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TEIA DOTEIA DO SABERSABER2005

METODOLOGIA DE ENSINO DE DISCIPLINAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS DO ENSINO

MÉDIO: FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA

Fundação de Apoio às Ciências: Humanas, Exatas e Naturais

Material Pedagógico para uso do professorEVenda Proibida Coordenação GeralProf. Dr. Mauricio dos Santos Matos(16) 3602-3670 e-mail:[email protected]

Acompanhe a programação pela internet: http://sites.ffclrp.usp.br/laife

Materiais Pedagógicosde Química

Profa. Dra. Gláucia Maria da Silva

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE ENSINO - REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETOAv. Nove de Julho no. 378 - Ribeirão Preto

TURMA DE APROFUNDAMENTO

TEIA DO SABER 2005 Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Aprofundamento)

MATERIAIS PEDAGÓGICOS DE QUÍMICA

Profa. Dra. Gláucia Maria da Silva e Profa. Daniela Gonçalves de Abreu

APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES RESPONSÁVEIS PELO MÓDULO DE ENSINO

Profa. Dra. Glaucia Maria da Silva: Sou Bacharel e Licenciada em Química (1988,

DQ/FFCLRP/USP), com Mestrado e Doutorado em Ciências, na área de Físico-Química (1991,

1998 IQSC/USP). Comecei na carreira docente como professora de Ciências numa turma de 8a série

e, em seguida, trabalhei com alunos de várias séries do Ensino Médio como coordenadora da área

de Química. No período de abril de 1994 a fevereiro de 2003, fui professora no Departamento de

Química da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (graduação e pós-graduação). Desde

março de 2003 sou professora da área de Ensino de Química do DQ-FFCLRP-USP e atualmente

sou coordenadora do Curso de Licenciatura em Química. Ah, além disso, participei da organização

de semanas acadêmicas e de outros eventos como o II Fórum de Professores de Química do Ensino

Médio, o I Encontro Paulista de Pesquisa em Ensino de Química e a versões anteriores do programa

Teia do Saber.

Profa. Daniela Gonçalves de Abreu: Sou Bacharel (1997) e Licenciada em Química

(2000), Mestre (2000) e Doutora em Ciências (2003) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

de Ribeirão Preto - Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP).

Sou professora do Curso de Licenciatura em Química (desde 2002) e do curso de Especialização em

Educação Química da Universidade de Franca (UNIFRAN) (desde 2003). Atualmente exerço a

função de Educadora no Departamento de Química da FFCLRP/USP, desenvolvendo atividades

junto ao Curso de Licenciatura em Química, relacionadas ao ensino de Ciências junto às escolas da

rede pública da região de Ribeirão Preto. Sou participante ativa do CEIQ (Centro de Ensino

Integrado de Química). Tenho colaborado na organização de encontros científicos, fóruns de

professores, olimpíadas regionais de química e feiras de ciência.


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APRESENTAÇÃO DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Caros Professores:

Na abordagem do tema proposto, pretendemos contribuir para uma reflexão sobre a

utilização de materiais pedagógicos no ensino de Química, discutindo, entre outros

aspectos, o uso de jogos, vídeos e de textos em sala de aula bem como de livros

paradidáticos.

Primeiro momento: 8h – 9h.

Para fomentar nossa discussão sobre materiais pedagógicos preparamos uma

apresentação em power point e incluímos alguns textos nesta apostila.

Segundo momento: 9h – 10h30

Nesta nossa próxima atividade vocês finalmente vão colocar a “mão na massa”:

Vocês vão formar grupos (5 pessoas) e cada um desses grupos vai escolher um dos textos

disponibilizados e analisá-lo em relação aos materiais pedagógicos utilizados e à adequação

dos materiais propostos face aos objetivos previamente estabelecidos no texto. Das 10h às

10h30 vocês vão apresentar oralmente essa análise (10 minutos para cada texto analisado).


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PRIMEIRA PARTE: TEXTOS COMPLEMENTARES

Texto A: Texto de Egon de Oliveira Rangel (Professor do Departamento de Lingüística da

PUC/São Paulo), extraído do sítio: www.tvebrasil.com.br/salto

SOBRE SUJEITOS, SITUAÇÕES E MATERIAIS DIDÁTICOS NO

PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

A-1- Aprender e ensinar: dois verbos, um só processo Se consultarmos qualquer um desses minidicionários que o PNLD vem distribuindo

aos alunos de todas as escolas públicas de Ensino Fundamental, veremos que ensinar, no

sentido que aqui nos interessa, é um verbo bitransitivo. Assim, lembrando uma velha

tradição escolar, podemos dizer que “aquele que ensina, ensina algo, para alguém”. Por

conta própria, diremos mais: ensina numa situação concreta, que envolve, necessariamente,

recursos e sujeitos concretos como, por exemplo, professores e alunos de um determinado

nível, numa aula de História do Brasil de 5a série, de escola pública ou privada, durante

uma projeção de diapositivos com obras de Aleijadinho e do assim chamado Barroco

mineiro.

Consultando o verbete aprender, poderíamos repetir um percurso semelhante,

chegando a conclusões muito parecidas. Portanto, estamos autorizados a dizer, de forma

mais ampla e conclusiva, que o processo de ensino/aprendizagem envolve,

necessariamente:

- sujeitos - ou seja, os protagonistas do processo, diretamente envolvidos e interessados no

processo;

- objetivos - que são as metas que os sujeitos implicados no processo pretendem atingir;


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- objetos - os conteúdos ou conhecimentos que se pretende assimilar (aprendizagem) ou

permitir que outros assimilem (ensino);

- situações - as condições institucionais, os espaços e os tempos em que o processo se dá;

- materiais didáticos - os recursos materiais de que os sujeitos se valem no trabalho de

assimilar ou fazer assimilar os objetos de conhecimento envolvidos no processo.

