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TEIA DOTEIA DO SABERSABER2005

METODOLOGIA DE ENSINO DE DISCIPLINAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS DO ENSINO

MÉDIO: FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA

Fundação de Apoio às Ciências: Humanas, Exatas e Naturais

Material Pedagógico para uso do professorEVenda Proibida Coordenação GeralProf. Dr. Mauricio dos Santos Matos(16) 3602-3670 e-mail:[email protected]

Acompanhe a programação pela internet: http://sites.ffclrp.usp.br/laife

Projeto TemáticoReferenciais Iniciais

Prof. Dr. Mauricio dos Santos MatosProfa. Dra. Clarice Sumi Kawasaki

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULOSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE ENSINO - REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETOAv. Nove de Julho no. 378 - Ribeirão Preto

TURMA DE CONTINUIDADE

TEIA DO SABER 2005 Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Continuidade)

Projeto Temático 2

(Referenciais iniciais)

Prof. Dr. Mauricio dos Santos Matos & Profa. Dra. Clarice Sumi Kawasaki

APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES RESPONSÁVEIS PELO PROJETO TEMÁTICO

PROFa. CLARICE SUMI KAWASAKI: formada em Ciências Biológicas e

mestre e doutora em Educação, na área de Ensino de Biologia e de Ciências. É

docente do Depto. de Psicologia e Educação da FFCLRP/USP e responsável

pelas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Biologia e de Ciências

e Educação Ambiental. Está credenciada ao Programa de PG em Educação

pela FEUSP. Coordena o Laife – Laboratório Interdisciplinar de Formação do

Educador da FFCLRP, desenvolvendo projetos de ensino, pesquisa e extensão na área de ensino de ciências.

PROF. MAURICIO DOS SANTOS MATOS: formado em Química e

mestre e doutor em Físico-Química pela Universidade de São Paulo e pela

Katholieke Universiteit Leuven -Bélgica. Foi professor de física e física

aplicada na escola de aplicação da Universidade Estadual de Londrina e

professor de Química em outras escolas públicas e privadas da cidade de

Londrina –PR e do distrito rural de Guaravera-PR. É atualmente docente do

Depto. de Psicologia e Educação da FFCLRP/USP e responsável pelas disciplinas de Prática de Ensino de

Química, Educação Ambiental e Metodologia de Ensino em Química e em Ciências I e II. Orienta no

Programa de Pós-graduação Interunidades em Ensino de Química e Física pela USP-SP. É um dos

coordenadores do LAIFE e coordenador geral dos cursos da Teia do Saber na USP-RP.

O Laboratório Interdisciplinar de Formação do

Educador é um laboratório de ensino, extensão e

pesquisa em ensino de ciências pertencente ao Departamento de

Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de

Ribeirão Preto (DPE/FFCLRP-USP). As atividades de ensino, pesquisa

e extensão desenvolvidas estão relacionadas à formação inicial e continuada de professores, atendendo

principalmente às Licenciaturas em Biologia, Química, Psicologia e Pedagogia da FFCLRP.


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APRESENTAÇÃO DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Caros Professores:

Este material de apoio do Programa Teia do Saber (2005) abrange o Tema 2, do

curso de continuidade, que trata da “Metodologia do Ensino de Ciências: a seleção e

organização de conteúdos e métodos de ensino”.

Nele você encontrará uma apresentação do tema e a forma como este será abordado

ao longo da aula, bem como, textos utilizados em sala de aula. A aula deverá partir de um

problema concreto no ensino que diz respeito à “difícil” tarefa de escolher e organizar

conteúdos e métodos de ensino, trazendo para discussão, os referenciais e diretrizes

metodológicas do ensino de ciências que deverão auxiliar o professor nesta atividade. O

que se busca nesta aula é que o professor possa apropriar-se de instrumentos de

planejamento de aulas de ciências, focalizando os conteúdos e métodos de ensino, a partir

do conhecimento das várias mediações existentes entre o saber científico e o saber escolar.

