14 ovoda iskola atmenet pcs

ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET

OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA

ÍRTÁK: DEBRE ISTVÁNNÉKENDE ANNAKERESZTY ZSUZSASEBŐ JÚLIASZTANÁNÉ BEBICS EDITZILAHINÉ GÁL KATALIN

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezetőKovács Gábor

ProjektvezetőLazányi Krisztina (2006–2007)Simonné Csömöri Brigitta (2007–2008)

LektoráltaNahalka IstvánZágon Bertalanné

© Debre Istvánné, Kende Anna, Kereszty Zsuzsa, Sebő Júlia, Sztanáné Babics Edit, Zilahiné Gál Katalin, 2008© Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008

Azonosító: 8/211/A/1/ovi/kcs/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú TársaságFelelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató1134 Budapest, Váci út 37.Telefon: 06 1 477 3100Fax: 06 1 477 3136

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható.A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom

PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁS ..................................................................................................................................... 3

PROGRAMTANTERV................................................................................................................................................. 13

A képzést alkotó tantárgy(ak) alapadatai .................................................................................................................... 13 Képzési cél .................................................................................................................................................................. 13 A képzés folyamata, átfogó tematikai egységei .......................................................................................................... 13 Követelmények............................................................................................................................................................ 15 Kötelező irodalom........................................................................................................................................................ 16 Ajánlott irodalom.......................................................................................................................................................... 16

MODULOK.................................................................................................................................................................. 19

1. modul. Befogadás és beilleszkedés az óvodába és az iskolába (6 óra) ................................................................ 21 2. modul. Az intézmény kapcsolata a családokkal (9 óra) .......................................................................................... 27 3. modul. A pedagógus beállítódása (a pedagógusattitűdök kérdései) (6 óra) ........................................................... 37 4. modul. Az óvoda–iskola átmenet nevelés-lélektani háttere, a tanulás megkezdéséhez szükséges képességek és

viselkedésbeli szokások kibontakoztatása (10 óra)................................................................................................. 49 5. modul. A hatékony és alkalmazható tudás megszerzésére való nevelés. A kíváncsiság és a tanulási kedv

ébren tartása (A kompetencia kibontakoztatása) (15 óra) ...................................................................................... 59 6. modul. Az óvoda–iskola átmenet diagnosztikai kérdései (4 óra) ............................................................................ 66 7. modul. A nyelvi nevelés mint az óvoda–iskola átmenet kiemelt feladata (12 óra) .................................................. 75 8. modul. Terepgyakorlat............................................................................................................................................. 81

1. változat. Javaslat a terepgyakorlat tartalmára és módszereire ........................................................................... 81 2. változat: Javaslat a terepgyakorlat tartalmára és módszereire ........................................................................... 84

ÉRTÉKELÉSI RENDSZER ......................................................................................................................................... 87

I. félév.......................................................................................................................................................................... 89 II. félév......................................................................................................................................................................... 90 III. félév........................................................................................................................................................................ 91

PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁS

5 ÓVODA–ISKOLA ÁTMENET. OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK SZÁMÁRA

A pedagógiai elgondolás tartalma

A képzési csomag célja

A programcsomag alkalmazásával olyan pedagógiai szemléletet, elméleti és gyakorlati ismereteket kívánunk a pedagógusjelöltek (és igény szerint a gyakorló pedagógusok) számára közvetíteni,a melyek alkalmazásával elősegíthető a gyermekek, különösen a hátrányos helyzetű, különböző környezeti és életfeltételű vagy adottságbeli okoknál fogva viselkedési, tanulási nehézségekkel küszködő, a lelki fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban akadályozott gyermekek egyéni sajátosságaira alapozott, megfelelő ütemű, befogadó (inkluzív) közegben történő nevelése.

A képzési csomag tartalmát azok az óvoda–iskola átmenet témaköréhez közvetlenül vagy közvetetten kapcsolódó tudnivalók szolgáltatják, amelyek az óvodában, az általános iskola első éveiben és a két intézmény közti átmenet tekintetében meghatározók lehetnek a hátrányos helyzetű, az iskolában megkívánt nyelvhasználat miatt is lemaradó kisebbségi, a számosságot tekintve főként roma gyerekek oktatásában, iskolai befogadásában és eredményességében. Ennek hosszú távú célja a társadalomba való beilleszkedés elősegítése. Az elsajátítandó tananyagban egyszerre jelennek meg a neveléslélektan megfelelő területei, az általános és fejlesztő pedagógia elvei és eljárásai és a szociálpszichológia megállapításai. Az egyes modulokban külön-külön is azonosíthatók a különböző tudományos megközelítések, ugyanakkor ezek kapcsolatai is: a gyermekek életkori sajátosságai és a változatos, az „átlagostól” eltérő gyermeki megnyilvánulásokhoz, más szokásokat követő családokhoz való viszony gyakorlati szempontjai. E négy alappillér jelenti a képzési csomag legfontosabb elemeit, amelyek azonban nem választhatók szét. Kiemeljük a gyermek fejlődési sajátosságainak ismeretét, a mássághoz való viszony szociálpszichológiai szempontjait, az óvoda–iskola átmenetet megkönnyítő pedagógiai módszereket és az alkalmazásukhoz szükséges pedagógusbeállítódás mint a képzési csomag elsőbbséget élvező szempontjait. Ezek eredményessége attól függ, hogy e négy pillérre milyen tartalom épül. Az óvoda–iskola átmenetet tágan értelmezzük, az átmenetre felkészítés nem külön feladat. A képzési csomag segítségével olyan nevelési, tanítási gyakorlat kidolgozását ajánljuk az óvoda és az általános iskola számára, amelyben zökkenőmentesebbé válik az intézményváltás. Ilyen értelemben a képzési csomag fokozottan a gyermekek óvodai, iskolai beilleszkedésére helyezi a hangsúlyt. Olyan konkrét tartalmi és módszertani segítséget nyújthat a pedagógusjelölteknek, amelynek segítségével az óvodában és az iskolában értőbben alkalmazkodhatnak a gyerekek általános és egyéni fejlődési sajátosságaihoz, tényleges, az adott helyzetben érvényes állapotához, és eredményesebben irányíthatják a nevelési, tanítási, tanulási folyamatot.

A képzés célja, hogy a hallgatók ismerjék meg a több szempontból különböző gyerekek együttnevelésének lényeges kérdéseit. Legyenek képesek ezt a fontos feladatot társadalomismereti háttérbe helyezni. Mélyítsék el a 3–8 éves életkorra jellemző fejlődés-lélektani ismereteiket. Az elméleti és gyakorlati gyermekismeretre építve tervezzék meg nevelőmunkájukat, óvónőként és tanítóként csoportjukban és osztályukban változatos módszereket alkalmazzanak. Az óvodás- és iskoláskorú gyerekeket, különösen a roma gyermekeket előítélet-mentesen kezeljék. Értsék meg a gyerekek közléseit, azok rejtett

tartalmát is. Tudatosodjék bennük, hogy a gyermek attól tanul, akit szeret. Ennek érdekében a kapcsolatteremtés megértő, türelmes, a gyermeki személyiséget tisztelő formáit alkalmazzák. Készüljenek fel arra, hogy a gyermekek fejlesztésében csak akkor érhetnek el sikereket, ha a szülőket is bevonják, társként megnyerik, érdekeltté teszik a nevelés, tanítás céljainak elérésében.

A tantárgynak nem célja a pedagógiai, nevelés-lélektani és szociálpszichológiai alapfogalmak értelmezése, mert ezeken a területeken a pedagógusképzés keretén belül elsajátított alapvető ismeretekre kíván építeni. De célja az, hogy a meglévő

PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁS 6

ismereteket olyan készségekkel és tudással egészítse ki, amelyek képessé teszik a pedagógust a különböző szociális, kulturális háttérrel rendelkező gyerekek együttnevelésére; a mai magyar társadalom ellentmondásainak felismerésére, a pedagógusok körében is tapasztalható előítéletek megértésére és kezelésére. A képzési csomag a gyakran felmerülő nehezebb nevelési helyzetekre kínál gyakorlati megoldási lehetőségeket, másfelől a problémák elvi hátterét igyekszik a leendő pedagógusok számára feltárni.

A képzési csomag célcsoportja

A képzési csomag a felsőoktatásban részt vevő pedagógusjelöltek oktatásához készült, célcsoportja az óvó- és tanítóképzésben résztvevő hallgatók köre. Természetesen használhatják a hátrányos helyzetű, gyermekek nevelésében, oktatásában szerepet vállaló óvónők, tanítók is, tekintettel arra, hogy a befogadó (inkluzív) oktatás fokozatos bevezetésének eredményeképp szinte minden óvoda és iskola érintetté válik a hátrányos helyzetű és vidékenként változó számú, más hagyományokban nevelkedett roma gyerekek tanulási kedvének és eredményességének elősegítésében. A már dolgozó pedagógusok továbbképzése azonban nem tartalmazhatja az alapok újratanulását. Nekik a gyakorlatukra alapozott külön továbbképzési terv készült (szerkesztője: Egedi Cecilia, megrendelője a SuliNova volt).

Az alapképzési csomag a következő részegységeket tartalmazza: 1. Befogadás és beilleszkedés az óvodába és az iskolába. 2. Az intézmény kapcsolata a családokkall. 3. A pedagógus beállítódása (a pedagógusattitűdök kérdései). 4. Az óvoda–iskola átmenet nevelés-lélektani háttere, a tanulás megkezdéséhez szükséges képességek és

viselkedésbeli szokások kibontakoztatása. 5. A hatékony és alkalmazható tudás megszerzésére való felkészülés. A kíváncsiság és a tanulási kedv ébren tartása. 6. Az óvoda–iskola átmenet diagnosztikai kérdései. 7. A nyelvi nevelés mint az óvoda–iskola átmenet kiemelt feladata. 8. Terepgyakorlat. 9. A hallgatók tudásának értékelése. Az óvoda–iskola átmenet zökkenőmentessége nem az utolsó óvodai év pedagógiai munkáján múlik. Hosszú előzménye

van. Az egész kisgyermekkor, az érés, fejlődés, a természetes úton történő fejlesztés folyamata és az első iskolai élmények eredménye alapozza meg a tanuláshoz való hosszabb távú viszonyt. Különösen fontos, a pedagógus szakmai tudásának próbaköve: a kritikus pontok eltalálása a mozgás, a beszédfejlődés és az érzelmi nevelés folyamatában.

A tanulás fogalmát az óvodás korban nagyon szélesen értelmezzük, jelentése némileg megváltozik az iskolában. A személyiség egészét érintő, széles sávú, alkalomszerű (spontán) tapasztalatszerzéstől a szándékos, tudatos tanulásig kell eljutnunk. A tanulási folyamatot szervező, vezető felnőtt szerepe is más az óvodában és más az iskolában. Az átmenet megkönnyítése a család, az óvoda és az iskola segítő, támogató nevelési módszerein, együttműködésén múlik. Tulajdonképpen természetes folyamatról van szó, amely a növekedés és a sikeres teljesítmény örömét hozza a kisgyermekek számára, de csak akkor, ha az életkorukhoz illő tevékenységekben vehetnek részt. Ehhez szükséges a jó pedagógiai érzék és a szaktudás. Nagy hiba a siettetés, a feladatok, követelmények előrehozása, túlméretezése. Minden életkort a neki megfelelő elfoglaltsággal kell kitölteni. Az élet minden szakasza egyformán fontos és értékes. Minden életkor minden percében élünk, nem pedig a következőre „készülünk”.


A képzési csomag egyik fontos eleme annak bemutatása, hogyan hatnak a pedagógusok előítéletei a kisgyermekkori fejlődésre és társas magatartásra, milyen szerepe van az előítéleteknek például a roma családok és a különböző oktatási intézmények közötti kapcsolat alakulásában.

A hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy éppen tehetséges gyerekeket fogadó pedagógusnak fontos megismernie a gyermek családja és közvetlen környezete által közvetített társas alkalmazkodási módot, a gyermek magatartásának, nyelvi fejlettségének állapotát, amellyel az intézménybe kerül. A fizikai és személyi környezet támogató szerepe jelentősen megnő a 3–8 éves gyerekek esetében. Az óvoda és az iskola szervezeti különbözősége ellenére látni kell ennek az életkornak az egységét, szétválaszthatatlan fejlődési ívét. A pedagógusnak meg kell tanulnia általánosítások nélkül ítélni, kellő nyitottsággal közelíteni minden egyes gyerek egyéni – bár kulturálisan is meghatározott – sajátosságaihoz. A pedagógusjelöltek az elfogadó, segítő-támogató attitűd mellett ismerjék meg és próbálják ki azokat a technikákat, amelyek alkalmazásával elkerülhető az iskolai, tanulási kudarc. Ezért a humanisztikus elméleti keret mellett fontosnak tartjuk a megismerő (kognitív) megközelítés megjelenítését is a tantárgyi programban.

Ezért az alábbiakban vázlatszerűen kiemeljük azokat a legfontosabb fejlődés- és nevelés-lélektani, valamint pedagógiai tájékozódási pontokat, amelyek a képzési csomag egészét befolyásolják, s amelyek a képzésben részt vevők tudásával kapcsolatos alapvető követelményeket is kijelölik: − Fejlődés-lélektani ismeretek az óvoda–iskola átmenet éveiben, az értelmi, érzelmi, társas fejlődés általános alakulása és

egyéni sajátosságai. A nevelhetőség lélektani alapjai. − A lélektani alapozású alternatív pedagógiai irányzatok áttekintése, főbb tanulságai.. − A nevelő és a gyermek viszonyának jelentősége és pszichológiai sajátosságai. − Az elfogadó nevelői attitűdök elemzése. − A 6-7 éves kor körüli gyermekekre vonatkozó fejlődés-lélektani ismeretek olyan fokú elmélyítése, mely alkalmassá teszi a

pedagógusjelölteket arra, hogy érzékenyek legyenek a gyermekek aktuális egyéni fejlődési szintjének észlelésére, és képesek legyenek megválasztani a gyermekek egyéni sajátosságainak megfelelő nevelési módszert.

− A tanulás érzelmi, hangulati meghatározottságának, a nevelő és gyermek kapcsolatának, illetve a nevelő személyes hitelességének hangsúlyozása.

− Elfogadó, humanista nevelési attitűdök közvetítése. Az óvodának és az óvoda-iskola közötti átmeneti időszaknak nem feladata a szó szoros értelmében vett tanítás,

azonban gyakorlati tapasztalatok és vizsgálati eredmények egyaránt igazolják, hogy a tudás két megjelenési formája (ismeret jellegű és képességbeli) bármelyikének figyelmen kívül hagyása súlyos következményekkel jár. A modulban sor kerül az adottság, készség, képesség, jártasság, kompetencia fogalmak tisztázására, a készségfejlődés törvényszerűségeinek megbeszélésére, a 4–8 éves gyermekekkel szervezett elfoglaltságok során való alkalmazására, a későbbi fejlődés, beválás során játszott szerepének megtárgyalására.

A képzési csomagban helyet kap a nyelvi problémák kérdésköre is. Bár Magyarországon nagyon kevés olyan terület van, ahol a gyerekek csak egy másik nyelvet beszélnek, ezzel együtt komoly nyelvi problémák merülnek fel az óvodába/iskolába kerülő gyerekek nevelése során. Ezek a nyelvi problémák abból adódnak, hogy az iskola nem számol a hátrányos helyzetű, köztük a roma gyerekek eltérő beszédmódjával, nyelvhasználatával. Az iskola által már elvárt szókészletet gyakran nem fedi le e gyerekek családból hozott szókincse, az iskolában használt és mindenki által ismertnek tekintett beszédfordulatok sok gyermek előtt ismeretlenek, nem tartoznak hozzá mindennapi életükhöz, és gyakoriak a kezelésben nem részesülő beszédhibák. Hosszabb távon fontosnak tartjuk az intézményben is a saját, kisebbségi anyanyelv megjelenését, újratanítását is, de csak az adott nyelven jól, lehetőleg anyanyelvi szinten beszélő pedagógusnak szabad ezt felvállalni.


Ki kell térni, az iskolaérettségi vizsgálatok, a szakértői bizottságokban folyó vizsgálatok, a különböző teljesítményt, intelligenciát mérő tesztek használata körül tapasztalható vitákra, nézetkülönbségekre is. Az iskolaérettségi vizsgálatokkal együtt az iskolakezdés időpontjának társadalmi összefüggéseit is meg kell vizsgálni. A képzésnek nagy óraszámú eleme a terepgyakorlat, amely három területre irányul: − a családokkal való kapcsolatteremtés technikáinak kipróbálására, − a gyermekmegismerés szakmai szempontjainak érvényesítésére, valamint − az intézményi (óvodai, iskolai) gyakorlatra olyan terepen, ahol nagy arányban vannak különös figyelmet, egyéni bánásmódot,

fokozottan befogadó nevelői beállítódást igénylő gyerekek.

A megoldandó problémák köre

Feltételezésünk szerint a következő problémák megoldásához kapnak elméleti háttérrel is megalapozott gyakorlati segítséget a hallgatók: − Az óvodai, iskolai környezet gyakran nem értékeli, illetve háttérbe kívánja szorítani a gyerekek otthonról hozott és a

pedagógus számára idegen szokásait és nyelvhasználatát. Kívánatos lenne, ha a pedagógus ezeket elfogadná, értéknek tekintené.

− A pedagógus úgy érzi, hogy akkor végzi sikeresen a munkáját, ha felülkerekedik a családon, a családi szokásokon, ha gyorsan, rövid idő alatt kiegyenlíteni és nem elfogadni próbálja a gyerekek más kultúrában elsajátított szokásait.

− A pedagógus gyakran általánosítva látja a kulturális különbözőségeket, és nem ismeri fel a családok által képviselt számos lehetséges identitásstratégiát.

− Előfordul, hogy a pedagógus úgy véli, hogy a megértés, a türelem azt jelenti, ha nem vesz tudomást a különbségekről. − A pedagógus nem tudja kezelni a kicsik otthonról hozott előítéleteit, és ezzel kiteszi a szegény, a lemaradó, a fogyatékkal élő,

más nyelvet vagy nyelvjárást beszélő – például a roma – gyerekeket a kortársak elutasításának. − Megjelenhetnek az óvodába, iskolába történő beilleszkedés érzelmi, szociális éretlenségből fakadó akadályai. − A család és az intézmény között bizalmatlanság alakul ki, amely iskolai sikertelenséghez vezet. − A pedagógusszerep eltérő értelmezése a szülők és a pedagógus között. − A pedagógus nem tudja, mit kezdhet azokkal a gyerekekkel, ahol a családi háttérben súlyos szociális, gazdasági, érzelmi

problémák tapasztalhatók. − Felmerülhetnek a szülők önértékelési problémái, amelyek miatt nem úgy vesznek részt az óvoda/iskola életében, ahogy azt

az óvoda/iskola elvárná, s ezáltal a gyerekek is elszigetelődnek. Például a szülők nem mennek el a szülői értekezletre, amit az intézmény úgy értékel, hogy nem érdekli őket gyermekük helyzete, sorsa.

− A gyermekek nem rendelkeznek azokkal az ismeretekkel, készségekkel és képességekkel, amelyek az iskolai beváláshoz és sikerességhez hagyományosan szükségesek. Az iskola túl szélesre szabja a szükségesnek tartott, elvárt ismereteknek, készségeknek és képességeknek a körét. Az óvoda vagy az iskola csak azokat a gyermeki megnyilvánulásokat tartja elfogadhatónak, *amelyek csak bizonyos társadalmi csoportokra jellemzők.

− Olyan fejlődéselméletek, illetve ezeknek megfelelő pedagógiai eljárások alkalmazása, amelyek a gyerekeket megfelelő ütemben, gyorsabban vagy lassabban fejlődők csoportjaira osztják, és a differenciált nevelés megvalósítása helyett elkedvetlenítik a gyerekeket.


− A képesség-kibontakoztatáson az óvónő a kötelező, hagyományos foglalkozásokon tanított ismeretek átadását, begyakoroltatását érti, ami azt jelenti, hogy már az óvodában kialakul a rossz és jó tanulók köre, tehát előkészíti az iskolai szétválasztást. Különösen akkor, ha még piros és fekete pontokat is osztogat, esetleg házi feladatot ad.

− Félrevezető a diagnosztikus eljárásokkal kapcsolatos kritikai rálátás hiánya is, a túlzott bizalom a „szakemberek” véleményében és a vizsgálati eredmények mérlegelésének elmulasztása.

− Az anyanyelv leértékelése a pedagógus és a társak által, ezáltal identitás- és önértékelési zavarok kialakítása. Az eltérő kommunikációs minták magatartási, értelmi zavarként történő értelmezése.

− A pedagógus saját szocializációs stratégiáit véli egyedül helyesnek, más fejlődési vonalakkal szemben elutasító. Ezért azt érzi feladatának, hogy tanulóit saját elfogadott normáihoz „felemelje”, felzárkóztassa. A gyerekek haladását nem önmagukhoz méri.

− Nem tud kapcsolatot létesíteni a szülőkkel, és ezért kudarcot vall. A tanulásszervezés általános frontális volta miatt nem tud alkalmazkodni az egyéni különbségekhez.

− A gyerekek iskolai kudarcait etnikai sajátosságok következményének tartja akkor is, amikor azok sokkal inkább a hátrányos társadalmi helyzetük által meghatározottak (pl. szülők iskolázatlansága, szegénység, a gyerekek bevonása a családfenntartásba stb.), s ezért nem megfelelő módon vagy nem is próbál segíteni.

− Általános hiba, hogy a tanítási módszerek nem felelnek meg a kisiskolás korú gyerekek fejlődési sajátosságainak.

A képzési csomag tartalmának közvetítése (módszerek)

− Előadások − Sszakirodalom önálló hallgatói feldolgozása − Közös gyakorlatok (pl. Esetelemzés), tréning jellegű gyakorlatok (pl. Tanár-diák interakció) − Terepgyakorlatok (óvoda, iskola) − Demonstrációs anyagok − Nevelési helyzetek eljátszása − Hallgatói csoportmunka − Beszámolók saját tanulási élményekről − Fényképek vagy videofelvételek készítése, elemzése − Gyermekmegismerési szempontok közös összeállítása − Gyermekmegfigyelési feljegyzések szóbeli és írásbeli bemutatása − Szépirodalmi, zenei, képzőművészeti példák ajánlása, művészi filmek megtekintése és vitája − Nevelési, tanulási helyzetek karikatúra stílusú ábrázolása − Gyerekkori játékok felidézése

Követelmények, tevékenységek

− A képzésben részt vevők a szakirodalom, az előadások, szemináriumok, a hospitálás és az önálló feladatok megoldása alapján tudják értelmezni, elemezni a befogadó stílusú csoportokban, osztályokban folyó nevelő munka nevelési-tanítási helyzeteit.


− Egy kiválasztott, 5–7 éves korú könnyen/valamilyen ok miatt nehezebben beilleszkedő kisgyerekről vezessenek gyermekmegfigyelési naplót, kísérjék figyelemmel fejlődését. Készítsenek esettanulmányt a gyermekek szüleivel készített interjúk és az óvodai/iskolai megfigyelés alapján. Mutassák be szóban, esetleg illusztrációkkal röviden, tömören a tanulócsoportna.

− Gyakorlaton négyes csoportokba szerveződve mutassák be a drámajáték eszközeivel a kapcsolatteremtés változatos formáit.