Por isso mesmo, vamos chamar de “material didático” todo aquele material que seja

utilizado em situações de ensino/aprendizagem como um recurso que faz parte das

condições necessárias ao êxito do processo. E vamos reconhecer que, entre os materiais

assim utilizados, há os mais e os menos especializados. Assim, um jornal pode prestar

excelentes serviços a alunos e professores que pesquisam violência urbana; mas, na medida

em que não foi pensado intencionalmente para o uso didático, é menos especializado que,

por exemplo, um vídeo concebido e realizado por uma secretaria de educação como

subsídio para o trabalho com “temas transversais”.

A-2- Materiais didáticos Mas afinal, que papel desempenham os materiais didáticos, no processo de

ensino/aprendizagem? Qual a sua importância?

Até por experiência própria, todos nós sabemos que nenhum material didático pode,

por melhor elaborado que seja, garantir, por si só, a qualidade e a efetividade, quer do

ensino, quer da aprendizagem. Afinal, por mais que estejam desenvolvidas as tecnologias

educacionais, não há ensino nem aprendizagem instantâneos e automáticos. Por outro lado,

quanto mais especializado é um recurso material utilizado no processo de

ensino/aprendizagem, mais ele tende a carregar, em seus conteúdos, em suas formas e em

suas funções, as marcas da situação: as características dos sujeitos, o “nível” envolvido, os

pressupostos teóricos, as crenças da época, os métodos adotados etc.

E o limite para a adequação e eficácia de todo e qualquer material será sempre a

singularidade de toda e qualquer situação, de todo e qualquer sujeito, de todo e qualquer

objetivo, de todo e qualquer objeto de conhecimento. Não por acaso, todos nós sabemos

como o “mesmo” ponto de História pode servir a diferentes propósitos, ser abordado de

diferentes maneiras, repercutir diversamente nos sujeitos implicados, propiciar o recurso a

materiais distintos etc.


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Mas essa mesma experiência nos permite constatar que há materiais mais ou menos

elaborados com a intenção de participar ativamente das condições de ensino/aprendizagem,

mais ou menos adequados a uma determinada situação, mais ou menos eficientes, de

melhor ou pior qualidade, do ponto de vista de um conjunto de critérios nem sempre

explicitamente formulados, mas facilmente explicitáveis pelos sujeitos envolvidos no

processo.

Na medida em que funciona como recurso, um material didático representa, em

maior ou menor medida, uma forma de objetivação do processo de ensino/aprendizagem.

Nele, estão marcados os esforços dos sujeitos, os movimentos, gestos e expectativas

próprios desse trabalho tão caracteristicamente humano. Assim, se o encararmos com o

espírito do arqueólogo que interroga um achado, perceberemos, nele:

- As representações didáticas de certos conteúdos que, nas áreas especializadas do

conhecimento, são expostos com excessiva complexidade para os sujeitos interessados.

É o caso, entre muitos outros, das lições de ecologia de um livro de Ciências para as

séries iniciais.

- A concretização de métodos e técnicas de apresentação e tratamento desses conteúdos

para determinados sujeitos.

É o que podemos constatar num conjunto de vídeos destinados a ensinar uma segunda

língua “por imersão” e pela prática em situações de comunicação mais ou menos

controladas no/pelo material.

- Uma forma particular de disponibilizar e de fazer circular os objetos de conhecimento

que veicula.

Por suas características físicas, assim como por sua inserção social particular, cada

material didático implica um determinado circuito de circulação e assume um valor cultural

específico. Livros não circulam da mesma forma que CDs ou globos terrestres; nem têm o

mesmo significado que jornais ou revistas, por exemplo. Assim, um material pode ser

acessível para determinada escola mas não para outras (um CD-ROM, por exemplo,

pressupõe escolas equipadas com computadores); pode atingir e motivar determinados

sujeitos, mas não outros (um livro pede uma escola aberta para as práticas de leitura); pode

ser mais ou menos valorizado pela escola e pela comunidade; e assim por diante. Moral da


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história: cada material didático tem uma inserção cultural e uma “personalidade” próprias,

“dialogando” com os sujeitos que a ele recorrem de uma forma que lhe é peculiar.

- Um potencial pedagógico e um “modo de usar” decorrentes de suas demais

características.

Por mais motivador que um álbum de fotografias sobre a Segunda Guerra Mundial seja,

por seu valor documental e pelo valor cultural da imagem e do jornalismo, não apresentará,

para o ensino de História, as mesmas possibilidades ou o mesmo rendimento que um bom

texto didático a respeito (e vice-versa).

Portanto, os materiais didáticos assim como os seus diferentes modos de usar são parte

indissociável do que se convencionou chamar de “tecnologias da educação”, ou seja, dos

métodos, técnicas e outros recursos que, articulados entre si, têm como objetivo subsidiar o

processo de ensino/aprendizagem. E é interessante observar que essas tecnologias, se

encaradas do ponto de vista do trabalho individual realizado por cada um dos sujeitos do

processo, são também “tecnologias da inteligência”, para utilizar uma noção de Pierre Lévy

(1993). Por isso mesmo, cada tipo de material didático tende a aproximar-se de formas

diferentes dos sujeitos, colaborando, portanto, para que professores e aprendizes

desenvolvam relações pessoais diferentes tanto com o saber implicado nos diferentes

suportes quanto com o ensino ou com a aprendizagem.

Selecionar materiais didáticos adequados é, portanto, considerar, como critérios de

escolha, cada um dos elementos que estão em jogo no processo pedagógico:

- os sujeitos envolvidos: estão contemplados, em suas características, possibilidades e

expectativas, no material cogitado?

- os objetivos visados: que subsídios o material em questão poderá fornecer para que se

atinjam mais facilmente as metas perseguidas?

