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TEIA DOTEIA DO SABERSABER2005

Fundação de Apoio às Ciências: Humanas, Exatas e Naturais

Currículo de Ciências e Formação do Professor

Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE ENSINO - REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETOAv. Nove de Julho no. 378 - Ribeirão Preto

METODOLOGIA DE ENSINO DE DISCIPLINAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS DO ENSINO

MÉDIO: FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA

Material Pedagógico para uso do professorEVenda Proibida Coordenação GeralProf. Dr. Mauricio dos Santos Matos(16) 3602-3670 e-mail: [email protected]

Acompanhe a programação pela internet: http://sites.ffclrp.usp.br/laife

Curso II (Continuidade)

TEIA DO SABER 2005 Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Turma de Continuidade)

Currículo de Ciências e Formação do Professor

Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas

APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES RESPONSÁVEIS PELO MÓDULO DE ENSINO

Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas – formada em Pedagogia, mestre em

Currículo e doutora em Ciências, na área de Currículo e Formação de Professores, pela Universidade de São Paulo. É docente do Departamento de Psicologia e Educação da FFCLRP e responsável pelas disciplinas de Didática, Teorias do Currículo, Práticas de Supervisão Educacional e disciplinas relacionadas com o Estágio Supervisionado, nos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas de Psicologia e Química. Participa do L@ife - Laboratório Interdisciplinar de Formação do educador da FFCLRP, desenvolvendo projetos de ensino, pesquisa e extensão na área de formação de Professores. É membro titular da Comissão Interunidades de Licenciatura da USP (CIL) e integra o Grupo de Estudos de Didática e Formação de Professores, coordenado pela Dra. Selma Garrido Pimenta na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Pesquisa na área de Currículo e Formação de Professores.

mailto:L@ife

TEIA DO SABER 2005 Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas

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Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Continuidade)

APRESENTAÇÃO DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Caro Professor:

O Programa Teia do Saber representa um espaço de formação contínua e nesse

sentido a formação do professor é sempre uma auto-interrogação porque as possibilidades nunca se esgotam. O professor nunca estará acabado e nunca dominará plenamente o seu percurso. É neste contexto que se situa a nossa possibilidade.

A temática apresentada está presente no cenário educacional. No plano das políticas educacionais, as propostas curriculares oficiais contemporâneas têm sido claramente afetadas pela ideologia liberal, com base na qual se procura garantir efetividade, eficiência e produtividade aos processos pedagógicos. Por outro lado, são inúmeras as propostas que se organizam, em muitos municípios com base em visões alternativas de sociedade, escola, currículo e avaliação. Há, ainda, em todos esses casos, distintos fatores, entre os quais se destacam resistências às propostas, que respondem por significativas diferenças entre elas o que delas se faz nas Secretarias de Educação e nas salas de aula.

Este material contempla algumas idéias sobre currículo e avaliação e se propõe refletir sobre estas tendências que perpassam a escola e a atividade docente.

Apresenta, também, uma lista de referências bibliográficas que podem auxiliá-lo no aprofundamento dessa temática.


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PRIMEIRA PARTE Currículo e Avaliação: Controvérsias e Desafios

1.1. Breve trajetória histórica do currículo “Currículo” é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se

considerarmos que as primeiras preocupações com esta área datam dos anos vinte.

Encontramos no Novo Dicionário Aurélio (1975) o significado de “currículo”: Vem do latin

“currículu” – atalho, ato de correr. Parte de um curso literário ou “Matéria Constante de um

Curso”. A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito

bem estabelecida por meio de comportamentos didáticos, políticos, administrativos,

econômicos, etc., dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais,

esquemas de racionalidade, crenças, valores, que condicionam a teorização sobre o

currículo. Sacristán (1998) nos alerta que é necessário termos uma “certa prudência inicial

frente a qualquer colocação ingênua de índole pedagógica que se apresenta como capaz

de reger a prática curricular ou simplesmente, racionalizá-la”. A partir desta constatação,

não será difícil entendermos a variedade de linguagem.

Grundy (1987) afirma que “o currículo não é um conceito, mas uma

construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de

existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma

série de práticas educativas” (apud Sacristán, 1998, p. 14).