− Játsszanak a gyerekekkel egyénileg, kisebb csoportban és az egész csoporttal, osztállyal. − Meséljenek, vezessenek beszélgetőkört. (Ezt szerepcserével saját életükből felidézett epizódokkal is megcsinálhatják.) − Legyenek képesek az anyanyelvi jelrendszernek (mozgás, zene, kép, szó) jó ritmusban való változatos alkalmazására, a

nevelési-tanítási folyamat gyermekekhez igazított lassúbb tempójának vezetésére. − Ismerjék az átmenet kulcspontjait, a szükségletek rangsorát. − Ismertessenek egy-egy szakirodalmi részt. Keressenek az adott témakörhöz művészeti alkotást. − A csoport elemezzen egy társuk által készített 5-10 perces pedagógiai témát feldolgozó videofelvételt. − Mutassák be vagy rajzolják fel a különböző pedagógusviselkedések karikatúráját! A témát saját gyermekkorukból is vehetik. − A szemináriumi vitákban, helyzetjátékokban élénken, cselekvően vegyenek részt. − Vezessenek filmvitát! − Szemináriumi órán készítsenek módszertani bemutatótáblát a befogadó és elutasító beállítódásból következő bánásmód

köréből. A stúdiumot lezáró kollokviumon is adhatunk az egyéni és közös tudást építő és összegző feladatot. Lényeges, hogy a

hallgatók egyéni és csoportos élményeken alapuló pedagógiai beállítódása és tudása megnyilvánulhasson

PROGRAMTANTERV


A képzést alkotó tantárgy(ak) alapadatai

A tantárgy neve: Az óvoda–iskola átmenet az inklúzió szolgálatában Szak, tagozat megnevezése: Óvó- és tanító, nappali, esti, levelező A tanórák és kreditpontok száma:

Nappali tagozat 90 óra (6 kredit) vagy 60 óra (4 kredit) vagy 30 óra (2 kredit) Esti tagozat 40 óra (6 kredit) vagy 25 óra (4 kredit) vagy 15 óra (2 kredit) Levelező tagozat 20 óra (6 kredit) vagy 14 óra (4kredit) vagy 8 óra (2 kredit)

Képzési cél

A hallgatók ismerjék meg a sokféle családból és eltérő kulturális feltételek közül érkező 3–8 éves gyerekek együttnevelésének lényeges pedagógiai kérdéseit. Legyenek képesek ezt a feladatot társadalomismereti háttérbe helyezni. Mélyítsék el az adott életkorra jellemző fejlődés-lélektani ismereteiket. Tekintsék ezt az életszakaszt folyamatos, egy ívet alkotó változások sorának. Az elméleti és gyakorlati gyermekismeretre építve legyenek képesek a nevelő munka megtervezésére, változatos módszerek alkalmazására, az óvodás- és iskoláskorú gyerekek előítélet-mentes nevelésére-tanítására. Értsék meg a gyerekek közléseit, azok rejtett tartalmát is. Tudatosodjék bennük, hogy a gyermek attól tanul, akit szeret. Ennek érdekében a kapcsolatteremtés megértő, türelmes, a gyermeki személyiséget tisztelő formáit alkalmazzák. Készüljenek fel a szülőkkel való partneri viszony kialakítására. Jövendő munkájukhoz kapjanak elméleti és gyakorlati segítséget.

A képzés folyamata, átfogó tematikai egységei

Elemi tapasztalatszerzés (terepgyakorlat)

− Tapasztalatszerzés egy demokratikus, befogadó nevelési stílussal vezetett osztatlan óvodai csoportban. A látottak megbeszélése.

− Látogatás egy inkluzív és egy szegregáltan működő, többségében roma gyerekeket tanító első osztályban. A hospitálási tapasztalatok egybevetése, megvitatása.

PROGRAMTANTERV 14

− Részvétel egy egyenlő esélyekre törekvő óvodai csoport játékában. − Kapcsolatteremtés első osztályos gyermekekkel. Beszélgetés, játék, mese, játékos feladat megoldása az első osztályban. − Egyéni hospitálások.

Az óvoda–iskola átmenet társadalmi kérdései, kapcsolat a családdal

− A különbözőségeket hangsúlyozó csoport- és oktatásszervezés pedagógiai és társadalmi kára, büntethetősége és szankciói. − A sérült, fogyatékossággal élő, nyelvi nehézségekkel küzdő roma ≠ hátrányos helyzet ≠ tanulási nehézség ≠ tanulási zavar ≠

enyhe fokú értelmi fogyatékosság – nem azonos jelentésű kifejezések, nem következnek egymásból. − A gyermekek egészséges fejlődésének feltételei a szegénység mint társadalmi valóság, egymás segítésének lehetőségei. − A kulturális különbözőségek és azonosságok feltérképezése (önálló feladat). − A pedagogues feldatai a családokkal kialakítandó jó kapcsolat építésében, az eltérő hátterű családok egyéni

módszerekkel történő bevonása a hátrányos és halmozottan hátrányos gyerekek tanulása-tanítása érdekében. − Az előítéletesség magyarázó elvei, a pedagógusok körében eddig vizsgált társadalmi előítéletek. Megoldási javaslatokaz

előítéletek enyhítésére. − Az elismerés és méltányosság kérdései (vita a hospitálási tapasztalatok alapján).

Nevelés-lélektani háttér

− Az Országos Óvodai Nevelési Program és a Nat az iskolarendszer kezdő szakaszára vonatkozó követelményeinek megismerése, lényegi vonásainak kiemelése, összehasonlítása.

− A 3–8 éves gyerekek fejlődésének jellemzői. Folyamatjelleg, felhalmozás, pihenés, átbillenés. Egyediség. Gyermekinterjúk készítése, elemzése.

− Az ismeretszerzés eltérő életkori és kulturális sajátosságai. − A pedagógus feladatai a gyermek képességeinek, iskolai alkalmasságának feltérképezésében, a szakemberek által adott

diagnózisok értelmezése a, képességfejlesztéssel kapcsolatos feladatok. − Családias, barátságos környezet kialakítása az óvodában és az iskolában.

A kompetenciakibontakoztatás módszerei. Diagnosztikai kérdések

− Az óvodai nevelés lehetőségei 3–7 éves korban. Tevékenységformái. A szabad játék és a mesehallgatás fejlesztő hatása. Jó szokások, napirend, egészséges életmód.

− Az iskola megkezdéséhez szükséges érettség mutatói. A biztonságérzet, önbizalom, az egészséges énfejlődés jelentősége, kialakulásának feltételei.

− A befogadó iskola légköre, időbeosztása, munkaformái. Az önkéntelen és szándékos figyelem arányai az óvodás- és iskoláskorban. A kíváncsiságra alapozott tanulás-tanítás, utánzás, felfedezés, próbálkozás, ismétlés.

− Átmenet vagy „előkészítés”? A feladattudat fokozatos erősítése. − Játék az óvodában, játékosság az iskolában. − A társas viselkedés jellemzői és változásai. „Társ és csoport.”


− A nevelői légkör. Az érzelmek szerepe a kisgyermek nevelésében. Az EQ és az IQ tartalma, jelentősége. A taníthatóság feltételei.

− Az egyéni bánásmód szükségessége és módszerei. − A viselkedés és teljesítmény értékelésének óvodai és iskolai formái. A fokozatosság mint pedagógiai alapelv. − Az átmenet nevelési helyzeteinek elemzése – lehetőleg videofelvételről. Elképzelt helyzetek eljátszása. − A sikerben bízó óvónői és tanítói pedagógiai beállítódás. A nevelői és gyermeki kudarcok feldolgozásának technikája.

A nyelvi nevelés mint az óvoda–iskola átmenet kiemelt feladata

− A mozgásos, zenei, képi és szóbeli anyanyelv alapfoka. Gazdagodása a 3–8 éves korban. Az anyanyelvi nevelés mint összefoglaló feladat.

− A többnyelvűség mint érték.

Követelmények

− A hallgatók a kisgyermekkori nevelés feladatai tekintetében legyenek képesek mozgósítani, tudatosítani, s ha kell, átalakítani alapvető pedagógiai elképzeléseiket, használják fel tapasztalataikat ezen elképzelések kritikus értékelésére.

− A szakirodalom, az előadások, a szemináriumok és a hospitálás alapján tudják értelmezni, elemezni a sokszínű csoportokban, osztályokban folyó nevelőmunka nevelési-tanítási helyzeteit.

− Egy kiválasztott tehetséges/nehezen induló kisgyerekről vezessenek gyermekmegfigyelési naplót, kísérjék figyelemmel fejlődését 5–7 éves kora között. A megfigyelés anyagából, illetve a szülőkkel készült interjúk alapján írjanak esettanulmányt, ismertessék tanulócsoportjukban, a naplót és a filmet használják fel az ötletgyűjtés és a viták során.

− Helyzetgyakorlatot alkotva mutassák be a kapcsolatteremtés változatos formáit. − Játsszanak a gyerekekkel egyénileg, kisebb csoportban és az egész csoporttal, osztállyal. − Meséljenek, vezessenek beszélgetőkört. Legyenek képesek az anyanyelvi jelrendszernek jó ritmusban való változatos

alkalmazására, a nevelési-tanítási folyamat gyermekekhez igazított lassúbb tempójának vezetésére. − Ismerjék az átmenet kulcspontjait, a szükségletek rangsorát. − A szemináriumi vitákban, helyzetjátékokban élénken, cselekvően vegyenek részt, kollokviumon adjanak számot

szakirodalomi ismeretükről, módszertani tájékozottságukról. Készítsenek portfóliót a képzés során, amely tükrözi az elvégzett egyéni munkát, és segíti az önellenőrzés képességének kialakulását.

Az értékelés formái

− A gyermekmegfigyelési napló és az esettanulmány beadása. − Egy konkrét nevelési helyzet értelmezése, megoldási javaslatainak szóbeli bemutatása. − Portfólió készítése, amely a kollokvium alapját képezi. (Tartalmazhatja a közös szempontok alapján végzett megfigyeléseket,

az egyéni észrevételeket, megjegyzéseket, a továbbgondolást, véleményt, sőt a megoldási javaslatokat is.)

PROGRAMTANTERV 16

Kötelező irodalom

Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest, 2001. június Brown, Rupert: Régi és új előítéletek. In: Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley – Új Mandátum

Kiadó, Budapest, 1998. 211–236. oldal Csepeli György: Társadalmi nagycsoportok; Sztereotípiák; Előítéletek. In: Szociálpszichológia. Osiris, Budapest, 1997. 461–

466; 475–489, 490–506. oldal Deszpot Gabriella – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Gyerekek, módszerek, nevelők… 1. fejezet. Közoktatás-fejlesztési és

Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenő, 2004. Gósy Mária: Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia, 1996/1. 13–16. oldal Gósy Mária: Beszéd és óvoda. Nikol Gmk, Budapest, 1997. Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. Iskolakultúra, 2004/4. 3–16. oldal Kende Anna: „Értelmiségiként leszek roma és romaként leszek értelmiségi”. Vizsgálat roma egyetemisták életútjáról. In:

Neményi – Szalai (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. Új Mandátum kiadó, Budapest, 2005. 376–408. oldal Mérei Ferenc: A játék értelme és öröme. In: Kósa Éva – Ritoókné Ádám M. (szerk.): Fejlődés-lélektani szöveggyűjtemény.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. Nemzeti alaptanterv (Nat)

Országos Óvodai Nevelési Program (1993. LXXXIX. törvény)

Páli Judit: A játék mint integratív szabályozás. In: B. Lakatos Margit (szerk.): Játékpszichológia. Olvasókönyv

óvodapedagógus hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvónőképző Főiskolai Kar, Budapest, 2001. 38–45. oldal Simonné Zachár Anna: Ovis leszek?! Segítő ötletek óvodába indulóknak. Assertiv Kiadó, Budapest, 2004. Szász, Suzanne: Gyermekünk szótlan nyelve. A testbeszéd. Dr. Benjamin Spock előszavával. Kossuth Nyomda, Budapest,

1987. Vekerdy Tamás: Kicsikről nagyoknak. Park Kiadó, Budapest, 1996. Vekerdy Tamás: Az óvoda és az első iskolaévek a pszichológus szemével. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.

Ajánlott irodalom

Chapman, Gary – Campbell, Ross: Gyerekekre hangolva. A gyerekek öt szeretet nyelve. Harmat, Budapest, 2003. Csapó Benő (szerk.): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. Dr. Hermann Alice – Dr. Hermann Imre: Az első tíz év. Tankönyvkiadó, Budapest, 1959. Dr. Tóth László: Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen, 2002. Kende Anna – Neményi Mária: A fogyatékossághoz vezető út. In: Neményi–Szalai (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. Új

Mandátum Kiadó, Budapest, 2005. 223–254. oldal Lorenz, Conrad: A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. Cartaphilus Kiadó, Budapest, 2001. P. Balogh Katalin: A tanulási képességet meghatározó pszichikus funkciók fejlődése, a tanulási nehézségek korai

felismerésének lehetőségei, a fejlesztés perspektívái. In: P. Balogh K. (szerk.): Iskolapszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. 159–186. oldal

Ranschburg Jenő: A világ megismerése óvodáskorban. Okker kiadó, Budapest, 2002.


Vajda Zsuzsanna: Az intelligencia természete. Magyar Pszichológiai Szemle, 2002/LVII. 85–109. oldal Vajda Zsuzsanna: Embergyermek – gyermekember. Népszerű fejlődés- és neveléslélektan szülőknek. Göncöl Kiadó,

Budapest, 1991. Winn, Maria: Gyerekek gyermekkor nélkül. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1990. Winnicott, Donald W.: A kapcsolatban bontakozó lélek. Péley Bernadette (szerk.) Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004. Zilahi Józsefné: Mese – vers az óvodában. Eötvös József Kiadó, Budapest, 1998.

MODULOK


1. modul Befogadás és beilleszkedés az óvodába és az iskolába (6 óra)

Az óvoda–iskola átmenet zökkenőmentessége nem egy év pedagógiai munkáján múlik, hosszú előzménye van. Az egész kisgyermekkor, az érés, a fejlődés, a természetes úton történő fejlesztés folyamata és az első iskolai élmények eredménye alapozza meg a tanuláshoz való viszonyt. Különösen fontos a kritikus szakaszokban (vagy a tudományosan már kellően alátámasztott vagy csak jó okkal sejtett szenzitív periódusokban) a mozgás- és beszédfejlesztés, az érzelmi nevelés. A tanulás fogalmát az óvodáskorban nagyon szélesen értelmezzük, jelentése némileg megváltozik az iskolában. A személyiség egészét érintő, széles sávú, alkalomszerű (spontán) tanulástól a szándékos, tudatos ismeretgyűjtésig kell eljutnunk. A tanulási folyamatot szervező, vezető felnőtt szerepe is változik. Az átmenet megkönnyítése a család, az óvoda és az iskola segítő, támogató nevelési módszerein, együttműködésén múlik. Tulajdonképpen természetes folyamatról van szó, amely a növekedés és a sikeres teljesítmény örömét hozza a kisgyermekek számára, ha az életkorukhoz illő tevékenységekben vehetnek részt. Ehhez szükséges a jó pedagógiai érzék és a szaktudás. Nagy hiba a siettetés, a feladatok, követelmények előrehozása, túlméretezése. Minden életkort a neki megfelelő elfoglaltsággal kell kitölteni. Az élet minden szakasza egyformán fontos és értékes. Minden életkor minden percében élünk, és nem a következőre „készülünk”.

Célok

− Olyan szemlélet kialakítása, amely minden kisgyerek óvodai és iskolai beilleszkedését elősegíti. − A fejlődés folyamatainak mélyebb megértetése, az óvodai és iskolai munka közös és eltérő elemeinek számbavétele. − A tanulás fogalmának helyes értelmezése. − Az egyoldalú didaktikai szempontok helyett a fejlődés- és nevelés-lélektani összefüggések megláttatása. − Az átmenet megkönnyítése céljából a szülőkkel való kapcsolat lehetőségeinek összegyűjtése. − Az érzelmi nevelés, a társas magatartás és az értelmi fejlődés-fejlesztés helyes arányainak megállapítása. − A hátrányos helyzetű és a nehezen nevelhető gyerekeket egyaránt segítő korszerű módszerek átadása.

Időkeret

6 óra

Felhasználási terület

Az óvodapedagógusok és a tanítók képzésében az óvoda–iskola átmenet kérdéseit tartalmazó tantárgy.

MODULOK 22

Eszközrendszer

− Videofelvételek különböző családi, óvodai és iskolai nevelési helyzetekről. − Videolejátszó, kivetítő. − Magnetofon a gyermekinterjúk lejátszásához. − Az előadó által összeválogatott játék- és mesegyűjtemények. − Az első osztályosok kiválasztott olvasókönyve, anyanyelvi és matematikai feladatlapjaik.

Háttér

Célszerű, ha ezt a hat órát egy-egy óvó- és tanítóképzésben jártas oktató vezeti. Az óvodai és iskolai gyakorlat ismerete elengedhetetlen. A téma kifejtése alapos gyermeklélektani tudást és sok szempontú gyermekismeretet igényel, tapasztalatot, gazdag példatárat a különböző életkörülmények között élő gyermekek óvodai és iskolai beilleszkedéséről.

Ajánlott feldolgozási mód

A téma első részére három órát szánunk. Elsőként a kisgyermekkor fejlődési folyamatának kulcsfogalmait értelmezzük: a mozgás, a beszéd, az érzelmek, a gondolkodás, a társas kapcsolatok kibontakozását, a jó nevelés feltételeit és a korai lemaradás tüneteit. Kiemeljük a család fontos hatásrendszerét, az életrend, a szokások különbözőségét. Nem titkoljuk, hogy az óvoda kezdetben a kicsiknek „kényszerintézmény”, félelmet és szorongást kelthet, természetes tiltakozást válthat ki belőlük. A kisgyerek „fészeklakó”. A háromévesek még éretlenek a közösségi életre, az intézményben eltöltött napi idő számukra nagyon hosszú. A családból az első intézménybe menni és a nap nagy részét idegenek között tölteni sokkal nagyobb megrázkódtatás, mint az óvodából az iskolába átlépni. A húsz-huszonöt fős, sőt annál magasabb létszámú csoport a kicsiknek áttekinthetetlen, ijesztő, a családhoz nagyon erősen kötődő kisgyereknek még inkább. Ezért alaposan részletezni kell az óvónő elfogadó viselkedésének jellemzőit. A család és az óvoda szokásrendszerének összehangolása, a szülőkkel kialakítandó kapcsolat módszertana, annak gyakorlati nehézségei szintén kulcskérdésként tárgyalandók. Zachár Anna Ovis leszek című könyvét mint kötelező irodalmat problémakörökre bontva kiselőadásokban ismertessék a hallgatók! Erre harminc percet szánjunk.

A kisgyermekkori tanulási formák, a spontán utánzás, a próbálkozás, a felfedezés, a gyakorló vagy élményfelidéző ismétlés jelentőségének megértése nagyon fontos. A játék és annak feltételei, lehetősége, fajtái, valamint fejlődési hozadéka részletes és sokoldalú kifejtést kíván. Változatos tanulási helyzeteit videón kell szemléltetni. A felvételt a hallgatók is készíthetik. A jó mese figyelemerősítő, (anya)nyelvi és erkölcsi nevelő hatásáról sem feledkezhetünk meg. Hatását egy fejből elmondott magyar és cigány vagy más népmesén szemléltethetjük.

A gyerekek önbizalma a jó óvodai nevelés következményeként megerősödik. Vegyük sorra, hogy mik ennek a jelei! A drámajáték eszközeivel mutassanak be a hallgatók három-négy jelenetet a magabiztos és bizonytalan óvodás helyzetmegoldásaiból! Röviden kommentáljuk ezek tartalmát! Szó eshet a fejlesztő pedagógiai eljárásokról is. Ezeket valóságos szükség esetén vegyük igénybe. Nem kell azt a fát rázni, amelyről magától is hullik a gyümölcs!

Az alternatív óvodai nevelési modellek rövid, tömör összefoglalásával zárjuk a foglalkozást.


A második három órát az óvoda–iskola átmenet kérdéseire szánjuk. Célszerű egy első osztályos óra megtekintése. A hospitálás előtt olvassák el a hallgatók Vekerdy Tamás: Kicsikről nagyoknak című könyvét. A látogatás után ennek alapján rendszerezzük tapasztalatainkat. Fő mondanivalónk: minden kisgyermek nevelhető, tanítható az egyéni bánásmód módszereivel. Beszéljük meg: − hogyan viselkedjék a tanító, ha nem tesz különbséget még gondolatban sem a különböző környezetből, más-más

háttérkultúrával, szokásokkal érkező elsős között; − hogyan, milyen tempóban elsajátított szokásokkal lesz osztály a sokféle kisgyerekből; − hogyan építhet a tanító a családi és óvodai életrendre; − mik legyenek a legfontosabb szabályok, amelyek megkönnyítik a szándékos tanulás megkezdését; − miben vagyunk még óvodások, miben vagyunk iskolások; − mik a kisiskolás gyerek jellemző fejlődés-lélektani tulajdonságai; − hogyan változik meg az iskolába lépés után a tanulás jellege, tartalma és formái.

A gondozás, a jó napirend, a gyerekek fizikai állapotának állandó figyelemmel kísérése nagyon lényeges. Beszéljünk a szükségletek rangsoráról! (Mi az, ami kielégítés nélkül kínos feszültséggé válik, és mi az, ami megfelelő megerősítés nélkül elhal?)

A gyermekközpontú szemlélet megkívánja, hogy a szülőket is vonjuk be gyermekeik iskolai nevelésébe. Ez nehézségekkel járhat, hiszen kettőn áll a vásár. Mégis próbálkozni kell szaktudásunk segítségével. Próbáljuk modellálni a különböző szülői válaszokat! Olyan szemléletmódot kell kialakítani, amely természetesnek veszi, hogy minden szülő szereti a gyermekét, és rosszul éli meg, ha csak panaszokat hall, ha gyermeke kudarcaival szembesítik. A sikeres, jó helyzetekkel, jelenségekkel kezdjük kiépíteni a kapcsolatot! Ha már megvan a bizalom, azt is megbeszélhetjük, hogyan segítsük át a kis elsősöket egy-egy tanulási akadályon. Ebben a mesterségbeli tudás nyilván a pedagógusra hárítja a megoldás megtalálását. A nevelési-tanítási folyamat tempója nem haladhatja meg a 6-7 éves gyerekek befogadóképességét. A kíváncsiság letörése, a személyiség megbántása nagy pedagógiai bűn. Nyelvi hátránnyal induló gyerekek esetében különös tapintatra van szükség a magyar nyelvben való jártasság, a szókincsfejlesztés és a nyelvhelyesség elsajátításának folyamatában.

Olvastassuk el és beszéljük meg Móricz Zsigmond: Rektor bácsi és Tekintetes Tanító Úr című elbeszéléseit! Ezek mondanivalója ma is időszerű.

Az írás, olvasás, számolás módszertani kérdéseivel részletesen nem foglalkozhatunk. Célszerű, ha egy gyakorlott tanító foglalja össze azokat a szakmai kérdéseket, amelyekben a mindenkit befogadó és egyenértékűnek tekintő nevelés során – a különböző családi hátterű, fejlettségű, motiváltságú gyerekre tekintettel – különös gondossággal kell eljárni. Elképzelhető az is, hogy a hallgatók kisebb csoportokban személyesen gyűjtenek ehhez anyagot, majd egybeszerkesztik, s a téma lezárásaként ez adná az összefoglalás alapját.

VÁLTOZAT 1.