- a situação: a organização do tempo e do espaço escolares propicia o uso adequado do

recurso pretendido? Há equipamentos, espaços, recursos humanos, formas de

funcionamento da instituição escolar que permitam um bom uso do material?

Enfim, tudo isso significa que é preciso considerar, na hora da decisão, de um lado,

o projeto político-pedagógico da escola e as situações de ensino/aprendizagem envolvidos

no jogo; e, de outro lado, as características e possibilidades dos materiais didáticos

efetivamente disponíveis.


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Por isso mesmo, pode-se dizer que não são suficientes os projetos destinados a

equipar as escolas com vídeos, computadores, livros, revistas, retroprojetores etc., se:

- tais iniciativas não vierem acompanhadas das demais condições materiais e humanas

necessárias ao efetivo funcionamento escolar e cultural desses equipamentos;

- a escola não incorporar ao seu cotidiano e, portanto, ao seu projeto pedagógico e ao seu

funcionamento regular, uma permanente reflexão sobre as características e possibilidades

de cada alternativa efetiva de material didático, desenvolvendo, assim, uma cultura de

avaliação, seleção e uso crítico desses recursos.

Em contrapartida, se os materiais didáticos não forem concebidos como

responsáveis únicos, ou mesmo privilegiados, pela qualidade e eficácia do processo de

ensino/aprendizagem, a escola terá à sua disposição formas alternativas de construir o

conhecimento escolar, de relacionar-se com a sociedade e a cultura, de exercer e

desenvolver as inteligências individuais, de estabelecer relações pessoais com o saber.

A-3- Livro didático: um caso particular A grande diferença entre o livro didático e os outros materiais didáticos, em especial

os que se valem da imagem, como o filme, o vídeo, a foto e outros, está no fato de ele ser,

antes de tudo, um legítimo produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, é possível ter-

se, por meio dele, um acesso efetivo à cultura letrada. Num país como o Brasil, em que a

convivência com a escrita e seus produtos é muito desigualmente distribuída (Lajolo &

Zilberman, 1991), gerando grandes defasagens de letramento, essa característica do LD

pode significar, se bem utilizada, uma grande vantagem, tanto por seu significado cultural

quanto por seu valor individual. Afinal, ler e escrever são competências básicas, tanto para

a conquista progressiva da autonomia pessoal nos estudos, quanto para o sucesso escolar

dos sujeitos.

Este é o motivo, certamente, de os textos, os livros e, finalmente, os livros escolares

que reúnem textos selecionados para o estudo em foco, terem freqüentado a escola desde o

seu início, dando origem ao livro didático tal como o conhecemos hoje. De forma que,

ainda hoje, cabe ao LD um papel bastante relevante, de apresentar, para professores e

aprendizes, o mundo da escrita e a sua forma peculiar de construir conhecimentos

socialmente legitimados e valorizados. E é por isso que, mesmo em realidades culturais


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materialmente desenvolvidas, o LD ainda ocupa o centro da cena, no que diz respeito a

recursos didáticos.

Mais que qualquer outro material, o LD, seja por seu vínculo necessário com a

escrita, seja por sua estruturação como livro, é capaz de reunir e organizar em sistema

(Rangel, 1994) os saberes que se pretende ensinar/aprender, assim como indicar, na forma

como se apresenta, o tratamento a ser dado à matéria em sala de aula. E com a vantagem

adicional de, em função de sua atual produção em massa e de suas características físicas,

permitir consultas individuais diretas, rápidas e continuadas, especialmente se o volume for

de uso pessoal do sujeito. Mas sabemos que, na escola pública, a proposta é que o livro seja

reutilizado por outros alunos. Quando o livro passa a pertencer ao aluno, ele permite as

anotações pessoais feitas a lápis nas margens, concretizando uma apropriação bastante

personalizada do conhecimento, podendo funcionar, sob certos aspectos, e em certas

condições, como um diário, um caderno de anotações, um livro de cabeceira.

Em parte por essas suas características, o LD pode, mais que outros materiais

didáticos, refletir a organização e os movimentos do processo de ensino/aprendizagem. A

ponto, inclusive, de ter-se desenvolvido, na história brasileira recente, como um manual

organizador do trabalho em sala de aula, constituindo-se num roteiro de atividades para

alunos e professores. É nesse formato e nessa função que residem, também, os dois grandes

perigos do LD:

a) dirigir demais o ensino/aprendizagem;

Usado sem crítica e, portanto, sem escolha consciente e sem critério, o LD restringe os

movimentos dos sujeitos. No limite, rouba a cena do processo, desempenhando o papel do

professor e impedindo, pela automatização, por exemplo, o trabalho próprio e intransferível

do aprendiz. No desejo de “garantir” conteúdos e resultados, estes acabam percebidos como

o objetivo do processo, perdendo-se de vista a meta fundamental: formar os sujeitos como

cidadãos pensantes.

b) provocar a ilusão de “completude” e de “autoridade”.

Como livro especializado, o LD beneficia-se do prestígio cultural de que o

conhecimento escrito e especializado desfruta. Percebido de forma acrítica, esse prestígio

torna-se uma ilusão, tão prejudicial à percepção da realidade quanto qualquer outra ilusão.


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O risco, então, está na possibilidade de, por conta da ilusão, a opção pelo LD excluir

outros materiais e, portanto, outras formas de conceber, organizar e transmitir

conhecimentos, igualmente relevantes. Nesse caso, a eventual autoridade efetivamente

investida no livro transforma-se em puro e simples autoritarismo, em recusa ao diálogo e ao

debate.

