es
debido a la práctica de procesos de aprendizaje demasiado teóricos, poco
significativos, demasiado guiados y con poca estimulación familiar. Ello repercute
en una baja creatividad e iniciativa, que se viene observando y comentando por
parte de maestros y maestras como un problema a resolver.
25 El concepto “desaprender” entendido como extrapolación al campo profesional de la educación de la noción de “deconstrucción”, del filósofo francés Jaques Derrida, en Derrida J. 1989: La deconstrucción en las fronteras de la filosofía: la retirada de la metáfora. Barcelona: Paidós.
44
Hay que señalar que el centro separa y adapta o rebaja contenidos a los niños y
niñas con dificultades. Este hecho es quizá más fruto de la inercia educativa o falta
de formación actualizada complementaria a los estudios profesionales del docente
que de sus propios valores.
En cuanto a las familias, la participación es muy baja, en parte debido al
aislamiento del centro y la gran movilidad que ello exige. Como la mayoría de niños
y niñas llegan y marchan en autobús, el contacto con las familias es escaso;
solamente unas cinco son habituales cooperadoras porque viven en el mismo
barrio (3) o son miembros del AMPA (2). Cabe comentar que el centro no
contempla la participación de padres y madres de forma activa por falta de cultura
de la participación de la comunidad. Es más una cuestión de formación docente y
madurez institucional que no de filosofía del centro, por lo que no sería difícil en
este caso la apertura del centro a la comunidad.
4- CAMBIOS ORGANIZATIVOS A IMPULSAR
45
4.1- Necesidades organizativas y de gestión educativa
La transformación de un centro en comunidad de aprendizaje hace necesarios una
serie de cambios organizativos a todos los niveles. El modelo de organización pira-
midal, con sus consecuentes relaciones unidireccionales entre personas y grupos
cambia hacia un modelo de tipo más horizontal, multidireccional en cuanto a rela-
ciones y comunicaciones. Los habituales símbolos de poder y estatus presentes
tanto en la dimensión organizativa como educativa dejan paso unas relaciones más
democráticas y ricas en participación. Sobre las relaciones a establecer en las co-
munidades de aprendizaje, Flecha et al. (2008) citan que “deben abrir vías para la
participación de todos y todas. Para ello, se hace imprescindible transformar las re-
laciones de poder que habitualmente se mantienen en la escuela por una nueva es-
tructura más abierta, participativa e igualitaria. Esto no implica perder de vista que
existen distintas funciones y responsabilidades dentro de la comunidad, es decir,
que es diferente ser familiar que profesor, profesora, colaborador o colaboradora.”
(p.4-8).
En este marco, el liderazgo es compartido junto con la comisión gestora, máximo
órgano representativo de la comunidad, delegando decisiones hacia los grupos de
coordinación de los diferentes proyectos establecidos.
Existen, pues, una serie de puntos organizativos, metodológicos y formativos
esenciales para el desarrollo organizacional de la futura comunidad de aprendizaje.
4.2- Ámbito de la gestión
4.2.1- Las metas compartidas
Si se opta por la inclusión de todas las personas de la comunidad en el proyecto, el
sueño ya no es solo de la dirección escolar y el claustro, sino que pasa a ser un
sueño conjunto de igualdad, dejando atrás las limitaciones del contexto. Este
planteamiento hace posible que todas las personas, sea cual sea su situación
social, tenga un lugar en los procesos de participación y decisión de la comunidad
de aprendizaje, reforzándose la autoestima y elevando las propias expectativas.
Son muchas las familias que desean una mayor conexión con la escuela, que
desearían poder intervenir en los procesos educativos y que querrían una escuela
mejor para sus hijos. Por otro lado, a gran parte del profesorado le gustaría verse
apoyado en su trabajo, sentir que está realizando una labor social útil y auténtica
que lo motiva. El propio alumnado, acostumbrado a ser un sujeto pasivo, se
convierte ahora en una persona más de la comunidad en medio de un sistema de
46
relaciones y diálogo igualitario. Así, la idea compartida de poder construir una
sociedad mejor será el motor de la comunidad y una utopía que nos unirá y
orientará en el camino.
La elaboración conjunta del sueño y la gestación de las diferentes comisiones de
trabajo de carácter mixto generarán una serie de compromisos compartidos para
alcanzar aquellas metas que son comunes. En todo ello, la Asamblea tendrá un
gran peso en el organigrama institucional (fig.10) como órgano colegiado con
capacidad de toma de decisiones, siendo ésta un mecanismo democrático que
regirá todo los procesos de consecución de los sueños.
4.2.2- Las comisiones
a) Comisiones mixtas
Son los motores de la comunidad de aprendizaje y su misión es cumplir los sueños
que se han elegido como prioritarios. Las comisiones, formadas por el profesorado,
familiares, voluntariado, alumnos de Ciclo Superior y demás agentes participantes
se encargan de planificar las acciones necesarias para abordar los temas que se
han elegido de carácter prioritario. De cada comisión habrá un reparto de tareas,
decidido entre todos, que en cada caso implicará más a un agente que a otro.
Como mínimo, cada comisión deberá estar compuesta por 4 personas, siendo libre
la incorporación o la renuncia a la permanencia en ella. Es necesaria la búsqueda
de fórmulas y procesos para que los integrantes se sientan incluidos en las diversas
cuestiones y puedan hacer sus aportaciones.
Dentro de las comisiones debe existir un ambiente donde se viva:
- Relaciones personales.
- Diálogo igualitario, validez de los argumentos, en consecuencia con el aprendizaje dialógico.
- Respeto hacia las diferencias.
- Horizontalidad.
- Consenso.
- Transparencia.
- Trabajo para la comunidad.
- Compromiso para el aprendizaje.
- Ilusión.
47
Cada comisión mixta tendrá un/una vocal que liderará los proyectos y objetivos
elegidos. Ello significa que tendrá que velar por un funcionamiento lo más
democrático, horizontal y consensuado posible. También tiene que tener en cuenta
que las diversas tareas deben ser compartidas y que se debe generar entre todos
un clima de entendimiento y cordialidad.
El/la vocal de cada comisión tendrá las siguientes responsabilidades:
- Dinamizar la comisión: procurar el contacto entre los participantes y conseguir, según las necesidades del proyecto, nuevos miembros o ayudas puntuales.
- Convocar las reuniones y facilitar la orden del día.
- Seguir y supervisar los objetivos anuales de la comisión.
- Solicitar y conseguir los recursos materiales o humanos necesarios.
- Gestionar la asignación económica de la comisión.
- Participar en la Comisión Gestora.
- Exponer el trabajo realizado ante la asamblea o plenarios.
- Liderar el proceso de participación.
Los maestros y maestras son uno más dentro de cada comisión, haciendo de
puente entre el equipo de docentes y las personas que forman parte de cada grupo
de trabajo. Ello implica una actitud de colaboración, aportando ideas con visión
pedagógica. La asistencia a las diversas reuniones también será necesaria.
El carácter de las comisiones es temporal, por lo que una vez se haya alcanzado el
sueño propuesto como objetivo, se disolverán para formar otra comisión con el
objetivo de alcanzar otro de los sueños surgidos. Entre las comisiones más
probables, y dependiendo de la prioridad de los sueños elegidos, en nuestro
proyecto se perfilan las siguientes:
- Comisión de radio e informática. Actualmente se encargan un maestro y una
maestra, pero les es imposible atender las actividades sin ayuda. La página
web, el facebook y los blogs escolares también necesitan ayuda para
mejorar la proyección social de los logros de la escuela y conseguir una
buena autoimagen institucional.
48
- Comisión de biblioteca y lectura. Como ya se ha dicho, nuestra escuela
carece de espacio físico para una biblioteca común, quedando ésta
fragmentada en los rincones de lectura de las diferentes aulas. Se ha
pensado en habilitar con estanterías el pasadizo principal y utilizarlo como
rincón de biblioteca de consulta. No obstante, existen necesidades de
dinamización y fomento de la lectura para respaldar el Leemos en pareja, un
proyecto que se explicará con más detalle en el capítulo siguiente.
- Comisión de fiestas. Normalmente, la mayor participación de los padres y
madres ocurre dentro de las fiestas de castanyada, Navidad o carnaval.
Hasta ahora su papel era de simples cooperadores/as; ayudaban a la
logística pero no tenían capacidad ni de decisión y de planificación. Nos
consta que sería una de las comisiones de más éxito y delegar este ámbito
en un grupo de trabajo fomentaría el interés por la participación.
b) Comisión Gestora
En su composición debe existir la representación de toda la comunidad,
formándose con un representante de cada ámbito, aunque existen comunidades de
aprendizaje en los que la comisión se forma según los recursos humanos
disponibles y las necesidades organizativas. Entre sus funciones estarán las
siguientes:
- La dinamización de la participación de todas las personas posibles en el de-
sarrollo del proyecto.
- La coordinación de las actuaciones de los diferentes colectivos que la com-
ponen.
- Convocar las Asambleas y realizar el orden del día de las mismas.
- Proponer las actividades de formación necesarias para las personas inte-
grantes del proyecto.
- Elaborar el orden del día.
- Elegir el presidente, secretario y moderador de las Asambleas.
- La gestión de los fondos asignados a las distintas comisiones.
- Recogida, categorización y difusión de los sueños.
- Evaluar el proyecto y elaborar una memoria final con propuestas de mejora.
49
Esta comisión estará presidida por el director/a el centro, y la permanencia de los
integrantes será de carácter temporal de dos años, con un máximo de permanencia
de cuatro. La elección de los miembros de la Comisión Gestora se realizará en
cada uno de los colectivos que tienen representación en ella.
4.2.3- La Asamblea
Es el principal órgano de decisión de la comunidad de aprendizaje y está formada
por profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, personal de la administración y
entidades que participan en el proyecto, teniendo derecho a voto todos los
integrantes. Entre sus funciones encontramos:
- Presentación del proyecto.
- Propuestas de sueños.
- Elección de sueños.
- Formación de las comisiones de sueños.
- Recoger otras propuestas de los asistentes a la asamblea.
- Información y seguimiento sobre las actuaciones planificadas.
- Aprobación del informe de evaluación, de la memoria del curso y de la me-
moria del proyecto de centro.
Fig. 10: Organigrama. Estructura de gestión
Fuente: elaboración propia
50
4.3- Ámbito pedagógico
4.3.1- El rol de maestros y maestras
Quizá el cambio más significativo en el papel que hasta ahora jugábamos los
maestros y maestras es que ahora nos convertimos en agentes sociales activos:
nuestra labor docente no ha de ser una mera adaptación al ambiente social y
cultural en el que desarrollamos nuestra labor, sino que se realiza una aportación
transformadora, activa y significativa. Por tanto, es necesario que los docentes
estén abiertos a todo tipo de cambios y adopten una postura flexible.
En consonancia con la pedagogía crítica, los maestros y maestras ya no somos la
referencia enciclopédica del saber ni los alumnos y alumnas son recipientes vacios
los cuales hay que llenar de conocimiento. La misma situación comunicativa pasa
de ser unidireccional y descendente con ausencia de feedback a ser
multidireccional y horizontal, con el enriquecimiento de la intersubjetividad como
base para la construcción de la realidad. Esto no quiere decir que el docente deje
de tener voz activa dentro del grupo, pero sí que pase a una actitud más proactiva,
teniendo en cuenta los diferentes ritmos de los alumnos: ha de marcar el ritmo, pero
no obligar, además de motivar, encauzar, sintetizar, coordinar y fomentar la
participación. Cabe añadir que este modelo de profesional ha de estar dispuesto a
escuchar y aprender, identificarse con aquello aprendido y devolver al grupo su
visión enriquecida. Por otra parte, si hemos optado por trabajar los contenidos y
áreas de manera globalizada en forma de unidades didácticas integradas, conlleva
que los maestros y maestras conformemos grupos de trabajo donde existan la
reflexión y la visión crítica, ya que son los colectivos docentes que trabajan de esta
manera quienes mejor pueden afrontar los retos de una educación liberadora; ser
capaces de comprometerse con ideales políticos y morales para ayudar a
humanizar la sociedad (Torres 2006, p.252). En definitiva, ejercer un modelo de
profesional que aprende con sus alumnos, comprometido ideológica y socialmente,
y que deposita las más altas expectativas en ellos.
Tenemos que partir de la base de que para impulsar un proyecto como el que nos
ocupa los maestros y maestras tenemos que estar dispuestos a desaprender26
mediante un proceso de reflexión sobre nuestra tarea docente y nuestros
conocimientos, metodologías y actitudes adquiridas. Ello implica un fuerte
cuestionamiento de las verdades establecidas y del asentamiento por inercia de
ciertos modelos profesionales. Una de las creencias en el mundo de la educación
es pensar que la formación continua del profesorado es simplemente añadir más 26
51
conocimiento al que ya se posee previamente. Esta visión ignora que para adquirir
ciertos aprendizajes no basta con una adición de contenidos, sino que es necesaria
la transformación de nuestro conocimiento, siendo ello indispensable para el
desarrollo de nuestro trabajo dentro de una comunidad de aprendizaje.
4.3.2 - El rol de los familiares
La apertura del centro a la participación activa implica por parte de las familias una
actitud abierta y positiva hacia el proyecto y también exige de un nivel de responsa-
bilidad como parte igualmente educadora con capacidad de decisión, participación y
evaluación. Formar parte de las comisiones establecidas es un compromiso con el
aprendizaje tanto personal como comunitario. En este sentido, es necesario que las
actividades de formación de familiares respondan a las necesidades formativas ma-
nifestadas por las propias familias. La alfabetización en la lengua de acogida, infor-
mática, inglés o talleres de matemáticas y lectura, son algunas actividades de for-
mación de familiares que actualmente están teniendo gran éxito en muchas CA. La
participación activa de las familias en los procesos educativos, formativos y evalua-
tivos del proyecto crea nuevas prácticas, roles y modelos culturales de interacción
que influyen el aprendizaje de sus hijos e hijas y, como resultado, mejoran su rendi-
miento académico. Por otro lado, la participación de las familias en los procesos de
decisión contribuye al descenso del absentismo y a un aumento de la motivación en
general.
El proyecto Leemos en pareja, además, aporta un espacio de participación por me-
dio del cual las familias también pueden participar de forma muy activa, obteniendo
beneficios tanto en los aspectos de formación de los hijos como en el clima familiar.
Por otro lado, también se producen mejoras en el ambiente de la escuela y en la
convivencia. En este sentido, las familias, el alumnado y el profesorado desarrollan
la creación dialógica de la norma, es decir, todos estos actores participan en la
toma de decisión de las normas que se establecen en la escuela. De esta manera,
se logra una mejora de la convivencia en el centro y en las aulas, reduciendo y pre-
viniendo los conflictos.
La opción de formar parte del voluntariado también proporciona a los familiares una
posición única desde donde pueden ver y valorar el trabajo que se realiza en la es-
cuela, valorándose así el papel que realizan los maestros y maestras.
4.3.3 - El rol del voluntariado
52
Pertenecer al voluntariado es una decisión que surge de motivaciones y opciones
personales. Es una forma de participación activa de ciudadanos y ciudadanas en el
proyecto, contribuyendo a una mayor calidad de la enseñanza, a la creación de una
sociedad más solidaria y al fortalecimiento de un desarrollo social y económico más
equilibrado. El voluntariado puede ser cualquier persona interesada: familiares,
personas mayores jubiladas, estudiantes de secundaria o universitarios, personas
de organizaciones, etc.