A megadott órakeretből két órát fordíthatunk arra, hogy a hallgatók egy nagy gyakorlatú, a hátrányos helyzetű gyerekek befogadó nevelésében jártas óvónővel és tanítónővel beszélgessenek. Olyan szociálpedagógust is meghívhatunk, aki a családgondozásban sok gyakorlati tapasztalattal rendelkezik. Nagyobb érdeklődést kelt az elméleti kérdések iránt, ha a gyakorlatból indulunk ki, és az átmenet valóságos élethelyzeteit mutatjuk be.

MODULOK 24

VÁLTOZAT 2.

Kiindulhatunk a hallgatók gyermekkori beilleszkedési élményeiből. Ehhez kapcsoljuk a gyermekinterjúk meghallgatását, megbeszélését. Hatékonyabb, ha az interjúkat a résztvevők maguk készítik el.

VÁLTOZAT 3.

Az iskolaérettség jellemzőit könyvtári munkával a hallgatók keresik ki a kötelező szakirodalomból. Erre egy órát fordítunk.

Kiegészítések

Az intenzív munka és a lazítás váltakozását tervezzük meg, néhány kiválasztott első és második osztályos feladat példáján keresztül!

Az önbizalom erősítésére szolgáló módszerek: a dicséret, a biztatás, a jó példa, az eredetiség elismerése stb. óvodai és iskolai alkalmazásának helyzeteit, azonosságait és eltéréseit mutassuk be elképzelt, konkrét eseteken.

Beszéljük meg, hogyan neveljük rá a különböző családi és szociális hátterű, különböző fejlettségű iskolás gyerekeket egymás segítésére.

Gyűjtsenek javaslatokat a hallgatók arra, hogyan oldanák meg testnevelésórán a szégyellős gyerekek vetkőzési problémáit.

Elevenítsünk meg olyan élethelyzeteket, amelyekben a pedagógus téved, tévedését a gyerekek bírálják, és a szituációt nem tekintélyelvűen oldja meg.

Értékelési szempontok

− A családi és intézményes nevelés különbségei az életkori meghatározottságok tükrében. − A befogadás és a beszoktatás közötti különbség értelmezése. − A kölcsönös elfogadáshoz szükséges nevelői légkör és idő meghatározása. − A játék és a tanulás összefüggései, egymásra épülése.


Irodalom

Kötelező irodalom

Babusik Ferenc: Roma gyerekek óvodáztatása. Új Pedagógiai Szemle, 2003. június Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. Iskolakultúra, 2004/4. 3–16. oldal Kende Ágnes: A kudarcok okai. In: Romák és Oktatás. Iskolakultúra, Pécs, 2001. Simonné Zachár Anna: Ovis leszek?! Segítő ötletek óvodába indulóknak. Assertiv Kiadó, Budapest, 2004. Vekerdy Tamás: Az iskola betegít? Saxum Kiadó Bt., Budapest, 2004.

Ajánlott irodalom

Csapó Benő (szerk.): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003. Gorkij, Maxim: Gyermekkorom. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1973. Dr. Hermann Alice – Dr. Hermann Imre: Az első tíz év. Tankönyvkiadó, Budapest, 1959. Kolozsvári Judit: „Más” gyerek, „más” szülő, „más” pedagógus. Okker Kiadó, Budapest, 2002. Mérei Ferenc: A játék értelme és öröme. In: Kósa Éva – Ritoókné Ádám M. (szerk.): Fejlődés-lélektani szöveggyűjtemény.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1990.

Szakirodalom az oktatók számára

Huxley, Aldous: Szép új világ. Konkrét könyvek, Budapest, 2003. Chapman, Gary – Campbell, Ross: Gyerekekre hangolva. A gyerekek öt szeretet nyelve. Harmat, Budapest, 2003. Kende Anna – Neményi Mária: A fogyatékossághoz vezető út. In: Neményi – Szalai (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. Új

Mandátum Kiadó, Budapest, 2005. 223–254. oldal Lorenz, Conrad: A civilizált emberiség nyolc halálos bűne. Cartaphilus Kiadó, Budapest, 2001. Winnicott, Donald W.: A kapcsolatban bontakozó lélek. Péley Bernadette (szerk.) Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004. Vajda Zsuzsanna: Embergyermek – gyermekember. Népszerű fejlődés- és neveléslélektan szülőknek. Göncöl Kiadó,

Budapest, 1991.


2. modul Az intézmény kapcsolata a családokkal (9 óra)

A pedagógus feladatai a családokkal kialakítandó jó kapcsolat kezdeményezésében és fenntartásában. A különböző hátterű családok differenciált bevonása a hátrányos helyzetű, például a roma gyerekek tanulási kedvének ösztönzésében, fenntartásában.

Célok

A sikeres intézményváltás megvalósításának elengedhetetlen feltétele a családok bizalmának megnyerése az óvoda és az iskola részéről. A modul célja, hogy a pedagógusokat olyan elméleti ismeretekkel és gyakorlati útmutatókkal lássa el, amelyek segítségével a különböző hátterű gyerekek családjainak bizalmát elnyerheti, és hosszú távon jó együttműködést alakíthat ki velük. A szülők egymás közötti segítőkészségére is szükség van.

Időkeret

9 óra


A modul a pedagógiai vagy pszichológiai tantárgyakba, illetve az óvodai gyakorlatba is beépíthető.

Eszközrendszer

Általános szemléltetőeszközök: írásvetítő vagy számítógép és projektor.

Háttér

A modul tanításához pedagógiai, szociálpszichológiai alapismeretekre és a szociális, kulturális különbségek hatásainak érzékeny megközelítésére van szükség.

A család–intézmény kapcsolat kulcsfontosságú az intézményes nevelés elején. Az ekkor elvesztett bizalmat csak kivételes esetekben, különleges személyiségjegyek birtokában tudja visszaszerezni a pedagógus. A modul során tehát olyan alapvető ismeretek és készségek elsajátítása szükséges, amelyekkel a pedagógusok kedvezően befolyásolhatják a családok és az intézmények kapcsolatát.

MODULOK 28


1. Beszélgetés a hallgatók által tapasztalt családi nevelési példákról. 2. A jó és rossz példűák összegyűjtése. Gyakorlat (1óra). Előadás a különbségek kezeléséről (1 óra) 3. A pedagógus személyiségének szerepe az átmenet időszakában (kiscsoportos feladat közös megbeszéléssel) (1

óra) 4. A szülők bevonása az iskolai életbe (konzultáció egy gyakorlott óvónővel és tanítóval) (2 óra) 5. A gyermekvédelemben illetékes együttműködő szervezetek és tevékenységük ismertetése (hallgatói kiselőadás a

szakirodalom alapján és beszélgetés a tanári példákról) (2 óra) 6. A családlátogatással kapcsolatos ismeretek áttekintése előadás vagy megbeszélés keretében. A modul

foglalkozásainak zárása szituációjátékkal (2 óra)

A különbségek kezelése (1 óra)

− A pedagógusok és a gyerekek szociokulturális hátterében mutatkozó különbségeinek megértése és kezelése a mindennapokban.

− A társadalom összetettségének történeti, gazdasági és politikai okai. − Az esélyegyenlőség elvének szempontjai és a gyakorlati megvalósítás nehézségei. − A pozitív diszkrimináció kérdése, indoklása, előnyei és hátrányai.

CHARLES TAYLOR CIKKE

A cikk kapcsán a következő fogalmakat kellene tisztázni ahhoz, hogy megértsük, mit jelent a másság kényszerállapota. Milyen eldöntendő kérdéseket vetnek felaz alábbi helyzetek? Vitassuk meg az alábbi állításokat.

a) Az egyenlő elismerés politikája

− Azonos esélyek megteremtése mellett ki-ki boldoguljon, ahogy tud. − Meg kell adni az esélyt a beolvadásra annak, aki ezt szeretné. Az egyéneknek kell az esélyegyenlőséget biztosítani a

csoportidentitás sérelme nélkül. − Az iskolai tananyagnak nem a különbségek meglétére kell felhívnia a figyelmet, hanem a mindenkit megillető emberi

méltóságról kell szólnia. Amennyiben a bánásmód vagy az iskolai tananyag az eltérő kulturális és anyagi körülmények között élő vagy etnikai csoportok különbözőségeire hívja fel a figyelmet, ezzel olyan egyéneket is „másnak” mutat be, akik nem vagy nem mindenben azonosulnak a születés szerinti etnikai csoporttal. Az egyenlő bánásmód teszi csak lehetővé, hogy az etnikai csoportok közötti határvonal miatt vagy a fogyatékkal élőknek és a hátrányos helyzetű gyerekeknek szándékuk ellenére ne kelljen kizárólag egyik vagy másik csoportba sorolódniuk.

b) A különböző elbírálás politikája


− Azoknak a csoportoknak, amelyek valamilyen alapvető és megmásíthatatlan szempontból eltérnek, otthoni körülményeket kell teremteni ahhoz, hogy azonos esélyeik legyenek.

− Az iskolai tananyagnak tartalmaznia kell a különböző etnikai csoportokról szóló tudnivalókat, mert a különbség megismerése által biztosíthatjuk az egyenlőséget.

c) „Különbségvakság”

A különbségvakság az egyének kulturális és etnikai hátterében álló különbségek tudatos észre nem vétele. Ilyenkor nem egyenlő bánásmódról van szó, hanem arról, hogy a különböző hátterű személyek számára lehetetlenné teszik önmaguk vállalását. − Milyen nevelési helyzetek elé állítja a pedagógust a másság jelensége (egyéni feldolgozás, közös megbeszéléssel)? − Általánosan vagy speciálisan, csoportonként kell eldönteni, hogy melyik mellett álljunk ki? − Mi a közös a különböző kisebbségi csoportokban? − Beszéljük meg, hogy az óvodában hogyan érhetjük el egymás elfogadását, és az alsó tagozatos tananyagnak mit kellene

tartalmaznia a mássággal kapcsolatban az iskolában? − Mit tegyünk akkor, ha valaki az eltérő kultúrája, eddigi neveltetése miatt rosszabbul teljesít az iskolában?

GYAKORLAT: KÉT CSOPORT VITÁJA

Milyen érvekkel védhető, illetve támadható, hogy a főiskolai felvételi során a hátrányos helyzetű jelentkezők bejuthassanak térítésmentesen a főiskolára akkor is, ha csak a térítésköteles pontszámot érik el?

A kialakított csoportoknak az a feladatuk, hogy álláspontjukat – személyes véleményüktől függetlenül – megvédjék, a lehető legtöbb érvet megtalálják a rövid és hosszú távú célokat figyelembe véve.

A vita értékelésénél fontos, hogy megismerkedjenek a következő szempontokkal (mindkét oldalról mérlegelve azokat): − a korábbi hátrány jóvátételi lehetősége, − a felsőfokú képzésig való eljutás össztársadalmi érdek, − megbélyegzettséget jelenthet a főiskolai csoportban, − az egyenlő bánásmód elve sérül.

ÉRZÉKENYÍTŐ SZEREPGYAKORLAT

Állástalan magyar pedagógus megpróbál külföldön állást keresni. A feladat: az állásinterjú eljátszása. A szerepjáték értékelése: mik az objektív hiányosságai a jelöltnek? Mit gondol a kérdező a jelöltről? Mit gondol a jelölt a

kérdezőről? Mit érez, amikor elutasítják? Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a hátrányos helyzetből indulók és a romák nem külföldi munkavállalók, hanem a magyar társadalom tagjai.

MODULOK 30

A BOGARDUS-FÉLE TÁRSADALMITÁVOLSÁG-SKÁLA

(Ferge Zsuzsa által szerkesztett tréningfeladat empátiagyakorlattal kiegészítve – nem publikált segédlet) 1. Az alábbiakban felsoroltunk néhány embercsoportot. Kérjük, jelölje meg a megfelelő keretbe tett x-szel, hogy mi az a legszorosabb kapcsolat, amit az adott csoport tagjaival el tud képzelni (minden oszlopba csak 1 x-et tehet)!

Elfogadnám-e?

Erdé

lyi

mag

yar

Arab

Szlo

vák

Szín

es bőrű

Zsid

ó

Holla

nd

Cigá

ny

Cseh

Házastársnak

Gyermekeim házastársának

Barátnak

Szomszédnak

Munkatársnak

Településem lakójának

Be sem engedném az országba.


2. A leginkább elutasított népcsoport jellemzése Kérjük, a belső körbe írja be az első feladatban legellenszenvesebbnek talált népcsoportot (ahol az x a legalacsonyabb

oszlopba került), a külső körökbe pedig azt, hogy melyek azok a vonások, amelyek miatt ezt a népcsoportot elutasította. Ezután válassza ki azt a három vonást, amelyeket a legfontosabbnak tart, és írjon ezek mellé sorszámot (1., 2., 3.)!

MODULOK 32

3. Mit gondolhat az elutasított csoport az elutasítóról? Kérjük, a belső körbe most képzelje önmagát, és a külső körökbe írjon be olyan vonásokat, amelyekkel Önt az Ön által

elutasított csoport jellemezné! Ezután válassza ki azt a három vonást, amelyeket a legfontosabbnak tart, és írjon ezek mellé sorszámot.

4. Képzelje el, hogy Ön nem az, aki, hanem az Ön által leginkább elutasított népcsoport tagja! Most jegyezze föl néhány szóban a kérdések mellé, hogyan alakult volna akkor az élete, és hogyan alakulna a

továbbiakban! − Milyen gyerekkorom lett volna? − Milyen iskolát végeztem volna? − Milyen lenne a mai családom? − Miből élnék? − Milyen lenne a lakásom? − Meg tudtam volna-e tenni mindazt, amit megtettem? − Milyen lenne a közeli jövőm? − Milyen lenne a távoli jövőm?


A pedagógus személyiségének szerepe az átmenet időszakában (1 óra)

Sikeres pedagógus az lesz, aki nem a helyzet ura akar lenni, hanem a helyzet megoldója. Fokozott önismeretet igénylő feladatról van szó: naponta kérdezze meg magától, hogy az oktatáson kívül mit adott át önmagából a gyerekeknek.

A pedagógusnak legyen érzékeny arra, hogy a gyerekek az iskolán kívül mit kapnak a családtól, a társaktól, a társadalomtól. Az érzékenység azt jelenti, hogy ne előítéletes módon ítélje meg, ki milyen környezetből jön, hanem tanulja meg a gyermekek jelzéseit értelmezni. Mindezt figyelembe véve egyes gyerekeknél fokozottan kell arról gondoskodnia, hogy az óvoda és az iskola falai között és azon kívül is a gyerek érezze a pedagógus védőszárnyait.

EGYÉNI FELADAT KÖZÖS MEGBESZÉLÉSSEL

Sovány, szegényesen öltözött roma gyerek érkezik az osztályba. A kisfiú visszahúzódó, az első napokban alig lehet válaszra bírni. Az osztálytársak nem nagyon akarják befogadni.

Mit tegyen a pedagógus? Mit mondjon neki? Mit kérdezzen tőle? Milyen feladatot adjon neki? Milyen játékot játsszon az osztállyal? Mikor vegye fel a kapcsolatot a családdal?

A válaszok kiscsoportos megvitatása során a következő általános javaslatokat tehetjük a rosszul teljesítő, elszigetelődött gyerekekkel kapcsolatban: − A pedagógus változatosan fejezze ki szeretetét a gyerekek iránt! − Az iskolában legyenek az ültetési szempontok a gyerekek számára követhetőek (szemüvegesek, kisebbek, újak elöl stb). − Az óvodában játsszon, az iskolai szünetben beszélgessen az egyéni bánásmódot igénylő gyerekekkel is, és egyéb módon is

fejezze ki érdeklődését az életük iránt! − Figyeljen a csoport, az osztály baráti kapcsolataira! Ne engedje, hogy egyes gyerekek vagy akár baráti párok a többiektől

hosszan elszigetelődjenek. Segítse a barátkozásokat! − A gyerekek magánbeszélgetéseibe finoman kapcsolódjék bele. Mindig a gyerekek érdeklődésének megfelelő témával

kezdeményezzen beszélgetéseket!

A szülők bevonása az iskolai életbe (2 óra)

A különböző családi hátterű gyerekek együttnevelését a családok együttműködésének hiánya nehezíti. Ahhoz, hogy a gyerekek jól érezzék magukat e nehezen összeillő környezetben, az elfogadó beállítódást, a sokféleségre való nyitottságot a családokkal való kapcsolatteremtésben is éreztetni kell. Azt közvetítse az óvónő, a dajka és a tanító, hogy az egymástól való különbözést természetes helyzetnek, sőt értéknek tekinti.

A téma e részének feladata a különböző alternatív pedagógiai módszerek bemutatása, amelyek minden óvodában és általános iskolában alkalmazhatók.

A családok bevonhatók az óvoda/iskola szépítésébe, ápolásába, azonban ehhez a pedagógusnak meg kell találnia a különböző családok számára teljesíthető feladatokat úgy, hogy ezáltal egymást is megismerjék. Így lesznek megértőbbek egymással.

MODULOK 34

Ha az óvodai csoport vagy az osztály összetétele szükségessé teszi, meg kell beszélni, hogyan tudják segíteni a szegényebb gyerekeket. A segítés oly módon történjen, hogy az egyik család ne váljon a másik lekötelezettjévé, és lehetőleg a szülők kezdeményezzék.

A szülői értekezlet és a fogadóóra olyan alkalom, amely során mélyíthető a családok intézmény iránti bizalma. Az értékelést mindig dicsérettel kell kezdeni, de valóságos értékelést kell adni a gyerekekről. Világos kép rajzolódjék ki a szülők számára arról, hogy az óvodában és az iskolában is odafigyelnek a gyerekek képességeinek kibontakoztatására. Az egyéni helyzeteket mindig tapintatosan kell megbeszélni.

Az a legszerencsésebb, ha ezt a témakört gyakorlott óvodai és iskolai pedagógussal beszélik meg a hallgatók.

EGYÉNI FELADATMEGOLDÁS KÖZÖS MEGBESZÉLÉSSEL

Mit tenne a pedagógus, ha egy szülő rárontana az osztályban tanuló hátrányos helyzetű gyerekre azzal, hogy az „ellopta” a gyerekének a körzőjét?

A közös megtárgyalás a következő megoldásokat veheti számba: − Először is megnyugtató módon tisztázni kell azt, hogy valóban történt-e lopás, és azt ki követte el. Itt az egyéni bánásmód

finom eszközeit kell alkalmazni. − Amennyiben kiderül, hogy a megvádolt gyerek volt, aki lopott, vele külön kell beszélni: „Miért nem szóltál nekem, hogy

szükséged van rá? Szereztem volna neked.” Ez egy életre szóló üzenet, amely akkor hatásos, ha a pedagógus hitelesen védi meg őt, és valóban segít.

Gyermekvédelmben illetékes együttműködő szervezetek és tevékenységük (2 óra)

A pedagógusnak ismernie kell azokat a háttérintézményeket, amelyekhez a gyermekek érdekeiben fordulhat. Tömör hallgatói bemutatás után beszéljük meg és értelmezzük feladataikat.

Annak érdekében, hogy a háttérintézmények szolgáltatásait jól ki tudjuk használni, szükésgünk az alábbiakra: − Figyeljünk arra, hogy melyik gyerek nem eszik az iskolában. Ki az, aki sem uzsonnát nem hoz, sem ebédre nincs befizetve.

Ilyen esetben a gyermekvédelmi felelős járjon el az önkormányzatnál, mert van lehetőség a térítésmentes étkeztetés igénybevételére. Fontos, hogy ne az összefüggésekből kiragadott megnyilvánulásokból ítéljen, hanem ismerje meg a család helyzetét és értelmezze tapasztalatait.

− Ha egy szegény gyerek panaszkodik, hogy fáj a feje, mérlegelje, hogy betegségről vagy éhségről van szó. Ha az utóbbi, gyorsan találjon megoldást, de figyeljen arra is, hogy a gyerek ne kerüljön méltatlan helyzetbe az osztály előtt. Tudni kell sürgős helyzetekben jól dönteni, ugyanakkor törekedni a hosszú távú megoldásra.

A családlátogatással kapcsolatos ismeretek áttekintése (2 óra)

Megbeszélés keretében tekintsük át a családlátogatással kapcsolatos ismereteket. A témát helyzetjátékkal zárjuk le. A családlátogatás kiváló alkalom arra, hogy a gyerek életkörülményeit, óvodai viselkedését, iskolai teljesítményét,

társakhoz fűződő viszonyát jobban megértse a pedagógus. Ez a látogatás célja. Ha a nevelő ismeri a gyereket, és rálátása van arra, hogyan élnek otthon, akkor a naponkénti találkozások és a szülői

értekezletek, fogadóórák alkalmával már olyan viszonyt alakíthat ki, amelybenl mind a két fél érzi, hogy közösen felelősek a


gyermek neveléséért, oktatásáért. Ebben egyenrangú félként kezelje a szülőt! Fontos, hogy dicsérje a gyereket valamilyen valóságos jó vonásáért, teljesítményéért. A szülőknek érezniük kell az óvoda és az iskola befogadó, segítő, támogató szándékát. Ha egy nevelési helyzet megoldásához a szülő együttműködésére van szükség, akkor világossá kell tenni, hogy kinek mi a feladata.

Minden családlátogatást meg kell tervezni a következő szempontok alapján: − Mi a családlátogatás célja a felkeresendő gyerek esetében? − Hogyan járulhat hozzá a családlátogatás az óvodai viselkedés, az iskolára való felkészítés, az iskolai teljesítményt

befolyásoló tényezők feltárásához? − Mit szeretne közölni a pedagógus a szülőkkel, illetve a család más tagjaival (nagyszülőkkel, nagyobb testvérrel)? − Mire használja fel ezt az alkalmat? Például az intézményváltás előkészítésére, a további együttműködés kialakítására, a

gyerek tanulmányi lehetőségeinek, napirendjének megbeszélésére. − Hogyan szeretné elérni a szülők bevonását a gyermek fejlődését akadályozó tényezők leküzdésébe? − Mennyire lesz közvetlen, vagy hivatalos a viselkedése? − Milyen segítséget tud felajánlani, ha úgy érzi, szükség van külső segítségre a család boldogulásához?

Négyes-ötös csoportokat alkotva játsszák el a hallgatók

− egy együttműködő, − egy nemtörődöm − és egy széthullott család meglátogatását!

Az oktatás során a következő témák tárgyalására is kitérhetünk:

− A családsegítés általános szabályai. − A szociális háló részletes bemutatása, a pedagógus beavatkozásának és hatékonyságának határai. − Gyermekvédelmi kérdések.

Az értékelés szempontjai

− Javaslatok a gyerekek szociális és kulturális különbségeit kezelő megoldásokra. − Az igénybe vehető szociális háttérintézmények ismerete.

MODULOK 36

Irodalom

KÖTELEZŐ IRODALOM

Babusik Ferenc: Roma gyerekek óvodáztatása. Új Pedagógiai Szemle, 2003. június Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. Iskolakultúra, 2004/4. 3–16. oldal

FORRÁSOK AZ OKTATÓK SZÁMÁRA

Geneva Gay: A törődés ereje. In: Torgyik Judit (szerk.): Kulturálisan érzékeny iskola. Szöveggyűjtemény a multikulturális

nevelés szakirodalmából. Educatio Kht. Budapest, 2008. 139–167. oldal Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. Iskolakultúra, 2004/4. 3–16. oldal Hegedűs T. András: Motiválhatók-e a cigány gyerekek? Társadalom-lélektani és nevelés-lélektani vázlat. Educatio, 1993/2. Taylor, Charles: Az elismerés politikája. In: Feischmidt (szerk.): Multikulturalizmus. Osiris – Láthatatlan kollégium, Budapest,

1997. 124–152. oldal


3. modul A pedagógus beállítódása (a pedagógusattitűdök kérdései) (6 óra)

Az előítéletesség magyarázó elvei, a pedagógusok körében eddig vizsgált társadalmi előítéletek. Megoldási javaslatok az előítéletek enyhítésére.