As principais mudanças na educação básica incidem, especialmente, em

sua organização curricular. Por isso, uma análise acurada dessas diretrizes curriculares

exige uma discussão preliminar sobre os fundamentos do currículo, isto é, os temas

centrais de uma discussão crítica sobre as relações entre conhecimento, cultura e poder

na educação. Para muitos professores, o currículo continua sendo um vocábulo confuso e

impreciso, relacionado aos programas de ensino, aos conteúdos ou à grade curricular. Em

realidade, existe uma pluralidade de definições de currículo e cada uma delas pressupõe

determinados valores e concepções implícitas.

Entendemos por currículo as decisões educativas para a escola, pois um

currículo pressupõe sempre, uma resposta à pergunta: o que ensinar, como e por que.


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Refere-se, portanto, ao conhecimento selecionado e organizado para ser transmitido-

aprendido nas unidades escolares.

Os primeiros estudos teóricos no campo do currículo de origem norte –americana

foram influenciados pela abordagem tecnicista de natureza prescritiva (interessadas em

indicar como elaborar um currículo) com base nas categorias de controle e eficiência

social.

Destaca-se, neste sentido, a obra de Ralph Tyler (1975) em que se verifica uma

grande preocupação com o estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliação

– na mesma linha “insumo–produto” como se o processo educacional fosse passível de

previsão certa. No modelo de Tyler o currículo é visto como uma atividade neutra. Ele é

um instrumento de racionalização da atividade educativa e seu desenvolvimento depende

da qualidade, racionalidade e controle do planejamento. O pensamento de Tyler teve uma

grande influência nos estudos sobre currículo no Brasil tendo sido adotado como

fundamento teórico na organização curricular do ensino de 1º. Grau na década de 70.

No ensino de Ciências encontramos quatro movimentos na área de currículo:

a) O ensino das verdades clássicas (década de 20 - a ciência é apresentada como

algo pronto e acabado. Os conteúdos a serem adquiridos pelos alunos encontram-

se consolidados nos manuais de Ciências e, por serem universais e permanentes

devem ser transmitidos de geração a geração através da correta explanação e

sólida fundamentação. A biografia dos grandes cientistas faz parte dos conceitos

básicos, assim como os experimentos apresentados aos alunos são reprodução

dos experimentos feitos por esses cientistas. O seu método de ensino centra-se na

exposição, com forte erudição, memorização, com base no questionário e

repetição, efetivada na prova de lápis e papel).

b) A experiência pela experiência (década de 50) - os conteúdos sistematizados dão

lugar aos conteúdos espontâneos. O pêndulo vai da descrição teórica da ciência

para o experimento pelo experimento. As leituras, se necessárias, devem ter

correspondência imediata com a realidade vivida pelo aluno. Os alunos trabalham

com uma lista de intenções que vão além do conteúdo de Ciências e sugestões de

experiências a serem feitas fora do ambiente de laboratório e com materiais

disponíveis no seu ambiente imediato.

c) A solução de problemas pelo método científico (década de 60) - a base do ensino

da ciência é o emprego, pelos alunos, e de forma acurada, dos processos de

investigação científica, lidos aqui como os da ciência empírico-analítica, no estudo


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dos conteúdos de ciências. É fundamental que o aluno saiba definir problemas e

procurar meios para solucioná-los, observar e medir, interpretar dados e formular

generalizações, construir, testar e rever um modelo teórico. A estrutura

substantiva, isto é, o corpo de conceitos, leis, teorias, funciona como guia da

investigação. Nesta proposta maximiza o valor do método positivista.

d) As unidades de trabalho com base na tecnologia educacional (anos 70) - o debate

sobre o ensino de ciências centra-se na Psicologia da Instrução, no Behaviorismo.

A operacionalização de objetivos no nível comportamental, explicitando as

condições de sua realização e os critérios pelos quais tal performance pode ser

julgada é o ponto de partida de qualquer pacote instrucional. A hierarquização da

aprendizagem, a prescrição de tarefas num enfoque sistemático, os testes (pré e

pós) baseados em critérios, são a conseqüência natural.

e) Ciência, Tecnologia e Sociedade (anos 90). Partindo da crítica de que os

movimentos anteriores não levaram em conta a relação de classes existente numa

sociedade capitalista, a relação escola/sociedade, a degradação ambiental em

nosso planeta, a queda vertiginosa na qualidade de vida da maioria da população

e, por fim a associação entre o ensino de Ciências com a natureza tecnológica da

nossa sociedade provocada pela Terceira Revolução, a científica, impõe-se ao

componente Ciência ter como eixo básico a ciência e a tecnologia na sociedade. A

união destas palavras (ciência, tecnologia e sociedade), de acordo com Domingues

(1998) indica que a ciência como conhecimento proposicional, deve recorrer à

tecnologia, como conhecimento de ação, para construir uma ponte, seja ela as

tecnologias altamente complexas presentes no mundo do trabalho, ou os

problemas cotidianos que se impõem aos alunos, futuros cidadãos.