Sobre el voluntariado, el Ministerio Español de Ciencia y Tecnología nos dice entre
otras cosas que los voluntarios educativos son personas mayores de 16 años que
dedican desinteresadamente parte de su tiempo libre a colaborar con la escuela,
colaborando en las siguientes tareas (Ley 6/1996 del 15 de enero; BOE 15, de
17/01/1996):
- Facilitar que la escuela esté disponible para la comunidad educativa fuera
del horario escolar.
- Contribuir a incrementar la oferta y el tiempo de utilización de determinados
servicios escolares, tales como salas de estudio, bibliotecas, instalaciones
deportivas, etc.
- Prestar asistencia, en lo que sea necesario y fuera del horario escolar, a los
alumnos que lo precisen para mejorar sus posibilidades de acceso a la
escuela
- Colaborar en la organización de las actividades extraescolares y
complementarias
- atender a los alumnos durante el desarrollo de las mencionadas actividades,
asumiendo la responsabilidad de su realización ejerciendo funciones de
apoyo
Entre los principios fundamentales del voluntariado también se expone en el mismo
documento los siguientes:
- Reconocen el derecho de asociación a todo hombre, mujer, niño cualquiera
sea su raza o religión, su condición física, económica, social y cultural.
- Respetan la dignidad de todo ser humano y su cultura.
53
- Ofrecen ayuda mutua desinteresada y participan individualmente o en aso-
ciaciones con espíritu de compañerismo y de fraternidad.
- Están atentos a las necesidades de las comunidades y propician con ellas la
solución de sus propios problemas.
- Tienen como meta hacer del voluntariado un elemento de desarrollo perso-
nal, de adquisición de conocimientos nuevos de ampliación de sus capacida-
des, favoreciendo la iniciativa y la creatividad, permitiendo a cada uno ser
miembro activo, y no solamente beneficiario de la acción voluntaria.
- Estimulan la responsabilidad social y motivan la solidaridad familiar, comuni-
taria e internacional.
El documento continua enumerando una serie de deberes del voluntariado:
- Estimular el compromiso individual para convertirlo en un movimiento colec-
tivo.
- Apoyar de manera activa a su asociación, adhiriéndose conscientemente
sus objetivos, informándose de la política y del funcionamiento de esta últi-
ma.
- Comprometerse a cumplir adecuadamente las tareas definidas de acuerdo a
sus aptitudes, tiempo disponible, responsabilidades aceptadas.
- Cooperar con espíritu de comprensión mutua y de estima recíproca con to-
dos los miembros de su asociación.
- Aceptar la formación necesaria.
La importancia de promover la cultura del voluntariado es muy importante, sobre
todo en el marco socioeconómico y político en el que estamos inmersos. Ello forma
parte del proyecto de mejora social que persiguen las CA.
4.4- Organización de los espacios
El espacio escolar constituye una de las dimensiones que de forma visible pero
también oculta ejercen una influencia en las relaciones y determinan la
construcción de la realidad social de nuestra escuela. Como bien dice Santos
(1994, p. 149), “las personas construyen los espacios y los espacios construyen a
54
las personas”. En la actualidad de nuestro centro, las aulas están aun organizadas
en mesas individuales o en parejas, con la mesa del tutor o tutora encabezando la
clase, justo al lado de la presidencia de la pizarra. Esta organización, junto con la
metodología basada en el seguimiento del libro de texto, describe bien el tipo de
relación aun existente entre el docente-grupo y entre individuos del grupo. Con la
presentación de la experiencia piloto llevada a cabo con el grupo de tercero, el
conjunto de maestros y maestras ha determinado cambiar la disposición del aula
para acoger las estrategias de trabajo basado en el aprendizaje dialógico mediante
grupos colaborativos.
4.4.1- Distribución espacial de las aulas
Según el número de niños y niñas de cada clase, la distribución de mesas para el
trabajo en el aula puede variar, dependiendo también de las actividades a realizar.
Para la formación de grupos interactivos flexibles las agrupaciones pueden ser de
3-4 mesas. Es un formato cómodo y que se puede atender muy fácilmente, sobre
todo teniendo en cuenta que la ratio de alumnos por clase es muy baja:
GRUPO P-3 P-4 P-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º
Nº alumnos 12 16 13 8 12 16 8 16 16
Para la formación de parejas de lectura - o tríos según el caso- optaremos por la
agrupación de parejas para facilitar la concentración.
Aparte de las mesas individuales para el alumnado, cada clase dispone de mesas
grandes de 1.800x80 cm, las cuales sirven para las reuniones de gran grupo,
coloquios y debates, trabajos de plástica o experimentación científica, etc. Todas
las aulas presentan una distribución similar; en concreto, el aula donde se ha
realizado la experiencia piloto en grupos interactivos (3er curso), presenta la
siguiente disposición (fig. 11):
Fig. 11. Disposición de la clase para trabajar con grupos interactivos.
1- Pizarra
2- Agrupaciones de mesas
3- Mesas multiusos
4- Ordenadores
5- Armarios de material
6- Reciclaje
7- Mesa docente
55
Fuente: elaboración propia
4.4.2- Espacios de convivencia y relación
La escuela ha de ser un espacio en el que se realice un ensayo real de la
democracia. Por ello, no es acertado, desde un punto de vista de eliminación de las
diferencias, que existan espacios que, según su utilización, marquen las diferencias
entre el alumnado. El espacio de ocio debe ser gestionado teniendo en cuenta
estos aspectos, pues a menudo queda monopolizado con el juego del fútbol de los
chicos, quedando relegados muchos niños y niñas a la utilización de lugares
periféricos resguardados de los pelotazos27.
Por otro lado, debido a la escasez de espacios en nuestro centro, es necesario
flexibilizar el uso de los espacios evitando la monopolización por parte de un grupo
o individuo. Las instalaciones y servicios tienen que estar al servicio de las
pretensiones educativas comunes y no de los posibles intereses personales, pues
la rigidez en la configuración del espacio supone frecuentemente una condena
metodológica. Como apunte final, Santos Guerra (1994) nos habla del espacio
escolar de la siguiente manera:
“Hay que hacer de las escuelas lugares acogedores para los profesores y para los
alumnos. Lugares que puedan ser considerados propios porque la participación
alcanza a su uso democrático, a su adorno peculiar, a su exquisita limpieza y a su
vivencia compartida. En el centro escolar se viven muchas horas, se comparten
muchas actividades y se establecen muchas relaciones. Es importante que el
marco que acoge toda esta actividad pretendidamente educativa sea habitable en
cuanto a la convivencia, racional en cuanto a las finalidades y democrático en
cuanto al uso.” (p. 154).
27
1- Pizarra
2- Agrupaciones de mesas
3- Mesas multiusos
4- Ordenadores
5- Armarios de material
6- Reciclaje
7- Mesa docente
56
4.4.3- Espacios de reunión, coordinación y participación
Como ya hemos apuntado, una de las exigencias sobre la utilización de los
espacios disponibles es la flexibilidad. En las reuniones y situaciones participativas
intervienen muchas personas, por lo que el espacio disponible ha de ser
forzosamente flexibilizado. El centro Montanyans cuenta con el condicionante del
espacio físico para desarrollar las actividades de coordinación o de planificación y
desarrollo de proyectos de los grupos y comisiones de trabajo. En horario lectivo
todas las aulas y espacios están ocupados, quedando libres únicamente el comedor
y la sala de los maestros y maestras. Ambos espacios pueden servir de lugar de
encuentro para las comisiones. Por otro lado, el barrio dispone de un local social
situado delante mismo de la escuela, estando a entera disposición de esta.
Fuera del horario lectivo, pues, las aulas quedarían libres y dispuestas para su uso
como lugar de reunión y trabajo de las comisiones establecidas.
4.4.4- El entorno próximo como espacio de experimentación
Como hemos visto, uno de los condicionantes específicos del desarrollo del
proyecto es el espacio disponible tanto para las actividades educativas como para
las actividades de gestión, organización y participación. Sin embargo, nuestro
centro cuenta con un elemento valiosísimo para el desarrollo de actividades
educativas basadas en la experimentación directa: el enclave marcadamente rural,
con bosques, rieras, lagos, cultivos y vegetación típica autóctona. Geológicamente
es un terreno rico en fósiles del período Mioceno inferior, con numerosas fallas
estratificadas donde se observan diferentes fenómenos geológicos. Su potencial
didáctico también se ve reforzado por la histórica situación del territorio, en plena
marca hispánica; desde el mismo centro es observable una gran cantidad de restos
de castillos y torres de vigilancia fronterizas, algunas incluso a distancia de paseo.
Uno de los puntos propuestos durante las sesiones de reflexión que más adelante
se citan fue precisamente el aprovechamiento del potencial educativo que ofrece el
entorno, por lo que la futura estructuración del Proyecto Curricular recogerá las
propuestas de contenidos y desarrollo de actividades basadas en el estudio del
entorno próximo.
4.4.5 - Recursos materiales disponibles
57
Cada clase dispondrá igualitariamente de los siguientes materiales y recursos:
- 3 ordenadores de sobremesa.
- Una biblioteca de aula renovable según el tema de interés trabajado.
- Dos armarios de material diverso para trabajar matemáticas o lenguas.
- Un armario clasificador donde el alumnado dispondrá de un espacio propio
para el almacenamiento de trabajos o materiales.
En cuanto a recursos comunitarios, el centro ya dispone de los siguientes:
Recursos informáticos y multimedia
- Armario con 18 ordenadores portátiles.
- 9 ordenadores tipo notebook para los maestros y maestras.
- Equipo de radio escolar, compuesto de micrófonos, mesa de mezclas,
ordenador y grabadora digital.
- Un cañón de proyección conectado a un PC, ubicado en la clase de 3er curso.
- Una pantalla de 36” conectada a PC ubicada en la clase de 2º curso.
- Una pizarra digital ubicada en la clase de 5º curso.
- Dos fotocopiadoras multifunción profesionales conectadas en red.
- Red informática: acceso por cable (para los ordenadores de sobre mesa) e
inalámbrico (instalación proyecto “Heura”).
Recursos materiales
- Armario móvil con material de laboratorio.
- Armario móvil con herramientas de creación artística y plástica: cúteres,
pistolas de cola, paletas, pinceles y rodillos, recipientes, etc.
- Armario fijo con material de plástica: pinturas, cola, barnices, etc.
- Armario con cartulinas de colores y rollos de papel de todo tipo.
- Rincón de encuadernado con guillotina, plastificadora, y encuadernadora.
58
- Cuarto de material de educación física con una dotación aceptable en diversos
materiales.
5 - ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Dentro de nuestro proyecto de transformación del centro hacia una comunidad de
aprendizaje se contemplan dos importantes estrategias metodológicas: la tutoría
entre iguales, realizada mediante el proyecto Leemos en pareja y el trabajo con
grupos interactivos. Estos dos enfoques pedagógicos se incluyen dentro de los
planteamientos de la pedagogía crítica; el aprendizaje significativo realizado
mediante el diálogo y la interacción entre alumnos, profesorado, familias y
voluntariado es el núcleo central de estas dos propuestas. Hay que tener en cuenta
59
que el uso del aprendizaje colaborativo es, además, una estrategia instruccional de
primer orden para la educación inclusiva, ya que no sólo reconoce las diferencias
entre alumnos, sino que saca provecho pedagógico convirtiendo éstas en positivas
(Ainscow, 1991, en Duran et al. 2009, p. 9). A través de ellas, la comunidad
participa en un proceso de aprendizaje y mejora continua, pues de la propia
práctica se genera una gran cantidad de experiencia gracias a la incorporación de
pautas de trabajo como la investigación acción (capítulo 9) que nos permitirá un alto
grado de sostenibilidad en este frente del proyecto.
El cambio organizacional y metodológico es, pues, de gran envergadura. Por ello
cobra tanta importancia los procesos de reflexión sobre la práctica y las tareas
planificadoras en el aula.
5.1 - Tutoría entre iguales: Leemos en pareja
Algunos autores como Walberg y Paik (2000) valoran esta estrategia entre las diez
prácticas más efectivas en educación. La tutoria entre iguales es utilizada en
muchos países (bajo la denominación de Peer Tutoring) en todos los niveles
educativos, siendo recomendada por expertos como Keith Topping (2000) o
Maurice Elias (2003) de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Por
ello, se ha optado por incluir esta propuesta metodológica en nuestro proyecto
debido a la riqueza de competencias que genera en el alumnado y las posibilidades
de participación que ofrece. La tutoría entre iguales consiste en el aprendizaje que
realizan dos personas ofreciéndose ayuda pedagógica mediante la interacción a
través de una actividad estructurada facilitada por el docente. No es una relación
desigual, estando tutorado y tutor en el mismo plano de conocimientos a diferencia
de la clásica estrategia de los “ayudantes de clase”, consistente en situar a los
alumnos y alumnas más avanzados a prestar ayuda a los más rezagados. Al
contrario, la formación de parejas se realiza teniendo en cuenta diversos factores,
como la afinidad o las expectativas del alumno en el aprendizaje, ya que pueden
tutorizarse mutuamente alumnos del mismo nivel. Así, los alumnos y alumnas se
ofrecen ayudas pedagógicas en intercambios que permiten la personalización y los
ajustes adecuados en cada momento (Duran 2009, p. 9).
En estas actividades, los roles de tutorado y tutor no son fijos, sino intercambiables;
no se persigue el objetivo de “enseñar al que sabe menos”, sino poner en práctica
una serie de competencias en el ejercicio de ambos papeles por parte de alumnos
de similar nivel. Por último, cabe señalar la capacidad mediadora de la tutoría entre
60
iguales, que hace de ésta una estrategia de gran valor en el aspecto de atención a
la diversidad.
Mediante este enfoque se pueden trabajar las áreas curriculares de lenguas. En el
caso del centro que nos ocupa, fundamentalmente se centrará en la actividad de
lectura para impulsar un conocido proyecto seguido por numerosos centros titulado
Leemos en pareja programa orientado hacia la mejora de la competencia lectora.
Este programa educativo impulsado por el Grup de Recerca sobre Aprenentatge
entre iguals, GRAI, que pertenece al Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universitat Autònoma de Barcelona, y cuenta con el apoyo del Departamento de
Educación de la Generalitat de Catalunya. Siguiendo la estrategia del aprendizaje
entre iguales, el proyecto Leemos en pareja tiene como objetivo, por un lado, el
desarrollo de las competencias derivadas de la lectura, la expresión oral y escrita y
la comprensión lectora, y por otro, crear estrategias de inclusión, participación y
cohesión social.
5.1.1 - Descripción
Como bien cita Duran et al. (2009), el éxito del programa esta fuertemente
vinculado al entusiasmo que pueda despertar entre sus protagonistas. En este
sentido es primordial que los maestros implicados y el conjunto de la comunidad
vean la propuesta como una buena oportunidad para hacer vivir la diversidad como
un elemento positivo (p.29, adaptado), cosa que caracteriza, junto con el elemento
de la participación, todo el proceso de creación y desarrollo del proyecto. Como
desarrollo de la actividad, pasamos a enumerar las diversas fases o aspectos del
proyecto.