Célok

A pedagógusjelöltek értsék meg az előítéletek kialakulását, működési törvényszerűségeit és hatását. Tudják értelmezni saját attitűdjeiket, hogy nyitottabbá váljanak a gyermekek kulturális, nyelvi, szocializációs eltéréséből fakadó egyéni sajátosságaira.

Időkeret

6 óra


A modul tanítható bármilyen pedagógusképzésben, minden olyan tantárgy tanítása során, amelyben az előítéletes pedagógusi attitűdök s azok átalakításának kérdése szerepel.

Eszközrendszer

Általános szemléltetőeszközök: írásvetítő vagy számítógép és projektor, videokamera, videólejátszó

Háttér

A modul tanításához szociálpszichológiai alapismeretekre és a szociális, kulturális különbségek hatásainak érzékeny megközelítésére van szükség.

Az előítéletek megismerésére a pedagógusképzésben az elmúlt években folytatott előítélet-kutatások eredményeinek ismeretében feltétlenül szükség van. Az eredményes, esélyegyenlőséget elősegítő pedagógusoknak képessé kell válniuk arra, hogy a gyermekek körülményeit, az egyéni sajátosságait elfogadva neveljenek, oktassanak.

MODULOK 38


− Az attitűd és az előítélet fogalmának tisztázása (előadás vagy megbeszélés – 1 óra) − A különféle vezetési stílusok hatása a csoportlégkörre és hatékonyságra (Mérei Ferenc – Vass Judit: Kati néni három arca.

Kurt Lewin nyomán) (2 óra videovetítéssel) − A multikulturalizmus jelentése és a multikulturalizmus buktatói, a kisebbségi identitás kényszerzubbonya, a többszörös

csoporttagság fogalma, annak gyakorlati megértése (1 óra) − A társadalmi identitás kérdését érintő témák feldolgozása (1 óra) − A diszkrimináció problémája (1 óra)

A beállítódás (attitűd) és az előítélet fogalmának tisztázása (előadás vagy megbeszélés – 1 óra)

I. A KATEGORIZÁCIÓBAN REJLŐ PONTATLANSÁGOK

1. A kategorizáció igénye gyakran erősebb, mint a pontos megfigyelésé

A kategorizációt mint az előítéletesség első lépcsőfokát először Gordon Allport írta le. Annak ellenére, hogy az előítéletesség hátterében álló érzelmi, társadalmi, gazdasági és történelmi okokat felismerte,

azt állította, hogy az előítéletesség az emberi természet „normális” működésének részét képezi. „Az emberi elme kategóriák segítéségével képes a gondolkodásra … a kategóriák, amint létrejönnek, az előzetes

megítélés alapját képezik. Ez ellen nem tehetünk semmit. Erre épül a rendezett élet.” (Allport)

Meddig négyzet – mettől rombusz?

Mivel egyik kategóriába sem illeszkednek pontosan, így hát egy közel eső kategóriába helyezzük őket.

2. Az azonos kategóriába sorolt dolgok közötti különbségeket kicsinek, míg a kategóriák közötti különbséget nagynak észleljük.

Hogyan lesz a kategorizációból általánosítás, közhely (sztereotipizálás)? Mik a sztereotipizálás mint torz látásmód fő mozzanatai?

Az előadást (vagy megbeszélést) követően, esetleg akár előtte is olyan egyszerű gyakorlatok alkalmazása javasolt, mint:


− Jellemezze öt állítással, milyen pedagógus válik a saját egyetemén/főiskolán tanuló pedagógusjelöltekből! Majd egy másik megnevezett egyetem/főiskola pedagógusjelöltjeit jellemezze! Hány pozitív állítás szerepel az egyik és hány a másik esetben?

A sokszor ismételt, elkoptatott kifejezés, a sztereotípia jellemzője a túlzás. Hofstätter (1949) négyféle torzítást azonosít:

− csekély mértékű és kis jelentőségű különbségek felnagyítása, − tényleges különbségek túlzott hangsúlyozása, − tényleges különbség önkéntes társítása valamilyen feltételezett vonással, hamis ok-okozati kapcsolat, − létező alakok előtérbe állítása, gyakoriságának eltúlzása.

A sztereotípia bár tartalommal tölti meg a kategóriát, ennek sokszor nem sok köze van a valósághoz, hiszen úgy tűnik,

mindenki azonos módon gondolkodik önmagáról és a „másikról”. Mennyire érzi igaznak az alábbi állításokat a magyarokra vonatkozóan? (1 = egyáltalán nem igaz 2 = nem jellemző 3 = nem tudom 4 = jellemző 5 = teljesen igaz) Büszkék vagyunk magunkra, megbecsüljük önmagunkat és őseink hagyományait. 1 2 3 4 5 Hűségesek vagyunk. 1 2 3 4 5 Becsületesek és megbízhatóak vagyunk egymás közt, de nem dőlünk be az idegenek trükkjeinek. 1 2 3 4 5 Bátrak és haladó felfogásúak vagyunk. Felkelünk saját dolgaink védelmében, megvédjük, ami a miénk, és nem lehet bennünket kiforgatni abból, amit jogosan megszereztünk.

1 2 3 4 5 Békeszeretőek vagyunk, szeretjük az embereket, csak megátalkodott ellenségeinkkel szemben él szívünkben gyűlölet. 1 2 3 4 5 Tisztességesek és becsületesek vagyunk. 1 2 3 4 5 Kérjük, gondoljon valamelyik szomszédos állam polgáraira. Mennyire érzi igaznak az alábbi állításokat e szomszédos

állam polgáraira?

MODULOK 40

Önzők és individualisták. A saját fajtájukat mindennél előbbre tartják. 1 2 3 4 5 Összetartanak, másokat kirekesztenek maguk közül. 1 2 3 4 5 Becsapnak bennünket, amint lehetőségük nyílik rá. Nem becsületesek, nincs bennük morális fék, amikor róluk van szó. 1 2 3 4 5 Erőszakosak és terjeszkedőek. A mi kárunkra akarnak előrehaladni. 1 2 3 4 5 Gyűlölködnek, velünk szemben különösen rosszindulatúak. 1 2 3 4 5 Erkölcstelenek és becstelenek. 1 2 3 4 5

II. MI A KÖZÖS A SZTEREOTIPIZÁLÁS ÉS AZ ELŐÍTÉLETESSÉG KÖZÖTT, ÉS MIBEN TÉR EL A KETTŐ EGYMÁSTÓL?

Az előítéletnek és a sztereotípiának hasonló jelentése van, de a sztereotípiával ellentétben az előítélet negatív előjelű, és egy célcsoport iránti igazolatlan negatív választ jelent.

Kialakulásáról 3-féle megközelítés él: − kulturális örökségnek tekinthető (a társadalomban gyökerezik, a társadalmi folyamatok tartják fenn); − torzult személyiségben gyökerezik; − megismerési folyamatok sajátosságaival magyarázható (kategorizáció, sztereotipizálás).

III. AZ ELŐÍTÉLET KLASSZIKUS SZOCIÁLPSZICHOLÓGIAI KÍSÉRLETEINEK BEMUTATÁSA ÉS KIPRÓBÁLÁSA A CSOPORTBAN

Videofelvételről kisiskolások körében kiváltott előítéletes megnyilvánulások (a Kékszeműek, barnaszeműek című film alapján).

A gyakorlatokat kövesse az eredmények közös feldolgozása. A megbeszélésnek és a gyakorlatoknak nem kell feltétlenül élesen elválniuk egymástól.

Videofelvételeket nézünk meg a kisiskolások körében kiváltott előítéletes megnyilvánulásokkal kapcsolatban (használhatjuk a hallgatók által felvett rövid felvételeket vagy a Kékszeműek, barnaszeműek c. filmet is).

Ezek segítségével a következő témák feldolgozására nyílik lehetőség: − Mi a közös a sztereotipizálás és az előítéletesség között, és miben tér el a kettő egymástól? − Hogyan értelmezhetjük az előítéletes viselkedés kialakulását?


− Mi minden készteti az embert az előítéletes látásmódra? Hogyan öröklődnek generációról generációra az előítéletek? Hogyan befolyásolja az előítéletességet a társadalom zártsága, antidemokratikussága, és csökkenti nyitottsága és demokratikussága?

A különféle vezetési stílusok hatása a csoportlégkörre és hatékonyságra (Kurt Lewin nyomán) (2 óra videovetítéssel)

Lewin, White és Lippitt klasszikus kísérletében az Iowai Egyetem Gyermekgondozási Kutatóintézetében– gyermekcsoportok viselkedését figyelték meg – háromféle vezetői magatartás mellett. A csoportok kézművesszakkörök voltak, a kísérletben csoportonként 5 fiú vett részt. A csoportok feladatul maszk elkészítését kapták.

A HÁROMFÉLE VEZETÉSI STÍLUS

A vezetői viselkedés eltérései: a vezetési stílusok között döntés, kritika, kivitelezés és összmunka tekintetében volt eltérés.

1. Autokratikus stílus

A vezető parancsuralmi rendszert tartott fenn. Döntés: a közérdekű döntéseket a vezető hozta. A vezető bement, és közölte, hogy maszkot készítenek. Mindenkinek

kiosztotta az anyagokat és eszközöket. Kritika: a személyeknek szólt: te okos vagy, te meg buta… Kivitelezés: a vezető diktálta lépésről lépésre, az elkövetkező fázisokra nem volt rálátásuk a csoporttagoknak, ezek

homályban maradtak. Összmunka: személyenként kiosztotta a munkafeladatokat.

2. Demokratikus stílus

A csoporton belüli spontaneitásra épített. A döntést együttesen hozták meg. A vezető a társalgás kereteit szervezte meg, bátorította a csoportos vitát, de tartalmi

kérdésekbe nem szólt bele. Egyeztették, hogy mit, milyen anyagból és milyen eszközökkel készítenek. Kritika: a vezető bírálatai a tárgynak szóltak, nem a személynek: próbáld meg balról elkezdeni, így jobb lesz… Kivitelezés: világos időbeli perspektívával rendelkeztek. Összmunka: ki-ki maga választhatta meg, hogy kivel akar dolgozni, a feladatok megosztásáról kollektív döntés született.

3. „Laissez-faire” stílus

Elhanyagolta a csoportot. Döntés: a vezető letette az eszközöket, és félrevonult olvasni. Kritika: nem volt. Kivitelezés: kérésre nyújtott ugyan tájékoztatást, de önszántából nem vett részt. Összmunka: ettől is távol tartotta magát a vezető.

A kísérlet során a vezetői viselkedés konzekvenciáit kétféle szempontból értékelték:

MODULOK 42

− vizsgálták a teljesítményt és − a csoportlégkört.

A teljesítmény

Az autokratikusan irányított csoport tagjai készítették a legtöbb munkadarabot, de ahogy elhagyta a vezető a helyiséget, abbahagyták a munkát; míg a demokratikus vezetői stílus mellett a csoporttagok kevesebbet teljesítettek, de akkor is dolgoztak, ha kiment a vezető. Minőségüben a „demokratikus” maszkok eredetibbek voltak.

A csoportlégkör

A csoportlégkört többféle mutató jelzi: − agresszió gyakorisága, − a csoporthierarchia és − a bűnbakképzés.

A korlátozó légkörnél, autokratikus csoportban − az agresszió itt a leggyakoribb és legerősebb, mert itt a legnagyobb a feszültség; vagy apátia, a nyílt agresszió hiánya

tapasztalható, de amikor a vezető kiment, magasra csapott az erőszak. − hierarchia: a vezető és csoport közötti uralmi viszonyt leképezték a tagok, szigorú hierarchia alakult ki, az alá-, fölérendeltség

mindent áthatott, vastörvények uralkodtak. − A feszültség a hierarchia legalsó fokán lévőre csapódott le, megindult a bűnbakképzés.

A demokratikus csoportban − kivételszámba mentek az erőszakos epizódok, − nem volt jellemző a bűnbakképzés, − itt érezték a legjobban magukat a gyerekek.

A liberális, „laissez-faire” csoportban − szintén magas az agresszió szintje, az apátia nem jellemző, mert a tiltó rendelkezések légköre nem fékezte a feszültségeket,

maguk a feszültségek azonban jelen voltak; − közös tervek hiányában a csoport időbeli perspektívája beszűkül, mivel az időbeli bezártság éppúgy kínzó, mint a térbeli

mozgáskorlátozottság; másrészt a tagok nem egyeztették az akcióikat, így keresztezték egymást, és a résztvevők kölcsönösen egymás számára szabtak bosszantó korlátokat.

Az autokratikus vezetés beindítja a „csoportdinamikai spirált”. Az értelmetlen ellenőrzés fokozza az agressziót, az

elszabadult agresszió pedig szükségessé teszi a még szigorúbb ellenőrzést. Ezáltal az ugyanabból még többet elve szerint a helyzet alapvető kereteit tekintve ugyanaz marad, miközben a helyzet egyre kilátástalanabb lesz.


A vezetői stílusok a gyakorlatban nem ennyire vegytisztán jelennek meg. A klasszikus vizsgálat rámutatott arra, hogy egy gyerekcsoportban a demokratikus vezetési stílus rövid távon is megfelelő, de hosszú távon a leginkább célravezető. Ugyanakkor a különböző csoporthelyzetek eltérő vezetési stílusokat követelhetnek meg: adott esetben a fenti három stílus bizonyos kombinációit is.

VIDEOVETÍTÉS

Mérei Ferenc által megismételt White–Lippitt-féle vezetésistílus-kísérletek (Mérei–Vass: Kati néni három arca). A film megbeszélését a következő szempontok szerint vezessük le: A különböző vezetési stílusok eredményeképp hogyan alakul ki a bűnbakképzés folyamata? A látottak megvitatása: a vezetési stílusok helye a különböző helyzetekben. Milyen következménnyel járna a hatékonyság, a csoportlégkör és a hosszú távú sikeresség szempontjából a háromféle

vezetési stílus a következő szituációkban? − nagycsoportos óvodai csoportban és vegyes életkorú összetétel esetén a szabad játékban. − első osztályosok versenyjátékának vezetésében. − főiskolai szemináriumon.

A multikulturalizmus jelentése és a multikulturalizmus buktatói (2 óra)

A multikulturalizmus jelentése és a multikulturalizmus buktatói, a kisebbségi identitás kényszerzubbonya, a többszörös csoporttagság fogalma, annak gyakorlati megértése.

Az UNESCO által javasolt definíció szerint a multikulturalizmus kölcsönös, békés együttélést és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrájú népcsoportok között. Ennek megjelenési formái az egészen felszínes fogyasztói sokféleségtől (gyros és az amerikai, kínai gyorsétkezde) a multikulturális oktatásig terjedhet (amely a tananyag részének tekinti a fenti definíció gyakorlati megvalósítását).

A TÖBBSZÖRÖS CSOPORTTAGSÁG FOGALMA, ANNAK GYAKORLATI MEGÉRTÉSE

Gyakorlat

Mely csoportokhoz tartozik a hallgató? És melyekhez nem? (közös megbeszélés) Ezután mindenki keres egy párt, aki nagyon különbözik tőle – megbeszélik, hogy miért választották egymást. A gyakorlat célja: a hallgatókban pozitívan tudatosítani az emberek közötti különbözőség tényét.

AZ IDENTITÁS KÉNYSZERZUBBONYA

Az egyik legfontosabb eleme a kisebbségi csoporthoz tartozó és az ahhoz nem tartozó kapcsolatának az, hogy a nem kisebbségi csoporthoz tartozó személy többnyire a kisebbségi csoporthoz tartozás mentén kategorizálja a másikat. Ilyen esetben az illetőt egyetlen dimenzió – a kisebbségi identitása – mentén észleljük, és megnyilvánulásait ennek rendeljük alá, sémába illesztjük.

MODULOK 44

Nemcsak arról van szó, hogy ezáltal a személy megfigyelése torz lesz, de azt is jelenti, hogy megfosztjuk minden egyéb identitásától, csakis a kisebbségi identitását ismerjük el. Nem vesszük észre az egyéni sajátosságait, nem veszünk tudomást sajátos igényeiről, tulajdonságairól, képességeiről.

Ezt nevezzük az „identitás kényszerzubbonyának” – ami szélsőséges esetben azzal is járhat, hogy a kisebbségi csoportot még emberi minőségüktől is megfosztjuk (George Devereux francia etnológus kifejezése).

A témák áttekintésében egy szerepjáték is jó szolgálatot tehet három tanulót alakító hallgató részvételével: a tanító kitalálta, hogy minden gyerek kérje meg nagyszüleit vagy szüleit, hogy meséljenek el egy olyan szokást, ami ma már nem jellemzi a családot. Felhívta a két roma tanuló figyelmét arra, hogy igyekezzenek a roma kultúrára jellemző szokást bemutatni. A szerepjáték három résztvevője: egy nem roma diák, egy zenész család tagja és egy roma származását csak halványan ismerő diák, akik otthon soha nem beszélnek arról, hogy ők romák lennének. A szerepjáték után a hallgatók és a résztvevők értékelik a helyzetet, azt, hogy mit jelentett az adott szerepben lenni.

A szerepjátékot követően beszéljük meg a hallgatókkal, hogy mit tegyen az óvónő, a tanító, ha a csoportjában vagy az osztályában a gyerekek különböző szempontokból „mások”.

A társadalmi identitás kérdését érintő témák feldolgozása (1 óra)

A társadalmi identitás fogalmának és jelentőségének szerepe a személyiségfejlődésben. A szó jelentése: önazonosság. Az identitás a legfontosabb kapocs az én és a társadalom között. Válasz arra a kérdésre,

hogy „ki vagyok én?” a személyiségemen, a szerepeimen, a kapcsolataimon és csoporttagságaimon keresztül. Az identitás magában foglalja az én folytonosságának élményét, ugyanakkor legfontosabb összetevője a személyes kapcsolatok és a társadalom általi meghatározottság.

Az önazonosság-tudat kialakulása az élet teljes hosszát jellemzi, soha nem fejeződik be. Bár kialakítása a serdülők számára jelenti a legnagyobb kihívást. Egész életünk során az identitás áll fejlődésünk középpontjában. Ezért kell kifejtenünk az alábbikat: − A fenyegetett identitás fogalma − Hogyan reagálhatunk a tagadás, az asszimiláció, a disszimiláció, az integráció, és az inklúzió helyzeteire? − Mit tehet a többség bármely kisebbségi csoport befogadása érdekében? Mit tehet a romák elismert önazonosság-tudata

érdekében? És mit tehetnek a romák?

EGYÉNI FELADATMEGOLDÁS

Hogyan reagálna arra, ha tanítója megkülönböztető bánásmódban részesítené? Gyűjtsük össze, ki milyen reakciót írt. Szerepel-e közte: − tagadás, − az új identitás beépítésére tett kísérlet, − izoláció, − asszimiláció, az identitás megváltoztatása a külső elvárások szerint, − alkalmazkodás, − menekülés a helyzetből, − sorstársakhoz való csatlakozás, − csoportos mozgalmi tevékenység,


− nyílt konfrontáció. A fenyegetettséget az okozza, ha az identitás valamely tartalmi eleme nem szolgálja az énérzés folytonosságát, az

egyediség érzését vagy az önérzetet. A kisebbségi identitás abban az esetben jelent fenyegetett identitást az egyén számára, ha a csoportot a többség negatívan ítéli meg, ha a csoport tagjaként korlátozott lehetőségekkel kell szembenézni.

PÉLDA AZ IDENTITÁS ÉS DISZKRIMINÁCIÓ ESETÉRE

Identitásstratégiánk kialakítását nagyon sok tényező befolyásolja: családunk társadalmi helyzete, a nyelv, amelyet beszélünk, külső jegyeink, lakóhelyünk, nemünk, családi történeteink. Az identitásstratégia kiválasztása sokszor nem választás eredménye, hanem kényszerpálya.

A KSH 2001-es népszámlálási adatai szerint 108 407 fő vallotta magát cigánynak, ugyanakkor kutatási eredmények és becslések szerint körülbelül félmillió honfitársunk roma.

A romák társadalmi csoportjához tartozó körülbelül félmillió ember félmillió módon gondolkodik önmagáról, arról, hogy kinek is vallja magát: Cigánynak? Magyarnak? Egy számkivetett kisebbség tagjának? Európai polgárnak? Vannak, akik őrzik cigány hagyományaikat, vannak, akik nem. Vannak, akik beszélik valamelyik cigány csoport nyelvét, vannak, akik nem. Vannak, akiket a többségi társadalom is cigánynak tart, és vannak, akiket nem. Néhányan az asszimilációban hisznek, mások az integrálódás mellett vannak. Ahogyan a többségi társadalom tagjai, úgy a romák is sokfélék önazonosság-tudatukban.

A magyar társadalom – olykor viharos – változásainak évtizedei visszatükröződnek a romák önazonosság-tudatában is. Az a fajta előítéletesség, ami a magyarországi romákat sújtja, erősen befolyásolja az életút alakulását. A megkülönböztetések intézményi oldalát esetleg az óvoda, erősebben az iskola, a rendőrség, az önkormányzat és a munkahely jelenti, a személyes megkülönböztetéseket többnyire az iskolatársak, az utca, a közösség tagjai képviselik.

Akit külső megjelenése szerint nem azonosítanak romaként, könnyebben talál más magyarázatot az esetlegesen elutasító viselkedésekre. A romák identitásában meghatározó a több évszázados kirekesztettség, a folyamatos kisebbségi lét. A végletekig leegyszerűsítve talán azt mondhatjuk, hogy a romák életfelfogása tele van negatív tapasztalatokkal, melyek a többséggel való korántsem mindig méltányos és egyenrangú érintkezésből erednek.

A feldolgozás szerepjáték és szemináriumi beszélgetés keretében is történhet. A szerepjáték során a hallgatók saját élményeket szerezhetnek arról, hogy mit jelent elutasítottnak lenni, mivel jár a peremhelyzet.

Szereplők: az óvónő és egy szülő. Az óvodapedagógus arra szeretné rávenni a szülőt, hogy vigye el nevelési tanácsadóba a gyerekét heti két alkalommal fejlesztő foglalkozásokra, a szülő pedig azt szeretné megértetni a pedagógussal, hogy nem viszi oda a gyerekét, mert ott nagyon elutasítóan bántak vele, és ettől félti őt. Különben sincs rá ideje. A pedagógus oldja meg úgy a feladatot, hogy a gyermek fejlődését segítse, de a szülőt ne törje meg.

A diszkrimináció problémája (3 óra)

A diszkrimináció jogi megítélése. Mit jelent a diszkrimináció, és mely formája büntethető a magyar jogrendszer szerint. Rupert Brown régi és új rasszizmusfogalma, a használt kutatási kérdések bemutatása, Sík Endre, Fábián Zoltán

magyarországi felmérései.

MODULOK 46

Az a típusú nyílt előítéletesség, amelyet az 50-es években vizsgáltak a szociálpszichológusok, és amely során nyíltan elutasító és a szegregációra vonatkozó attitűdöket lehetett megismerni, ma már többnyire nem mérhető.

Az előítéletességről alkotott nyilvános kép, az ENSZ által elfogadott deklarációk gyakorlatilag lehetetlenné tették Nyugat-Európában és az Egyesült Államokban a nyílt előítéletesség hirdetését.

Vannak azonban, akik azt gondolják, hogy maga az előítéletesség nem csökkent, csak a megnyilvánulása változott meg. Vannak olyan személyek, akik nyíltan nem tesznek előítéletes megállapításokat, cselekedeteikben mégis előítéletesek.