Após as exposições orais e troca de experiências com os professores, serão iniciadas

as atividades de desenvolvimento de Projetos Temáticos de Ensino, planejados e

produzidos pelos professores, que serão organizados em grupos compostos por professores

das diferentes áreas das ciências naturais de uma mesma escola.

Como atividade do 2º dia de Projeto temático serão analisados vídeos com propostas

temáticas na área de ciências da natureza e, conjuntamente, desenvolvidos critérios iniciais

para o desenvolvimento dos projetos temáticos, iniciando-se a estruturação das primeiras

propostas dos grupos formados. Tenham um ótimo curso!

Mauricio e


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1. METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS: A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS E MÉTODOS DE ENSINO

Das inúmeras dificuldades que o professor enfrenta em sua prática pedagógica,

aquelas que se referem à seleção de conteúdos de ensino e de como ensiná-los são, ao

mesmo tempo, os mais triviais e os que merecem maior aprofundamento, já que envolvem

decisões para além destes conteúdos escolares. Todo professor sabe que qualquer escolha

torna-se difícil, na medida em que a seleção de determinados conteúdos a serem ensinados,

significará a escolha do próprio conteúdo do processo pedagógico, suas finalidades

educacionais e o seu papel na formação do aluno.

“É por isso que todo questionamento ou toda crítica envolvendo a verdadeira natureza

dos conteúdos ensinados, sua pertinência, sua consistência, sua utilidade, seu interesse,

seu valor educativo ou cultural, constitui para os professores um motivo privilegiado de

inquieta reação ou de dolorosa consciência” (Forquin, 1993, p.09).

A seqüência ou o tipo de ordem que se propõe no estudo dos conteúdos e as

relações que se estabelecem entre esses conteúdos são também escolhas do professor e

estes revelam o(s) método(s) de ensino que se pretende desenvolver. Em suma, o que se

quer dizer é que no “fligir dos ovos” cabe ao professor fazer escolhas, ser o mediador dos

processos de ensino e aprendizagem, e para isso, o professor precisa ter parâmetros e

critérios. É nesse contexto que esta aula deverá ser desenvolvida.

São inúmeras as formas de estabelecer tais parâmetros e critérios, mas todos eles

certamente precisam ser pensados no âmbito dos objetivos gerais do ensino de ciências;

esses, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais mais amplos. É

bom lembrar que toda escolha de finalidades educacionais traz consigo o seu

comprometimento com uma determinada visão da sociedade, de ciência, de educação e de

aprendizagem. Sendo assim, é preciso decidir sobre quais concepções de ciência, de


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aprendizagem e de ensino de ciências se deve optar, pois estes devem nortear o

estabelecimento de critérios para a seleção e organização de conteúdos e de métodos.

A “Proposta Curricular para o Ensino de Ciências e Programas de Saúde” (1991)

propõe três critérios para a seleção e organização dos conteúdos de ciências, quais sejam: a)

apresentarem vínculo com o cotidiano do aluno; b) apresentarem relevância social e

científica e c) apresentarem adequação ao desenvolvimento intelectual do estudante. Propõe

o estudo do AMBIENTE numa abordagem interdisciplinar, sugerindo que os conteúdos

sejam organizados tendo em vista que a noção de ambiente se construa a partir da

apreensão dos seus componentes e fenômenos e das relações entre eles, com especial

atenção ao modo pelo qual o homem interage com o meio. Propõe ainda que a abordagem

ao estudo do ambiente ocorra em escala crescente de alcance e complexidade ao longo das

séries. A partir do objetivo geral do ensino de ciências, que visa a formação intelectual

básica do aluno de modo a contribuir para que compreenda seu meio físico e social e dele

participe, é que se estabelecem as diretrizes metodológicas do ensino. A primeira delas diz

respeito à necessidade de se tratar o conhecimento científico, sempre que possível, de uma

perspectiva histórica. Uma outra diretriz diz respeito à necessidade de buscar formas por

meio das quais os estudantes possam desenvolver os conhecimentos científicos utilizando

as suas próprias elaborações intelectuais, a partir de conhecimentos prévios que já possuem

a respeito dos fenômenos e processos estudados na escola. A última diretriz estabelece

como de fundamental importância utilizar-se de um amplo repertório de modalidades

didáticas, estratégias de ensino e de recursos didáticos e pedagógicos.