Creación de parejas
Será generalmente el profesorado el encargado de la constitución de las parejas,
pues inicialmente se busca que éstas estén formadas por alumnos y alumnas de
similares características y nivel académico, ya que como hemos citado
anteriormente, la actividad busca el desarrollo de competencias. También hay que
atender al contexto de nuestra escuela y tener en cuenta las particularidades de
nuestros alumnos/as. Sea como fuere, Duran et al. (opus cit. ) sugieren algunas
premisas para su desarrollo:
61
- Si optamos por la tutoría entre iguales (peer tutoring) dirigida a los alumnos/as de
un mismo curso, ordenaremos los alumnos/as según la capacidad lingüística que
poseen dentro del mismo grupo clase, para poder así desarrollar las tutorías de rol
recíproco, en las cuales tutor/a y tutorado/ada son papeles intercambiables. En este
caso, conviene crear las parejas de manera que los componentes tengan un nivel
similar de competencias.
- Los cambios de pareja deben darse en baja frecuencia a lo largo del proyecto. De
esta manera se extrae un beneficio cualitativo más alto, pudiéndose así realizar
actividades de autoevaluación o redacción de informes sobre los progresos de los
tutorados y el trabajo de los tutores. También es algo lógico que los alumnos y
alumnas han de disponer de un tiempo para ajustarse a su rol y a las características
de su compañero/a.
- Si optamos por tutorías entre iguales pero con alumnos/as de diferentes edades
(cross age tutoring) tendremos que vigilar que la diferencia de habilidades entre
tutor/a y tutorado/ada no los haga aburrirse.
- El proyecto contempla también la tutoría familiar; la participación de madres,
padres, abuelos/as o hermanos/as haciendo de tutores y tutoras de sus hijos/as,
sobrinos/as o hermanos/as. Como prioridad conviene hacer llegar el programa
especialmente a aquellas familias que necesitan establecer espacios de diálogo
educativo en casa y no disponen de estrategias.
Formación previa de alumnado y familias
El programa Leemos en pareja propone un marco de relaciones entre las personas
participantes gracias al cual los miembros de la formación saben qué hacer en todo
momento. Ello es una ventaja, pero requiere de una formación previa de los
integrantes, consistente en unas sesiones previas (unas tres como máximo, tal
como marcan los autores citados) para dar a conocer la estructura y habilidades
básicas que requiere la realización de cada rol. Los objetivos, pues, de estas
sesiones previas son (Durán et al. op. Cit , p. 32, adaptado):
-Conocer las bases de la tutoria entre iguales. Entender que los integrantes de la
pareja son alumnos/as que aprenden. Consejos para los tutores y tutoras.
-Aprender las actividades que estructuran las sesiones mediante ejemplos de
práctica.
62
-Familiarización con los materiales y su formato: hojas de actividades, pauta de
progreso y evaluación o autoevaluación, autoinforme o entrevista.
-Conocer los compañeros y compañeras con los que se formará la pareja.
Respecto a la formación de las familias dispuestas a participar en el programa,
puede resultar más práctico hacer la formación de manera conjunta en una sola
sesión. La implicación activa de las familias en las tareas de seguimiento y
evaluación es otra de las aportaciones de este programa a la participación en los
procesos educativos, considerando, como vemos, su formación para la mejora
educativa de sus hijos/as y el clima en las relaciones familiares.
Estructura de las sesiones
Las sesiones destinadas a la actividad son de treinta minutos, pudiendo ubicarlas
fácilmente en cualquier franja horaria. Nosotros, en nuestro proyecto, las
ubicaremos sustituyendo dos de las cinco sesiones de lectura semanales que
prescribe el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. La estructura
de las sesiones es la siguiente (fig. 12):
En los primeros quince minutos, la actividad se centra en la lectura. El tutor o tutora
pide a la pareja que se pregunte cuestiones acerca del texto que tiene delante,
formulando hipótesis o predicciones del contenido a partir de los conocimientos
previos. A continuación tutor/a y tutorado/ada leen el texto en voz alta, y acto
seguido el tutorado lee mientras que el tutor ofrece pistas o corrige sobre la lectura
efectuada mediante la técnica de pause, prompt and praise28 (Whendall y Colmar,
1990, en Duran et al., opus cit. p. 34). Esta fase acaba siempre con un refuerzo
positivo, una frase de apoyo, sobre el trabajo del tutorado por parte del tutor/a.
En los restantes quince minutos las actividades se centran en la comprensión del
texto; después de reflexionar si se han cumplido las hipótesis elaboradas
previamente, la tarea del tutor/a es aclarar el significado de palabras desconocidas
que él previamente ha trabajado con ayuda del diccionario o de la familia, se
señalan las ideas principales y se responden a unas preguntas de comprensión de
diferente nivel de dificultad, desde lo literal hasta la inferencia.
Los últimos minutos se dedican a la lectura expresiva por parte del tutorado, que
gracias a la mayor comprensión del texto y al trabajo realizado, es realizada con un
mayor grado de competencia en expresión y naturalidad en la entonación.
28
63
Finalmente, de forma quincenal, se realizan actividades de autoevaluación de la
pareja.
Cabe señalar que, una vez la pareja interioriza la estructura de las sesiones, su
propia autonomía determinará la posible modificación de las secciones atendiendo
a las dificultades o prioridades existentes (comprensión lectora, lectura expresiva…)
Fig. 12. Estructura de una sesión de Leemos en pareja
Fuente: adaptado de Duran et al. (2009)
Autoevaluación de la pareja
Como anteriormente se ha citado, la autoevaluación forma parte de la propuesta de
manera que, quincenalmente, tutorado y tutor valoran su progreso. Ayudados por
una pauta, la pareja ponen en acuerdo las necesidades y dificultades encontradas
en los aspectos de lectura y comprensión. La valoración de la actuación del alumno
que hace de tutor o tutora también queda registrada en dicha pauta, así como una
reflexión sobre el trabajo individual del alumno/a tutorado/a. Esta documentación
formará parte, pues, de la información general recogida para la evaluación de los
alumnos/as en forma de evaluaciones iniciales, actividades de seguimiento y
observación y pruebas finales.
64
5.2 - Grupos interactivos
5.2.1 – Qué son
Se pueden considerar como el epicentro de todo el cambio organizacional
propuesto, ya que la puesta en práctica de esta opción de trabajo en el aula
comporta desplegar a su alrededor el clúster de acciones y estrategias que estamos
presentado.
Podemos definir los grupos interactivos como agrupaciones heterogéneas en
cuanto a género, nivel de aprendizaje u origen cultural, de alumnos/as que realizan
diferentes actividades organizadas en sesiones, consiguiéndose con ello una mayor
atención, motivación y expectativas de aprendizaje por parte del alumnado. Flecha
(2002) nos describe esta opción metodológica de la siguiente manera:
“Los grupos interactivos son una forma flexible de organizar el trabajo educativo en
el aula. La finalidad de éstos es intensificar el aprendizaje mediante interacciones
que se establecen entre todos los participantes. Con esta metodología se consigue
favorecer la interacción entre iguales y activar el trabajo en equipo, ya que se trata
de llegar a un objetivo común a partir de las aportaciones de cada miembro del
grupo” (p. 9).
En estas propuestas existe siempre un adulto – maestro, maestra o voluntario/a de
la comunidad – que se encarga de gestionar, acompañar y conducir el grupo de
forma que se consiga la colaboración de todos los integrantes de la propuesta.
Todo ello va dirigido a conseguir situaciones en las que los alumnos y alumnas, con
la ayuda y participación de todos los miembros participantes, lleguen a situaciones
interactivas de acuerdo, consenso o solución que satisfaga a todos. El clima creado
con esta propuesta consigue que se minimicen las amenazas hacia el autoconcepto
o autoestima. Al trabajar en grupos pequeños se ofrece al alumno/a un clima de
aprendizaje tranquilo en el cual dispone de múltiples oportunidades para ensayar y
recibir retroalimentación, gracias al apoyo de compañeros/as, voluntarios/as y
profesorado. Los ejes teóricos, aunque ya expuestos anteriormente, quedan
resumidos en dos puntos:
- Aprendizaje cooperativo. Necesitamos de todos para llegar a los aprendizajes.
65
- Aprendizaje dialógico. Vertebrador de la filosofia de las CA, donde se debe
escuchar y respetar las propuestas y razones de los demás: no importa quién
lo dice, sino aquello qué dice.
La interacción dentro de estos grupos se relaciona directamente con el papel del
lenguaje en el aprendizaje. Si para aprender se necesita hablar, en los grupos
interactivos se potencia el aprendizaje al hacerse posible el diálogo con
compañeros/as y personas participantes de la comunidad, aumentándose así la
información disponible para la resolución de tareas. De igual forma se tiene también
en cuenta la inteligencia práctica, por ejemplo a través de personas voluntarias que
realizan aportes con su experiencia.
Por otro lado, la interacción producida en los grupos interactivos asume la
capacidad humana de transformación del contexto; si el contexto incide en la
adquisición de los aprendizajes y en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, es necesario que desde la escuela se efectúen estas propuestas para
enriquecer el contexto de aprendizaje. De esta manera, podemos señalar que
dentro de estos procesos de construcción personal y social, el alumno o alumna
puede:
- Contrastar sus opiniones con la de los demás, rectificando en lo necesario.
- Descubrir sus puntos fuertes y débiles
- Modificar actitudes y estrategias a partir de los modelos ofrecidos por otras
personas.
- Respetar y valorar la diferencia, a la luz de la existencia de tantas
alternativas como miembros del grupo.
Con esto, podemos observar que mediante estas posibilidades se pone en práctica
en los procesos de aprendizaje los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo o la
teoría del andamiaje que en el marco teórico se expusieron de la mano de Vygotsky
y Bruner.
Como apunte final, cabe destacar la capacidad inclusora de esta propuesta, ya que
la diversidad, como fuente de enriquecimiento, es valorada y aceptada de forma
positiva.
66
5.2.2 – Qué se pretende
Como hemos visto, el aprendizaje realizado mediante grupos interactivos se
convierte en una opción metodológica que valora positivamente la diferencia, la
diversidad, y que obtiene beneficios evidentes de situaciones marcadas por la
heterogeneidad. Con ello, podemos conseguir importantes avances en el desarrollo
cognitivo de todos nuestros alumnos y alumnas, independientemente de su nivel:
- Para los alumnos y alumnas con mayor retraso cognitivo, el contacto con los
más aventajados les sirve para abrir nuevas perspectivas y posibilidades que
por sí mismos habrían tardado mucho en descubrir.
- Para los alumnos y alumnas de nivel medio, las discusiones en grupo abren
nuevas perspectivas sobre su trabajo individual. Ese trabajo vuelve a ser
confrontado con el grupo, lo que da paso a reestructuraciones cognitivas
sucesivas.
- Para los alumnos y alumnas más aventajados, el hecho de explicar aquello que
saben a sus compañeros hace que sus conocimientos se consoliden, porque
deben hacer un esfuerzo para estructurar su pensamiento.
5.2.3 - Ejemplo: experiencia de trabajo desarrollada en el curso 2011-2012
Aunque en el capítulo 6 mencionamos esta experiencia, creemos oportuno hacer
referencia de los aspectos organizativos de la experiencia piloto realizada durante
el segundo trimestre sobre un centro de interés elegido, El Mediterráneo, basada en
la conocida estrategia de los grupos puzzle.
El grupo, constituido por 16 niños y niñas se organizó en cuatro grupos de
composición heterogénea para abordar los siguientes bloques de contenidos:
Bloque 1: Un poco de geografía
Bloque 2: La vida en el Mediterráneo
Bloque 3: Los problemas medioambientales
Bloque 4: El Mediterráneo y las personas
Cada bloque estaba dividido en cuatro subtemas; por ejemplo, el bloque 2, La vida
67
en el Mediterráneo, estaba dividido en los temas El cambio climático, La
contaminación, Sobrepesca y reservas marinas y La importancia del litoral.
Las fases de desarrollo del trabajo fueron las siguientes:
1ª fase. Cada grupo trabajaba conjuntamente un subtema a partir de información
que habían traído de casa, de la biblioteca escolar o localizada con un portátil
asignado a cada grupo. Una vez el grupo había resuelto los cuatro subtemas de
forma interactiva, se efectuaba un reparto de ellos entre los cuatro integrantes, de
forma que cada uno de ellos tenía asignado un subtema, convirtiéndose en su
especialista (fig. 13).
2ª fase. Acto seguido, se divide el grupo y se forman grupos de especialistas,
donde se intercambian información y se profundiza o se completa la existente.
3ª fase. Finalmente, cada grupo de especialistas, con la información definitiva,
realiza una ponencia ante sus compañeros.
Fig. 13. Estrategia puzle. Formación de grupos de especialistas a partir de grupo original
Fuente: elaboración propia
En la experiencia piloto, como en el capítulo 6 se explica, no fue posible la
participación de las familias o voluntarios, pero sí se procuró un apoyo de una
68
maestra, de forma que a lo largo del proyecto se contaba con la presencia de dos
docentes para atender los grupos. La experiencia fue altamente satisfactoria y a
raíz del ejemplo el claustro valoró muy positivamente la estrategia y el potencial que
desplegaba ésta.
5.3 – Enfoque globalizador
El despliegue de estas estrategias metodológicas propuestas no tendría mucho
sentido en un marco didáctico regido por la separación de los contenidos en áreas
de conocimiento impermeables entre sí, aspecto que denota la clara e histórica
intención de otorgar una misión a los sistemas de enseñanza y que se contrapone a
las necesidades actuales de formación de una sociedad que se pretende
democrática. Es indudable que la selección y organización de los contenidos define
en gran parte el modelo de ciudadano y ciudadana que se pretende formar (Zabala,
1999; Torres, 2006). Por ello, creemos que la decisión de desarrollar una
perspectiva globalizadora de todas las áreas posibles es la más adecuada para el
trabajo con grupos interactivos. Nos alejaríamos de los propósitos del presente
trabajo y sobrepasaríamos el alcance y límites de éste exponiendo las bases
teóricas, de amplia fundamentación científica y orientación constructivista, que
sustentan el enfoque globalizador. No obstante, dibujaremos de forma escueta sus
rasgos más característicos.
5.3.1 – Definición y propósitos
El enfoque globalizador pretende aunar el máximo de materias con el objetivo de
establecer el mayor número de relaciones entre contenidos y áreas para un mejor
estudio e intervención en la realidad por parte del alumno, ya que ésta tiene que ser
el objeto de estudio. Esta idea parte de la convencimiento de que solamente es
posible dar respuesta a los problemas complejos mediante un pensamiento global,
capaz de construir modelos de aproximación a la realidad que superen las
limitaciones provenientes de una organización de las disciplinas excesivamente
compartimentada. Tal como apunta Zabala, “aceptar esta finalidad quiere decir
entender que la función básica de la enseñanza es la de potenciar en los niños y
niñas las capacidades que les permitan dar respuesta a los problemas reales en
todos los ámbitos de desarrollo personal, ya sean de tipo social afectivos o
profesionales, y que sabemos que por su propia naturaleza nunca serán simples.”
(1999, p.29).
69
De este modo, la incorporación de un enfoque globalizador o transdisciplinar estaría
muy relacionado con aquel currículum abierto que buscamos en nuestro proyecto,
que favorece el pensamiento crítico y que contribuye al pluralismo político y cultural
que las sociedades democráticas demandan.