Assim, em ambos os casos, podemos dizer que o LD é tratado não como um

recurso para atingir-se um objetivo, mas como o próprio objetivo, ilusoriamente atingido

pelo simples manuseio, pelo uso obediente. Nesses casos, podemos dizer que o LD trabalha

contra a aprendizagem e, portanto, também contra o verdadeiro ensino.

Por uma série de motivos relacionados tanto a essas características do LD quanto ao

lugar que veio ocupando nas políticas públicas de educação no Brasil, o LD é, hoje, uma

peça chave para o entendimento e a transformação de nossa realidade educacional. De uma

maneira geral, podemos dizer que, ao menos aqueles que constam dos Guias do MEC, são,

em sua maioria, manuais que tanto podem prestar excelentes serviços à escola, quanto

podem prejudicar.

Daí, portanto, a necessidade de as equipes escolares precaverem-se, cuidando de:

- escolher da forma mais qualificada possível os “seus” LD;

- utilizando-os de forma crítica, e portanto, como apoio didático, e não como substituto do

planejamento didático e do professor;

- fazendo-o interagir com todos os demais materiais didáticos disponíveis que a análise e a

reflexão revelarem pertinentes para a consecução dos objetivos estabelecidos no projeto

pedagógico da escola.

Afinal, se temos à disposição várias possibilidades, diferentes caminhos, diversos

materiais didáticos, se muitos são os momentos e situações, por que nos fixarmos em

apenas um recurso, por mais rico de potencialidades que seja? Não se trata, evidentemente,

de evitar os riscos do LD evitando o próprio LD; este é o velho equívoco de jogar fora o

bebê junto com a água da bacia em que foi lavado. Trata-se, sim, de construir as formas da

convivência, da articulação orquestrada entre os materiais disponíveis, tirando proveito da

diversidade, fazendo-a trabalhar em nosso favor.

Certamente, não há porque excluir o LD do trabalho em sala de aula, uma vez que

ele tenha passado pela avaliação da equipe escolar. Como LD, terá a oferecer: um conjunto


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variado e heterogêneo de textos; formas possíveis e interessantes de organizar conteúdos;

boas sugestões de atividades, de esquemas de progressão da aprendizagem, de formas de

avaliação, etc. No entanto, por suas características e objetivos, jamais poderá oferecer ao

aluno que tenha conseguido envolver-se com o texto literário a experiência de leitura que

um autor clássico, por exemplo, pode proporcionar. Jamais poderá enriquecer-lhe a leitura

de um romance, como um filme nele baseado certamente o fará. Nesse caso, ainda que os

sujeitos envolvidos eventualmente continuem preferindo o romance e achando o filme

pobre, terão percebido o valor e o significado, tanto cultural quanto pessoal, de uma leitura

e certamente das suas próprias leituras. E um resultado como esse não se atinge só com um

trecho do romance no LD; nem com a simples leitura de todo o romance; nem assistindo

apenas ao filme.

Bibliografia BATISTA, ANTÔNIO AUGUSTO GOMES. “Um objeto variável e instável: textos,

impressos e livros didáticos” In: Abreu, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura.

Campinas, Associação de Leitura do Brasil (ALB) / Mercado de Letras / Fapesp, 1999.

(Histórias de Leitura).

LAJOLO, MARISA & ZILBERMAN, REGINA. A leitura rarefeita: leitura e livro no

Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1991.

LÉVY, PIERRE. As tecnologias da inteligência; o futuro do pensamento na era da

informática. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993. (Coleção TRANS).

RANGEL, EGON DE OLIVEIRA. O livro: condições de produção e efeitos de sentido.

São Paulo, 1994. (Mimeo.).

RANGEL, EGON DE OLIVEIRA. Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de

escolher um livro do Guia? Brasília, COMDIPE/SEF/MEC, 2002.

Nota: Este texto reúne e organiza algumas informações básicas sobre o uso de materiais

didáticos em situações escolares. O objetivo final é o de constituir uma referência teórica

(apenas no sentido de não vivida) para um programa da série Salto para o Futuro dedicado

ao assunto, da TV Escola.


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Texto B:

Extraído de http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm#propvideo. Artigo

publicado na revista Comunicação & Educação. São Paulo, ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a

35, jan./abr. de 1995

O VÍDEO NA SALA DE AULA José Manuel Moran

Professor da Universidade Bandeirante e das Faculdades Sumaré-SP

Assessor do Ministério de Educação para avaliação de cursos a distância

B-1- Apresentação Finalmente o vídeo está chegando à sala de aula. E dele se esperam, como em

tecnologias anteriores, soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-

aprendizagem. O vídeo ajuda a um bom professor, atrai os alunos, mas não modifica

substancialmente a relação pedagógica. Aproxima a sala de aula do cotidiano, das

linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz

novas questões no processo educacional.

O vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e

entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. Vídeo, na cabeça dos

alunos, significa descanso e não "aula", o que modifica a postura, as expectativas em

relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para

os assuntos do nosso planejamento pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que

necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras

dinâmicas da aula.

Vídeo significa também uma forma de contar multilingüística, de superposição de

códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e

prática do homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no

discurso verbal-escrito.

B-2- Linguagens da TV e do vídeo

mailto:dist�[email protected]


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O vídeo parte do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os

sentidos. Mexe com o corpo, com a pele -nos toca e "tocamos" os outros, estão ao nosso

alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo

sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.

O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as

situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-

baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver

entrecortado -com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos

visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias

câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no

computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente com

o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o narrar, o

contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se comunicam

habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador (normalmente

em off) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta, orientando a significação

do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de significação.

A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações

passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelas- e de

criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também escrita. Os

textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas traduções

(legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é fácil através

do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de vários tamanhos e

com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa falada. O vídeo é

sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem

superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos

os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras

realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação

sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão.

Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir

posteriormente o racional.