Nos “Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais” (1997), o ensino de

ciências naturais é considerado espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre

o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser

expostas e comparadas. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e

daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Segundo estes documentos, contrapor e

avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica,

questionadora e investigativa e, também, a percepção dos limites de cada modelo

explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia

de pensamento e ação. Sendo assim, os objetivos de ciências naturais no ensino

fundamental são concebidos para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam


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compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos

de natureza científica e tecnológica. Os conteúdos não são apresentados em blocos de

conteúdos, mas em blocos temáticos, que indicam perspectivas de abordagem e dão

organização aos conteúdos sem se configurarem como padrão rígido, pois possibilitam

estabelecer diferentes seqüências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e

fazer conexão entre conteúdos dos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas

transversais. São quatro os blocos temáticos propostos para o ensino fundamental –

Ambiente, Ser Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo, sendo que em

cada bloco temático são apontados conceitos, procedimentos e atitudes centrais para a

compreensão da temática em foco. A grande variedade de conteúdos teóricos das

disciplinas científicas, como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a

Química, assim como os conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada em seu

planejamento.

Como pode ser observado, são vários os parâmetros e critérios para esta escolha.

Cabe ao professor, escolher os conteúdos mais significativos e as abordagens

metodológicas mais adequadas às finalidades propostas, às concepções de ensino de

ciências e aos alunos.


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2. PROJETOS TEMÁTICOS DE ENSINO

Dentre as várias formas de se organizar o trabalho pedagógico, escolheu-se o

desenvolvimento de Projetos Temáticos de Ensino que traduz uma determinada concepção

de conhecimento escolar. Esta coloca-se em oposição ao ensino conteudístico e a favor de

um ensino de conteúdos científicos (que é uma das finalidades mais importantes da escola),

desde que estes sejam científica e culturalmente significativos para o aluno.

A idéia de trabalhar por projetos não é nova, segundo Leite e Mendes: “...vem do

início do século com as idéias democráticas de John Dewey. As rápidas e intensas

mudanças deste final de milênio trazem à tona o debate que, no início do século, já estava

presente: como dar vida ao processo de aprendizagem escolar, conectando-o com o mundo

real. Nessa perspectiva, os projetos de trabalho não podem ser entendidos como uma

técnica de ensino. Caracterizam-se, sim, por ser uma postura pedagógico que rompe com

uma visão compartimentada e fragmentada da educação escolar (Leite e Mendes, 2001: 25-

26).

Para Schmitt (2001), o professor ao desenvolver um projeto faz uma escolha

didática, visando à compreensão das estruturas internas de um conteúdo que se quer

ensinar, no estudo de assuntos das diferentes áreas. Para a autora, os projetos podem ser

montados, segundo infinitas e variadas formas, as quais fundamentalmente têm que abordar

o conteúdo que se objetiva trabalhar, em seus aspectos conceituais, procedimentais e

avaliativos. Estes projetos podem ocorrer com média e longa duração e cada etapa deve ser

estruturante para o que será proposto na etapa seguinte. Também incentivam a reflexão

sobre a importância das perguntas no processo de ensino-aprendizagem de alunos e

professores, a importância de ter desafios, problemas a resolver, de modo que cada etapa de

resolução do problema proposto no projeto deve funcionar como uma base de

conhecimentos e competências adquiridas para a seqüência do trabalho, ou seja, para a

próxima etapa.


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2.1. A ORGANIZAÇÃO DOS PROJETOS TEMÁTICOS DE ENSINO

2.1.1. A Proposta Político Pedagógica da Escola Plural, da Rede Municipal de

Educação de Belo Horizonte:

O Projeto de Trabalho deve considerar o processo de aprendizagem dos conteúdos

disciplinares, que são historicamente construídos pela humanidade, os problemas

contemporâneos da realidade atual e as concepções e interesses dos alunos, segundo a

concepção globalizante de Zabaia (1990) proposta abaixo:

CONHECIMENTO DISCIPLINAR PROBLEMAS CONTEMPORÂNEOS

CONHECIMENTO ESCOLAR CONCEPÇÕES DOS ALUNOS

INTERESSES DOS ALUNOS

O que se coloca, então, não é a organização de projetos de ensino em detrimento de

conteúdos das disciplinas, e sim, a construção de uma prática pedagógica centrada na

formação global dos alunos. O desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver

questões relevantes para os alunos, vai gerar necessidades de aprendizagem e, nesse

processo, os alunos irão se defrontar com os conteúdos das diversas disciplinas, evitando

que os alunos entrem em contato com estes conteúdos disciplinares, a partir de conceitos

abstratos e fechados. Essa mudança de perspectiva traz conseqüências na forma de

selecionar e sequênciar os conteúdos, pautada geralmente numa concepção etapista e

acumulativa. A sequenciação é fundada na dinâmica, no processo de “ir e vir”, no qual os

conteúdos vão sendo vistos de forma mais abrangente e aprofundada, dependendo do

conhecimento prévio e da experiência cultural dos alunos. Esta flexibilidade do projeto de

ensino permite desenvolvê-lo em séries e turmas diferentes, recebendo tratamento

diferenciado, a partir do perfil dos grupos ().

Ao se pensar em um projeto temático, a primeira questão que se coloca é “qual

tema” deverá ser desenvolvido e, em seguida, quem deverá propor este tema: o professor ou

o aluno?


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Na verdade, para a proposição do projeto temático, todo o grupo deverá ser

envolvido. Um tema pode surgir dos alunos, do professor ou de ambos. Não importa de

quem possa surgir este tema, o importante é garantir que o tema escolhido venha responder

a problemas que sejam de todos os envolvidos, segundo o esquema abaixo proposto:

PROJETOS TEMÁTICOS DE ENSINO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

• Responder a problemas colocados

pelo grupo, pelo professor ou pela

própria conjuntura social.

• Detectar necessidades de

aprendizagem.

• Aprofundar e/ou sistematizar os

conteúdos disciplinares apontados

como necessários para o

desenvolvimento do projeto

2.1.2. A Proposta desenvolvida no Curso de Formação Inicial de Professores de

Ciências e de Biologia

2.1.2.1. Esquema geral sugerido para o projeto

A- O método em si:

Trata-se de uma proposta de configuração geral que deve ter o desenvolvimento de

determinado assunto, ou seja, o seu ponto de partida, o seu desenvolvimento propriamente

dito e o seu ponto de chegada.

“O movimento que vai da síncrese (a visão caótica do todo) à síntese (uma rica

totalidade de determinações e de relações numerosas) pela mediação da análise (as

abstrações e determinações mais simples), constitui uma orientação segura tanto

para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como

para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de

ensino)” (Saviani, 1984, p.73).


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A1. Vejamos como este movimento se traduz em termos de momentos de um método

de ensino:

1o momento: síncrese (visão caótica do todo).

“O ponto de partida seria a prática social que é comum a professor e alunos.

Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos

podem se posicionar diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados”.

(Saviani, 1984)

A compreensão dos alunos é sincrética uma vez que por mais conhecimentos e

experiências que detenham, estes encontram dificuldades na articulação dos conhecimentos

sistematizados com a prática social de que participam.

2o momento: análise (visão das partes).

É a quebra da totalidade sincrética em suas partes componentes.

a) Problematização: identificação dos principais problemas postos pela prática social;

trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social

e, em conseqüência, que conhecimentos são necessários dominar.

b) Instrumentalização: trata-se (para os alunos) de se apropriar dos instrumentos

teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas da prática social.

Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente, a

sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou

indireta por parte do professor.

3o momento: síntese (uma visão do todo organizado).