No se trata de forzar relaciones de contenidos y experiencias, sino de abordar de
forma reflexiva y crítica la información que llega al alumnado, para que éste la
perciba con naturalidad y la analice y manipule en la medida de sus posibilidades e
intereses, integrándola constructivamente en su andamiaje conceptual y
experiencial. La perspectiva de la globalización supone asumir la conciencia de lo
que se está haciendo mediante la reflexión argumentada. Sería, en definitiva, una
tendencia, una ideología y fuente de diálogo y de formación (Domingo, 1994). Un
profesorado investigador, y al mismo tiempo trabajando en equipo, es algo
consustancial a este modelo de enfoque curricular, por ello nuestra propuesta de
incorporar la investigación-acción en el trabajo con los grupos interactivos (ver
capítulo 9). Por último cabe recordar que las últimas tendencias en los diferentes
campos científicos es la creación de equipos de investigación interdisciplinares con
el objetivo de estudiar la realidad de una forma más completa, lo que habla muy a
favor del enfoque globalizador.
5.3.2 – Modelo propuesto de organización curricular y horaria
La propuesta de trabajo está basada en el enfoque globalizador que propone
Zabala (1999): trabajo por proyectos, trabajo de investigación, a partir de problemas
propuestos, a partir de necesidades planteadas, etc. La jornada dividida en
segmento de horarios rígidos correspondientes a cada asignatura dificulta el
aprendizaje significativo basado en una metodología activa, generadora de
conocimiento. El enfoque globalizador requiere de sesiones flexibles, sin
interrupciones ni cambios bruscos.
En conjunto, las secuencias de actividades para la enseñanza de competencias,
necesitan de un desarrollo superior al de una sesión corriente (dos, incluso) de la
jornada, porque si no, es imposible desarrollar una secuencia de trabajo con frutos
y conclusiones finales (recapitulación de la actividad realizada: qué hemos hecho,
qué hemos visto y conseguido, etc.).
70
Una estructura de jornada semanal, derivada de este enfoque educativo, depende
de una serie de realidades curriculares y preceptos:
- De los recursos disponibles en el centro y su asignación y disponibilidad horaria
por cursos y niveles: biblioteca, huerta, laboratorio, sala de ordenadores...
- De la ubicación de las especialidades educativas. Sería recomendable mantener
horarios fijos para educación física o música, para que funcionen como segmentos
de “desconexión” entre sesiones. Aunque también son áreas que se puede integrar
perfectamente en un enfoque globalizador, son un buen recurso para aliviar la
carga lectiva.
- El área de lengua extranjera se puede integrar perfectamente en el método
globalizador mediante una buena coordinación entre docentes.
- De una cuidada selección de contenidos relevantes, realizada de forma
“horizontal” o trasversal, y del establecimiento de ámbitos de trabajo
interdisciplinares. Entonces, a cada ciclo y nivel le corresponderían unos contenidos
curriculares organizados en ámbitos de estudio donde se integrarían las diferentes
áreas. A lo largo de un trimestre se programarían una serie de unidades que se
realizarían de forma escalonada o paralela a lo largo de la jornada semanal.
Hemos que tener en cuenta que muchos contenidos importantes son difíciles de
integrar en una unidad, por lo que se dedican sesiones a trabajar esos contenidos
de forma concreta intentando mantener el espíritu globalizador y el aprendizaje
significativo.
- Por otro lado, la organización del espacio basada en presupuestos uniformadores
tampoco ayudaría mucho, pues se necesitan espacios y estructuras organizativas
diferentes y dinámicas.
Ejemplo
En el siguiente ejemplo, cada unidad de trabajo está dividida en fases, que
normalmente tiene correspondencia con los niveles del método de estudio
científico. Se representarán mediante tres niveles de color para ejemplificar su
desarrollo:
71
(Unidad de trabajo “X”)
1- Situación de la realidad: motivación, presentación, análisis, formulación hipótesis.
2- Conceptualización: delimitación del objeto, identificación de los instrumentos necesarios, utilización de los instrumentos.
3- Integración: visión global del objeto, memorización, apropiación y utilización de conocimientos para otros problemas planteados.
Las unidades en este ejemplo, por motivos de representación gráfica, son
quincenales y semanales, pero pueden coexistir unidades de diferentes duraciones,
tanto mensuales como semanales o incluso diarias, y su organización responde a
las necesidades de desarrollo de la secuencia didáctica, por lo que los bloques de
fases son flexibles:
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
9:00-10:00 30’ Lectura Leemos en pareja
30’ Lectura 30’ Lectura Leemos en pareja
Unidad B
(continúa de la semana anterior)
Unidad C Unidad B Unidad C Unidad D
10:00-11:00 Unidad B Unidad C Unidad B Unidad C Unidad D
11:00-11:30 Patio Patio Patio Patio Patio
11:30-12:30 Unidad B Unidad C Trabajo específico
(sobre B o C)
Trabajo específico
(sobre B o C
Ed. Física
12:30- 15:00 Comedor Comedor Comedor Comedor Comedor
15:00- 16:00 Unidad A Unidad C Unitat B Unidad C Música
72
(integración semana anterior)
(TIC) (integración) (integración)
16:00-17:00 Ed.Física Trabajo específico (sobre A, B o C)
Unidad B
(integración)
Unidad C
(integración)
Trabajo específico*
(*) Esta sesión, debido a su ubicación horaria, debe ser lo más distendida y ligera posible.
En el cuadro siguiente observamos un hipotético trabajo semanal sobre cuatro
posibles unidades didácticas o proyectos globalizados de estudio. Los contenidos
específicos que merecen un trabajo más centrado (procedimientos, conceptos
difíciles de integrar) se trabajan en sesiones que, aunque pueden ser aisladas,
procuran que dichos contenidos se aprendan de la manera más significativa
posible. Estas sesiones no son fijas en la parrilla horaria porque dependen de la
evolución de los proyectos y sus contenidos.
Las asignaturas de Ed. Física y Música incorporan en la medida de lo posible el
enfoque globalizador. Por ejemplo, sobre una unidad sobre “El ámbito
mediterráneo”, dichas áreas pueden trabajar danzas, juegos y músicas de los
países unificados por el mar, realizándose al final un trabajo conjunto que se puede
materializar en una actuación enmarcada en una semana cultural o evento
temático.
Finalmente, hay que entender que el esquema propuesto es simplemente una
congelación de algo vivo, orgánico y cambiante. Por tanto esta combinación de
actividades es muy aleatoria; si no es así, caemos en el mismo error que existe en
las parrillas de horarios rígidos.
6- FASES DE DESARROLLO GENERAL DEL PROYECTO
73
El proceso de implementación de un proyecto necesita de una linealidad de
secuencias previa al desarrollo que nos sirve como plan de acción. Normalmente,
los proyectos de innovación o de cambio institucional son procesos de arriba abajo,
pero debido a la naturaleza social del proyecto que nos ocupa, el desarrollo exige
de una adaptación mutua entre contexto y planificación que hace contradictorio el
cambio impuesto desde arriba. No obstante, se señalarán las siguientes fases de
implantación basadas en las propuestas por Valls (1999) y el documento marco
sobre comunidades de aprendizaje del Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya (2010) que, aunque objetivos y fases propuestas
concuerdan, el orden de las fases iniciales es diferente, prueba de la adaptación al
contexto antes mencionada. El esquema general es el siguiente:
FASES DEL DESARROLLO DEL PROYECTO CURSO
1 Fase de inicio de cambio 2011-2012
2 Fase de puesta en marcha 2012-2013
3 Fase de consolidación 2013-2015
Fase de inicio de cambio
Curso
2011-
2012
Fase ObjetivosRecursos y
estrategias
Introducción de
elementos para
la reflexión
- Mostrar al profesorado modelos
reales de trabajo basados en el
aprendizaje dialógico y cooperativo
para promover la reflexión.
- Evaluación de resultados de las
experiencias por parte del claustro.
- Decisión de incorporar de forma
estable como estructuras de trabajo
los modelos presentados.
- Puesta en funcionamiento
de métodos de trabajo
colaborativo y participativo
- Presentación de
memorias de las
experiencias ante el
claustro.
74
Inicio de
cambioGestación del
sueño
- Conocer los sueños y visiones de
los docentes sobre la escuela.
- Poner en común las aportaciones de
maestros y maestras
- Acercar las aportaciones hacia un
marco de principios ideológicos.
- Habilitación de un
espacio físico para el
aporte y registro de ideas
sobre la escuela que
queremos.
- Programación de dos
jornadas de encuentros
docentes fuera del centro.
- Visita a la comunidad de
aprendizaje Escuela Marta
Mata, del Vendrell.
- Asistencia a las jornadas
sobre aprendizaje entre
iguales (UAB 2012).
Puesta en marcha
Curso
2012-2013Fase Objetivos
Recursos y
estrategias
Puesta en
marcha
Sensibilización
formación
(1 mes)
- Estudio de las
necesidades del
entorno social.
- Presentar a la
comunidad el proyecto
aportando las bases
científicas que lo
sustentan y
experiencias
existentes.
- Formación de grupos de
trabajo para el estudio del
contexto social.
- Elaboración de
materiales gráficos y
multimedia para la
distribución.
- Reuniones informativas
entre diferentes grupos
(asociaciones y entidades
del pueblo).
- Ayuda externa con
experiencia para la
presentación (Fórum
IDEA).
75
Toma de decisiones
(1 mes)
- Decidir la puesta en
marcha del proyecto
entre toda la
comunidad implicada.
- Reunión general de
Consejo Escolar, Claustro,
AMPA, entidades sociales
implicadas y
representantes de la
Administración educativa.
Sueño
(1-3 meses)
- Pensar entre todos
los grupos el tipo de
centro que se quiere
mediante un proceso
creativo.
- Llegar a un acuerdo
sobre el modelo de
centro que se quiere
alcanzar.
- Contextualizar los
principios de la
comunidad de
aprendizaje.
- Organización en grupos
de trabajo para la
elaboración de un dossier
que recoja el sueño:
alumnos, padres,
maestros…
- Jornadas de diálogo
intergrupos.
- Elaboración del Proyecto
educativo de Centro y
Proyecto curricular por
grupos de trabajo.
Selección de
prioridades
(1 -3 meses)
- Seleccionar
prioridades teniendo
en cuenta criterios de
viabilidad y posibilidad
de aplicación en
plazos cortos y
medios.
- Análisis de debilidades y
potencialidades, recursos
disponibles… mediante
investigación cualitativa y
cuantitativa.
- Grupos de trabajo y
asambleas.
- Recogida de
información.
Planificación
(1-3 meses)
- Creación de
comisiones mixtas de
trabajo.
- Organización de
grupos heterogéneos
interactivos.
- Buscar y organizar el
voluntariado.
- Llevar a cabo los planes
de acción existentes.
- Elaboración de
cronogramas que
contemplen las acciones a
realizar.
- Coordinación docente.
- Elaboración de trípticos
informativos para
voluntariado
76
Fase de consolidación
Cursos
2013-2014
2014-2015
Fase ObjetivosRecursos y
estrategias
Consolidación
Formación - Formar a familias y
voluntarios.
- Formación según
necesidades de los
grupos de trabajo
existentes.
- Formación docente.
- Planes de formación de
zona.
- Asesoramiento externo.
- Talleres de monitoraje.
Investigación - Recogida de datos.
- Análisis de datos.
- Grupos de investigación
cualitativa y cuantitativa..
- Jornadas de reflexión
sobre las acciones
realizadas.
Evaluación - Evaluación del
desarrollo y aplicación
del proyecto.
- Evaluación continuada de
procesos (por grupos o
comisiones)
- Evaluación sumativa
(coordinación general).
- Evaluación de producto.
- Evaluación común.
77
6.1 - Fase de inicio de cambio
En la primera fase que podríamos describirla como “inicio de cambio” se introducen
elementos en la cultura institucional que demuestren una alternativa a lo
establecido y lleven a la reflexión sobre la actual práctica educativa. En esta “pre
fase” no contemplada por la teoría existente se trata de iniciar un punto de ruptura
de forma no impuesta mediante la introducción de ejemplos reales que aporten
elementos para una reflexión.
Actualmente el centro ya ha superado esta fase previa que era necesaria ya que la
falta de madurez institucional y formación impedían una presentación más teórica.
6.1.1 - Desarrollo de la fase de inicio de cambio
Durante este curso 2011-2012 se ha realizado una labor de sensibilización por
parte de un maestro y una maestra, Manuel y Margarita, que compartían visiones
similares sobre las necesidades de la escuela y su entorno. No ha sido fácil
plantear el proyecto a la totalidad del claustro y en especial al equipo directivo, pues
la sensación de amenaza ante los cambios propuestos provocaba intensos debates
en los que de manera subterránea llaneaban egos personales. La estrategia por
tanto, consistió en la popular frase “el movimiento se demuestra andando” y se optó
por demostrar los aportes del aprendizaje compartido entre iguales con
participación exterior; los dos docentes, con el permiso y supervisión del equipo
directivo, impulsaron dos proyectos educativos basados en la cooperación con
participación externa: un huerto escolar (Margarita, 6º curso) y una propuesta de
trabajo cooperativo utilizando grupos puzzle interactivos con tutorización exterior de
padres ( Manuel, 3º curso).
El huerto escolar ha constituido una revolución, pues los padres han reaccionado
positivamente con su participación y las ayudas con aportes personales, materiales
y explicaciones técnicas por parte de los payeses del barrio han sido muy positivas.
Los niños y niñas están entusiasmados y volcados hacia el proyecto, y durante los
fines de semana, algunos padres han pedido llaves para entrar a regarlo y
supervisarlo. La actividad ha permitido trabajar de forma multidisciplinar parte de los
contenidos curriculares y el diseño se ha realizado bajo unos planteamientos
marcadamente democráticos y participativos.
La propuesta de trabajo cooperativo fue desarrollada durante el segundo y tercer
trimestre del presente curso. Se ideó su implantación porque el grupo era de muy
bajo rendimiento académico y la desmotivación y los problemas actitudinales se
78
agravaban con las clases de libro, pizarra y mesa individual. Las expectativas de los
maestros y maestras sobre el grupo eran bajísimas y se asumían de forma
determinista los resultados académicos.
La propuesta fue bien recibida en principio, pero la idea de que los padres
tutorizaran dentro de una clase no convenció al equipo directivo y a algunos
maestros y maestras, que contemplaban el hecho como una invasión del espacio
docente que sentaría precedente en la escuela. La jefa de estudios se ofreció como
ayuda exterior para hacer esta “prueba piloto” con la premisa siguiente: si sale bien,
se difunde la experiencia y se somete a consenso en claustro la incorporación de la
propuesta en la metodología del centro.
Se organizó la clase de 16 niños y niñas en 4 grupos de 4 mesas tal como vemos
en el esquema siguiente. Al principio, se recurrió a la ayuda visual de pegatinas de
colores en mesas y medallas para diferenciar roles de grupo y especialista, pero a
las pocas sesiones ya eran innecesarias.
El cambio en la motivación, la autoestima y las relaciones entre alumnos ha sido
espectacular, cosa que ha hecho derribar muros en docentes y reconocer el
progreso de un grupo de alumnos que ya estaba catalogado por el profesorado
como “el peor curso de todos”.