Na década de 1980, com o início da redemocratização do Brasil, a

hegemonia do referencial funcionalista norte-americano foi abalada. Nesse momento,

ganham força no pensamento curricular brasileiro as vertentes marxistas. Enquanto dois

grupos nacionais – pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido – ocupam

espaços nos discursos educacionais e na capacidade de intervenção política, a influência

da produção da língua inglesa se diversificava, incluindo autores ligados à Nova

Sociologia da Educação Inglesa e a tradução de textos de Michael Apple e Henry Giroux.

Essa influência não mais se fazia por processos de transferência, mas, sim, subsidiada

pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros que passam a buscar referência no

pensamento crítico.


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A Nova Sociologia da Educação erigiu o currículo, isto é, os aspectos internos à escola, como o centro das preocupações dos estudos que buscavam discutir a relação entre a educação e as desigualdades sociais. O desvelamento das

implicações do currículo com a estrutura de poder político e econômico na sociedade

inseriu a problemática curricular no interior da discussão político-sociológica. Young

(1971), por exemplo, afirmava que o currículo refletia a distribuição de poder na sociedade

mais ampla o que implicava o reconhecimento da existência de uma relação entre a

estratificação do conhecimento e a estratificação social. Nessa direção, Michael Apple em

Ideologia e currículo, colocou em destaque a relação entre dominação econômica e

cultural e o currículo escolar. Com base numa abordagem neomarxista, o autor trabalhou

a noção de currículo oculto buscando demonstrar como as escolas produzem e

reproduzem a desigualdade social (Apple, 1982, p. 12). Os dois autores citados

anteriormente ilustram o teor da discussão sociológica do currículo que influenciou vários

estudiosos nos últimos anos, críticas ao reducionismo e estruturalismo de muitas dessas

análises tem sido feiras pelos próprios autores como Young (1971), Apple (1982) e Silva

(1991).

No entanto, é preciso reconhecer os questionamentos básicos, ainda válidos,

ressaltados pela Sociologia do Currículo, isto é, a relação entre a definição do que ensinar

(seleção cultural do currículo) com a estrutura de poder da sociedade. Tal questionamento

reclama a necessidade do pesquisador do currículo e, especialmente, o estudioso da

política curricular estar atento ao contexto e aos condicionantes de natureza política,

econômica e socioculturais.

Além da teoria crítica do currículo de natureza sociológica, os estudos neste campo

tiveram outros desdobramentos nos últimos anos. Sacristán Gimeno (1998) defende um

modelo de interpretação que concebe o currículo como algo construído no cruzamento de

influencias e campos de atividade diferenciadas e inter-relacionadas. Esta abordagem

permite analisar o curso de objetivação e concretização do currículo em vários níveis assinalando suas múltiplas transformações. Na seqüência deste texto, serão destacadas as contribuições da teoria crítica no

campo do currículo e os novos questionamentos oriundos da abordagem teórico-prática

ou processual do currículo.


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SEGUNDA PARTE A contribuição das teorias críticas do currículo

2. 1 A relação entre currículo e poder

Uma primeira questão levantada pelos teóricos críticos do currículo diz respeito a

esta seleção cultural feita pelo currículo escolar. Por que a escola ensina determinados

conhecimentos e não outros? Por que alguns saberes são considerados mais relevantes

e legítimos e outros são deixados de fora e relegados ao esquecimento?

Estas questões foram formuladas por Young (1971) que buscou relacionar a

estratificação social, mostrando como os conhecimentos mais valorizados pelos

professores e pelas escolas correspondiam a interesses de grupos sociais dominantes.

Dessa forma, para este autor são os grupos que detêm o poder que determinam o

conhecimento legítimo e como ele será organizado e distribuído nos sistemas educativos.

Young deu destaque à forma pela qual o currículo se articula com o poder na sociedade

com ideologia.