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TV e vídeo encontraram a fórmula de comunicar-se com a maioria das pessoas,

tanto crianças como adultas. O ritmo torna-se cada vez mais alucinante (por exemplo nos

videoclips). A lógica da narrativa não se baseia necessariamente na causalidade, mas na

contigüidade, em colocar um pedaço de imagem ou história ao lado da outra. A sua retórica

conseguiu encontrar fórmulas que se adaptam perfeitamente à sensibilidade do homem

contemporâneo. Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca

informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de

vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos.

Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais,

contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (compacto),

organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação

variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).

As mensagens dos meios audiovisuais exigem pouco esforço e envolvimento do

receptor. Este tem cada vez mais opções, mais possibilidades de escolha (controle remoto,

canais por satélite, por cabo, escolha de filmes em vídeo). Há maior possibilidade de

interação: televisão bidirecional, jogos interativos, CD e DVD. A possibilidade de escolha

e participação e a liberdade de canal e acesso facilitam a relação do espectador com os

meios.

As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande

maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão.

O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala é mais

sensorial-visual do que racional e abstrata. Lê, vendo.

A linguagem audiovisual desenvolve múltiplas atitudes perceptivas: solicita

constantemente a imaginação e reinveste a afetividade com um papel de mediação

primordial no mundo, enquanto que a linguagem escrita desenvolve mais o rigor, a

organização, a abstração e a análise lógica.

B-3- Propostas de uso do vídeo

Proponho, a seguir, um roteiro simplificado e esquemático com algumas formas de

trabalhar com o vídeo na sala de aula. Como roteiro não há uma ordem rigorosa e


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pressupõe total liberdade de adaptação destas propostas à realidade de cada professor e dos

seus alunos.

B-4- Usos inadequados em aula

a. Vídeo-tapa buraco: colocar vídeo quando há um problema inesperado, como

ausência do professor. Usar este expediente eventualmente pode ser útil, mas se for

feito com freqüência, desvaloriza o uso do vídeo e o associa -na cabeça do aluno- a

não ter aula.

b. Vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria. O aluno

percebe que o vídeo é usado como forma de camuflar a aula. Pode concordar na

hora, mas discorda do seu mau uso.

c. Vídeo-deslumbramento: O professor que acaba de descobrir o uso do vídeo costuma

empolgar-se e passa vídeo em todas as aulas, esquecendo outras dinâmicas mais

pertinentes. O uso exagerado do vídeo diminui a sua eficácia e empobrece as aulas.

d. Vídeo-perfeição: Existem professores que questionam todos os vídeos possíveis

porque possuem defeitos de informação ou estéticos. Os vídeos que apresentam

conceitos problemáticos podem ser usados para descobri-los,junto com os alunos, e

questioná-los.

e. Só vídeo: não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem discuti-lo, sem

integrá-lo com o assunto de aula, sem voltar e mostrar alguns momentos mais

importantes.

B-5- Propostas de utilização

Vídeo como SENSIBILIZAÇÃO

É, do meu ponto de vista, ouso mais importante na escola. Um bom vídeo é

interessantíssimo para introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a

motivação para novos temas. Isso facilitará o desejo de pesquisa nos alunos para aprofundar

o assunto do vídeo e da matéria.

Vídeo como ILUSTRAÇÃO


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O vídeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenários

desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vídeo que exemplifica como eram os romanos

na época de Julio César ou Nero, mesmo que não seja totalmente fiel, ajuda a situar os

alunos no tempo histórico. Um vídeo traz para a sala de aula realidades distantes dos

alunos, como por exemplo a Amazônia ou a África. A vida se aproxima da escola através

do vídeo.

Vídeo como SIMULAÇÃO

É uma ilustração mais sofisticada. O vídeo pode simular experiências de química

que seriam perigosas em laboratório ou que exigiriam muito tempo e recursos. Um vídeo

pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore -da semente até a

maturidade- em poucos segundos

Vídeo como CONTEÚDO DE ENSINO

Vídeo que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta,

quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma

indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares.

Vídeo como PRODUÇÃO

- Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências,

de entrevistas, depoimentos. Isto facilita o trabalho do professor, dos alunos e dos futuros

alunos. O professor deve poder documentar o que é mais importante para o seu trabalho, ter

o seu próprio material de vídeo assim como tem os seus livros e apostilas para preparar as

suas aulas. O professor estará atento para gravar o material audiovisual mais utilizado, para

não depender sempre do empréstimo ou aluguel dos mesmos programas.

- Como intervenção: interferir, modificar um determinado programa, um material

audiovisual, acrescentanto uma nova trilha sonora ou editando o material de forma

compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados. O professor precisa perder

o medo, o respeito ao vídeo assim como ele interfere num texto escrito, modificando-o,

acrescentando novos dados, novas interpretações, contextos mais próximos do aluno.


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- Vídeo como expressão, como nova forma de comunicação, adaptada à sensibilidade

principalmente das crianças e dos jovens. As crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa

incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos alunos. A produção

em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo,

novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar

com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar. Filmar é uma das experiências mais

envolventes tanto para as crianças como para os adultos. Os alunos podem ser incentivados

a produzir dentro de uma determinada matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. E

também produzir programas informativos, feitos por eles mesmos e colocá-los em lugares

visíveis dentro da escola e em horários onde muitas crianças possam assisti-los.

Bibliografia: MACHADO, Arlindo. A arte do Vídeo. São Paulo, Brasiliense, 1988.

*MORAN, José Manuel. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo, Ed. Pancast,

1993.

* ________________. Como ver Televisão. São Paulo, Ed. Paulinas, 1991.

* FDE - FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Multimeios

aplicados à educação: uma leitura crítica. Cadernos Idéias, n.9, São Paulo, FDE, 1990.