6.1.2 - Atreviéndonos a soñar: Lluvia de ideas
Una vez demostrado con acciones los beneficios de un aprendizaje basado en la
interacción entre iguales con participación de padres, se procuró un espacio de
reflexión en la sala de maestros donde Margarita y Manuel animaron a responder la
pregunta “¿Como nos gustaría que fuese nuestra escuela?” escrita en un soporte
grafiable. Poco a poco, las maestras y maestros empezaron a participar llenando el
soporte diariamente con sus visiones sobre cómo pensaban la escuela. El espacio
fomentó los debates e intercambios de ideas en las horas de patio y sobremesas,
llegándose a unificar parte de las opiniones hacia una idea común.
Primera jornada de intercambio
El siguiente paso consistió en organizar un encuentro fuera del centro, en casa de
Margarita. Se pensó así para hacer fluir mejor las opiniones de las maestras y
maestros, en un contexto que se alejara de los símbolos derivados de la estructura
institucional. El resultado fue excelente: la totalidad de los integrantes del claustro
expresaron sus opiniones con total libertad y el diálogo y el entendimiento fueron
muy satisfactorios. Maestros y maestras pudimos ver que todos expresábamos
79
pensamientos que compartían un marco de valores e ideas muy similar. El
concepto de comunidad de aprendizaje aun no se introdujo ya que hacía falta una
reflexión sobre el contexto social y, sobre todo, analizar el estado de la educación
en la actual sociedad de la información.
Segunda jornada de intercambio
Esta segunda jornada estuvo enfocada hacia la reflexión de las necesidades del
entorno y la función de la escuela y los principios y valores que debían sustentar su
acción educativa. Como objetivos de la jornada:
a) Ubicar las ideas expresadas bajo unos principios y valores que las
amparasen.
b) Reflexionar sobre las necesidades del entorno.
c) Reflexionar sobre la importancia de implicar activamente a las familias
d) Introducir el concepto de comunidad de aprendizaje.
Después de esta jornada, el proceso de cambio en la escuela Montanyans se
puede calificar de imparable; la totalidad de maestras y maestros están de acuerdo
en un cambio a todos los niveles para transformar la escuela progresivamente en
una comunidad de aprendizaje. Los miedos expresados fueron:
a) No entender el proceso y perderse durante el desarrollo de éste.
b) Falta de formación para afrontar el cambio.
c) Miedo a la pérdida de control sobre la escuela frente a la participación activa
de padres y comunidad.
d) Carga de trabajo extra.
Sobre los puntos a y b se habló de los planes de formación de zona o el posible
asesoramiento del Centro Especial de investigación en Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades, CREA, de la Universitat de Barcelona o el Forum
d’Investigació i Desenvolupament en l’Educació de Persones Adultes, IDEA, de la
Universitat Autònoma de Barcelona.
El miedo a la pérdida de control de la escuela fue expresado por el equipo directivo.
Por ello, fue buena idea contactar con la escuela Marta Mata del Vendrell para
programar una visita hacia finales de junio del presente año al centro para conocer
la gestión institucional en una comunidad de aprendizaje.
80
Sobre la carga de trabajo extra se hizo entender que el centro actualmente no tenía
PEC, PCC ni programaciones fijadas, lo que era una buena oportunidad para
comenzar a revisar el trabajo que actualmente se desarrollaba en el centro y definir
la línea educativa de un futuro. Se reconoció que en nuestra escuela, actualmente,
se perdían muchas energías debido a la falta de planteamientos institucionales.
Por último, la asistencia de un grupo de docentes del centro a las Jornadas
Estatales “Leemos en pareja” proporcionó el encuentro con las diversas propuestas
impulsadas en diferentes escuelas del ámbito estatal. La experiencia fue
compartida con la totalidad del claustro, valorando los aportes de ésta como
estrategias a incorporar en un futuro.
6.2 - Puesta en marcha
El desarrollo satisfactorio de la anterior fase nos permitirá abordar de forma más
segura el inicio hacia la transformación del centro en una comunidad de
aprendizaje.
6.2.1 - Fase de sensibilización y formación
Esta fase va dirigida al estudio del contexto y a la posterior reflexión sobre las
necesidades de éste. Aunque ya se han introducido elementos de reflexión sobre
el entorno y sus necesidades es necesario que el propio conocimiento se genere
desde los grupos de trabajo.
El estudio del contexto se basa en las propuestas por Valls (1999:231-274),
dividiéndose en bloques temáticos para su mejor abordaje:
a) Planteamientos generales del proyecto
Se explica de forma general en qué consiste el proyecto y sus fundamentos sobre
los valores democráticos. Se trata de dar a conocer el por qué de este
planteamiento y señalar el inicio de una etapa de cambios a través del diálogo y el
consenso de toda la comunidad.
b) Análisis de la sociedad actual
81
El formato es de charla-coloquio entre los diferentes grupos de la comunidad. En
principio se realiza una presentación sobre los procesos de transformación social,
las particularidades de la sociedad de la información y los retos sociales que se
derivan. La reflexión sobre el entorno próximo también es obligada, ya que muchos
padres y madres son conscientes de las problemáticas sociales del territorio.
c) Antecedentes y origen de las comunidades de aprendizaje
Dirigido al análisis de los modelos educativos como generadores de desigualdades
y exclusión social. Se dialoga sobre la idea de escuela democrática al servicio de la
comunidad y lo que implica a nivel de organización institucional. Se realiza una
presentación sobre los antecedentes y origen de las escuelas democráticas. Se
presentan como ejemplo las escuelas Marta Mata y Angel Guimerà del Vendrell.
c) Análisis de la transformación del centro
Explicación a la comunidad sobre las fases de desarrollo, implicaciones, cambios
en la estructura organizativa, necesidades y recursos disponibles. Debe planear
siempre la idea de que todo el proceso de cambio está regido por el diálogo y el
consenso, por lo que las fases de desarrollo están sujetas a este principio.
d) Necesidades de formación
Este bloque se basa en la detección de necesidades formativas de los diferentes
grupos de la comunidad. Como necesidades ineludibles constan la formación para
el desarrollo de las capacidades básicas en la selección y el procesamiento de la
información y los valores de solidaridad y cooperación que son propios del
proyecto.
6.2.2 - Fase de toma de decisiones
En esta fase es donde se decide si se toma el proyecto o se abandona. Valls
(1999:248) propone una serie de condiciones para validar el acuerdo:
1.- El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
2.- El equipo directivo ha de estar de acuerdo.
3.- El proyecto debe ser aprobado por el consejo escolar.
4.- La Asamblea de Padres y Madres, AMPA, debe aprobar el proyecto.
82
5.- Ha de existir implicación de la comunidad (entidades, agentes
sociales…).
6.- El Departament d’Educació de la Generalitat tiene que dar apoyo a la
experiencia dotándola de mayor autonomía pedagógica y financiera
suficiente para realizar el proyecto.
El diálogo y el consenso entre todas las partes es condición indispensable para
decidir el futuro, aunque también puede aplicarse el principio de mayoría, tal como
cita el documento marco para la creación de comunidades de aprendizaje del
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2010).
En este último caso, cabe reflexionar sobre un hipotético resultado ajustado en las
votaciones, aunque regido por el principio de la democracia, serviría para decantar
las opciones de realizar o no el proyecto.
6.2.3 - Elaboración del sueño
En esta fase la comunidad empieza el camino hacia la transformación. Básicamente
se trata de idear el modelo de escuela que se desea mediante trabajo en grupos
para después unificarlo bajo una idea común. La participación pasa por todos los
grupos de alumnos, padres, docentes, que manifiestan sus deseos sobre la escuela
señalando los objetivos a alcanzar y los recursos necesarios para la consecución
del sueño.
Los documentos institucionales son de obligada revisión y remodelación. En el caso
del centro que nos ocupa, al no existir tales documentos, es una buena oportunidad
para la su elaboración mediante un proceso de participación democrático.
6.2.4 - Selección de prioridades
Se trata de poner orden de prioridades a los sueños, teniendo correspondencia con
el análisis de la escuela y su contexto. Sobre esto último, cabe estudiar las
debilidades y potencialidades del centro, profesorado, alumnado, familias y entorno
mediante herramientas de investigación tanto cuantitativa (datos, informes y
documentación, encuestas) como cualitativa (estudio de campo, observación
directa y triangulación de datos, historia institucional, entrevistas, reuniones y
charlas…). Las prioridades se elegirán teniendo en cuenta los condicionantes,
potencialidades y sus posibilidades de realización. En esto último, es mejor dar
paso a prioridades realizables a corto y medio plazo para conseguir la sensación
de logro, aunque el sueño sobre el futuro siempre debe estar presente. Por otro
83
lado, la elaboración de un “banco de recursos y potencialidades” que registre las
capacidades y potencialidades de las personas de la comunidad servirá para hacer
posible la realización de los sueños.
Existe un aspecto en el que hace falta hacer especial mención: el modelo de
liderazgo en un tipo de escuela como el que nos ocupa. La transformación de la
escuela en una comunidad de aprendizaje comporta que la gestión de ésta pase a
ser más complicada, por lo que el modelo de liderazgo debe ser compartido,
delegando funciones en un órgano creado a propósito: la comisión gestora, que se
encarga de las relaciones con el entorno y la coordinación de todos los grupos de
trabajo y actividades. La composición de esta comisión debe ser proporcionada en
cuanto a representación de los diversos grupos.
6.2.5 - Planificación
Se trata de organizar las comisiones mixtas de trabajo, los grupos de trabajo
interactivos y buscar y formar el voluntariado, todo ello para la ejecución de los
programas de trabajo establecidos, los programas educativos ideados y el
desarrollo del trabajo de tutorización en los grupos. En el caso que nos ocupa, las
comisiones a constituir pueden ser de biblioteca, relaciones con el entorno,
relaciones externas, participación y voluntariado, resolución de conflictos, fiestas,
lectura entre iguales, radio, deporte o coeducación. Actualmente existen proyectos
como el de radio o teatro que pueden ser descargados de las tutorías hacia las
comisiones, fomentando así la participación de padres y voluntarios.
6.3 – Consolidación del proceso
Según Valls (1999, p. 262), el proceso de consolidación no tiene un final concreto y
definible, sino que es un proceso que busca constantemente la mejora en el
aprendizaje. No es un ámbito exclusivo de las comunidades de aprendizaje, sino
que es un estado que debería existir en toda institución educativa: la búsqueda de
la calidad educativa a través de la formación, la investigación y la evaluación.
6.3.1 - Formación
Todos los grupos implicados necesitan de una formación continuada en la
transformación del centro; los roles personales y profesionales cambian en
docentes y familias, ya que las mismas bases del aprendizaje dialógico y
cooperativo exigen la práctica de unas relaciones horizontales en unos procesos
regidos por la interacción.
84
Las comisiones de trabajo necesitan formarse en las labores que están
desempeñando, como multiculturalismo, mujer, coeducación, desarrollo curricular,
bibliodocumentación, nuevas tecnologías, etc.
En el contexto de una comunidad de aprendizaje, los docentes necesitan de una
continua formación en lo referente a grupos interactivos, relaciones con las familias,
aplicación de metodologías en el aula, aprendizaje dialógico, lectura y comprensión
o nuevas tecnologías. Los planes de formación de zona tienen una oferta amplia de
actividades formativas, entre ellas las dirigidas a las comunidades de aprendizaje.
Por otro lado, mediante la demanda expresa del claustro de un programa de
formación concreta, la formación en el centro también es una opción valiosa. En el
centro que nos ocupa, el aprendizaje dialógico y los grupos interactivos constituyen
dos aspectos en los que se necesita formación concreta. Por otro lado, en enfoque
de la investigación-acción (capítulo 9) aplicado a dichos grupos nos servirá como
recurso de mejora permanente.
Las jornadas de encuentro con otras comunidades de aprendizaje constituyen una
fuente de enriquecimiento mutuo, así como el intercambio de experiencias entre
docentes. La posibilidad de conectar en red con otros centros del territorio ofrecería
un flujo multidireccional de información y conocimiento.
Por último, la formación de las familias abarca tanto aspectos pedagógicos y
curriculares como de relación y atención a los hijos y las necesidades y problemas
de éstos. Por ello se ha elegido el enfoque evaluativo basado en el Empowerment
social (capítulo 9), a través del cual se potencian las capacidades de los
participantes.
6.3.2 - Investigación
La realización de todo el recorrido de la fase de puesta en marcha no puede quedar
en el simple activismo. La investigación a partir de la propia experiencia en las
propuestas de grupos interactivos, materiales, distribución y organización de tiempo
y espacio nos permitirá la mejora en la calidad de la programación de los proyectos,
contribuyendo al mismo tiempo a la formación de los docentes padres y voluntarios.
En el caso que nos ocupa, el aprendizaje en grupos puzle y el proyecto Leemos en
pareja constituyen dos grandes centros para la investigación y mejora que, como
veremos en el próximo capítulo, se realizará a través de tres enfoques evaluativos
basados en procesos de investigación permanentemente cíclicos: La investigación,
participativa, la investigación acción y el modelo para el empowerment social.
85
7 - EVALUACIÓN Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
86
El proyecto de transformación social que se decide impulsar mediante la creación
una comunidad de aprendizaje implica, como ya hemos visto, una serie de cambios
profundos a nivel de estructura organizativa y de planteamientos pedagógicos. Una
propuesta como ésta, que se sustenta sobre la participación democrática, la centra-
lidad del aprendizaje, el principio de progreso y las altas expectativas requiere de
un enfoque evaluativo que se adapte a su filosofía: no se trata de simplemente ins-
peccionar y recoger valores cuantitativos, sino hacer posible que el proyecto se
mantenga en fase de progreso permanente. La existencia de diversas comisiones y
grupos exige de mecanismos de evaluación participativos y abiertos; este modelo
de evaluación tiene que estar circunscrito en los planteamientos de la pedagogía
crítica y transformadora, orientándose hacia el aprendizaje vivencial de los partici-
pantes y la configuración de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.
En esta línea, y tal como señala de forma coincidente Ferrer (2007), el diseño de la
evaluación de una comunidad de aprendizaje tiene que dirigirse tanto a los ámbitos
de organización del centro, aprendizaje y espacios de participación como en las di-
mensiones de inclusión que se desarrollan en la escuela: cultura, políticas y prácti-
cas de inclusión. Por último, desde el grupo de Investigación y Desarrollo para la
Educación de Personas Adultas, Fórum Idea (2002), de la Universitat Autònoma de
Barcelona, se ha desarrollado un modelo de evaluación cuyo objetivo principal es
fortalecer y consolidar un proyecto de comunidad de aprendizaje con el propósito
de fomentar en ésta iniciativas sólidas de investigación y evaluación que aporten in-
formación relevante sobre su funcionamiento y resultados. Nosotros nos basare-
mos, pues, en este diseño para conseguir la sostenibilidad de nuestro proyecto.
7.1- Marco teórico: tres enfoques para la sostenibilidad
Como ya hemos apuntado, la sostenibilidad y evaluación de una comunidad de
aprendizaje es de vital importancia para evitar la pérdida de energías en objetivos y
acciones de poco aporte enriquecedor y conseguir que el impulso original no se di-
fumine (Fórum Idea 2002).