Kutatások sora tárta fel a magyar lakosság romákkal kapcsolatos attitűdjeit, és jutott arra az eredményre, hogy körülbelül a lakosság fele nyíltan elutasító állásponton van a romákkal szemben.

E témák feldolgozására használhatjuk az előadás, a kiselőadás módszerét, a leghatékonyabb módon azonban a megfelelően kiválasztott források elolvasása utáni szemináriumi feldolgozás módszere alkalmazható. Bár a cigánysággal szembeni előítéletesség a kiterjedt kutatások miatt példaértékű, feltétlenül említsük meg, hogy az érzelmi-fizikai elhanyagoltság, a szegénység, a szülők műveletlensége miatti lemaradás, a rögzült beszédhiba, a testi, érzékszervi, mozgás- vagy enyhébb fokú értelmi fogyatékosság is kirekesztő ok lehet, amely megzavarja az egészséges énazonosság kialakulását, beilleszkedési zavarokat okozhat. A befogadó nevelésre minden gyereknek szüksége van. A szemináriumi beszélgetések során a következő problémákra érdemes összpontosítani: − Hogyan előzhetik meg vagy tompíthatják az óvónők a szülők körében megjelenő előítéletességet? − Mit tehet az óvodai nevelés azért, hogy a civilizált viselkedési szokásokkal minden iskolába menő kisgyerek rendelkezzék? − Mi a tartalma az óvodás gyermeki műveltségének? − Hogyan fejezze ki előítélet-mentességét a tanító a gyermekek átvételekor? Hogyan lehet segíteni a nehezebben haladóknak

úgy, hogy személyiségükben ne alázzuk meg őket? − Milyen iskolai munkaformák alkalmasak a gyerekek összebarátkoztatására?

VÁLTOZATOK

Az ajánlott feldolgozási mód megfelelő pontjain a következő témák is szerepelhetnek a javasoltak mellett: − A diszkrimináció jogi megítélése. − A pedagógusok körében tapasztalt előítéletek kutatásának eredményei. − Példák a gyakorlatból. Esetbemutatás. − Gyakorlati problémák és lehetséges megoldásaik. Módszertani javaslatok.

KIEGÉSZÍTÉSEK

A pedagógusjelöltek számára ajánlott feladat, hogy a tanórák közötti időben környezetükben végezzenek megfigyeléseket. Gyűjtsék azokat az újságcikkeket, amelyekben az elkülönítő (szegregáló) és az elfogadó (inkluzív) pedagógiai eljárások szerepelnek. Rövid írásos összefoglalást és véleményt készíthetnek tapasztalataikról, ami befolyásolja a kollokviumi érdemjegyüket.

Írjanak le egy olyan helyzetet, amelyben saját maguk voltak kirekesztett helyzetben. Mi volt a helyzet? Hogyan érezte magát? Mennyi ideig állt fenn a helyzet?



− A sztereotípia fogalma − Az előítéletesség fogalma − A diszkrimináció fogalma − A társadalmi identitás fogalma, és mindezek szerepe a nevelési- oktatási folyamatban.

Irodalom

KÖTELEZŐ IRODALOM

Bordács Margit: A pedagógusok előítéletességének vizsgálata roma gyerekeket is tanító pedagógusok körében. Új

Pedagógiai Szemle, 2001. február Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai. 2005. http://tanarkepzes.uw.hu Kende Anna: „Értelmiségiként leszek roma és romaként leszek értelmiségi”. Vizsgálat roma egyetemisták életútjáról. In:

Neményi – Szalai (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2005. 376–408. oldal


Brown, Rupert: Régi és új előítéletek In: Erős Ferenc (szerk.) Megismerés, előítélet, identitás. Wesley – Új Mandátum Kiadó, Budapest, 1998.

Erős Ferenc: A fenyegetett identitás: a „másik” társadalmi konstrukciója. In: Az identitás labirintusai. Janus/Osiris, Budapest, 2001. 74–106. oldal

Erős Ferenc – Fábián Zoltán: Az etnikai előítéletek kialakulásáról – Tekintélyelvűség és szociális környezet. Educatio,

1999/2. 235–247. oldal Goffman, Erving: Stigma és szociális identitás. In: A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Társadalomtudományi könyvtár,

Budapest, 1981. 179–238. oldal Sanford, Nevitt: Az autoriter személyiség elmélete. In: Erős Ferenc (szerk.): Megismerés, előítélet, identitás. Wesley – Új

Mandátum Kiadó, Budapest, 1998. 157–191. oldal Shields, Patrick M.: A különböző hátterű gyermekek motiválása. In: Michael S. Knapp és munkatársai: Hogyan tanítsuk

hatékonyan a hátrányos helyzetű tanulókat? Educatio Kht. Budapest, 20007. 37–47. oldal


4. modul Az óvoda–iskola átmenet nevelés-lélektani háttere, a tanulás megkezdéséhez szükséges képességek és viselkedésbeli szokások kibontakoztatása (10 óra)

A 6-7 éves kor részletes fejlődés-lélektani ismertetése, az értelmi, érzelmi, és társas fejlődés általános alakulása és egyéni sajátosságai. A nevelhetőség lélektani alapjai. Az alternatív pedagógiai irányzatok pszichológiai tanulságai A nevelő és a gyermek viszonyának lélektani elemzése.

Célok

A 6–7 éves kor körüli fejlődéssel összefüggő lélektani ismeretek olyan fokú elmélyítése, amely alkalmassá teszi a leendő pedagógusokat arra, hogy érzékenyek legyenek a gyermekek aktuális egyéni fejlődési szintjének észlelésére, és képesek legyenek megválasztani a gyermekek egyéni fejlődési sajátosságainak megfelelő nevelési-oktatási módszert. A tanulás érzelmi, hangulati meghatározottságának, a nevelő és gyermek kapcsolatának, illetve a nevelő személyes hitelességének hangsúlyozása. Elfogadó, humanista nevelési attitűdök közvetítése.

Időkeret

10 óra


Az óvodapedagógusok és a tanítók képzése.

Háttér

A modul tanításához elsősorban pszichológiai (fejlődés- és személyiség-lélektani), pedagógiai alapismerete,k óvodapedagógusi, illetve tanítói főiskolás gyakorlaton szerzett tapasztalat, esetleg egy-egy alternatív pedagógia mélyebb ismerete szükséges.


A tananyag tanítására 5 × 2 óra keretében kerülhet sor. A foglalkozások mindegyike tartalmaz előadást és a hallgatók aktív részvételén alapuló megvitatást, tapasztalatcserét.

MODULOK 50

Fejlődés-lélektani sajátosságok az óvoda–iskola átmenet éveiben (2 óra) A nevelhetőség lélektani alapjai (2 óra) A nevelő és a gyermek viszonyának pszichológiai sajátosságai (2 óra) Filmvetítés és a látottak megbeszélése (2 óra) Gyermekkori élmények, emlékek a szépirodalomban, ábrázolásuk a képzőművészetben

Fejlődés-lélektani sajátosságok az óvoda–iskola átmenet éveiben (2 óra)

ELŐADÁS

A fogváltás kezdeti szakaszában, 6-7 éves kor körül mélyreható változások következnek be a gyermekek külvilággal való kapcsolatában. A kisgyermekkor érzelemtelibb időszaka után egy nyugodtabb korszak következik, amikor a gyermekek képesek lesznek hosszabban egy dologra irányítani a figyelmüket, nem kalandoznak olyan könnyen el a véletlenszerű képzettársításokban. Komolyabban kezdi érdekelni őket a dolgok és a világ működése. Egyre jobban tájékozódnak a tárgyi és szociális környezetben, kezük ügyesedik, rajzkészségük fejlődik, emlékezetük pontosabbá válik, különbséget tudnak tenni a fantáziavilág és a valóság között.

A kognitív funkciók (észlelés, figyelem, gondolkodás, emlékezet) fejlődése alkalmassá teszi a gyermekeket a szándékos tanulásra.

Tekintsük át a tanulásban szerepet játszó pszichikus funkciók fejlődését! A tanulás megkezdéséhez elengedhetetlen a pontos és differenciált észlelés.

Vizuális észlelés – látás

− Alaklátás (gestalt-látás: összetartozó részek együttes egészként való észlelése) pl. Az egyes betűk felismerésében játszik szerepet

− Figura-háttér észlelés (megadott formák kiemelése egy képi környezetből), a szavak, betűk felismeréséhez szükséges − Formaészlelés (forma, méret, felület, nagyság pontos észlelése) − Színfelismerés, -megkülönböztetés − Észlelési állandóság (konstanciák) − Sorrendi szerveződés felismerése

Auditív észlelés – hallás

− A hallott ingerek, információk pontos észlelése, megkülönböztetése − Hangcsoportok egységbe foglalása, egymásutániságának helyes észlelése

Taktilis észlelés – tapintás

− A tapintás fejlődésének megalapozó szerepe van a többi észlelési funkció fejlődésében

Figyelem

Az óvodáskorra jellemző önkéntelen, fluktuáló, környezeti ingerektől erősen befolyásolt figyelem egyre inkább szándékosan irányíthatóvá válik. Nő a figyelem terjedelme. Azonban az egy dologra való figyelem fenntartásának képessége


lassan alakul (6-7 éves korban a szándékos figyelem kb. 10-15 percig tartható fenn, és csak 9–10 éves korra éri el a folyamatos feladatvégzéshez szükséges szintet). A 6-7 éves gyermekek nagy többségének túl nehéz, sőt lehetetlen 45 percen át a felnőtt által meghatározott témára összpontosítani, ezért az 1–2. osztályban fontos a tanulás lényegét időnként játékkal, mozgással megszakítani egy-egy órán. Lényeges továbbá, hogy a figyelem egyik tevékenységről átvihető legyen egy másik tevékenységre, feladatra. A figyelem megosztásának képességére is szükség van, ami ebben az életkorban már lehetséges.

Gondolkodás

A gondolkodás fejlődésében a 6-7 éveseket még a szemléletvezérelt, helyzethez kötött gondolkodás jellemzi. Piaget szerint ez az életkor a konkrét műveletek szakasza. Ezek a gondolkodási műveletek tulajdonképpen belsővé tett cselekedetekre épülnek, Ezért hatásos, ha a puszta szóbeli ismeretközlés mellett minél több cselekvéses, saját tapasztalatra épülő gyakorlat is színesíti a tanítást. A műveleti, fogalmi gondolkodás teszi majd lehetővé, hogy a gyerekek tárgyakat és cselekvéseket pusztán fejben összerakjanak és szétválasszanak, sorba rendezzenek.

9 éves kor körül biztosabbá válik a tárgyállandóság (mennyiség, térfogat, súly), s a kisiskolás gyermek egyre jobban képessé válik olyan gondolkodási műveletek végzésére, aminek a reprezentációk elvonttá válása a feltétele.

Az egocentrikus gondolkodás feloldódik, többközpontúvá válik, a gyermek egyre inkább képes lesz a szempontváltásra, a decentrálásra.

Emlékezet

A rövid távú (vizuális és verbális) emlékezet befogadó képességében is fordulópont a 7 éves kor körüli időszak. Ebben nagyok az egyéni különbségek A hosszú távú emlékezet tárolási képessége is megugrik, a szándékos, tudatos emlékezés fejlődése is feltűnő.

A saját gondolkodási, emlékezési folyamatainkról való tudás (a metakognitív képesség) fejlődése is nagyban hozzájárul a szándékos tanulásra való alkalmassághoz. Ennek azonban csak kisgyermeki, kezdeti csíráit találjuk az óvodából iskolába lépő gyereknél, az “én már ezt is tudom” élményében.

A beszédfejlődésben lényeges a megfelelő artikuláció, a szókincs és szótalálási képesség, valamint a mondat-, a szövegalkotás képessége, tehát a kifejezőkészség. A beszéd az egyik legfontosabb pont, ahol az eltérő kultúrájú, hátrányos és halmozottan hátrányos vagy sérült gyerekeknek a különbözősége megmutatkozik, ezért igen lényeges, hogy a pedagógus hogyan gondolkodik erről, miként fogadja a beszédbeli eltéréseket.

Fontos a mozgás összerendezettségének fejlődését is ismerni. Az 5-7 évesek nevelésében, tanításában oda kell figyelnünk: − a nagymozgások koordinációjára, − a finommozgások fejlettségére és − a látás és mozgás összehangolásának képességére.

Lényeges továbbá a keresztcsatornák együttműködése, azaz a különböző érzékszervi modalitásokon keresztül szerzett benyomások összekapcsolásának képessége (pl. látás és hallás, látás és tapintás stb.). Ezek az érési folyamatok az egészségesen, támogató, változatos környezetben fejlődő gyermekek esetében spontán módon, a hétköznapi, otthoni, óvodai, iskolai tevékenységükbe ágyazottan következnek be. A különböző funkciók külön-külön, de mégis egymással összefüggésben, egymásra hatva fejlődnek a belső érési programnak megfelelően úgy, hogy a tárgyi és személyi környezet hatása is befolyással van a folyamatokra. Lényeges tehát, hogy mennyire ösztönző, a gyerekek spontán érdeklődésének

MODULOK 52

megfelelő az a tárgyi világ, amely körülveszi őket, s hogy az őt gondozó, nevelő felnőttekkel, más gyerekekkel mennyire van olyan szabad, kényszer nélküli együttlétre lehetősége, amelyben bontakozó képességeit a maga örömére tudja gyakorolni.

CSOPORTVITA

A hallgatók két csoportban gyűjtsenek érveket az óvodai iskolára felkészítő foglalkozások mellett és ellen, majd együttesen vitassák meg ezeket.

A TAPASZTALATOK EGYMÁS KÖZÖTTI MEGOSZTÁSA

Ha a hallgatók más tantárgyak keretében végeztek megfigyeléseket egyes gyerekekkel kapcsolatban, vagy ha e modul előkészítéseként ezt feladatul kapták, akkor adjunk lehetőséget a megfigyelt tények és a felmerülő kérdések megbeszélésére.

Amennyiben ilyen megfigyelésekre nem került sor, megbeszélés keretében osszák meg óvodai hospitáláson szerzett tapasztalataikat a következő kérdésekben: − Az adott óvodák milyen tevékenységekkel segítik elő a fent említett képességek kibontakozását? − Mennyire veszik figyelembe az egyéni különbségeket? − Meglátásuk szerint hogyan vesznek részt ebben a gyerekek? − Az első osztályban mennyire épít ezekre a tanító?

Az érést nem lehet siettetni, mert ez hosszú távon nem válik a gyerekek javára. Az óvodáskorú gyerekek életformája, legfejlesztőbb elfoglaltsága a játék. Ebben az életkorban ismeretszerzésre is a

legjobb mód a szabad játék, a szóbeli és cselekvésbeli utánzási, illetve kérdezési lehetőségeket bőven nyújtó együttlét a kisebb-nagyobb gyerekekkel és a felnőttel. Lényeges a hallgatókban tudatosítani, hogy ez a fejlődésbeli változás nem egyik pillanatról a másikra, és természetesen nem egységesen szeptember elsejével történik a különböző időben született, a különböző családi, kulturális háttérből érkező gyermekeknél. Ezért az iskola első osztályában jó, ha még hasonlítanak a módszerek, a helyzetek, a nevelői bánásmód az óvodában megszokotthoz, illetve ahhoz, amit a gyerekek eltérő családi körülményeikben megszoktak.

AZ ELSŐ OSZTÁLYOS HOSPITÁLÁSON SZERZETT TAPASZTALATOK MEGVITATÁSA

Szempontok: − Voltak-e eltérő igényű gyerekek az osztályban? − Mennyire alakították a pedagógusok a gyerekek figyelmi teherbírásához az órák menetét? Vagy inkább a gyerekeket

próbálták a tananyaghoz formálni? − Kikhez igazították az órák menetét? − Mennyire és hogyan törődtek az elkalandozókkal, figyelmetlenekkel? − Mennyire volt kötött az órák menete? Voltak-e pihenők, lazítások?

Osszák meg egymással a hallgatók, mit tapasztaltak óvoda-, illetve iskolaszerűség tekintetében az első osztályban. Tegyenek javaslatokat a jó megoldásokra! Idézzék fel saját gyerekkori iskolai élményeiket!


A nevelhetőség lélektani alapjai (2 óra)

„A nevelés egyet jelent azzal, hogy a segítsünk a gyereknek valóra váltani lehetőségeit.” (E. Fromm)

ELŐADÁS

Ahhoz, hogy a gyermekek nyitottak legyenek a külvilág megismerésére, a feléjük áramló benyomások befogadására, alapvető testi és lelki szükségleteik kielégítésére, legfőképpen egészséges környezetre, gondozásra és érzelmi biztonságra van szükségük. Az utóbbit a feltétel nélküli elfogadással, odafordulással, szeretettel lehet kielégíteni. Lényeges a hitelesség, a szavak, és a testbeszéd összhangja. A gyerekek igen érzékenyek a „szótlan nyelv” közléseire. (A kettő közötti ellentmondás megbetegítő kettős kötéshez vezethet.)

Az erőltetett „álelfogadás” nem elégséges, sőt rossz hatással is lehet, ha a gyerekek „átlátnak” rajta. Az óvónő, a tanító hitelessége vész el. Az önmagával egybehangzó, őszinte viselkedés az, ami valódi modellként szolgálhat a gyerekeknek. Ezért a leendő pedagógusok számára igen lényeges az önismeret elmélyítése, előítéleteik tudatosítása, és ezáltal az előítéleteket felszínre hozó helyzetek, személyek iránti nyitottság növelése. Fontos, hogy úgy tudatosítsák saját fejlődési és tanulási folyamataikat, hogy ne tekintsék azt az egyedüli lehetséges vagy helyes megoldásnak. Ne essenek abba a csapdába, hogy minden más nevelkedési mintát elutasítsanak, és feladatuknak érezzék a roma vagy más kultúrát hozó gyerekek „felemelését, felzárkóztatását”. Az együttérzés, a beleélés (az empátia) fejlesztése is szükséges ahhoz, hogy a pedagógus érzékeny legyen a gyerekek nehézségeinek, „rosszaságainak” valódi okaira, fel tudja ismerni, ha egy tanuló iskolai kudarcai a szülők hátrányos társadalmi, gazdasági helyzetéből, iskolázatlanságából adódnak. Például a roma gyerekek esetében ne tekintse azokat etnikai sajátosságnak.

Minden óvodai és iskolai helyzetben lényeges az életszerűség. Minél inkább tud a gyermek kapcsolatot létesíteni az új ismeret és saját ismert világa között, annál könnyebb a képzetkapcsolás, a bevésés. A saját tapasztalatokból tanul minden embergyerek a legtöbbet, az a legmaradandóbb amit saját maga érzékel, lát, megfog, megszagol, esetleg megízlel, hall, szétszed és összerak, megfigyel, kipróbál, tapasztal.

Erre nagyon szép és jó szépirodalmi példa: Tolsztoj Gyermekkor című művének 9–60. oldal (Lev Tolsztoj művei 1. kötet, Magyar Helikon. 1964).

MIT TANULHATUNK AZ ALTERNATÍV PEDAGÓGIÁKBÓL?

Ehelyütt cask nagyon vázlatos neveléslélek-tani szempontú áttekintést adunk, mert az alapképzés során a hallgatók külön pedagógiai tantárgyként is felvehetik. − „Nem a későbbi életre nevelünk, hanem az óvodai-iskolai élet maga az élet.” − „A nevelő nem ügyész vagy bíró, feladata nem az állandó minősítés és bírálat, hanem az, hogy segítséget nyújtson a

gyermekek fejlődéséhez. − A sérült, nehezen nevelhető, az egyéni bánásmódot fokozottan igénylő óvodásokkal és kisiskolásokkal is megértően,

önmagukhoz képest sikeresen lehet bánni. Ez a pedagógus szakmai próbaköve. − Nem szabad siettetni, hanem türelemmel kivárni, illetve elhárítani a fejlődés akadályait.”

MODULOK 54

− A szabadság nem szabadosságot, magára hagyást jelent, hanem segítő környezetet és együttlétet. Ha a gyermek élhet saját szabadságával, megtapasztalhatja saját ügyességét, társas hatékonyságát, ez az egész életre megalapozza önbizalmát, ennek következtében élethosszig tartó tanulási képességét.

− Minden hat a gyermekre, amit érzékel, ezért a nevelési módszerek ne csupán az értelemre, hanem a gyermek érzékszerveire, érzelmeire is hassanak. „A kéz, a szív és a fej együttes művelése” folyik a jó óvodákban és iskolákban.

− .A kíváncsiság fenntartása, az érdeklődés erősítése nélkül nincs igazi tanulás. − Amit szeretek, azt meg is szeretném ismerni, akit szeretek, azt utánozom, attól tudok tanulni. − Mindenki egyszeri és „más”. Fontos, hogy a gyerekek kiskoruktól találkozzanak az egyéni különbségekkel, mert ez az

empátia, elfogadás, segítés természetes kialakulását segíti elő. − Az óvoda az első olyan intézmény, ahol a tanulás iránti vágy az iskolába lépésig megalapozódhat. Ennek felkeltése az

iskolára készítés feladata. A külföldi modellek közül hívjuk fel a figyelmet Montessori és Steiner pedagógiájára, a hazai óvodai programok közül A

Játékkal, Mesével Nevelő Óvodai Programra (szerkesztette: Zilahi Józsefné. I–VI. kötet, az Eötvös József Könyvkiadó bármelyik kiadása), az iskolai gyakorlatban Winkler Márta: Kinek fészek, kinek kaloda vagy Georg Kühlewind: Normálistól az

egészségesig című könyvére (Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1991)

VITA

A hallgatók osszák meg egymással hospitálásaik és olvasmányaik alapján az alternatív módszerek elméletével és gyakorlatával kapcsolatos gondolataikat és tapasztalataikat.

Gyűjtsenek érveket az óvodában, illetve az iskolában a hagyományos tananyagátadásra összpontosító, irányító, frontális tanítási gyakorlat, illetve az alternatív pedagógiai módszerek közvetettebb, a megélésre és a fejlődés-lélektani folyamatra figyelő gyakorlata mellett és ellen.

A nevelő és a gyermek viszonyának pszichológiai sajátosságai (2 óra)

HALLGATÓI KISELŐADÁS AZ ALAPTÁRGYAKBAN TANULTAK FELHASZNÁLÁSÁVAL

Az óvodában és az iskola alsó tagozatának kezdeti szakaszában a tanítás leginkább gyermekközpontú módja a spontán utánzás, majd a játékos feladatmegoldás helyzeteinek megteremtése, a személyes kapcsolatok, csoportnormák kialakítása.

A társas helyzetekben való tájékozódás és viselkedés fokozatos gyakorlása nélkül nem szerezhetjük meg és nem használhatjuk hatékonyan a tanuláshoz szükséges képességeket.

A szociális tanulás fajtái: az utánzás, a modellkövetés, identifikáció az azonosulás (identifikáció) és a, belsővé tétel (az interiorizáció).

Az azonosulás kiemelt fontosságú az egyén társadalmi beilleszkedésében. A pedagógus személyisége, viselkedési módja, kapcsolatteremtő és problémamegoldó eljárásai mind lényegi elemei az általa közvetített emberi viselkedésnek és tudásnak.


A HALLGATÓI TAPASZTALATOK EGYMÁS KÖZÖTTI MEGOSZTÁSA

Olyan példák megbeszélése, amelyekben a pedagógus szóbeli közlésén túl negatív vagy pozitív ítélete, érzelmei is megmutatkoznak a gyerek előtt.