BABIN, Pierre e KOPULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender; a

geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas, 1989.

FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre: Artes Médicas (atualmente

Artmed), 1996.

____________. Televisão e Educação. São Paulo: Artes Médicas (Artmed), 1996.

MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.

MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal. 2a ed. São Paulo: Paulinas,

2000.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e

Mediação Pedagógica. 7ª ed., Campinas: Papirus, 2003.

PENTEADO, Heloisa Dupas. Televisão e escola: conflito ou cooperação?. São Paulo:

Cortez, 1991.


17

Texto C: Extraído de http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3671, acessado em 11h07, do

dia 1 de setembro de 2005.

A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS ALTERNATIVOS NO

ENSINO DAS CIÊNCIAS É importante ressaltar que a idéia de recursos didáticos alternativos não pretende

ser a solução para os inúmeros problemas que perpassam o ensino e a aprendizagem de

ciências na atualidade. Do mesmo modo, não significa dispensar o laboratório, mas sim

deixar de percebê-lo como a única fonte que dispõe de recursos para o ensino.

Quando se fala em ensino de ciências na atualidade, parece haver um consenso na

opinião da maioria dos professores desta área de que a presença de um laboratório, onde se

possam realizar experiências, contribui para motivar os alunos a participarem das aulas.

Tal consenso pode ter suas origens nas idéias que dominaram o ensino de ciências

da década de 1960, no ensino por redescoberta, a qual tentava aproximar os alunos das

atividades científicas por meio de estratégias que envolviam observações e experiências

baseadas no método científico.

Hoje, porém, já se sabe que a presença de um laboratório de ciências nas escolas não deve

estar propositado em substituir todas as estratégias de ensino disponíveis mas sim de servir

de instrumento didático para auxiliar o ensino e aprendizagem de determinados conteúdos

científicos. Tadavia, nem sempre as escolas podem contar com a presença de um

laboratório. Os motivos que justificam tal realidade, na maioria dos casos, residem nas

contradições criadas pela própria estrutura dos sistemas educacionais, quando propõem

uma política pedagógica que não coincide com a realidade concreta das escolas e das

próprias condições de trabalho docente.

Então, diante de tal realidade, seria interessante que os professores percebessem que os

recursos didáticos não representam apenas aqueles contidos em um laboratório de ciências

mas também, de maneira mais abrangente, os mais variados componentes do ambiente que

podem dar origem a estimulação, tanto para os alunos como para os professores, nos

http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3671


18

diversos momentos que envolvem o ensino e a aprendizagem científica. Componentes

estes que podem servir como recursos didáticos alternativos(1) nas salas de aula e

representarem um excelente caminho para o enriquecimento das aulas de ciências,

superando até inexistência de laboratórios nas escolas.

É importante ressaltar que a idéia de recursos didáticos alternativos não pretende

ser a solução para os inúmeros problemas que perpassam o ensino e a aprendizagem de

ciências na atualidade. Do mesmo modo, não significa dispensar o laboratório, mas sim

deixar de percebê-lo como a única fonte que dispõe de recursos para o ensino.

Existe uma enorme diversidade de recursos naturais disponíveis que o professor

pode e deve utilizar para dar embasamento ao universo das idéias que os alunos trazem para

as salas de aula e a compor a lista de sugestões que proporá as atividades e improvisação de

materiais didáticos. Dentre elas pode-se aqui destacar os recursos naturais, como por

exemplos, exemplares animais ou vegetais, fragmentos de rochas e amostras de solo, os

quais podem ser encontrados nos mais variados ambientes de ecossistemas.

Uma outra alternativa são as sucatas constituídas por sobras como, por exemplo,

caixa de fósforo, tampinhas, latas, canudos, bola de aniversário, dentre outras que, na sua

grande maioria, vão parar no lixo sem nenhuma utilidade. Todavia, é preciso enfatizar que

utilização das sucatas como alternativa para a construção de recursos didáticos, que

realmente colaborem no sentido de melhorar o ensino e a aprendizagem, requer que o

professor observe alguns critérios básicos. Dentre eles, o de que ao utilizar um recurso

como auxiliar para o ensino deve-se ter em vista os objetivos a serem alcançados.

Nesse processo de construção de materiais, que devem ser retirados do próprio

cotidiano dos alunos, é preciso dar bastante liberdade a criatividade para que os alunos

participem das atividades de construção e utilização dos recursos didáticos em sala de aula,

lembrando que o professor cumpre um papel de orientador que conduz os aprendizes para

que os objetivos de ensino sejam alcançados. Assim, tanto o professor quanto o aluno

podem e devem improvisar material didático como alternativos.

Por último, cabe dizer que a utilização de recursos didáticos alternativos no ensino

de ciências serve para que o aluno descubra seu próprio mundo, esclareça suas dúvidas,

valorize o ambiente que os cerca e entenda que não é apenas com materiais previamente


19

preparados, que muitas vezes não condizem com as suas realidades, e adquiridos pela

escola que irá ilustrar a sua aula.

Serve, ainda, para que o professor reflita sobre o real significado do ensino de

ciências na atualidade e sobre os métodos empregados por ele em sala de aula. E

conseqüentemente, para a superação da visão tradicionalista do ensino, baseada no simples

repasse de conhecimentos.

Nota: (1) Considera-se como recursos didáticos alternativos aqueles cujo as origens tem

ligações com a criatividade dos professores e dos alunos. Desta maneira, podem ou

não ser industrializados.

SUGESTÕES DE LIVROS PARADIDÁTICOS:

1) Editora Moderna

a. ALQUIMISTAS E QUÍMICOS - O PASSADO, O PRESENTE E O FUTURO, de José

Atílio Vanin, 1994.