El modelo de evaluación propuesto por Ferrer (2007) para las comunidades de
aprendizaje recoge las aportaciones teóricas de tres planteamientos en el campo de
la investigación cualitativa: la investigación participativa, la empowerment evaluation
y la investigación-acción.
87
Gracias al marco que otorgan estas tres visiones, se define un modelo de evalua-
ción que refleja el aprendizaje vivencial de los participantes, parte de los plantea-
mientos de la pedagogía crítica y transformadora, y tiene como objetivo principal la
configuración de nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje (Freire, 1974; Shor,
1992; Shong, 1995; Fetterman, 2001, en Castro et al. 2007, p. 54). A partir de estos
tres enfoques, totalmente complementarios, se construye el modelo de evaluación
propuesto para las comunidades de aprendizaje.
7.1.1- La investigación participativa
En primer lugar, este tipo de enfoque está centrado en las personas y se basa en
sus experiencias y necesidades. En segundo lugar la investigación participativa se
refiere al poder de las personas para decidir sobre su propia realidad, sus eleccio-
nes y su futuro, promoviendo el apoderamiento a través del desarrollo de conoci-
mientos comunes y de una conciencia crítica (Ferrer, 2007). Finalmente, la investi-
gación participativa también se refiere a la práctica y la conciencia crítica, desarro-
llándose dentro de una dimensión claramente política, que articula valores basados
en la justicia social y transforma las estructuras que obstaculizan la democracia par-
ticipativa, la justicia y la igualdad (Shong,1995).
A diferencia de otras prácticas que separan el investigador de los investigados, la
investigación participativa promueve un modelo que parte de la colaboración entre
todas las personas implicadas. El investigador, pues, se constituye en agente de
cambio junto con los otros participantes, interpretándose de forma conjunta resulta-
dos y decisiones sobre las acciones. Cabe señalar que, ante todo, la evaluación
participativa se caracteriza por:
No centrarse en la legitimación o deslegitimación sino en la mejora de gru-
pos e instituciones. El equipo de trabajo, que ha asumido la evaluación del
programa es en sí mismo un activador del cambio puesto que genera una
actitud reflexiva y transformadora de sus miembros.
Este proceso promueve el aprendizaje en la realidad sobre la que actúa.
La participación en la evaluación conduce a un nivel cada vez más fuerte de
aproximación del proyecto, de cohesión del grupo, una mayor capacidad de
autorreflexión y cambio y mayor autonomía respecto a asesores externos.
Se trata de un proceso paulatino y gradual.
88
El evaluador se convierte en un facilitador del aprendizaje que se promueve
en el interior del proceso evaluativo. A través de estrategias de empower-
ment29, los participantes desarrollan habilidades de autoevaluación que les
permiten no solo autoafirmarse y desarrollar una autoestima positiva sino
descubrir su propia riqueza que pueden compartir con los demás. (Bartolo-
mé y Cabrera, 2000, p.467-469)
Sobre el diseño de la investigación de corte participativo, Sandín (1997) propone un
desarrollo basado en las fases del modelo CIPP de Stufflebeam (1996), ya que es
una estructura preparada para la evaluación cualitativa que comprende los ámbitos
de estudio del contexto, los insumos disponibles, los procesos y los resultados fina-
les (fig. 14 ). Cabe añadir que el modelo de evaluación CIPP se puede aplicar tanto
a nivel de macroestructural (autoevaluación institucional) como a nivel micro, tal
como también Sabariego (2007) propone para la evaluación proactiva de la implan-
tación de programas de educación intercultural.
Fig. 14. Modelo de investigación participativa: fases del proceso
Fuente: elaboración propia a partir de Sandín (1997)
7.1.2- La investigación acción
La investigación acción tiene carácter social y está enfocada para ser realizada por
un equipo integrado de investigadores y miembros de una comunidad que buscan
29
89
mejorar su situación (Greenwood y Levin, 1998, en Latorre 2008, p. 394). Elliot
(1991) define así la investigación acción:
“La investigación acción es el proceso por el cual los docentes colaboran en la eva-
luación de sus prácticas de forma conjunta, aumentan la conciencia sobre sus teo-
rías personales y articulan una visión compartida de los valores expresados en sus
prácticas de forma que sean coherentes con los valores educativos que defienden
en su trabajo, todo ello quedando registrado para el intercambio de conocimiento
con otros profesionales.” (p. 2, trad.).
También en este sentido, Latorre (2008) cita una serie de premisas sobre la investi-
gación acción y nos dice que “ésta debe ser una empresa colaborativa de las orga-
nizaciones: todos los implicados en los problemas organizativos deben participar en
la búsqueda de las soluciones. Este tipo de investigación tiene como foco la prácti-
ca profesional de los agentes sociales, con la finalidad de mejorar la calidad de las
organizaciones y el papel de los participantes de las organizaciones es de investi-
gadores de su práctica profesional. Ésta cobra sentido en el entorno de los proble-
mas, y se constituye como una herramienta excelente para la mejora institucional”.
(p. 389, adapt.). En esta línea, Ferrer (2007) nos apunta dos grandes principios de
la evaluación desde el principio de la investigación acción:
Se trata de una evaluación contextualizada y dirigida a la resolución de pro-
blemas reales de la escuela y sus participantes. El conocimiento generado
por la investigación en la acción es válido en la medida en que contribuye a
la resolución de los problemas de las escuela y ayuda a sus particpantes a
adoptar un rol activo en la misma. Los resultados se ponen a prueba en la
vida real y se justifican por su utilidad. Ello crea oportunidades de aprendiza-
je significativas, porque el criterio de utilidad se convierte en el criterio princi-
pal de la evaluación.
La investigación acción trata de trabajar sobre la base de la diversidad de
experiencias y capacidades, y las entiende como una oportunidad para el
enriquecimiento de la investigación y del mismo proceso de acción. (p. 56)
Los objetivos de este enfoque persiguen la producción de conocimiento a través de
la acción y la experimentación, y en nuestro caso ello es proporcionado por las es-
trategias metodológicas a impulsar30 bajo el ideario de carácter democrático partici-
pativo que se desplegará. De esta manera, el proceso de evaluación se centrará en 30
90
la generación compartida de conocimiento por parte de participantes e investigado-
res. Ello es posible gracias a los procesos de comunicación colaborativos en los
que se consideran las contribuciones de todos los implicados.
Proceso de la investigación acción
La investigación acción fue descrita por el psicólogo social K. Levin (1946) como
una espiral de pasos compuestos, y se entiende mejor como la unión de dos térmi-
nos: acción e investigación. Tiene un doble propósito, de acción para cambiar una
organización, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. Es sig-
nificativo el triángulo de este autor, que contempla la necesidad de la investigación,
de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo
profesional y la sostenibilidad de cualquier proyecto. La interacción entre estas tres
dimensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema de un
triángulo (fig. 15).
Fig. 15. Interacción entre Investigación, formación y acción
Fuente: elaboración propia a partir de Lewin (1946)
La investigación acción se suele conceptualizar como un proyecto de acción forma-
do por estrategias de acción, vinculadas a las necesidades de los investigadores o
equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico,
que implica una espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que am-
bos momentos son complementarios. Pring (2000) señala cuatro características de
la investigación acción:
91
Cíclica, recursiva, de pasos similares.
Participativa, los clientes e informantes se implican como participantes acti-
vos en el proceso de investigación.
Cualitativa.
Reflexiva y crítica sobre el proceso y los resultados, partes importantes de
cada ciclo (p. 33-45).
Kemmis y McTaggart (1990, en Young, R; Rapp, E; Murphy J.2010 ), apoyándose
en el modelo de Lewin, elaboran un modelo para aplicarlo a la enseñanza y cuenta
con los pasos estratégicos y organizativos de acción, observación, reflexión y plani-
ficación. Estas dimensiones están en continua interacción de manera que se esta-
blece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las
prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.
El modelo de investigación acción ilustrado en la figura 16 muestra un proceso de
compuesto de dos ciclos divididos en cuatro fases:
Planificación: desarrollo de un plan de acción críticamente informado para
mejorar aquello que ya está ocurriendo.
Acción: un acuerdo para poner el plan en práctica.
Observación: estudio de los efectos de la acción en el contexto en el que tie-
ne lugar su desarrollo.
Reflexión: en torno a los efectos como base para una nueva planificación,
una acción críticamente informada, una nueva observación y reflexión poste-
rior a través de ciclos sucesivos.
Tanto el primer como el segundo ciclo se mueven sobre estos cuatro pasos, pero
es en el segundo ciclo cuando verdaderamente se utiliza la experiencia generada
en el primero para el impulso del segundo ciclo, más consolidado (Kemmis 1990, en
Young, R; Rapp, E; Murphy J.2010, p.3; Argyris y Schön, 1996, en Latorre 2008).
Fig. 16. Proceso de la investigación acción
92
Fuente: Adaptado de Hopkins (1985)
No obstante, la evaluación desde la investigación acción no es sólo una cuestión de
epistemología y método. La práctica de este enfoque, en su vertiente crítica o
emancipadora, como es nuestro caso, también contiene elementos de reflexión po-
lítica porque centra su análisis en el cuestionamiento abierto y activo del origen de
las desigualdades sociales, y el papel del centro escolar como superador o repro-
ductor de las mismas (Grundy, 1982; Carr y Kemmis, 1988; Kemmis, 1993, en Lato-
rre 2008, p.55).
7.1.3- La empowerment evaluation
El tercero de los enfoques evaluativos presenta muchos aspectos comunes con las
formas de evaluación colaborativa y participativa. Tal como apuntan Fetterman y
Wandersman (2005, en Ferrer 2007, p. 56) este tipo de evaluación pretende reducir
la brecha entre lo que se pretende hacer y aquello que se está llevando a cabo. Por
su parte, Sleeter (1991) concibe esta estrategia como uno de los objetivos principa-
les de la educación intercultural, y se exige con ello tomar seriamente en considera-
ción las fortalezas, experiencias, estrategias y metas que tienen los miembros de
los grupos más oprimidos. Esto también implica ayudar a estos grupos a analizar y
93
comprender la estructura social y a desarrollar las capacidades necesarias que les
posibilite conseguir sus metas de una forma satisfactoria.
También Bartolomé y Cabrera (2000) nos describen este enfoque como un tipo de
educación que trabaja a dos niveles: En un primer nivel, el de las personas, se lle-
van a cabo estrategias educativas de empowerment que conlleva ayudar a las per-
sonas a aprender a utilizar los recursos correctos para lograr sus propias metas y
objetivos y hacer valer sus intereses. Más que sentirse frustrados e impotentes o
dependientes de que alguien abogue por ellos, las personas aprenden procedimien-
tos específicos para analizar sus problemas, investigar alternativos cursos de ac-
ción, y llevar a cabo las acciones pertinentes que exige una situación justa y respe-
tuosa. Por su parte, en el nivel grupal, se trabaja con el objetivo de desarrollar cono-
cimientos, puntos de miras y habilidades para trabajar colectivamente por la justicia
social (Bartolomé y Cabrera, 2000, p. 472).
En el contexto de nuestro proyecto se recogen algunas de las premisas que descri-
ben este enfoque evaluativo para conseguir el principio de progreso permanente
(Fetterman y Wandersman 2005, en Ferrer 2007):
La mejora: en una CA, los objetivos y el diseño de la evaluación deben
orientarse a ayudar a que los maestros, maestras y familias puedan mejorar
los proyectos que se lleven a cabo.
La evaluación pertenece a la comunidad: las personas participantes son las
responsables del diseño y la supervisión global de la evaluación, apuntando
los objetivos y las estrategias para conseguirlos. Cabe señalar que si bien
todo el mundo participa en la evaluación, no todas las personas desarrollan
las mismas tareas. Hay varios niveles de implicación y de responsabilida-
des. El evaluador tiene una cierta autoridad en el proceso de investigación
por su condición de experto, pero la toma de decisiones no está en sus ma-
nos sino en las del conjunto de la comunidad.
Inclusión: al igual que en la evaluación participativa y en la investigación ac-
ción, uno de los aspectos clave es la implicación de todas las personas vin-
culadas a la escuela en el proceso de evaluación. A más nivel de implica-
ción de la comunidad, mayor calidad en la evaluación.
Participación democrática: las personas son agentes que interactúan y to-
man decisiones durante la realización de su trabajo en común. Desde este
punto de vista, todos los participantes con posiciones, funciones y roles dife-
renciados deben tomar decisiones en un plano de igualdad.
94
Justicia social: es un principio fundamental para este tipo de evaluación, ya
que mantiene al evaluador y a todos los participantes en un marco de valo-
res comunes relativos a la equidad y a la igualdad.
Conocimiento de la comunidad: los participantes en un proyecto comunitario
como las CA poseen conocimientos e informaciones inestimables sobre su
entorno, la escuela y el proyecto que participan. Desde lo práctico, es im-
prescindible partir de este conocimiento para entender los fenómenos coti-
dianos que se producen en el ámbito de nuestra escuela y su entorno.
Estrategias basadas en la evidencia: desde las comunidades de aprendizaje
no se deben importar y aplicar de forma descontextualitzada programas,
proyectos o estrategias que han funcionado en otras realidades.
Construcción de capacidades: es uno de los principios más característicos
de este tipo de evaluación: tato el profesorado como las familias, voluntarios
y demás agentes aprenden prograsivamente cómo conducir su propio pro-
ceso de evaluación. Los participantes iran adquiriendo estrategias para ges-
tionar y conducir el proyecto conforme vayan interiorizando el planteamiento
y desarrollo evaluativo de la CA.
Responsabilidad sobre resultados: las personas vinculadas a la CA tienen la
responsabilidad de rendir cuentas de su desarrollo y resultados. Este princi-
pio recuerda a los diferentes integrantes que tienen que llevar a cabo sus
compromisos hacia la escuela y su proyecto (p. 57-59).
Para ilustrar el proceso este enfoque, tomaremos como referencia el programa
Epikouros del Ayuntamiento de Barcelona (Cabrera F.; Campo del, J.; Espín, J.V.;
Marín M.A.; Rodríguez M. y Sandín, P. 1998), que tenía la finalidad de evaluar la
calidad de la ayuda que la Administración Municipal dirigía hacia las personas
inmigrantes no comunitarias en la utilización de los servicios normalizados
municipales de inserción sociolaboral para a su integración social. Este programa
sigue cuatro fases: análisis previo de programas y situaciones, establecer los
objetivos de la evaluación y planificar el proceso de empowerment, desarrollo de
estrategias y rendición de cuentas en un informe final. Nosotros haremos una
adaptación a los propósitos de nuestro proyecto, tal como se expone en el esquema
siguiente (fig. 17):
Fig. 17. Fases de un proceso de empowerment
95
Fuente: elaboración propia a partir de Laverack, G. (2000, en Kasmel, A. y Tanggaard, P. 2011) y Bar -
tolomé, M. y Cabrera, F. (2000).
Cabe señalar que este enfoque admite un funcionamiento cíclico; es más, el con-
cepto de la investigación acción puede ser aplicado al empowerment de manera
que existan ciclos de revisión para la mejora permanente.