Estas relações foram detidamente analisadas por Apple (1982) em Ideologia e

currículo, obra em que o autor problematiza a relação entre currículo e reprodução cultural

e econômica. Apple utiliza o termo tradição seletiva para explicar a seleção cultural na

educação e suas implicações políticas e socioeconômicas. Por tradição seletiva

compreende-se um processo no qual “nos termos de uma cultura dominante efetiva, é

sempre dissimulado como a tradição e o passado significativo. Mas a questão é sempre a

seletividade, a forma em que, de todo um campo possível de passado e presente,

escolhem-se como importantes determinados significados e práticas, ao passo que outros

são negligenciados e excluídos”. Efetivamente, como assinala Forquin, aquilo que as

escolas transmitem da cultura é sempre uma escolha de elementos considerados

socialmente válidos e legítimos compreendendo noções cientificas, competências, formas

de expressão, mitos e símbolos socialmente mobilizadores (1993, p. 16). Essas considerações a respeito da seleção cultural são importantes para

desnaturalizar o currículo (os conteúdos e disciplinas escolares) como dados neutros e


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tácitos. Os estudos críticos do currículo têm apontado, pois, que a seleção cultural, aquilo

que se define como legítimo a ser ensinado nas escolas sofre determinações políticas,

econômicas, sociais e culturais.

Geralmente os conhecimentos mais valorizados incluem tradições culturais de

classes e grupos que detém poder. Por isso, a seleção do conhecimento escolar não é

um ato desinteressado e neutro. Ele é resultado de lutas, conflitos e negociações.

Entende-se dessa forma, porque o currículo é culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da totalidade de social. Advém dessas considerações a perspectiva segundo a qual o currículo é um

artefato social e cultural produzido historicamente, de acordo com as determinações

sociais, econômicas e políticas. As teorias críticas do currículo ressaltam a natureza social

do conhecimento. A produção das ciências está implicada em relações de poder,

contextos ideológicos e éticos e dessa forma, desmistifica a ciência pondo em questão

sua historicidade, a sua universalidade e o seu caráter quase sagrado. A comunidade

cientifica é formada por grupos de intelectuais influenciados pelo seu lugar social de

origem e que defendem interesses divergentes de natureza política, econômica e social.

As teorias críticas do currículo enfatizam também a distribuição desigual do

conhecimento escolar. Sobressaem, neste sentido, as diferenciações históricas entre

educação de elites e educação popular, entre escolas públicas e privadas e demais

modalidades de educação.

Valendo-se dessas argumentações, aa teorias críticas possibilitam o

questionamento acerca de quais interesses o currículo escolar está atendendo, se os

interesses de um grupo dominante ou os do conjunto das camadas majoritárias da

população.

2.2 A relação entre currículo, ideologia e cultura

Como assina Moreira, “nas escolas não se aprendem apenas conteúdos sobre o mundo natural e social; adquirem-se também consciência, disposições e sensibilidades que comandam relações e comportamentos sociais do sujeito e estrutura sua personalidade” (1995, p. 50).

Os primeiros estudos que se dedicaram à análise dos efeitos do currículo para

além da aquisição de conhecimentos formais voltaram-se para o escrutínio da concepção

de currículo oculto. Como buscou demonstrar Apple, além do currículo explícito, as


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escolas lidam com o currículo oculto, isto é, normas e valores que não são explicitadas e

que efetivamente são transmitidas pelas escolas e habitualmente não são mencionadas

na apresentação feita pelos professores dos fins e objetivos”.

Por meio de currículo oculto são transmitidas ideologias, concepções de mundo

pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que serve para

reproduzir as desigualdades sociais. Silva (1992), ampliando o conceito de currículo

oculto entende-o como “todos os efeitos de aprendizagem não intencionais que se dão

como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar” (p.34). Na

concepção crítica de currículo, a cultura não é vista como uma unidade homogênea, mas

como um campo de luta perpassada por conflitos e interesses sociais (relações de classe,

gênero, raça). Por sua vez, o currículo escolar não transmite uma cultura neutra, porém

impõe uma definição particular de cultura pertencente aos grupos dominantes.