Resumo: O fascínio da química e a capacidade que ela confere ao homem de transformar

materiais e de viver em um mundo melhor impregnam as páginas deste livro.Percorrê-las é obter

uma visão atraente dessa ciência, bem distante daquela abordagem enfadonha que marcou a vida

escolar de muita gente.Da química do homem primitivo aos desenvolvimentos da fase moderna, as

etapas envolveram mentes, conhecimentos e intenções.Ciência e sociedade se delineiam nas muitas

histórias aqui narradas.

b. PLÁSTICO - BEM SUPÉRFLUO OU MAL NECESSÁRIO?, de Eduardo Leite do Canto,

1995.

Resumo: Já nos acostumamos com o uso cotidiano de objetos de plástico que facilitam

nossa vida por serem duráveis e versáteis. Sua aplicação se estende aos mais diversos setores, desde

o ambiente doméstico, passando pelas fábricas, escolas, ruas, medicina e astronáutica. Neste livro, o

autor relata o histórico do advento dos plásticos, distingue os materiais, os tipos de indústria e as

inúmeras formas possíveis pelas quais são produzidos. Podemos acompanhar as descobertas das

fibras naturais modificadas e das sintéticas que revolucionaram a indústria têxtil, as tintas e as

espumas e borrachas artificiais.No entanto, se, por um lado, os plásticos substituem cada vez mais


20

os produtos naturais que já se achavam em extinção, por outro provocam distúrbios ecológicos

cujas conseqüências tendem a se agravar com o tempo.

c. MINERAIS, MINÉRIOS, METAIS - DE ONDE VEM? - PARA ONDE VÃO?, de Eduardo

Leite do Canto, 1996.

Resumo: Em Minerais, minérios, metais De onde vêm? Para onde vão? São identificados

os locais em que se encontram os minérios, os diversos processos pelos quais são extraídos os

metais, bem como suas aplicações práticas mais comuns, com destaque para a produção brasileira.

Eduardo Canto também se refere às condições precárias dos trabalhadores em jazidas, garimpos e

fábricas, discute as questões econômicas de países em desenvolvimento (incapazes de desenvolver

tecnologia de exploração), aborda as políticas de exploração do nosso subsolo por empresas

estrangeiras e analisa os efeitos danosos ao meio ambiente, que devem ser evitados por diversos

modos efetivos, além da conscientização dos riscos.

d. A ATMOSFERA TERRESTRE, de Mário Tolentino, Roberto Ribeiro da Silva, Romeu C.

Rocha-Filho, 1995.

e. A CIÊNCIA ATRAVÉS DOS TEMPOS, de Áttico Chassot, 2004.

f. ÁGUA - ORIGEM, USO E PRESERVAÇÃO, de Samuel Murgel Branco, 1993.

g. ENERGIA E MEIO AMBIENTE, de Samuel Murgel Branco, 1990.

h. ENERGIA NOSSA DE CADA DIA, de Valdir Montanari, 2004.

i. O MEIO AMBIENTE EM DEBATE , de Samuel Murgel Branco, 1988.

j. POLUIÇÃO DO AR, de Eduardo Murgel e Samuel Murgel Branco, 1999.

k. SOLOS - A BASE DA VIDA TERRESTRE, de Samuel Murgel Branco e Vilma Maria

Cavinatto, 1999.

2) Editora Atual

Coleção Projeto Ciência

a. QUÍMICA EM CASA, de Breno Pannia Espósito, 2005.

Resumo: De modo claro e objetivo, 'Química em casa' procura levar os leitores a observar e

a refletir sobre a presença da química em nosso dia-a-dia. Para tanto, a obra relata fatos muitas

vezes curiosos, sempre procurando relacionar essa ciência com higiene, beleza, moda, alimentação,

enfim, com tudo o que nos cerca.

b. ALIMENTOS EM PRATOS LIMPOS, de Egídio Trambaiollli, 1994.

Resumo: O texto cruzado de referências e quadros ilustrativos de Alimentos em pratos

limpos apresenta o mundo dos alimentos - com a clássica divisão em proteínas, sais minerais,


21

vitaminas e calorias - e suas funções nutrientes - plásticas, energéticos e reguladores - de forma

diretamente relacionada ao dia-a-dia e aos cuidados com a higiene e conversação dos alimentos.

Elemento importante da abordagem são também os processos caseiros e industriais praticados hoje

e em todos os tempos para conservar os alimentos, os diversos tipos de aditivos utilizados pela

indústria e os riscos a eles associados, além de apresentar opções alimentares voltadas para uma

alimentação integrada em um processo de reeducação do homem.

c. ÁGUA: VIDA E ENERGIA, de Eloci Peres Rios, 2004.

Coleção Ciência no tempo

a. BOHR E A INTERPRETAÇÃO QUÂNTICA DA NATUREZA, de Marco Braga, Andréia

Guerra e José Cláudio Reis, 2005.

Resumo: A obra trata do desenvolvimento da teoria quântica, apresentando seus conceitos

fundamentais. Com a descoberta dos quanta de energia, por Max Planck, em 1900, a visão de

mundo, em Física, começou a se transformar. Os trabalhos de Niels Bohr, Werner Heisenberg,