7.2 - Diseño de la evaluación
Como ya se ha visto, mediante los enfoques de la investigación participativa, la in-
vestigación acción y la empowerment evaluation podemos gestionar de forma tanto
cualitativa como cuantitativa la evaluación de la implantación de los programas, sus
procesos y sus resultados en un marco de participación democrática orientado ha-
cia la sostenibilidad del proyecto. Ello, según Gairín (1998) no está reñido con el ri-
gor y la utilidad que la deben caracterizar; es una cuestión de exigencia tanto técni-
96
ca como social, sin que por ello haya de existir un intercambio de papeles entre par-
ticipantes (p. 9-10, adaptado).
A diferencia de otros sistemas de evaluación de enfoque más cuantitativo, el diseño
que proponemos, basado en el modelo que el grupo de investigación y acción edu-
cativa Fòrum Idea (Ferrer 2007), se centra en los ámbitos y dimensiones de mayor
importancia del proyecto: por un lado organización del centro y espacios de partici-
pación, y por otro lado, cultura, políticas y prácticas de inclusión.
7.2.1 – Organización del centro y espacios de participación y aprendizaje
El proyecto de impulsar una CA plantea la creación de nuevos espacios de deci-
sión, transformando las antiguas estructuras en sistemas basados en valores demo-
cráticos. Ello requiere que la evaluación de los nuevos espacios de participación de
maestros y maestras, familias, voluntarios/as y entidades implicadas cobre espe-
cialmente importancia. Tengamos en cuenta que el sistema de organización basado
en comisiones mixtas dependientes de una comisión supervisora, la comisión ges-
tora, necesita de mecanismos de evaluación para evitar, como anteriormente decía-
mos, la dispersión de acciones y la atenuación del empuje inicial.
Los nuevos espacios de aprendizaje, dos de los cuales son los grupos interactivos y
el proyecto leemos en pareja, suponen uno de los ámbitos más significativos a eva-
luar en nuestro proyecto. Por otro lado, los grupos interactivos representan un cen-
tro de acción donde la participación, la formación y la investigación – investigación
acción - para la mejora quedan incluidas, siendo con ello uno de los motores princi-
pales del proyecto. La importancia de evaluar estos espacios de enseñanza y
aprendizaje se justifica por ello.
Las acciones de encaminadas a la formación de familias mediante estrategias de
empowerment son otro de los ámbitos a evaluar para conseguir la mejora, efectivi-
dad y calidad tanto de la participación como de las acciones realizadas. Tengamos
en cuenta que el propósito de proporcionar de herramientas y estrategias educati-
vas a las familias va encaminado a la mejora social, en forma de relaciones familia-
res e interpersonales. Los centros que enseñan a las familias formas de reforzar el
aprendizaje académico de sus hijos e hijas en el hogar, encuentran que estos alum-
nos están más motivados para aprender y que mejora la comunicación entre la es-
cuela y la familia (Wallace y Walberg 1990; Vázquez, 1995, en Ferrer 2007, p. 61).
97
7.2.2 – Dimensiones de cultura, políticas y prácticas de inclusión
Como hemos visto, la evaluación comprenderá aquellas acciones que el centro es-
colar emprende para hacer posible el despliegue de los valores democráticos. En
este aspecto hay que señalar tres dimensiones:
La cultura inclusiva. Uno de los objetivos de este despliegue es el estableci-
miento de una cultura inclusiva compartida por profesorado, familias, volun-
tarios y alumnos, necesaria para que todos los integrantes de la CA se sien-
tan seguros, acogidos, estimulados y tenidos en cuenta. Dentro de los as-
pectos a evaluar desde el marco de esta cultura inclusiva encontramos el
proceso de construcción de la CA y cómo se desarrolla el establecimiento
de los valores inclusivos en él.
Prácticas inclusivas. Son el reflejo de las políticas emprendidas por el centro
para conseguir y asegurar la participación activa de todo el alumnado en las
actividades escolares y extraescolares, teniéndose en cuenta sus conoci-
mientos y su experiencia. Por tanto, los aspectos de dirección de los proce-
sos de aprendizaje y la movilización de recursos tienen que ser contempla-
dos en la evaluación.
Políticas inclusivas. El despliegue de valores democráticos, y concretamente
la práctica de la inclusión, deben formar parte de todo el diseño y desarrollo
de las actividades a realizar. La inclusión es uno de los aspectos fundamen-
tales en una CA, por lo que será de vital importancia que la evaluación re-
coja el nivel de desarrollo en inclusión y atención a la diversidad.
7.2.3 – Indicadores de evaluación
Como hemos citado, el modelo para la evaluación de nuestro proyecto, basado en
la propuesta del grupo de investigación Fòrum Idea (2002), se centra en los ámbitos
de organización del centro y espacios de participación, y en las dimensiones de cul-
turas, políticas y prácticas inclusivas. Los indicadores propuestos se describen me-
diante la combinación de estos dos ejes (fig. 16 ).
Fig. 16. Ámbitos y dimensiones de la evaluación
98
Fuente: adaptado de Ferrer (2007)
A continuación describiremos cada dimensión en sus ámbitos con sus respectivos
descriptores e indicadores (Ferrer 2007).
Ámbito I: Organización del centro como comunidad de aprendizaje
Dimensión A. I: Cultura inclusiva
Tal como se ha dicho en el anterior punto, y se ha representado en el cuadro 2, las
dimensiones que comprende este ámbito se refieren al tipo de relaciones que se
establecen entre los distintos grupos: las políticas, prácticas y cultura inclusiva. Ello
comprende desde el respeto existente entre el profesorado, familias y voluntarios
hasta los niveles de colaboración y cooperación, y el clima de trabajo existente. Por
ejemplo, en el descriptor Establecer valores inclusivos se hará referencia a las acti-
tudes y comportamientos que tengan los participantes entre ellos (cuadro 3). Como
podremos observar, los descriptores e indicadores propuestos por el grupo de in-
vestigación Fòrum Idea (2002) son de corte marcadamente cualitativo. Para la valo-
ración utilizaremos los tres niveles que Loucks y Crandall (1982, en Marsh 2004, p.
70) proponen para establecer los criterios de evaluación: ideal, aceptable o inacep-
table.
99
Dimensión A. II: Políticas inclusivas
En este dimensión, los descriptores Desarrollar una escuela para todos y Organizar
la atención a la diversidad se refieren a las acciones emprendidas para que, por un
lado, los diferentes colectivos participen en los diversos espacios y por otro, a la
evaluación de las políticas de inclusión, coordinación de las diferentes maneras de
apoyo, refuerzo académico y aspectos del clima escolar (cuadro 4).
Dimensión A. III: Prácticas inclusivas
En esta dimensión se evalúan los planteamientos pedagógicos con relación a la di-
versidad y a la coordinación del trabajo que se realiza en el centro. Sobre el des-
criptor Movilización de recursos los descriptores propuestos están orientados a la
evaluación del aprovechamiento, asignación y distribución de los recursos. También
están orientados a promover la inclusión de los diferentes colectivos en los espa-
cios de participación y decisión creados (cuadro 5).
Cuadro 2. Dimensiones de la evaluación en el ámbito de la organización del centro educativo
ÁMBITO I: ORGANIZACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
DIMENSIONES
A I- Cultura inclusiva
A.I.I - Construir comunidad
A.I.II – Establecer valores inclusivos
A. II – Políticas inclusivas
A. II.I – Desarrollar una escuela para todos
A. II.II – Organizar la atención a la diversidad
A III – Prácticas inclusivas
A. III.I – Dirigir el proceso de aprendizaje
A. III.II – Movilizar recursos
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
Cuadro 3. Indicadores de evaluación sobre cultura inclusiva
100
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
Cuadro 4. Indicadores de evaluación sobre políticas inclusivas
ÁMBITO I : ORGANIZACIÓN DEL CENTRO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
DIMENSION DE
LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN A
. I –
CU
LT
UR
A IN
CL
US
IVA
- Existe colaboración entre el profesorado, las familias, voluntarios y otros agentes.
- El profesorado y los miembros de las comisiones trabajan bien juntos.
- El profesorado, el alumnado, las familias y los voluntarios se tratan con respeto.
- Los distintos colectivos vinculados a la escuela están representados en las comisiones.
- Hay instituciones o agentes del entorno involucradas en el centro.
- Hay instituciones o agentes del entorno en la comisión gestora.
- El profesorado, las familias, los voluntarios y otros agentes comparten una filosofía de inclusión.
- Se tienen altas expectativas sobre todos los colectivos del centro.
- El profesorado piensa que todos los participantes son igual de importantes.
- Los miembros de las comisiones de trabajo tienen un rol específico y son tratados como iguales. Todo el mundo tiene unas responsabilidades definidas.
- El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y a la participación en el centro.
- No existen prácticas excluyentes en la toma de decisiones de las comisiones.
- El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
101
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
ÁMBITO I : ORGANIZACIÓN DEL CENTRO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
DIMENSION DE
LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
A.II
– P
OL
ÍTIC
AS
IN
CL
US
IVA
S
- Se ayuda a los nuevos miembros del profesorado a adaptarse al centro.
- Se ayuda a las nuevas familias a adaptarse al centro.
- Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a adaptarse.
- El centro hace que sus instalaciones sean accesibles para todos.
- El centro crea distintos espacios de participación para que todo el mundo se sienta valorado.
- El trabajo de las comisiones responde a las ilusiones y necesidades expresadas por los distintos colectivos de la escuela.
- Se coordinan todas las formas de refuerzo académico: grupos interactivos, parejas de lectura, actividades de refuerzo, aulas de acogida, actividades extraescolares, etc.
- Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar respuestas a la diversidad del alumnado.
- Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión.
- Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico.
- Se han reducido las sanciones por indisciplina.
- Se ha reducido el absentismo escolar.
- Se ha reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales.
- Se han reducido las prácticas sexistas en el centro y la discriminación sexual en materiales educativos.
102
Cuadro 5: Indicadores de evaluación sobre prácticas inclusivas
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
Ámbito II. Espacios de participación y aprendizaje: grupos interactivos
Las dimensiones de Cultura, políticas y prácticas de inclusión, representadas en el
cuadro 6, también están presentes en la evaluación de los espacios de aprendizaje
del proyecto: los grupos interactivos y el proyecto Leemos en pareja. Como podre-
mos observar también se dirige la atención al clima y a la calidad de las relaciones
que se desarrollan en las diferentes prácticas.
Dimensión B.I: Cultura inclusiva en grupos interactivos
ÁMBITO I : ORGANIZACIÓN DEL CENTRO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
DIMENSION DE LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
A.II
I – P
RÁ
CT
ICA
S IN
CL
US
IVA
S
- El planteamiento pedagógico del centro responde a la diversidad de los alumnos.
- No se establecen grupos de aprendizaje diferenciados con niños y niñas de distintos rendimientos académicos.
- La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes.
- Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
- Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y extraescolares.
- Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
- Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.
- La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
- Se da oportunidad a las familias y al voluntariado de participar en las comisiones. el profesorado genera recursos para fomentar la participación eficaz de las familias, voluntarios y otros agentes en la escuela.
103
El conjunto de indicadores de este apartado se dirigen a la valoración de las relacio-
nes y trato establecido entre los diversos participantes en el aula, así como el clima
de colaboración existente. Por otro lado, las expectativas y consideración del alum-
nado por parte del profesorado también son recogidas en forma de indicador (cua-
dro 7).
Dimensión B.II: Políticas inclusivas en grupos interactivos
Los grupos interactivos y el proyecto Leemos en pareja, como estrategias nucleares
de nuestro proyecto, deben ser presentes en el máximo de asignaturas posibles, tal
como dicta el indicador correspondiente. La apertura de los espacios a la participa-
ción y la colaboración de familiares y voluntarios quedan también registradas bajo el
descriptor Desarrollar una escuela para todos. En lo referente a la atención a la di-
versidad, los indicadores se centran en la heterogeneidad de los grupos formados y
el clima del aula (cuadro 8).
Dimensión B.III: Prácticas inclusivas en grupos interactivos
Bajo este grupo de descriptores se comprende la evaluación de los diferentes as-
pectos de la tarea pedagógica en el aula que favorecen prácticas inclusivas en los
grupos interactivos. Ello acoge la organización de los contenidos de aprendizaje, los
criterios de diversidad y acceso para todo el alumnado, los estilos y ritmos de
aprendizaje y la coordinación entre el profesorado y los voluntarios. Por último, el
descriptor Movilizar recursos despliega una serie de indicadores para la evaluación
sobre el aprovechamiento de los recursos existentes o las estrategias para promo-
ver la inclusión de voluntariado en las tareas de apoyo docente (cuadro 9).
Ámbito III. Espacios de participación y aprendizaje: formación de las familias
Al igual que en el anterior ámbito, la formación de las familias también se contempla
bajo las tres dimensiones de cultura, políticas y prácticas inclusivas (cuadro 6). A
continuación se explican el conjunto de descriptores y sus respectivos indicadores.
Dimensión C.I. Cultura inclusiva en la formación de las familias
El grupo de indicadores que contempla el descriptor Construir comunidad se centra
sobre todo en el clima de colaboración de las familias. Por otro lado, los indicadores
agrupados bajo el descriptor Establecer valores inclusivos se refieren a las expecta-
tivas y a la consideración existente entre familias y la filosofía de inclusión comparti-
da (cuadro 10).
104
Dimensión C.II. Políticas inclusivas en la formación de las familias
La manera en que la escuela acoge a las nuevas familias en los espacios de forma-
ción queda registrada mediante bajo los indicadores del descriptor Desarrollar una
escuela para todos. Por otro lado, el conjunto de indicadores referidos al segundo
descriptor, Organizar la atención a la diversidad, se dirigen hacia la evaluación de
las políticas inclusivas y al diseño de la formación según las distintas expectativas y
necesidades de las familias y la coordinación entre las diferentes propuestas forma-
tivas del centro (cuadro 11).
Dimensión C.III. Prácticas inclusivas en la formación de las familias
Dentro del descriptor Dirigir el proceso de aprendizaje nos encontramos con un con-
junto de indicadores referidos a varios aspectos relacionados con la organización
de la formación: criterios de diversidad y accesibilidad de los contenidos formativos,
estilos de aprendizaje o carácter de las relaciones que se establecen en los espa-
cios de formación. Por otro lado, bajo el descriptor Movilizar los recursos figuran los
indicadores para la evaluación de las oportunidades de acceso a la formación o la
generación de recursos para apoyar el aprendizaje de todas las familias (cuadro
12).
Cuadro 6. Indicadores de evaluación en los ámbitos de participación y aprendizaje
ÁMBITO II: ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE
B: GRUPOS INTERACTIVOS
Y LEEMOS EN PAREJA
C: FORMACIÓN DE FAMILIAS
B.I Cultura inclusiva
B.I.I Construir comunidad
B.I.II Establecer valores inclusivos
C.I Cultura inclusiva
C.I.I Construir comunidad
C.I.II Establecer valores inclusivos
B.II Políticas inclusivas
B.II.I Desarrollar una escuela para todos
B. II.II Organizar la atención a la diversidad
C.II Políticas inclusivas
C.II.I Desarrollar una escuela para todos
B. II.II Organizar la atención a la diversidad
B.III Prácticas inclusivas
B.III.I Dirigir el proceso de aprendizaje
B.III.II Movilizar recursos
C.III Prácticas inclusivas
C.III.I Dirigir el proceso de aprendizaje
C.III.II Movilizar recursos
Fuente: Ferrer (2007)
105
Cuadro 7. Indicadores sobre Cultura inclusiva en Grupos interactivos y Leemos en pareja
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
ÁMBITO II: ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE
GRUPOS INTERACTIVOS Y LEEMOS EN PAREJA
DIMENSION DE
LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
B.I–
CU
LT
UR
A IN
CL
US
IVA
- Los estudiantes se ayudan unos a otros.