ELŐADÁS

A pedagógus legfőbb munkaeszköze: saját személyisége. Jó modellként akkor tud szolgálni, ha hétköznapi cselekedeteiben, spontán megnyilvánulásaiban is azok az értékek mutatkoznak meg, amelyeket nevelésével, tanításával szándékosan is közvetít a gyerekeknek.

A tanulás feltétele az oldott hangulat, az érzelmi biztonság. Fontos, hogy a pedagógus hitelesen, jó példával járjon elöl a másnak tekintett, főleg a közösségben peremhelyzetbe került gyerekek elfogadásában.

Amit nem ismerünk, attól tartunk, tartózkodunk, amit ismerünk, azt jobban szeretjük. (Utaljunk a kategorizációról, sztereotípiákról, előítéletességről tanultakra!) A befogadó (inkluzív) nevelést segíti, ha a pedagógusok közelebbről megismerik a sajátjuktól eltérő kultúrájú családokat, tájékozódnak nevelési szokásaik, családi modelljük, jutalmazási-büntetési szokásaik felől. Ezek az ismeretek gyakorlati segítségül szolgálhatnak a nehezebben nevelhető gyerekek megértéséhez és megszeretéséhez.

A TAPASZTALATOK EGYMÁS KÖZÖTTI MEGOSZTÁSA

A hallgatók kis csoportokban beszéljék meg tapasztalataikat azokkal az estekkel kapcsolatban, amikor roma és nem roma gyerekeket figyeltek meg, illetve szülőkkel vagy tanítókkal készítettek interjút. Térjenek ki arra, hogy milyen előítéletek tudatosultak a gyermekkel, illetve a szülővel való találkozás során, s a későbbi tapasztalatok mennyire támogatták vagy cáfolták az előítéleteket. Végül a kiscsoportok megoszthatják az egész csoporttal a tanulságos eseteket, a fontosabb következtetéseket.

VÁLTOZATOK

A hallgatók készíthetnek interjút egy 5-8 éves hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyermek szülőjével/gondozójával a gyermek fejlődéséről. Megfigyelhetik szabad játékát (otthon vagy az óvodában, iskolában), s erről készítsenek rövid esettanulmányt.

Inkluzív óvodai, illetve iskolai hospitáláson figyeljenek meg egy-egy halmozottan hátrányos helyzetű vagy nehezen nevelhető gyermeket a mesehallgatás alatt, készítsenek rövid interjút óvónőjükkel, tanítójukkal, s írásban foglalják össze tapasztalataikat. Az előadásokat követő feldolgozás történhet − a hospitálásokon szerzett saját tapasztalatok általános megosztásával, − a hallgatók által hozott esetek megvitatása során vagy − az előadó által felvázolt eset csoportos megvitatásával, javaslatok ajánlásával.

MODULOK 56

KIEGÉSZÍTÉSEK

Érdemes a hallgatók egyéni tapasztalataira alapozva kiemelni a családok gyermeknevelési szokásaiban mutatkozó különbözőségeket, a gyermekintézményekkel szembeni elvárásokat, a nemi szerepek megtanulásának példáit, a nemzedékek együttélését és egymáshoz való viszonyát.


− Az elfogadó nevelői magatartás jellemzése − A személyes kapcsolat ösztönző erejének jelentősége − A nevelő hitelességének szükségessége, a példa hatékonyságának okai − A fejlődés, tanulás érzelmi meghatározottsága − A kognitív fejlődés sajátosságai 6-7 éves korban − Az alternatív pedagógiák nézetei az eredményes gyermeknevelésről

Irodalom

KÖTELEZŐ IRODALOM

Havas Gábor: Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek – és az óvoda. Iskolakultúra, 2004/4. 3–16. oldal Mérei Ferenc: A játék értelme és öröme. In: Kósa Éva – Ritoókné Ádám M. (szerk.): Fejlődés-lélektani szöveggyűjtemény.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. Kende Ágnes: A kudarcok okai. In: Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs, 2001. Mérei F. – Binét Á.: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 1985. 94–139. oldal Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák. Budapest, Saxum Kiadó, 2001. 7–161. Vekerdy Tamás: Kicsikről nagyoknak. Park Kiadó, Budapest, 1996. 5–88. oldal Winnicott, D. W.: Kisgyermek, család, külvilág. Animula Kiadó, Budapest, 2000. 134–179. oldal

AJÁNLOTT IRODALOM

Bakonyi Anna.: Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995. 36–47. oldal Deszpot Gabriella – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Gyerekek, módszerek, nevelők… 1. fejezet. Közoktatás-fejlesztési és

Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenő, 2004. Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esztétikuma. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974. Pik Katalin: A cigány gyerekek és az óvoda esete. In: Horváth Ágota – Landau Edit – Szalai Júlia (szerk.): Aktív társadalom.

Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004. Ranschburg Jenő: Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Szász, Suzanne: Gyermekünk szótlan nyelve. A testbeszéd. Dr. Benjamin Spock előszavával. Kossuth Nyomda, Budapest,

1987. Szemán Józsefné: A cigány gyerekek óvodai nevelése. In: Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs, 2001.


Vekerdy Tamás: Az iskola betegít? Saxum Kiadó Bt., Budapest, 2004. Winn, Maria: Gyerekek gyermekkor nélkül. Gondolat Könyvkiadó, Budapest, 1990. Winnicott, D. W.: A kapcsolatban bontakozó lélek. Válogatott tanulmányok. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004. 92–141.,

148–188. oldal

SZAKIRODALOM OKTATÓK SZÁMÁRA

Cole, M. – Cole, S. R.: Fejlődéslélektan. Osiris, Budapest, 1997. 8–11. fejezet. Dunn, Rita: A tanulókhoz alkalmazkodó oktatás stratégiái. In: Torgyik Judit (szerk.): Kulturálisan érzékeny iskola. Educatio

Kht., Budapest, 2008. 99–117. oldal Kósa Éva – Ritoókné Ádám Magda (szerk.): Fejlődés-lélektani szöveggyűjtemény pedagógia és tanár szakos hallgatók

részére. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigányoktatási koncepció

vázlata. In: Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996. Loss Sándor: Út a kisegítő iskolába. In: Cigánynak születni. Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Kiadó, Budapest,

2000.


5. modul A hatékony és alkalmazható tudás megszerzésére való nevelés. A kíváncsiság és a tanulási kedv ébren tartása (A kompetencia kibontakoztatása) (15 óra)

A hatékony ismeretek birtoklásához szükséges tudás tartalma, jelentősége

A tudás két megjelenési formája (elméleti és képességbeli) bármelyikének figyelmen kívül hagyása, mellőzése súlyos következményekkel jár. A modulban sor kerül az adottság, készség, képesség, jártasság, kompetencia fogalmak tisztázására, a készségfejlődés törvényszerűségeinek számbavételére, a 4-8 éves gyermekek készségfejlesztésével kapcsolatos feladatok tisztázására, az alapkészségeknek a későbbi fejlődés, beválás során játszott szerepének megbeszélésére.

Célok

A képességfejlesztés a személyiségfejlesztés folyamatának lényege. Az eredményesség érdekében szükséges a pedagógusok szemléletformálása. Tudatosítani kell, hogy a kognitív készségek mellett el kell ismerni a más tevékenységterületeken jelentkező képességeket és készségeket, meg kell minden gyermekben találni az értékeket, s azokra alapozva célszerű megtervezni a fejlesztési folyamatokat.

Időkeret

15 óra


Az óvó- és tanítóképzés pedagógiai, pszichológiai tantárgyaihoz kapcsolódva a nevelés, oktatás tervezése és mindennapi gyakorlata.

Eszközrendszer

Számítógép és projektor vagy írásvetítő, videolejátszó és televízió, fényképezőgép, 2 db videokamera.

MODULOK 60

Háttér

A modul feldolgozásához szükséges a személyiség pszichikus struktúrájának ismerete, tisztában kell lenni a fejlődési folyamatokkal, elsősorban a kompetenciák fejlődésének jellemzőivel (optimalizálódás, hierarchizálódás, strukturalizálódás). Ismerni kell a pedagógiai kutatásoknak a képességekkel kapcsolatos eredményeit, a tudás mindkét megjelenési formájának (elméleti és képességbeli) jelentőségét a személyiségfejlődésben.


A modulban a következő témákat dolgozzuk fel: − A személyiség struktúrájával kapcsolatos alapfogalmak tisztázása: szerkezet és működés − Öröklés és környezet; az adottságok szerepe, lehetőségek és korlátok − A fejlődési folyamatok meghatározottsága az egyén és a társadalom irányából − A fejlődés mibenléte: a készségek hierarchizálódása, strukturálódása, optimalizálódása − A folyamat bemutatása gyakorlati példákon keresztül (pl. írás, olvasás, számolás esetében) − Az adottság, készség, képesség, kompetencia fogalmak tisztázása gyakorlati példákkal − Az ún. kritikus képességek fogalma, szerepük az egyén életében, teljesítményeiben − 2-3 készség szerkezetének feltárása, 1-2 tankönyvi anyag (egyénileg választott) elemzése a készségfejlesztés szempontjából − Az OAP és a NAT készségekkel kapcsolatos elvárásai (választott tárgy és szint vizsgálata) − A fejlesztésben alkalmazható, eredményességet ígérő módszerek kiválasztása, megbeszélése − A téma megközelítése a hazai képességkutatás eredményeinek irányából (IEA, TIMSS, PISA, PIRLS…) − A mit mérjünk és hogyan mérjünk kérdései − Hazai eredmények a nemzetközi mérésekben időpontok és képességterületek szerint (olvasás, matematika,

természettudományok, nyelv), az eredmények és a szociológiai háttértényezők tanulságai

A személyiség pszichikus szerkezete (2 óra)

Az első két óra témája a személyiség pszichikus szerkezete. Mind az óvodapedagógusoknak, mind a tanítóknak szükséges ismerni egymás feladatait annak érdekében, hogy hosszú

távon tudjanak gondolkodni a saját teendőikről. Sor kerül a személyiség struktúrájáról birtokolt ismeretek felelevenítésére, számba vesszük az általunk gondozott

gyermekek életkori sajátosságait. Az életkori sajátosságok megbeszélésének eredményességét videoanyag felhasználásával segítjük elő.

Az OAP és a Nat vonatkozó elvárásainak feldolgozása dokumentumelemzéssel történik.


A kompetenciák vizsgálata (2 óra)

A második két órát a kompetenciák vizsgálatának szenteljük. A három nagy kompetenciaterület közül ebben a modulban az értelmesség fejleszthetőségével foglalkozunk részletesen, mivel a szociális kompetencia témája a társadalmi beilleszkedés, a személyes pedig a társadalmi beilleszkedés és a nyelvi fejlesztés témákban is megjelenik.

A témával kapcsolatban a következőket szükséges megbeszélni: − Mi a kognitív funkciók alapja, fejlődésének és működésének jellemzői? − Fejleszthető-e az értelem, és ha igen, hogyan? − Hogyan vezet az út a helyzetfelismeréstől a gondolkodáson át a döntésig? Erről az alábbi, fólián kivetítendő ábra alapján

célszerű gondolkodni:

felismerés érdekértékelés lehetőségértékelés viselkedés

Ismeret motívum érzelem operátor

(öröklött és tanult reprezentációk alapján működnek)

A foglalkozást néhány egyszerű készségfejlesztési gyakorlati példa megbeszélésével zárjuk (pl. próbáljuk az úszás

biciklizés vagy más gyakorlati tevékenység elsajátításának menetét elmondani).

A kognitív képességek elemzése (3 óra)

A következő három óra témája a kognitív képességek elemzése. Mind a gyakorlati élet, mind a közoktatás dokumentumai megfogalmazzák, hogy a nevelési-oktatási folyamat során nagy figyelmet kell szentelni a képességfejlesztés feladatának, ezen belül fokozott figyelemmel kell kezelni az úgynevezett kritikus képességeket.

FELDOLGOZANDÓ KÉRDÉSEK

− Melyek a kognitív készségek, képességek, s milyen szerepet játszanak a személyiségfejlődésben? − Melyek az ún. kritikus készségek, mely tevékenységekkel, ismeretekkel lehet őket fejleszteni? − Az említett készségek, képességek hogyan befolyásolják az óvodások tevékenységeit és az iskolai tanulást, a későbbi

érvényesülést? − Az értelmi képességek négy egymást átfedő tényezőt jelentenek: a gondolkodási, a kognitív kommunikatív, a tanulási és a

tudásszerző képességeket. Mi a szerepük ezeknek a képességeknek?

MODULOK 62

Az értelem legáltalánosabb része a „reasoning” műveleteket jelenti, szerkezete a következő: Kognitív kompetencia

A gondolkodási képesség a meglévő tudásból módosult új tudást hoz létre, a tudásszerző képesség új tájékozódás,

értesülés alapján hoz létre új tudást. A kognitív kommunikációs képesség funkciója a megszerzett tudás közlése és vétele szimbólumok által. A téma feldolgozása során tudatosulnia kell a résztvevőkben, hogy a tanulás összetett képesség, valamennyi értelmi

képesség átfogó rendszere, fejlettsége. Hatékonyságának növelése az említett képességek fejlesztésén keresztül történhet. A tartós változás feltétele a megerősítés. Ezért nem győzzük hangsúlyozni, hogy a fejlesztés során a félbehagyás

taktikája helyett a valóságos elsajátítás a célunk. Fontos az ismétlés, gyakorlás, a tanulási módszerek elsajátíttatása, s ezeket a törekvéseinket játékos formában már óvodáskortól következetesen érvényesítenünk kell. Eszközeink kiválasztásakor ebben különösen nagy figyelem fordítandó a gyermekek egyéni jellemzőire.

A kognitív képességek hatékonysága a teljes rendszer működésétől függ, a következő sajátosságokban nyilvánul meg: gyorsaság, minőség, hatókör, komplexitás.

Az ember öröklötten fejlődőképes, az érett, értelmező, önértelmező, önfejlesztő személyiséggé válás azon múlik, hogy kiben milyen indítékok rendszere alakul ki, ez pedig az önkéntelen és szándékos személyiségformáló (benne a kognitív szférával) hatásrendszertől függ!

A kognitív készségek erőteljes fejlődése 5-15 évig tart, az egyéni szélsőségek nagyok. A fejlesztésnek folyamatosnak kell lennie, a folyamatot nem lehet félbehagyni.

Elfogadó, segítő, együttműködő pedagógiai szemlélettel lehetünk a legeredményesebbek. Tudnunk kell, hogy a meglévő adottságokra alapozva mindenki tanítható, a taníthatóság a biológiai feltételektől, a motiváltságtól, a tanítási módszerektől és eszközöktől függ.

Kritikus kognitív készségeknek azokat nevezzük, amelyek nélkülözhetetlenek az egyén számára a boldogulás, a továbbhaladás szempontjából: ezek az írás, olvasás, számolás, mértékváltás, következtetés, hangzódifferenciálás, gondolkodás, tanulás. A fejlesztés folyamán ezeket az alapokat megszilárdítva lehet csak esélyünk gyermekeink beválását hosszú távra megalapozni.

A téma eredményes feldolgozásához megbeszélés, vita, előadás és videoanyag alkalmazása szükséges.

Komplex kognitív képességek

Egyszerű kognitív képességek

Kognitív komponensek (rutinok, készségek, ismeretek)


A képességek rendszere (2 óra)

A következő két óra témája a képességek rendszere. A mindennapi pedagógiai gyakorlatban, nem részterületekben, hanem a teljes személyiségben gondolkodunk. így miután áttekintettük a kompetencia kiépülésének útját a kognitív szférában, ismereteinket a teljes személyiségfejlesztésben alkalmazhatjuk a következőképpen:

a KOGNITÍV kompetencia a SZEMÉLYES kompetencia a SZOCIÁLIS kompetencia kialakítása

A téma eredményes feldolgozásához először válasszunk ki egy kompetenciaterületet! irányított vita módszerének alkalmazásával beszéljük meg a következőket: − Mely képességek alkotják a kiválasztott területet? − Melyek a részképességeik? − Tekintsük át a teljes rendszert! − Elemezzünk egy óvodai játékot és egy kiválasztott tankönyvből egy-két leckét abból a szempontból, hogy mennyiben felel

meg a fejlesztés szempontjának! Az eddig tanultak alapján, a rendszer logikájának ismeretében önálló feladat: az ismeretek alkalmazása,

készségterületenként feladatok szerkesztése.

A 4-8 éves gyermekek elvárható fejlettsége (2 óra)

Az utolsó két órában vegyük számba, rendszerezzük a 4-8 éves gyermekek teljesítményeivel kapcsolatos megfigyeléseinket.

A feladatot együttműködésre késztető csoportmunkával a következő kérdések alapján végezhetjük: − Rendszerezzük az ismereteinket a kisgyermekek tevékenységeiről! − Vitassuk meg azt, hogy az egyes terülteken milyen módszerek és eszközök alkalmazásával lehetünk a legeredményesebbek.

Példaként használhatjuk valamelyik óvodai csoport nevelési tervének kiválasztott részleteit. − Ismételjük meg a feladatot valamelyik első osztály tanmenetéből kivett részlettel! − A csoport egyik tagja mutassa be az elemzés eredményét.

VÁLTOZATOK

Az ajánlott feldolgozási módban leírt témák helyett, de azok mellett is használhatók a következők: − Az egyéni jellemzők és az eredményesség kérdései (tárgyilagosság, alul- és felülértékelés, az értékelés szerepe a

teljesítményekben) − Gyakorlati példák a különböző teljesítményértékelésekre − A nemzetközi mérések múltja, jelentősége, hatása a hazai gyakorlatra. Az összehasonlító vizsgálatok eredményei − A 4–8 éves korú gyermekekre vonatkozó vizsgálatok tapasztalatai

MODULOK 64

KIEGÉSZÍTÉSEK

Feladat

A tanulmányozott mérőeszközök ismeretében készítsenek a résztvevők önállóan olyan mérőeszközt, melyet a saját működési területükön alkalmazni lehet.

Az elkészített mérőeszközt próbálják ki, és elemezzék a kapott eredményeket! A feladat értékelésének szempontjai − a megszerkesztett eszköz minősége, − a kapott eredmények értelmezési szintje.

A modul értékelési szempontjai

− Az értelem fejleszthetőségének elméleti alapja − A kompetenciák szerveződése − A kritikus készségek és fejleszthetőségük − Az említett készségek, képességek hatása az iskolai tanulásra, a személyiségfejlődésre és az életben való beválásra − Mik az óvoda és az iskola kezdő szakaszában dolgozó pedagógusok teendői az értelmi, személyes és társas képességek

eredményes fejlesztése érdekében?

Irodalom

AJÁNLOTT IRODALOM HALLGATÓKNAK

Lipton, Martin – Oakes, Jeannie: A pszichológiai hatékonyság nyomában. In: Lipton, Martin –Oakes, Jeannie: A tanítással

változó világ 1. kötet. Educatio Kht., Budapest, 2008. 69–70. oldal. Ugyanott: Mi az intelligencia? 58–63.oldal Nagy József – Fazekasné Fenyvesi Margit – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor: Az alapkészségek fejlődése 4-8 éves

életkorban. OKÉV – KÁOKSZI, Budapest, 2002. Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről. Iskolakultúra, 2003/8. 40–52. oldal Stöckert Károlyné: A gyermekkép fogalma és értelmezése. Hasznos tudnivalók óvodáskorú gyermekekről c. kötetben. Tág a

világ sorozat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.)

AJÁNLOTT IRODALOM OKTATÓKNAK

Lipton, Martin – Oakes, Jeannie: Modern tanulási elvek – problémamegoldás, megértés és részvétel. In: In: Lipton, Martin –Oakes, Jeannie: A tanítással változó világ 1. kötet. Educatio Kht., Budapest, 2008. 77–104. oldal

Nagy József: 5–6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. Nagy József – Fazekasné Fenyvesi Margit – Józsa Krisztián – Vidákovich Tibor: Az alapkészségek fejlődése 4–8 éves

életkorban. OKÉV – KÁOKSZI, Budapest, 2002 Sztanáné Babics Edit: Iskolaérettség és olvasáselsajátítás. In: Kassai Ilona (szerk.): Etűdök alkalmazott nyelvészetre.

BORNUS Nyomdaipari Szolgáltató Kft Pécs, 2005.138–153. oldal


A pedagógus a gyermek képességeinek, iskolai alkalmasságának feltérképezésében a saját folyamatos megfigyeléseire, azok lejegyzésére támaszkodhat. Bizonytalanság és a fejlődésben való lemaradás gyanúja esetén, a nevelési tanácsadó szakszolgálat vagy a Megyei, Fővárosi Szakértői Bizottságától kapott diagnózisok értelmezése szűkséges.

MODULOK 66

6. modul Az óvoda–iskola átmenet diagnosztikai kérdései (4 óra)

Célok

Az óvónőnek és tanítónak készülő pedagógusjelöltek értő módon tudjanak közelíteni a gyermekek egyéni sajátosságaihoz, képességalakulásához, illetve a gyermekorvos, pszichológus, fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus tájékoztatásához, véleményének értelmezéséhez. Ismerjék meg, hogy az egyes eljárásokban a szakértői bizottságok mit mérnek és a mérés eredménye hogyan értelmezhető a különböző hátterű gyerekek esetében, az iskola megkezdése előtt és után tudjanak segíteni a szülőknek abban, hogy az eredmények ismeretében mit tehetnek együtt a gyermek képességeinek az életkorához és egyéni adottságához mért fejlődéséért.

Időkeret

4 óra

Háttér

A modul tanításához szükséges a 4 és 8 éves kor között használt pszichológiai tesztek, diagnosztikai eljárások ismerete. A befogadó (inkluzív) nevelés, tanítás iránti elkötelezettség. Nem a tesztelés menetéről, hanem a tesztek, eljárások értelmezéséhez kapjanak átfogó magyarázatokat a hallgatók.


− A nevelési tanácsadók és szakértői bizottságok működésének ismertetése (1 óra) − A képességmérés célja, tartalma (1 óra) − Filmbemutató után (lehet amatőrfelvétel is) csoportvita az iskolai alkalmasság vizsgálati módszereiről (2 óra)

A nevelési tanácsadók és szakértői bizottságok működésének ismertetése (1 óra)

ELŐADÁS

A tanácsadó-hálózat ismertetése. A nevelési tanácsadók és szakértői bizottságok működésének értelmezése. Az együttműködési lehetőségek bemutatása.

Magyarországon a szegregált oktatás gyökerei a 19. századra nyúlnak vissza. A szegregált iskolák létrehozása ahhoz a felismeréshez köthető, hogy a tankötelezettség bevezetésével nyilvánvalóvá vált: az általános iskolát valamilyen oknál fogva


elvégezni nem tudó gyermekek alapműveltségét is ki kell építeni. Ekkor kezdtek el speciális intézményeket létrehozni a különböző fogyatékossággal élő gyermekek számára. Ezek az óvodák és iskolák nemcsak a 4-6 éves, hanem a tanköteles korú fogyatékos gyerekek teljes körének bevonására és a minőségi oktatásra is törekedtek. A gyógypedagógiai óvodák és a kisegítő iskolák kiépülése mellett korunkban létrejöttek a nevelési tanácsadók és a gyermekvédő intézmények, amelyek a gyógypedagógusok nevelő-oktató munkájának hatékonyságát segítették. Az áthelyező bizottságok tevékenysége egyre tudatosabbá, szervezettebbé vált. A bizottságokban gyógypedagógusok, pszichológusok, orvosok dolgoztak. Döntésük gyermekek és családok sorsát határozta meg. Vizsgálataikkal megpróbáltak minden jelzett problémát alaposan feltárni, hogy a vizsgált gyermek a fogyatékosság mértékéhez igazodó intézményhálózatba kerüljön és speciális fejlesztésben, képzésben részesüljön. Jelenleg egyéni mérlegelés alapján döntik el, hogy a sérült, különös bánásmódot igénylő gyerekek együttnevelhetők-e az egészséges, kiegyensúlyozott társaikkal. Ennek feltételeit azonban gondosan meg kell teremteni.