2.3 O currículo e a produção do saber escolar A literatura critica no campo do currículo, também tem demonstrado que a escola não apenas reproduz o conhecimento como também se constitui numa esfera de produção de saberes. A este respeito Chervel (1990) aponta as disciplinas escolares como criações

espontâneas e originais do sistema escolar mostrando como todo conhecimento sofre a

ação pedagógica, isto é, passa pelo processo de “transposição didática” para tomar o

conhecimento transmissível e assimilável pelos alunos. As disciplinas escolares são, pois,

constituídas de um corpus de conhecimentos (conteúdo explícito), uma metodologia de

ensino (exercícios, motivação, atividades) e de uma avaliação, a escola produz um

conhecimento com um formato escolar.

O processo de “transposição didática” tem sido estudado por vários autores

(Perrenoud, 1993; Forquim, 1993) e tem se mostrado fértil e relevante para uma melhor

compreensão da natureza do trabalho docente em relação ao conhecimento, às

disciplinas e ao currículo.

2.4 A perspectiva teórico-prática do currículo

Na literatura crítica no campo do currículo destaca-se a consideração da

dimensão prática do currículo. A definição de currículo proposta por Sacristán (1998)

sugere esta perspectiva teórico-prática: “o projeto seletivo de cultura, cultural, social,

política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e

que se torna realidade dentro das condições da escola tal como das condições


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contra configurada” (p. 35). Sem perder de vista as determinações sociais e políticas, o

autor chama a atenção para os condicionantes administrativos, institucionais e

pedagógicos que afetam o desenvolvimento do currículo que sempre pressupõe uma

ação, uma resposta ao problema educativo do que fazer em classe com os alunos.

Que tipo de decisões na escola são decisões educativas? As decisões

educativas têm a ver com os objetivos (Por quê? Para que? Para quem ensinar?), com a

seleção do conhecimento (conteúdos, matérias, disciplinas e sua integração), com a

forma pela qual este conhecimento será transmitido e com o acompanhamento dos

resultados deste processo (avaliação).

Mas quem toma essas decisões? Qual é o critério utilizado? Neste sentido,

a concepção de currículo, acima exposta, aponta para as determinações políticas e

institucionais do currículo. Quais as relações que existem entre o currículo e a avaliação?

Sacristán Gimeno (1998, p. 13-15), num exame histórico da literatura

especializada, a partir de mais de uma centena de definições, encontra os seguintes

grupos de significados: a) um grande grupo delas relacionado com a concepção do

currículo - experiência, ou seja, um currículo como guia da experiência que o aluno obtém

na escola, como conjunto de responsabilidades da escola para promover uma série de

experiências, sejam estas as que proporcionam consciente e intencionalmente, ou

experiências de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, ideadas

e executadas ou oferecidas por esta para obter determinadas mudanças nos alunos; b)

outras concepções: o currículo como definição de conteúdos da educação, como planos

ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural, como mudança de

conduta, programa da escola que contém conteúdos e atividades, soma de

aprendizagens ou resultados, ou todas as experiências que o aluno possa obter no seu

processo de escolaridade.

Pode-se concluir que há diversas concepções perspectivas para o campo do currículo que são agrupados em cinco âmbitos (Sacristán, 1998):

• Currículo como interface entre a sociedade e a escola.

• Currículo com projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto

de diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc.

• Currículo como a expressão formal e material desse projeto que deve

apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas

orientações e suas seqüências para abordá-lo, etc.


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• Currículo como em campo prático. Entendê-lo assim supõe a

possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da

prática de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; 2) estudá-lo

como território de interpretação de práticas diversas que não se

referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e

comunicações educativas; 3) sustentar o discurso sobre a interação

entre a teoria e a prática em educação.

• Currículo como campo de atividade discursiva acadêmica e objeto de

pesquisa.


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BIBLIOGRAFIAS

APPLE, M. ( 1982).Educação e Poder. Porto Alegre: Artmed.

GONÇALVES, L.A. (org).(2003). Currículo e políticas públicas. Belo Horizonte:

Autêntica.

FORQUIN, J.C. (1993).Escola e cultura. Porto Alegre: Artmed.

LOPES,A.C.& MACEDO,E. ( 2002). Currículo: debates contemporâneos. São

Paulo: Cortez Editora.

YOUNG, M. (1971).Conhecimento e controle. Campinas: Papirus.

MOREIRA, A . F. Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papurus, 1990.

_______ (org).(2004). Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A.

GIROUX, H. (1983).Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis:

Vozes.

SACRISTÁN, G. (1988). O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:

Artmed.

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