- Los profesores colaboran entre ellos y con los voluntarios de los grupos
interactivos.
- El profesorado, el alumnado y los voluntarios se tratan con respeto.
- Existe colaboración entre las familias y el centro.
- Existe colaboración entre el profesorado y el voluntariado de los grupos
- Se tienen altas expectativas sobre todo el alumnado.
- El profesorado, los voluntarios y el alumnado comparten una filosofía
de inclusión.
- El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.
- El alumnado tiene altas expectativas sobre los compañeros.
- El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la
participación en las aulas.
106
Cuadro 8. Indicadores sobre políticas inclusivas en Grupos interactivos y Leemos en pareja
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
ÁMBITO II: ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJEGRUPOS INTERACTIVOS Y LEEMOS EN PAREJA
DIMENSION DE LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
D.II
– P
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ÍTIC
AS
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CL
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IVA
S D.II
.I –
Des
arr
olla
r u
na
escu
ela
par
a to
do
s
- El centro organiza agrupaciones interactivas en el máximo de
asignaturas posibles.
- El proyecto de parejas de lectura contempla la participación familiar.
- Se ayuda a los voluntarios a adaptarse al trabajo en los grupos
interactivos.
- Las aulas con grupos interactivos son espacios abiertos a la
participación de familiares y otros agentes.
D.II
.II –
Org
aniz
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ate
nci
ón
a la
div
ersi
dad
- Los grupos interactivos se coordinan con otras formas de refuerzo
académico.
- Los grupos interactivos y las parejas de lectura se organizan
siguiendo el criterio de heterogeneidad según el origen cultural, el
sexo y el rendimiento académico.
- Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayuda
a dar respuestas a la diversidad del alumnado.
- El apoyo en los grupos interactivos de los alumnos de origen
inmigrante con necesidades específicas de aprendizaje se coordina
con otros tipos de apoyo pedagógico.
- A nivel de aula, se han reducido las relaciones de abuso de poder
entre iguales.
107
Cuadro 9. Indicadores sobre prácticas inclusivas en Grupos interactivos y Leemos en pareja
ÁMBITO II : ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJEGRUPOS INTERACTIVOS Y LEEMOS EN PAREJA
DIMENSION DE LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
B.II
I – P
RÁ
CT
ICA
S IN
CL
US
IVA
S
- Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos.
- Las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
- Las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia.
- Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje.
- Los estudiantes aprenden de manera colaborativa.
- Los estudiantes realizan actividades de autoevaluación.
- La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes.
- La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
- Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración con los voluntarios.
- Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
- El voluntariado, en los grupos interactivos, se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
- Todos los estudiantes participan en las actividades complementarias y extraescolares.
- Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.
- Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
- Se da la oportunidad a las familias de participar en los grupos interactivos y el proyecto Leemos en pareja.
- Se da la oportunidad a otros agentes de participar en los grupos interactivos.
- La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente.
- La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
- El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación eficaz de los voluntarios.
108
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
Cuadro 10. Indicadores sobre cultura inclusiva en formación de las familias
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
Cuadro 11. Indicadores sobre políticas inclusivas en Formación de las familias
ÁMBITO II: ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE
FORMACIÓN DE LAS FAMILIAS
DIMENSION DE LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
C.I–
CU
LT
UR
A IN
CL
US
IVA
- Las familias se ayudan unas a otras.
- Las familias se tratan con respeto
- Existe colaboración entre las familias
- Las familias trabajan bien juntas.
- Se tienen altas expectativas sobre las otras familias.
- Las familias comparten una filosofía de inclusión.
- Las familias piensan que las otras familias son igual de importantes.
- Las familias intentan eliminar todas las barreras al aprendizaje y a la participación en los espacios de formación.
109
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
Cuadro 12. Indicadores sobre Prácticas inclusivas en Formación de las familias
ÁMBITO II: ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJEGRUPOS INTERACTIVOS Y LEEMOS EN PAREJA
DIMENSION DE LA
EVALUACIÓNINDICADORES DE EVALUACIÓN
C.II
– P
OL
ÍTIC
AS
IN
CL
US
IVA
S
C.II
.I –
Des
arro
llar
un
a
- Se ayuda a las nuevas familias que quieran participar a adaptarse
en los espacios de formación.
- Se organizan distintos espacios de participación y aprendizaje
para que todas las familias se sientan valoradas
C.II
.II –
Org
aniz
ar la
at
enci
ón
a la
- La formación de familias responde a los distintos intereses,
expectativas y necesidades expresadas. Se organizan distintas
actividades de formación.
- Se coordinan todas las actividades de formación de familias.
- Participan familias de orígenes culturales diversos.
110
Fuente: Ferrer (2007, adaptado)
ÁMBITO II : ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJEFORMACIÓN DE FAMILIAS
DIMENSION DE LA
EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓNC
.III –
PR
ÁC
TIC
AS
INC
LU
SIV
AS
- Las familias se implican activamente en estos espacios y en su propio aprendizaje.
- La formación responde a la diversidad de las familias de la escuela.
- La formación contribuye a una mejor comprensión de la diferencia.
- La formación dirigida a las familias es una iniciativa propia.
- Las familias organizan los espacios de formación o grupos de aprendizaje en colaboración.
- La formación es accesible a todas las familias.
- Las familias aprenden de una forma colaboradora.
- Las relaciones en estos espacios están basadas en el respeto mutuo.
- Las familias reciben apoyo y asesoramiento pedagógico del profesorado.
- El profesorado y las familias se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todas las familias.
- Todas las familias participan en las actividades de formación.
- Los espacios de formación de familias cuentan con recursos.
- Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
- Se da la oportunidad a las familias de participar en los espacios de formación.
- Se da la oportunidad a otros agentes de participar en la formación de familias.
- La experiencia del profesorado se aprovecha en la organización de la formación.
- La diversidad entre familias se utiliza como un recurso para el aprendizaje.
- Las familias y el profesorado generan recursos para apoyar el aprendizaje y la participación en los espacios de formación
111
7.3 – Algunas consideraciones sobre la evaluación
Como ya hemos visto, el modelo propuesto por el grupo de investigación Fòrum
Idea (2002) para la evaluación de una CA es predominantemente cualitativo; si bien
cuenta con indicadores que necesitan de recogidas de datos numéricos (Se han re-
ducido las sanciones por indisciplina o Se ha reducido el absentismo escolar, etc.)
la mayor parte de indicadores incluyen en sus formulaciones un gran margen tole-
rancia en cuanto a exactitud. En este caso, los criterios de evaluación propuestos
por Loucks y Crandall (1982, en Marsh 2004, p. 70) pueden funcionar perfectamen-
te como escala para verificar los niveles de consecución de cada indicador.
Para una evaluación mucho más completa, que busque una rendición de cuentas
en resultados finales, logros académicos o verificaciones de tipo técnico y cuantitati-
vo podría combinarse este modelo evaluativo junto con el propuesto por Stuffle-
beam (1996), el modelo CIPP: las dimensiones de evaluación propuestas en el mo-
delo que hemos visto (Cultura, Políticas y Prácticas inclusivas) pueden formar parte
de las Evaluaciones formativas que propone dicho autor, estando orientadas a la
mejora de los procesos. Las Evaluaciones sumativas, por el contrario, se realizan al
finalizar un curso o proyecto y tienen, entre como finalidad, entre otras, “satisfacer
requisitos de responsabilidad externa y mantener la credibilidad dentro de la comu-
nidad” (Stufflebeam 1992, p. 62). Por ello, mantenemos la opinión de que el modelo
presentado (Fòrum Idea 2002) necesitaría de la incorporación de dimensiones eva-
luativas dirigidas hacia la valoración de la calidad del producto final o determinar
responsabilidades, lo cual no es incompatible con la filosofía de una comunidad de
aprendizaje. Más aún, este modelo combinado de sistemas de evaluación puede
ser útil dirigiendo su objetivo a conseguir apoyo institucional y económico para de-
terminados proyectos, planes o programas. La mayoría de veces, los organismos
encargados de la financiación de proyectos exigen sólidas argumentaciones sobre
su valor y evidencias de que las actuaciones emprendidas y los esfuerzos han dado
logros que conviene mantener. Desde esta perspectiva la evaluación cumple una
importante función social en la medida en que se exige responsabilidad en el uso y
gasto de recursos.
Otra posible solución a la falta de aportes cuantitativos y técnicos del modelo pre-
sentado son las aportaciones de Bucheli y Romo (2005) sobre un análisis de diver-
sas experiencias de CA en América Latina donde nos señalan tres dimensiones
(“niveles”) en la evaluación con un enfoque de tipo más técnico pero de gran inte-
rés y de grandes posibilidades combinatorias con el modelo que hemos presentado
(cuadro 13).
112
El Monitoreo se dirige hacia la obtención de datos existentes en lo que el modelo
CIPP describe como input, proceso y producto. En el nivel de Evaluación se hace
hincapié en los resultados finales, tanto de los aspectos de participación como de
los niveles conseguidos en varios aspectos. Finalmente, el nivel descrito como Im-
pacto se encarga de medir la diferencia entre el punto de partida y el de llegada –
la brecha mencionada por Fetterman y Wandesman (opus cit. p.85) – en las planifi-
caciones y programas institucionales.
Como apunte cabe señalar que aunque un proyecto de tanta complejidad como es
el de una CA necesite forzosamente disponer de estrategias de sostenibilidad y
evaluación para conseguir el mencionado principio de progreso continuo, algunos
centros constituidos en CA no incluyen estas prácticas; durante las vistas de aseso-
ramiento a los centros Marta Mata y Angel Guimerà, de El Vendrell, pudimos com-
probar que esta segunda fase de consolidación (Valls 1999) queda desatendida en
los aspectos de Investigación y Evaluación. Ello también es en parte debido a la au-
sencia de modelos evaluativos que recojan la filosofía de una CA.
Cuadro 13. Ejemplo de indicadores en niveles de evaluación de una comunidad de aprendizaje
NIVELES DE EVALUACIÓN EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Monitoreo Evaluación Impacto
- Número de participantes
- Variación de niveles de participación
- Flujo de intercambio de in-formación entre participan-tes
- Número de documentos generados con nuevos co-nocimientos
- Número de casos sistema-tizados
- Nivel de cumplimiento de las responsabilidades asu-midas.
- Satisfacción y apropiación de los miembros de la CA
- Nivel de fortalecimiento de los vínculos entre miembros
- Nivel en que han desarro-llado sus capacidades y me-jorado su práctica
- Generación de conocimien-tos que se han dado.
- Mejora cumplimiento de los objetivos institucionales
- Institucionalización de me-jores prácticas
- Fortalecimiento institucio-nal
- Profesionalización de los recursos humanos.
Fuente: elaboración propia a partir de Bucheli y Romo (2005)
Como apunte cabe señalar que, aunque un proyecto de tanta complejidad como es
el de una CA necesite forzosamente disponer de estrategias de sostenibilidad y
evaluación para conseguir el mencionado principio de progreso continuo, algunos
113
centros constituidos en CA no incluyen estas prácticas; durante las vistas de aseso-
ramiento a los centros Marta Mata y Angel Guimerà, de El Vendrell, pudimos com-
probar que esta segunda fase de consolidación (Valls 1999) queda desatendida en
los aspectos de Investigación y Evaluación. Ello también es en parte debido a la au-
sencia de modelos evaluativos que recojan la filosofía de una CA.
Por último, cabe resaltar la importancia capital de la presencia de los tres plantea-
mientos de la investigación cualitativa presentados, la investigación participativa, la
investigación acción y la empowerment evaluation, ya que constituyen los auténti-
cos motores en lo que respecta a formación, investigación, acción y evaluación en
una comunidad de aprendizaje.
114
8 – CONCLUSIONES FINALES
Hemos visto a lo largo del presente trabajo cómo el proyecto de construcción de
una CA requiere, más allá de un enorme cambio organizacional y de gestión, un
cambio humano de considerable magnitud. El despliegue de un marco de valores
democráticos auténticos no es algo que se impone así, de la noche a la mañana;
por el contrario, se construye con la práctica y el ejemplo del día a día, desde abajo.
Tiene un gran componente de utopía, o como dicen algunos compañeros y compa-
ñeras docentes, de ingenuidad. Y es que no es nada fácil, pues se ha de poner en
práctica procesos de reflexión y “desaprendizaje” que ayuden a invertir los horizon-
tes de significado que cada persona ha adquirido, en la mayoría de ocasiones, de
forma acrítica durante su trayectoria vital, formativa y profesional.
Por otro lado hemos tenido la ocasión de analizar el marco histórico, político econó-
mico y cultural contextual, tanto a nivel global como inmediato, y hemos visto con
ello que el impulso de un proyecto para construir una CA está más que justificado.
El diseño urbano del municipio que acoge la escuela Montanyans, que como hemos
visto es determinante de las relaciones sociales, no se puede cambiar, pero sí que
es posible crear modos de trabajo educativo y social que fomenten la participación,
la cooperación y la cohesión ciudadana, eliminando a su vez la exclusión social y
las diferencias culturales.
Sin embargo, a lo largo de la elaboración de este trabajo, hemos caído en la cuenta
de la existencia de algunas paradojas, por lo que creemos oportuno lanzar algunas
preguntas de reflexión sobre el contexto socioeconómico global esbozado en el
punto 3.1 del capítulo 3 y los propósitos de una CA: ¿Por qué la mayoría de
teóricos de la pedagogía crítica de nuestro país nos hablan de transformación
mediante la pedagogía crítica pero al mismo tiempo nos hablan de la preparación
necesaria para “adaptarse” a las exigencias de la sociedad de la información?; ¿La
preparación para la sociedad de la información es una meta en sí misma?; ¿Por
qué tanta preocupación por parte de los grandes organismos internacionales por
“integrar la tecnología en la vida social”31 al mismo tiempo que se despliega un
abanico de acciones políticas y económicas donde se desmonta sistemáticamente
el estado del bienestar a golpe de recorte presupuestario? Y la última, que parte de
su respuesta hemos tenido ocasión de comprobar: ¿Pueden fagocitar nuestros
sistemas políticos y económicos las CA? Dejando aparte otras preguntas de mayor
calado y compromiso, hemos de decir que parte de las respuestas la tiene el
paradigma de desarrollo existente, que asigna a la tecnología un rol causal en el
31
115
ordenamiento social, ubicándola como uno de los principales motores económicos.
En resumen, en la ampliamente mentada sociedad de la información se observa
demasiado interés por la “información” pero mucho menos por lo “social”.
En el momento en que estamos colocando el punto final en el presente trabajo la
situación mundial, insostenible a nivel social, político y económico, nos dice que
estamos ante un cambio en la historia. En este cambio se hacen necesarias, más
que nunca, iniciativas de respuesta socioeducativas como la presente, nacidas
desde abajo, desde la detección de necesidades y problemas del día a día social y
la vivencia de situaciones de injusticia social. La presente propuesta forma parte,
pues, de todo un movimiento de conciencia global de actitud crítica que mantiene la
creencia de que otro mundo y otra educación son posibles.
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