É a recomposição da totalidade partida, uma vez que suas partes já foram

analisadas. Trata-se da elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência


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dos homens; da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em

elementos ativos de transformação social. Assim, o ponto de chegada é a própria prática

social, compreendida agora não mais em termos sincréticos (caóticos) pelos alunos. A

compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. Conseqüentemente, a

prática social referida no ponto de partida (1o momento) e no ponto de chegada (3o

momento) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao

mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade

de prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em

seu interior se alteram qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

“As considerações acima desenvolvidas podem ser consideradas como uma tentativa de

aduzir elementos para a explicitação de uma definição de educação (...) Trata-se da

conceituação de educação como uma atividade mediadora do seio da prática social. Daí

porque a prática social foi tomada como ponto de partida e ponto de chegada na

caracterização dos momentos do método de ensino” (Saviani, 1984).

A2. Como trabalhar: indicadores gerais

1o momento: síncrese (visão caótica do todo).

- Não iniciar com definições de idéias ou conceitos específicos, mas sim de relações

gerais ligadas à prática social dos alunos, ao seu cotidiano.

- Estimular os alunos para que exteriorizem o seu ponto de partida.

- Formular perguntas sobre a prática social dos alunos, sobre curiosidades, sobre fatos

atuais ligados ao assunto.

- Lançar mão, dependendo do assunto, de áudio e/ou vídeo; jornais e/ou revistas;

simulação de atividades práticas problematizadoras.

2o momento: análise (a visão das partes).

- Explicitar os conceitos particulares, relacionados com o assunto.


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- Lançar mão dos recursos possíveis, dependendo do assunto, procurando não se

limitar a apenas um recurso, como a exposição, por exemplo.

3o momento: síntese (visão do todo organizado).

- Concatenar os conceitos entre si.

- Contextualizar o assunto estudado na prática social dos alunos, ressaltando a

relevância social do referido assunto.

- Responder a todas as questões levantadas no momento inicial.

B - Os princípios metodológicos:

Trata-se de princípios teórico-metodológicos que devem perpassar todos os diferentes

momentos do método em si. Tais princípios, na verdade, traduzirão a concepção que tenha

de sociedade, de educação e de ensino de Ciências, de Biologia, Química, Física e

Matemática. Muito embora o método em si também reflita, de certa forma, tais concepções.

Alguns elementos que devem estar presentes ao longo de todos os momentos do método.

1o ) Princípios relativos à ciência.

a) núcleos integradores das ciências naturais:

• Biologia: vida, reprodução, hereditariedade, evolução.

• Física: matéria, energia.

• Geociências: movimento, gravidade, transformação.

b) noções de tempo, espaço e causalidade.

• Não existe movimento sem matéria, nem matéria sem movimento.

• O movimento da matéria no tempo e no espaço obedece a certa regularidade causal.

2o ) Princípios relativos à relação entre ciência e sociedade.

- O cotidiano.

- A relevância social.

- A tecnologia.


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3o ) Princípios mais relativos ao desenvolvimento intelectual.

- Habilidades lógicas e técnicas de ensino.

- Métodos científicos e técnicas de ensino.

As relações entre a formação do pensamento lógico e crítico, e as técnicas de ensino.

Similaridades e diferenças entre os métodos de ensino e os métodos científicos.

&&: baseado no texto de Borges, G.A. (IB/UNESP/Botucatu, 1991).


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3. BIBLIOGRAFIAS

BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. ESCOLA PLURAL: Proposta

Político-Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo

Horizonte, 1994.

BORGES, G.A. Orientações para o projeto de ensino. UNESP, IB, Botucatu, 1991.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/SEF, 1997.

LEITE, L.H.A. e MENDES, V. Os Projetos de Trabalho: um espaço para viver a

diversidade e a democracia na escola. Projeto – Revista de Educação: Projetos de

Trabalho. Porto Alegre, Projeto, v.3, n.4, 2001.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino de ciências e programas de saúde. 4ª

ed. São Paulo, SE/CENP, 1991.

SCHMITT, L.R. A prática dos Projetos. Projeto – Revista de Educação: Projetos de

Trabalho. Porto Alegre, Projeto, v.3, n.4, 2001.

SUGESTÕES PARA LEITURA

BIZZO, N.M.V. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo, Editora Ática, Coleção Palavra do

Professor ,1998.

FRACALANZA, H. ; AMARAL, I.A. e GOUVEIA, M.S. O Ensino de Ciências no 1º

Grau. São Paulo, Atual, 1986.

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