A nevelési tanácsadók tevékenységi köre

A nevelési tanácsadás feladata: a beilleszkedési, tanulási akadályokkal, magatartási rendellenességekkel küzdő gyermekek nehézségeinek feltárása, ennek alapján szakvélemény készítése, a gyermek rehabilitációs célú foglalkoztatása a pedagógus és a szülő bevonásával, továbbá az óvoda megkeresésére szakvélemény készítése az iskolakezdéshez, ha a gyermek fejlettsége, életkora, egyéni adottsága ezt szükségessé teszi.

A beilleszkedési, tanulási vagy magatartási zavar a gyermek, a szülő, a pedagógus és a környezet számára is jellegzetes tünetek, panaszok képében jelenik meg. Ezeknek a gyermekeknek a fejlesztésében a tartalmilag és módszertanilag sokszínű és differenciált oktatási programok és módszerek mellett – az időben történő felismeréssel és a szükséges gyógyító eljárások megkezdésével – meghatározó szerepet tölthetnek be a pedagógiai szakszolgálatok.

A nevelési tanácsadóban történő vizsgálat a szülő, az óvoda vagy a gyámhivatal kérésére indul, de annak elvégzését a családvédelmi intézmény is kezdeményezheti. Minden esetben fontos a szülő érthető, világos tájékoztatása azokról az okokról, amelyek alapján a gyermek fejlődésének segítésére a nevelési tanácsadó szakembereinek – pszichológus, gyógypedagógus, pedagógus, gyermekorvos vagy gyermekpszichiáter – felkeresése javasolt.

A nevelési tanácsadó szolgáltatásainak igénybevételére minden gyermek jogosult. Abban az esetben, ha a gyermeknél testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- vagy más fogyatékosság gyanúja merül fel, a

nevelési szakszolgálat javasolja a szülőnek, hogy gyermekével jelenjen meg az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatán, saját vizsgálatának eredményeit és a rendelkezésére álló egyéb iratokat ez esetben megküldi a szakértői és rehabilitációs bizottság részére.

A nevelési tanácsadók feladata és tevékenységi köre igen sokrétű: pszichológiai diagnosztizálás, pszichológiai tanácsadás, pedagógiai diagnosztizálás, pedagógiai korrekció, (gyógy)pedagógiai fejlesztés, gyermekközpontú, lélektani hátterű családgondozás, fejlettségi vizsgálatok végzése a tanköteles korba lépő gyermekeknél. A tanácsadók működése csak akkor lehet eredményes, ha kiépült kapcsolatokkal rendelkeznek a körzetükben lévő intézményekkel: óvodákkal, iskolákkal, gyermekvédelmi intézményekkel, családsegítő központokkal, gyermek-ideggondozókkal.

A gyermekkel való foglalkozás hatékonysága attól is függ, hogy milyen mértékben képesek együttműködni a nevelési tanácsadó munkatársai, a gyermekkel nap mint nap foglalkozó pedagógusok s természetesen a szülők. A közoktatási törvényben is előírt együttműködés hiánya azt a nemkívánatos helyzetet idézheti elő, hogy a nevelési-oktatási intézmény a gyermek segítését saját falain kívülre helyezettnek tekintheti. A nevelési tanácsadóban végzett munka is öncélúvá válhat, hisz nincs visszajelzése munkájának a gyermek közösségében, az iskolai tanórákon tapasztalható eredményéről. A nevelési tanácsadó is jogosult arra, hogy szakvéleményében egyes tantárgyak, tantárgyrészek értékelése és minősítése alóli

MODULOK 68

mentesítésre tegyen javaslatot. Az iskolának ez esetben a mentesítés mellett kötelessége a tanuló egyéni fejlesztési terv alapján történő felzárkóztató foglalkoztatásának megszervezése. A beilleszkedési, magatartási rendellenességgel, testi, lelki sérüléssel, tanulási nehézséggel küzdő gyermekek folyamatos gondozását szolgálja a felülvizsgálati kötelezettség is, amelyet az első vizsgálatot követő második évben, ezt követően pedig háromévenként kell elvégezni. A felülvizsgálat elmaradása a szakvélemény érvényességét is megszünteti, azaz minden – a szakvéleményben javasolt – jogosultság (pl. mentesítés) s az e tanulók számára a fenntartó számára biztosított kiegészítő támogatásra történő jogosultság is hatályát veszti.

A nevelési tanácsadó és a szakértői bizottság működése közötti különbségek, az együttműködés lehetőségei a kétféle intézménnyel

Az iskolaérettség, illetve a fogyatékosság és a fogyatékosságnak megfelelő nevelési igények felmérése során a nevelési tanácsadó és a szakértői bizottságok feladata és hatásköre eltérő.

A nevelési tanácsadóba került gyerekeknél gyógypedagógus és pszichológus részvételével csoportos és egyéni formában iskolaérettségi vizsgálatot végeznek. Ennek alapján javasolnak további egy év óvodát vagy az általános iskola első osztályát, kis létszámú osztályt vagy fejlesztést. Az értelmi fogyatékos vagy speciális problémákat mutató gyerekek esetében a Megyei vagy Fővárosi Szakértői Bizottság véleményét kérik ki a gyermek elhelyezéséhez. A szülő a javaslattal a kezében iskolát választ, és a gyermek felvételéről a végső szót az iskolaigazgató mondja ki.

A Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői Bizottság több szakember – szakorvos, gyógypedagógus, pszichológus – segítségével egy komplex vizsgálati eljárás során mond szakvéleményt. − Az orvos megállapítja vagy elveti az idegrendszeri sérülés tényét. − A pszichológus feltérképezi a gyermek képességstruktúráját, megállapítja intelligenciahányadosát (IQ-ját). − A gyógypedagógus a gyermek ismeretei és tudása felől tájékozódik, megállapításokat tesz a taníthatóságra vonatkozóan.

Mindezek alapján a szülővel egyeztetve javaslatot tesznek a fejlesztés jellegére és a választható iskolatípusra. A szakértői bizottság a normál általános iskola, a további óvoda és a fejlesztés mellett javasolhat gyógypedagógiai

intézményeket is: − kijelölt általános iskolát, − foglalkoztató intézményt, − bentlakásos iskolaotthont.

A képességméréssel kapcsolatos kérdések (1 óra)

A pszichológiai teszt nem varázseszköz. A foglalkozás célja, hogy áttekintsük a képességméréssel kapcsolatos lehetséges kérdésekeket és összegyűjtsük a kérdések megválaszolásának szempontjait: − Hitelesen mérik-e a tesztek a kimondott céljaiknak megfelelő képességeket? − Mi az, amit nem mér az adott teszt? − A gyermek általános képességeit vagy az aktuális feladatmegoldó készségét mérik? − Levonhatunk-e hosszú távú következtetéseket a tesztelésből? Ha igen, melyeket? − Mitől válik egy teszt elavulttá? − Minden gyereknél egyformán jól használhatók-e a tesztek? Hogyan választható ki, hogy egy-egy gyereknél mely teszteket

érdemes alkalmazni?


A tesztkidolgozás során minden teszt esetén pontos leírást kapunk arról, hogy az adott teszt milyen képességek mérésére alkalmas, mi az a terület, amelynek a diagnózisát, prognózisát az adott teszt alapján megállapíthatjuk.

Az iskolaérettség fogalomkörében azokat a pszichés funkciókat vizsgálják, amelyek meghatározott szintű fejlettsége fejlődés-lélektani szempontból 6 éves kor körül lehetséges, az iskolai élethez való alkalmazkodáshoz pedig pedagógiai szempontból szükséges. Az iskolaérettségi vizsgálat megfigyelési szempontjai: − Testi fejlettség − A mozgáskoordináció (finommozgás-koordináció, vizuomotoros koordináció) − A kezesség, oldaldominancia kialakulása − Az érzékszervi működés (főleg látás, hallás), − A szociális érettség (a gyermek érzelmi kiegyensúlyozottságának megfigyelése egyéni és csoportos feladathelyzetben, illetve

spontán játéktevékenysége során, a kapcsolatfelvételi készség, idegen felnőtt, illetve társak elfogadása, szabályokhoz való alkalmazkodása)

− A munkaérettség (teljesítményigény, spontán érdeklődés, elterelő késztetések legyőzése) − Az ábrázoló kifejezőkészség − A beszédkészség − Az életkorához illő mennyiségfogalom − A gondolkodás minősége − A megfigyelés és az emlékezet tulajdonságai

Példák a nevelési tanácsadókban végzett iskolaérettségi vizsgálati feladatokból. Amire következtetni lehet belőlük… (1 óra)

− Ábramásolás – vizuális áttekintőképesség, reprodukció, rész-egész viszony − Történet-visszamondás – késleltetett emlékezet − Mozaikpróba – analitikus/szintetikus gondolkodás

A szakértői bizottságokban általános értelmi színvonalat mérő (MAWGYI, Budapesti Binet, színes Raven) és részképességeket vizsgáló (Bender, Sindelar, GMP) teszteket használnak.

A hallgatók megismerkednek az intelligenciatesztek felépítésével, és egy-két konkrét feladattal. A konkrét feladatok kapcsán közösen megvitatjuk, hogy vajon mennyire kultúrafüggetlenek ezek a tesztek, esetleg

milyen háttértényezők befolyásolhatják a teljesítményt, melyeket a tesztelés nem vesz figyelembe. A bemutatott tesztfeladatok milyen képességeket feltételeznek azon túl, amelyeket hivatottak mérni? Például a Bender-tesztben – mint az esetleges organikus háttér kiszűrésére kidolgozott eljárásban – vajon ugyanazt méri-e a teszt annál a gyereknél, aki hároméves kora óta rajzol, mint aki most fog életében először ceruzát?

FELADATOK AZ ISKOLAÉRETTSÉGI VIZSGÁLATOKBÓL

Az iskolaérettségi vizsgálat kiragadott példái alapján a tesztek használhatóságáról nem lehet következtetéseket levonni. Ezek csupán illusztrációk. Az iskolaérettségi vizsgálatban csak azok a gyermekek lehetnek sikeresek:

MODULOK 70

− akik teljesítményét nem befolyásolja negatívan az idegen környezet, − akiknek feladattudatuk annyira érett, hogy idegenektől is elfogadnak instrukciókat, − akik a vizsgálati helyzet szabályrendszerét el tudják fogadni, − akiknek szociokulturális és nyelvi hátterük a vizsgálati teszt standardjának megfelelő mértékű.

Az analógiás gondolkodást mérő kérdések:

− „A cukor édes, az ecet…” − „A kutyának négy lába van, a csirkének…” − „A levest kanállal eszik, a tésztát…”

A válaszokat befolyásolhatják a nyelvi nehézségek, a személyes tapasztalatok hiánya, a család eltérő szokásai, az analógiás gondolkodási minta hiánya, a feladattudat hiánya.

Problémamegoldás:

„Mit kell tenni, ha elvesztetted a barátod labdáját?” 2 pont: odaadom a magamét, másikat adok helyette. 1 pont: keresem, szólok a szüleimnek, hogy keressék meg. 0 pont: megkérem, hogy ne haragudjék; azt hiszem sírnék. A válaszokat befolyásolhatják a nyelvi nehézségek, a család eltérő problémamegoldási szokásai, hiedelmek, a fogalmak

ismeretlensége, a feladattudat hiánya stb.

Általános tájékozottság:

− Hol laktok? (utca, házszám) − Mikor alszol? Mikor kelsz fel? − Mi van most?

A válaszokat befolyásolhatják a nyelvi nehézségek, a család eltérő szokásai, személyes tapasztalatok, szociális éretlenség.

Bender-teszt (ábramásolás)

A grafomotoros érettséget feltételező teszt a kognitív érettség mérésére szolgál. Az eredményeket befolyásolhatják a nyelvi nehézségek (nem érti az instrukciót), a rajzeszközökkel való gyakorlat hiánya, a finommotoros képességek elmaradottsága, a másolás fogalmának ismeretlensége.

Goodenough rajzvizsgálata

A rajzvizsgálat célja a finommotoros kézügyesség, a testvázlat, az egyirányú figyelem vizsgálata, emellett az eszközhasználat, a kezesség és a poszturabeállítás megfigyelése. Az eredményeket befolyásolhatja a rajzeszközökkel való gyakorlat hiánya, a feladattudat hiánya, pszichés zavarok.

Körvonalakban ismertetjük – a diszlexia és diszgráfia kialakulásában szerepet játszó részképességzavarok szűrésére

kidolgozott – Sindelar- és GMP-tesztek lényegét, és a mindkét teszthez külön kidolgozott fejlesztő, illetve terápiás eljárásokat is.

E témakörben is megvitatjuk, vajon mindig eldönthető-e, hogy valódi részképességzavarról van-e szó, mennyire befolyásolja a teljesítményt a különböző neveltetés, illetve családi környezet.


MEGOLDÁSI JAVASLATOK KÖZÖS KIDOLGOZÁSA

A válaszok megbeszélésekor vessük fel, hogy egyes országok eltérő standardokat használnak a különböző kulturális hátterű gyerekek számára, vagy eltérő módon pontozzák az eredményeket. Milyen problémákat vetne ez fel Magyarországon? Milyen más alternatívák lehetségesek?

PÉLDÁK A KÜLÖNBÖZŐ TESZTEKEN NYÚJTOTT GYENGE TELJESÍTMÉNY ÉRTELMEZÉSÉRE, KOMPETENCIAKIBONTAKOZTATÁS TERVÉNEK KIALAKÍTÁSÁRA

(Egy-egy feladat teljesítménye alapján nem lehet tervet készíteni, ezért a táblázatban csak nagyon általános területek megjelölése szerepel)

Tesztfeladat Értelmezés 1. Értelmezés 2. Kompetenciakibontakoztatás terve

Képrendezés Események ok-okozati viszonyát nem érti

Könyvnézegetéssel való kevés tapasztalat miatt, nem érti a sorba rendezés szükségességét

Meseolvasás, történetmesélés, kauzális gondolkodás fejlesztése a tapasztalati úton megismert példákkal

Számismétlés Rövid távú memória gyenge

Nyelvi készségek elmaradása miatt nem tudja megoldani a feladatot, nem érti az instrukciót

Feladattudat fejlesztése, nyelvi készségek fejlesztése, képi és verbális memória fejlesztése

Mozaikpróba Analízis–szintézis képessége gyenge

Építőjátékokkal való tapasztalat hiánya, finommotoros mozgás elmaradottsága, nyelvi hiányosságok miatt az instrukciót nem érti, feladattudat éretlensége

Manipuláció, finommotoros tevékenység, feladattudat fejlesztése

Szegélydísz Nem ismeri fel a szabályt, figyelme elkalandozik

Feladattudat éretlensége, nem érti a feladatot, geometriai formák szókincsének hiánya

Manipuláció, finommotoros tevékenység, feladattudat, nyelvi készségek fejlesztése

Emberrajz Kognitív fejlődés éretlenségre, értelmi elmaradásra utalhat

Kevés tapasztalat papírral és ceruzával, feladattudat éretlensége

Testséma, ábrázolókészség kibontakoztatása

MODULOK 72

Az intelligencia mérése, a tesztelés kérdései (1 óra)

Csoportvita keretében foglalkozunk az intelligencia mérésével, a tesztelés kérdéseivel. A hallgatók két csoportot alkotva gyűjtsenek érveket amellett, hogy az intelligencia veleszületett és öröklött tényezőktől

függ, míg a másik csoport azt igyekezzen alátámasztani, hogy az intelligencia nem kultúrafüggetlen tulajdonságegyüttes. Mindkét csoport hozzon egy-egy érvet, amit a másik csapat próbáljon megcáfolni.

A megbeszélés során a tanár ismerteti az „IQ-vita” lényegét és hátterét. Mi a kapcsolat az iskola és az intelligencia alakulása között? Ellentmondó megállapítások ismertetése. Tény, hogy „minden jel szerint a nyugati kultúrában az egyének társadalmi helyzete és intelligenciája között valóban

összefüggés van, és az iskolarendszer az elmúlt évtizedek tapasztalatai szerint nem képes radikálisan változtatni ezen” (Vajda, 2002, 89. oldal). E jelenség felismerése természetesen könnyen kiaknázható azon kutatók számára, akik egyfelől az etnikai csoportok közötti veleszületett különbségekre keresnek bizonyítékokat és magyarázatokat, másfelől azok számára, akik a pszichológiai jelenségek örökletes tényezőit próbálják alátámasztani. Az IQ-tesztek alapján kimondott ilyen jellegű ítéletek azonban igen gyenge lábakon állnak.

Mit jelent az intelligencia?

Milyen bizonyítékaink vannak arra, hogy létezik egy olyan dimenzió, amely a különböző életkorú, kultúrájú, nyelvű, társadalmi helyzetű emberek esetén azonos jelentéssel bír? Amíg ez nem világos, addig értelmetlen például az etnikai különbségek magyarázatairól gondolkodnunk.

A tesztekkel kapcsolatos általános kritikák egy része minden tesztre és minden tesztalanyra vonatkozik, míg másik részük kifejezetten a hátrányos helyzetű, többségtől eltérő etnikai csoportok tesztelésében lát kivetnivalót. − Általános probléma, hogy az iskolában használt tesztek sokszor gátolják a tanulási folyamatot, mivel erősen szorongáskeltők. − A tesztek alapján nehéz elkerülni a gyerekek kategorizálását, holott a teszt a gyerek viselkedésére vonatkozóan csak

korlátozott és felszínes információval szolgál. − Nagyon fontos az iskolaérettségi vizsgálatok szempontjából az, hogy egy személy teljesítményének egyszeri megfigyelése

vagy lemérése csak korlátozott érvényességű információval szolgálhat, amely a körülmények változásával szintén megváltozhat.

Az emberi jogok és a politikai korrektség mellett elkötelezett országok szinte mindegyikében megjelenik az az igyekezet, hogy a gyermekek iskolai elhelyezése valamilyen tisztességes, a gyermek befogadását, elősegítő eljárásban dőljön el. Mik a lehetőségek az eljárás tisztességesebbé tételle érdekében?


CSOPORTVITA

Az egyes csoportoknak azt kellene átgondolni, hogy milyen érvek hozhatók fel amellett, hogy kívülálló szakember, a gyermeket ismerő pedagógus vagy esetleg a szülő határozza meg a javasolt iskolatípust? Milyen változásokkal járna, ha a fenti személyek valamelyikének/mindegyikének kellene döntenie?

VÁLTOZATOK

Az ajánlott feldolgozási módban szereplő témák helyett, de azok mellett is használhatók az oktatás során a következők: − Roma és különböző tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek és a különböző képességmérő tesztjeinek eredményei

Magyarországon − A szülők tájékoztatásának módozatai. − Érzelmi, társas és értelmi képességek mérése. Milyen eszközökkel? Milyen következtetéseket vonhatunk le az

eredményekből?


− Az iskolaérettség fogalmi meghatározása − Az iskolaérettség mérhetősége, a mérhetőség nehézségei − A kultúrafüggő és a kultúrafüggetlen tesztelés ismérvei és lehetősége − Az „IQ-vita” legfontosabb kérdései

Irodalom

FORRÁSOK HALLGATÓK SZÁMÁRA

Lányiné Engelmayer Ágnes: Intelligencia, IQ, értelmi fogyatékosság. Magyar Pszichológiai Szemle, 2002/LVII. 111–125. oldal

Loss Sándor: Út a kisegítő iskolába. In: Cigánynak születni. Aktív Társadalom Alapítvány Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2000. 365–402. oldal


A tisztességes tesztelés kódexe. Joint Committee on Testing Practices, Washington, D.C., 1998. Császár Ildikó (szerk.): Útmutató a Nevelési Tanácsadó iskolaérettségi vizsgálatához. Országos Pedagógiai Intézet,

Budapest, 1989. Kende Anna – Neményi Mária: A fogyatékossághoz vezető út. In: Neményi – Szalai (szerk.): Kisebbségek kisebbsége. Új

Mandátum Kiadó, Budapest, 2005. 223–254. oldal Marót Júlia – P. Mirtse Márta: Tájékoztató a nevelési tanácsadók működéséről. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest,

1982. Vajda Zsuzsanna: „Az intelligencia természete.” Magyar Pszichológiai Szemle, 2002/LVII. 85–109. oldal

MODULOK 74

Megjegyzés

Az ajánlott tananyag több, mint ami az adott órakeretben elvégezhető. Az oktató az adott pedagógusképző karon az alaptárgyak tematikáihoz viszonyítva válassza ki a szükséges résztémákat!


7. modul A nyelvi nevelés mint az óvoda–iskola átmenet kiemelt feladata (12 óra)

A beszéd megértésének és változatos, bátor használatának igen nagy a jelentősége a tanulás alapozó szakaszában. A tanulási nehézségek jó része a családi és iskolai nyelvhasználat különbözőségéből adódik. Az óvoda és az iskola közötti természetes átmenet nem előre hozott tanítással, hanem a kisgyermekkor és a kisiskoláskor fejlődés-lélektani adottságaira épített és azoknak megfelelő tevékenységformákkal és tanulási módozatokkal tehető gördülékennyé. A hátrányos helyzetű gyerekek esetében a pedagógusnak számolnia kell a nyelvi nehézségeikkel, kisebbségi gyerekek esetében a kétnyelvűség okozta megértési és kifejezési nehézségekkel is. Az óvodai élet és az iskolai tanítás tempóját, követelményrendszerét, módszereit tekintve fokozottan figyelnie kell az egyéni bánásmódra. Nyelvi biztonság nélkül lehetetlen a gondolkodás fejlesztése és az alapvető kulturális ismeretek átadása. A kétnyelvűség esetében kettős kulturális beágyazottságról beszélünk.

Célok

A gyermekek nyelvi fejlődésének elméleti súlypontozása. Az eltérő nyelvi közegből érkező gyerekek fejlesztéséhez szükséges módszerek megismertetése. A hospitálási tapasztalatok nyelvi szempontú megvitatása.

Az egységesítő, túlkövetelő nevelői magatartás bírálata, megváltoztatása.

Időkeret

12 óra


Az anyanyelvi készségek (a megértés, a kifejezés, az írás olvasás) alapjainak megerősítése, majd tanítása.

Eszközök

A gyermeknyelvi sajátosságokat bemutató magnetofonfelvételek (a felhasználó hozza), a hallgatók által készített gyermeknyelvi szótár. Mérei F. és Binét Á.: Ablak–Zsiráf Képes Gyermeklexikon (Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1972. vagy bármely későbbi kiadás). Az anyanyelvi tárgyakban használatos fejlesztő feladatgyűjtemények (például a Romankovics-féle olvasásértési feladatok). Meséskönyvek, gyermekvers-antológiák, első és másodikos olvasókönyvek.

MODULOK 76

Háttér

Óvónői és tanítói, esetleg magyar szakos és a cigány vagy más kisebbség nyelvét ismerő vagy ilyen szakos tanári képzettség. Oktatói, óvodai és iskolai pedagógiai tapasztalat. A nyelvlélektan alapjainak ismerete. A nyelv és az éntudat, a biztonság és hatékonyságérzés kialakulásának megfigyelése, átélt tudás a kifejezőképesség és az egészséges személyiségfejlődés kapcsolatáról. A módszerek kritikus szemlélete.