Wolfgang Pauli, Erwin Schrödinger e de outros físicos fizeram importantes contribuições para o

estudo da mecânica quântica, permitindo que a natureza fosse interpretada sob uma nova ótica. A

partir do século XX, com o estudo do átomo, a ciência passou a investigar um mundo tão pequeno

que era imperceptível aos sentidos. À medida que os cientistas começaram a estudar esses

pequeníssimos componentes da matéria, passaram a se questionar sobre a existência ou não dessa

realidade que não podia ser observada diretamente nem mesmo com o mais potente dos

microscópios. Com o aprofundamento dos estudos na área, perceberam que para entender o mundo

do infinitamente pequeno teriam de deixar de lado algumas das concepções sobre a natureza

elaboradas ao longo de séculos. Com o tempo, os cientistas perceberam também que a idéia de

descontinuidade, aplicada à matéria, podia ser estendida para outros conceitos como o de energia,

resolvendo, assim, vários problemas da Física e da Química. Essa nova visão teve implicações

muito radicais para a ciência. Novos conceitos surgiram e também novas formas de pensar. Nesse

panorama cultural do início do século XX, a pintura surrealista ajuda a compreender esses novos

conceitos apresentados pela mecânica quântica. Com linguagem objetiva, a proposta deste livro é

fazer com que o jovem leitor aprenda os conceitos da nova teoria de forma integrada com outros

campos do conhecimento, principalmente a Química, a História, a Filosofia e as Artes. Com a

leitura do texto, ele irá se defrontar com um novo universo, bastante diferente do universo clássico a

que está acostumado, assim, poderá desenvolver um novo olhar para o conhecimento científico. E

poderá perceber que a ciência não se desenvolve de forma linear e que seu desenvolvimento é

bastante complexo.


22

b. LAVOISIER E A CIÊNCIA NO ILUMINISMO, de Marco Braga, Andréia Guerra, Jairo Freitas

e José Cláudio Reis, 2005.

Coleção meio ambiente

a. USOS DE ENERGIA, de Helena da Silva Freire Tundisi, 1991.

b. O DESAFIO DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, de Roberto Giansanti, 1998.

c. AGRICULTURA E MEIO AMBIENTE, de Antônio Vítor Rosa, 1998.

d. DO NICHO AO LIXO: AMBIENTE, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO, de Francisco

Capuano Scarlato e Joel Arnaldo Pontin, 1992.

3) Editora Ática

a. OS METAIS E O HOMEM (Coleção Investigando), autora: Ivone Mussa Espiridião, 1996.

Resumo: o livro apresenta uma visão panorâmica sobre os metais; características,

aplicações, importância econômica, curiosidades, atualidades. Em linguagem clara, direta,

jornalística e com um visual moderno e atraente.

4) Editora Scipione

a. A RADIOATIVIDADE E O LIXO NUCLEAR, autora M. Elisa Marcondes Helene, 1996.

b. OZÔNIO: ALIADO E INIMIGO, autora Vera Lúcia Duarte de Novais, 1998.

5) Outras editoras

a. O QUE É QUIMICA - COL.PRIMEIROS PASSOS, de Chrispino, Alvaro, Editora Brasiliense,

1994.

Resumo: Hélio, neônio, argônio, criptônio, xenônio, radônio, H, Li, Na, K. Muito mais que

uma miríade de nomes e símbolos, a química garante com seu desenvolvimento a melhoria da

qualidade de vida do homem. Nesta obra, o autor apresenta esta ciência com suas atribuições e

riscos numa visão global .

b. PARA GOSTAR DE LER A HISTÓRIA DA QUÍMICA - VOL. 2, de Robson Fernandes de

Farias, Editora Átomo, 2003.

Resumo: O livro apresenta os seguinets tópicos - Introdução; O Químico Cético que

Praticava Alquimia - Robert Boyle; O Quebra-cabeças de Mendeleiev; Químico Industrial Escapa

de Auschwitz- Primo Levi; Simetria e Assimetria na Descoberta Científica; Pasteur e os Isômeros

Ópticos; Cavendish, o Altista?; Boyle, Dalton ou Lavoisier? Quem é o 'Pai' da Química Moderna?;

O Acaso e a Ousadia; William Perkin e sua Anilina Púrpura; A Força do Mais Fraco - as Forças de


23

van der Waals; À Procura de Gay-Lussac; Pequena Excursão ao Père-Lachaise; Lomonosov;

Flogisto - o Erro que Deu Certo; A 'Família Benzênica'; Riqueza e Fama Por Meio da Química;

Louis Jaques Thenard; Chevreul; o Químico de Maior Longevidade?; Napalm; O Alquimista São

Tomás de Aquino; Sem Saber, Faraday Descobre o Aço Inox; Louis Frederick Fieser; o inventor do

napalm; Paul Sabatier e a Margarina Nossa de Cada Dia; Jane Marcet e a Popularização da

Química; Bibliografia

c. O SONHO DE MENDELEIEV - A VERDADEIRA HISTÓRIA DA QUÍMICA, de Paul Stratern

Editora Jorge Zahar, 2002.

d. CIÊNCIA A JATO, de Alex Axelrod, Editora Record, 2005.

e. ÁGUA MINERAL - Col. Interdisciplinar, de Mauro Santiago Vaitsman e Delmo Santiago

Vaitsman, Editora Interciência, 2005.

f. LAVOISIER - O ESTABELECIMENTO DA QUÍMICA MODERNA - Col. Imortais da Ciência,

de Carlos A. L. Filgueiras, Editora Odysseus, 2002.

g. IMAGENS DE MAGIA E DE CIÊNCIA: ENTRE O SIMBOLISMO E OS DIAGRAMAS DA

RAZÃO, de Maria Helena Roxo Beltran, Editora Educ:Fapesp, 2000.

h. PARA QUE SERVEM OS ELEMENTOS QUIMICOS, de Delmo Santiago Vaitsman, Editora

Interciência, 2001.

SEGUNDA PARTE: TEXTOS PARA ANÁLISE

TEXTO 2.1 - Perfumes e Essências: A Utilização de um Vídeo na Abordagem das Funções Orgânicas TEXTO 2.2 - Proposta de um Jogo Didático para ensino do conceito de equilíbrio químico TEXTO 2.3 - Tirando a argila do anonimato

teia do teia dosabersabersites.ffclrp.usp.br/laife/teia/arquivos/apostilas/07 -...

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