A tizenkét órát négy egységre bontjuk, az egységek tartalma szabadon variálható aszerint, hogy melyik változatot választjuk. − A kisgyermekkori nyelvi fejlődés folyamata (4 óra) − Az óvodai anyanyelvi nevelés tartalmának és módszereinek tanulmányozása (3 óra) − Az iskolába való átlépés és az iskola kezdő szakasza (3 óra) − Kérdések megválaszolása (2 óra) − Összefoglalás. Nyelvi szegregáció és integráció, az inkluzív nevelés hatása (szemináriumi beszélgetés – 1 óra)

A kisgyermekkori nyelvi fejlődés folyamata (4 óra)

Az első négy órában a kisgyermekkori nyelvi fejlődés folyamatát tekintjük át, az első hangoktól az árnyalt, kifejező, értelmes beszéd kialakulásáig. A hallgatók a szakirodalom alapján tízperces ismertetőket tartanak a következő témákból: − A beszédszervek egészséges működése − A beszédfejlődés és a korai anya–gyerek kapcsolat összefüggései − A beszédészlelés és a beszédmegértés a 3-8 éves korban − A mozgás, zene (énekes gyermekjátékok) kép- és jelrendszere − Az óvodások játékait kísérő monológok, párbeszédek lélektani és nyelvi elemzése − A testbeszéd, az élőszó és az írás, olvasás, számolás összefüggései

A tanári összefoglalásban a nyelv szerepéről, az anyanyelv és kétnyelvűség fogalmáról, a nyelvi fejlődés és a taníthatóság összefüggéseiről szólhatunk. Az érzelmi hatás és a témakörrel való azonosulás céljából jó, ha szépirodalmi művekből idézünk (Kosztolányi Dezső, Sütő András, Lakatos Menyhért és Bari Károly írásaiból válogathatunk).

Tanulmányozzuk az Országos Óvodai Nevelési Programot és a Nat első és második osztályra érvényes anyanyelvi anyagát. Csoportmunkában elemezzük a dokumentumokat. Ezek alapján a következő kérdésekre keresünk választ: − Mit tudunk az első három év különböző családi nyelvi hatásairól? − Mit jelent az óvodába lépés megrázkódtatása? − Milyen jelzésekből következtethetünk a kicsik érzelmi állapotára, hogyan tudunk a szavak „mögé” látni? − Mik a kisgyermeki pánikállapot, a félelem, az elutasítás beszédviselkedésbeli jellemzői? − Hányféle módon kezdeményezhetünk kapcsolatot a kicsikkel és az iskolásokkal?

Videofelvételen mutassuk be a változatos megoldásokat! Beszéljük meg a siker és a sikertelenség okait! Fejtsük ki a gyerek és felnőtt között gyakran létrejövő „nyelvzavar” (Ferenczi Sándor kifejezése) okait és veszélyes következményeit!


Felvételekről figyeljük meg, hogy megértjük-e a különböző életkorú gyerekek szándékát, mondanivalóját. Választhatjuk azt a megoldást is, hogy a négy órából kettőt első alkalommal egy befogadó nevelést folytató óvodában, vegyes életkorú óvodai csoportban töltünk el anyaggyűjtés céljából.

Az óvodai anyanyelvi nevelés tartalmának és módszereinek tanulmányozása (3 óra)

A második alkalommal három órát fordítsunk az óvodai anyanyelvi nevelés tartalmának és módszereinek tanulmányozására, lehetőleg hospitálási tapasztalataink alapján.

Kiemelendő, hogy a nyelv nem szavak halmaza, hanem észjárás, belső képalkotás, a világ megkettőzése egy bonyolult jelrendszer segítségével. Elsajátítása a belső ráhangoltság alapján óriási tanulási eredmény. Nehezebb annak, akinek ehhez külső motivációs bázisra is fokozottan szüksége van, mert őt a belső adottságok szintén anyanyelvéhez kötik, ezért a több segítség, a lassabb tempó, a megértő pedagógiai viszony kialakítása elengedhetetlen. A siker elismerése nagyon fontos. A nyelvi tanulást támogató szellemi erők fejlesztése igen lényeges.

Mivel a legnagyobb számú kisebbség a cigányság, az anyanyelvhez való kötődés kapcsán ejthetünk szót a roma nyelv sajátosságairól, származásáról, nyelvjárásairól, értékeiről. (Ezt a nyelvi tudatosságban kiművelt, meghívott roma előadóra bízzuk.) A nyelvjárásias és egyéni ejtés a magyar gyermekeknél sem hiba! A hangzás és ejtés lehet egyéni és „szabálytalan”, csak az írást igazítjuk egységes szabályokhoz.

A pedagógus feladata, hogy az ejtésmód különbözősége miatt senkit se szégyenítsenek meg az óvodában vagy gúnyoljanak a többiek az iskolában.

Az óvodai nevelésben az (anya)nyelvi tanulást segítő háttérfolyamatok a szeretetteljes gondozásban, a különféle gyermeki ötletekből kiinduló szabad játékban, amelyben az óvónő is részt vesz (de nem veszi át az irányítást és közvetlenül nem tanít) és a mindennapos mesehallgatásban valósulnak meg. Ez az óvodai nevelés tartalma. El kell oszlatnunk azt a tévhitet, hogy a játék és a mese a tanulás szempontjából „semmi”. Ki kell fejteni gazdag testi, szellemi tartalmát. Ez a kisgyermeki élet tanulóiskolája, az érzékszervek és a mély figyelemmel, kíváncsisággal kísért élménygondolkodás kibontakozásának közege. Valójában a játék és a mese egyre bonyolultabb formái, valamint a ritmikusan ismétlődő beszéddel és beszélgetésekkel kísért napirend készítik fel a gyerekeket az iskolai tanulásra. A korának megfelelően foglalkoztatott óvodás tud majd alkalmazkodni a jól(!) megszabott iskolai követelményekhez. A játék képesség- és készségfejlesztő folyamatában minden kisgyerek szívesen részt vesz, mert sokszor átélheti az „én már ezt is tudom” sikerélményét. A játékok jó részéhez hozzátartozik a mozgás, az éneklés, a mondókázás, a képzelődés, a társas élmény, a kötetlen képzettársításos beszéd. Ez mind örömforrás. Az óvónő fejből mondott meséje is az. Ezek az elfoglaltságok olyan beszédhelyzetek, amelyek természetes módon érlelik a személyiséget, erősítik az önbizalmat, az énérzést. Ezekre az élményekre vágynak a kicsik, ismétlésüket igénylik. A játék és a mese a befogadás természetes táptalaja. A legszerencsésebbek ebből a szempontból is a vegyes életkorú csoportok. A játék és a beszédpélda ilyen csoportban változatosabb, könnyebb az erre az életkorra jellemző utánzásos tanulás is. Az óvónő elfogadó, meleg érzelmekkel átszőtt beszédviselkedése nagyon fontos, hiszen a nyelvi élménymaradványok a hideg és meleg érzelmi pólusokhoz tapadnak. A szellemi érés csak gondoskodó, szerető figyelemmel kipárnázott nevelői légkörben érheti el kívánatos fokát. Erről hallgatóinknak saját gyerekkorukat is megidéző átélt tudással kell rendelkezniük. Nagyon nagy segítséget adhatnak ehhez a magyar és a világirodalom klasszikusai: Móricz Zsigmond, Móra Ferenc, Sütő András, Kányádi Sándor, Kosztolányi Dezső,

MODULOK 78

Szabó Lőrinc, Weöres Sándor, Tolsztoj, Gorkij, Hugo, Huxley és sokan mások. Könyvtári munkával a legszebb írásokból válogathatunk.

Az iskolába való átlépés és az iskola kezdő szakasza (3 óra)

A harmadik egységre is három órát javasolunk. Ez az iskolába való átlépésről és az iskola kezdő szakaszáról szól. Az óvodás játékokból bőven merítő kisgyerek várja az iskolát. Testileg, lelkileg felkészült az életkorához illő feladatok fogadására, de az iskolába még óvodás gyerek megy. Kivétel nélkül mindenkit megillet a jó, bizalomkeltő fogadtatás. Ennek módszertani fogásait meghívott – egy nagy gyakorlatú, magyar és egy kétnyelvű – tanítónővel beszélhetnénk meg kerekasztal formájában (időtartama egy óra). Másik lehetőség, ha elmegyünk hospitálni, vagy videofelvételeken nézzük meg a befogadás, ismerkedés sűrített jeleneteit.

Az iskolába való átmenet elsősorban nem értelmi probléma, hanem érzelmi, motivációs kérdés. Nagyon sok múlik a tanító szavakban és testbeszédben kifejezett kapcsolatteremtő képességén és lélektani tudásán. Csak ehhez kapcsolhatja a módszertanok alkalmazását

Játsszuk el a hallgatókkal az idegen, de vágyott közegbe való belépést, a fogadtatás párbeszédes jeleneteit! A szülő szerepét is vállalja valaki! Milyen az, ha bizalommal, és milyen az, ha bizalmatlanul közeledik valaki? Kövesse ezt rövid problémafelvető beszélgetés!

Milyen játékok és mesék valók a kisiskolásoknak? Otthoni munkával készítsünk kis gyűjteményt! Nézzük meg, mi a hasonlóság és a különbség az óvodásoknak és iskolásoknak valók között!

Tervezzük meg, miben hasonlítson a tanterem az óvodai környezetre, és miben legyen komolyan, feltűnően iskolás! Ismertessük azt a nyelvi eszményt, amihez a nevelőnek igazodnia kell, és mutassuk be azt a beszédtempót, ami megkönnyíti a megértést! Ez lassúbb mint a mai köznyelvi tempó. A pedagógus beszédstílusának a beszéd zenei elemeit fel kell erősíteni. Az ereszkedő hanglejtés, a mondanivaló szerinti tempóváltások, a ritmus és a jó hangsúlyozás elengedhetetlen. Figyelem!: az óvónővel és a tanítóval szemben támasztott követelményről van szó. Beszédviselkedése jó és vonzó példa legyen a gyerekek számára!

A kisgyerekek haladásában az óvónő és a tanító is az erősségekre építsen! Keressünk olyan megoldásokat, amelyek segítik a roma és más kisebbségi vagy hátrányokkal küzdő kisgyerekek beilleszkedését! Például hozzon otthonról minden gyerek egy kedvenc tárgyat. Tegyük egy közös polcra, és ezekről beszélgessünk, meséljünk naponta.

A korrekcióval óvatosan bánjunk. Akinek a beszédét bíráljuk, annak személyiségét is minősítjük. Tekintsünk át néhány fejlesztő feladatot, és beszéljük meg, mikor, hol és miért alkalmaznánk, mire lehet jó és rossz hatása.

Próbáljuk meggyőzni a hallgatókat arról, hogy nem az a jó tanító, aki az írás, olvasás, számolás elsajátíttatását egy sportverseny gyorsasági győzteseként futja be, hanem aki egyéni bánásmóddal, megértő segítőkészséggel alapos munkát végez, személyiségének szuggesztivitásával, a gyermeki kíváncsiság ébrentartásával fegyelmez.

Csoportmunkával gyűjtsük össze, hogy az óvoda utolsó évében és a tanulás-tanítás első két évében mely tevékenységek és tantárgy-pedagógiai mozzanatok igénylik a legtöbb beleérző- és beleélő-képességet.


Kérdések megválaszolása (2 óra)

A negyedik egységre két órát hagyunk. Ezt az időt a résztvevőkben felmerülő kérdések megválaszolására szánjuk. A kérdések dobozát még az elmúlt foglalkozás végén kitettük. Ezekből előre is készülhetünk, de lehetnek pillanatnyi, ötletszerű felvetések is. Egy konzultációs órára ismét meghívjuk a befogadásban és a nyelvi nevelésben sikeres pedagógusokat (egy óvónőt és egy tanítót).

Szeretnénk, ha a kérdéseket jobbára ők válaszolnák meg, az oktató csak megszervezi és vezeti a beszélgetést.

Összefoglalás. Nyelvi szegregáció és integráció, az inkluzív nevelés hatása (1 óra)

Összefoglalásként egy óra szemináriumi beszélgetéssel zárunk, melynek élményalapja az óvodai vagy iskolai hospitálás.

VÁLTOZATOK

− A gyakorlat példáiból indulunk ki. Gyermekinterjúk, kisiskolásoknak való feladatmegoldások nyelvi elemzéséből. Az óvodások játékait kísérő elliptikus beszéd értelmezéséből, a mesemondás és mesehallgatás nyelvi és lélektani szempontú megbeszéléséből. A példákhoz kapcsoljuk az elméleti anyagot és a módszertani kérdéseket. Kiemelten foglalkozunk a kétnyelvűséggel.

− Meghallgatjuk a hospitálási tapasztalatokat. Egy-egy nyelvi helyzetet drámajátékszerűen jelenítsenek meg a hallgatók! Az elméleti kérdések megbeszélésekor visszautalunk ezekre a példákra. Fontos, hogy a hallgatók magukénak érezzék a témát.

− A nyelv funkcióiból fejtjük ki a nevelési-tanítási teendőket. Különös hangsúlyt kap a kapcsolatteremtés témaköre, a közvetett eljárások alkalmazása. Szóra és megszólalásra nem szóval nevelünk!

KIEGÉSZÍTÉSEK

− A hallgatók készítsenek felvételeket különböző nyelvi helyzetekben! Elemzésükből írjanak 3-5 oldalas szakmai dolgozatot. − Ritmizáljunk gyermekverseket! − Válogassanak óvodások és kisiskolások számára mondókás, mozgásos, énekes, párbeszédes játékokat (külön a kisfiúknak

és külön a kislányoknak)! − Állítsák össze a könyv nélkül tudott mesék gyűjteményét! − Az első és második osztályos tananyag ismeretében készítsük el csoportmunkával a nehéz, félreérthető vagy érthetetlen

szavak szótárát!


− A nyelvi fejlődés és nyelvfejlesztés jelentése, az adottságok szerepe és jelentősége a gyermekek nyelvi fejlődésében − A beszédértés és beszédprodukció tartalma, szerepük a társas életre készülés folyamatában

MODULOK 80

− A beszédfejlődési zavarok − A logopédus vagy fejlesztő pedagógus által készített szakvélemény tartalma és értelmezése − A gyermekek beszédfejlődésének elősegítése − A nehéz életkörülményekből, a család és a környezet eltérő beszédstílusából következő hátrányokkal induló, gyenge

beszédkultúrájú gyermekek nevelése − A „nyelvzavar” (Ferenczy Sándor) és annak következményei − A mozgásos, a zenei, képi és szóbeli nyelv arányai óvodás- és kisiskolás korban, és ennek pedagógiai következményei − A ritmus, a ritmikus életrend és nyelvi formák jelentősége a nyelvi nevelésben − Az anyanyelv és az önazonosság-tudat összefüggései

Irodalom

KÖTELEZŐ IRODALOM

Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest, 2001. Gósy Mária: Mondatmegértés hatéves korban: ép és zavart folyamatok. Fejlesztő Pedagógia, 1996/1. 13–16. oldal Gósy Mária: Beszéd és óvoda. Nikol Gmk, Budapest, 1997. Kende Ágnes: A kudarcok okai. In: Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs, 2002. Szász, Suzanne: Gyermekünk szótlan nyelve. A testbeszéd. Dr. Benjamin Spock előszavával. Kossuth Nyomda, Budapest,

1987.

AJÁNLOTT IRODALOM

Falvay Károly: Ritmikus mozgás-énekes játékok óvodásoknak, kisiskolásoknak. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 1990 Adelman, Nancy, E.: Mélyebb megértésre törekvés az olvasástanításban. In: Michael S. Knapp és munkatársai: Hogyan

tanítsuk hatékonyan a hátrányos helyzetű tanulókat? Educatio Kht., Budapest, 2007. 59–73. oldal Needels, Margaret, C.: Az értelmes kommunikáció hangsúlyozása az írástanításban. In: Michael S. Knapp és munkatársai:

Hogyan tanítsuk hatékonyan a hátrányos helyzetű tanulókat? Educatio Kht., Budapest, 2007. 73–87. oldal Zilahi Józsefné: Mese-vers az óvodában. Eötvös József Kiadó, Budapest, 1998.

SZAKIRODALOM OKTATÓK SZÁMÁRA

Mérei Ferenc –V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1970. vagy bármely más kiadás Pease, Allan – Garner, Alan: Szó-beszéd. A társalgás művészete. Park Könyvkiadó, Budapest, 2004. Richter, Erwin – Brügge, Walburga – Mochs, Katharina: Így tanulnak beszélni a gyerekek. Akkord Kiadó, Budapest, 1997. Sütő András: Engedjétek hozzám jönni a szavakat. Jegyzetek hómezőn és porban. Magvető Könyvkiadó, Budapest, 1980. Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák. Saxum Kiadó Bt.. 2001. (Az élet dolgai sorozatban).


8. modul Terepgyakorlat

Javaslatunkban kétféle utat járunk be. Programelemet kínálunk azoknak a pedagógusképző intézményeknek, − amelyek képzési programjában a pedagógusjelöltek a kötelező gyakorlati képzés óraszámának legalább 25%-át olyan

intézményekben töltik, amelyekben magas (legalább 20%) a roma és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya (1. változat);

− amelyekben ilyen óvodákban/iskolákban nem szereznek tapasztalatot (2. változat).

1. változat. Javaslat a terepgyakorlat tartalmára és módszereire

Azoknak az óvónő- és tanítójelölteknek, akik a kötelező képzés keretében hospitálnak.

Cél

A terepgyakorlat célja: tapasztalatot szerezni arról, miként lehet eredményesen foglalkozni a nehéz otthoni körülmények között élő gyermekekkel.

Időkeret

30 óra Ebből a közvetlen órák száma: 10 Az önálló órák száma: 20

Témák és munkaformák

− Felkészülés a terepgyakorlatra (5 óra) − Interjú készítése (10 óra) − Esettanulmány készítése (10 óra) − Visszatekintés, a tapasztalatok megbeszélése (5 óra)

A jelölt különböző munkaformákban legalább két családdal (interjú, esettanulmány) ismerkedjék meg, miközben kétféle interjútechnikát alkalmazzon.

MODULOK 82

Felkészülés a terepgyakorlatra (5 óra)

Témák Módszerek

Interjúkészítés − a résztvevő megfigyelés lehetőségei (az idegen

jelenlétének szerepe); − szabad beszélgetés, strukturált interjú; − az életútinterjú.

Előadás, közös témafeldolgozás

Halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel és szüleikkel készített interjúk, majd meghallgatásuk hangfelvételről, elemzésük

Egyéni, majd páros munka

Az interjúalanyok kiválasztásának módszerei Előadás

Az interjú vezérfonalának megtervezése Egyéni tervezés, majd az egyéni tervek elemzése kooperatív csoportban

Roma családokról készített esettanulmányok elemzése, kapcsolatteremtés roma közegben

Páros munka

A terepmunka etikai követelményei Közös témafeldolgozás

Interjúkészítés (10 óra)

Interjúkészítés a kötelező képzés keretei között megismert óvodai csoporthoz/első osztályhoz tartozó egyik gyerek családjában az erre vállalkozó családtagokkal. Választható interjútechnikák (hangfelvétellel): − szabad beszélgetés mindkét szülővel, − strukturált interjú mindkét szülővel választott témában (például: a gyerekekhez való viszony; az óvodához, iskolához való

viszony). A hangfelvétel leírása, majd elemzése a kurzusvezető tanárral megbeszélt szempontok szerint.

Esettanulmány készítése (10 óra)

A jelölt a kötelező képzés keretei között megismert új, erre vállalkozó családban készít többgenerációs életinterjút (a gyerek egyik szülőjével és annak édesapjával vagy -anyjával) hangfelvétellel. A hangfelvételről leírja, majd a szemináriumi csoportban megbeszélt szempontok szerint elemzi az interjút.


Visszatekintés (5 óra)

A visszatekintésnek elsősorban az a szerepe, hogy a csoport hasonló, illetve különböző tapasztalatait segítsen tudatosítani, megfogalmazni, összegezni, a beszédkapcsolat kudarcainak, sikereinek okait megérteni. Kiemelt szempont, hogy mennyiben sikerült résztvevőként jelen lenni az interjúhelyzetben.

Értékelés

Szempontok a terepgyakorlat értékeléséhez − Mi volt az interjú célja? − Hogyan választotta ki az interjúalanyokat? (Célszerű, ha az interjúalanyok ismert óvoda/iskola gyerekeinek szülei, nagyszülei,

testvérei.) − Az interjúvázlat kérdései megfelelnek-e az interjú céljának? Elég tág körben közelítik-e meg a kérdést? (Ha például az

óvodás/kisiskolás családi szocializációjának jellegzetességeit kívánja feltárni, akkor nem elég a „célszemély” csecsemő- és kisgyerekkori fejlődéséről kérdezni, fontos például a testvérekhez, az együtt élő nagycsalád tagjaihoz való viszonya is.)

− Mit tudunk meg az elkészült interjú szövegéből az interjút készítő és az interjúalany közötti kapcsolatról? − Mit tudunk meg az óvodához, vagy az iskolához való viszonyról? Az ármenet sikereiről és kudarcairól? − Mennyiben érte el a célját? − Támadtak-e nehézségei a képzésben résztvevőnek az interjúkészítés előtt/közben? − Ha igen, hogyan próbálta ezeket leküzdeni? Milyen eredménnyel? − Változott-e a kapcsolat a pedagógusjelölt és az interjúalany(ok) között az interjú hatására? − Pedagógusként milyen segítséget adhatnánk ennek a családnak? Ehhez milyen módszereket választanánk?

Felhasználható irodalom

Békési Ágnes: A magyarországi muzsikus cigány családok szocializációs stratégiái és kapcsolati hálózata. Kisebbségkutatás, 2002/11(1). 26–52. olda

Pillants be gyermekedbe! Helyzetkép: te milyen szülő vagy? Stressz a gyerekek nézőpontjából In: Bonnie Remsberg–Antoinette Saunders: Gyermekeink és a stressz. Pont Kiadó, Budapest, 2000.

MODULOK 84

2. változat: Javaslat a terepgyakorlat tartalmára és módszereire

Azoknak a pedagógusjelölteknek, akik a kötelező képzés keretében nem hospitálnak.

Cél

Tapasztalatot szerezni a hátrányos családi környezetből jövő gyerekek körülményeiről, alkalmazkodási és tanulási nehézségeikről.

Időkeret

30 óra Ebből a közvetlen órák száma: 9 Az önálló órák száma: 21

Témák és munkaformák

− Felkészülés a terepgyakorlatra (5 óra) − Hospitálás (4 + 4; 8 óra) − Interjú készítése (6 óra) − Esettanulmány készítése (6 óra) − Visszatekintés: a hospitálás, interjúzás tapasztalatainak megbeszélése: (5 óra)

A jelölt különböző munkaformákban legalább két gyerekcsoporttal (óvodai csoport, első osztály) és a megismert két csoporthoz tartozó családok közül hárommal (családlátogatás, interjú, esettanulmány) ismerkedik meg, miközben kétféle interjútechnikát alkalmaz.

Felkészülés a terepgyakorlatra (5 óra)

Témák Módszerek

Interjúkészítés; − a résztvevő megfigyelés lehetőségei (az idegen

jelenlétének szerepe); − szabad beszélgetés, strukturált interjú; − az életútinterjú.

Közös témafeldolgozás

Romákkal készített interjúk meghallgatása hangfelvételről; az interjúk elemzése

Egyéni, majd páros munka


Témák Módszerek

Az interjúalanyok kiválasztásának módszerei Előadás

Az interjú vezérfonalának megtervezése Egyéni tervezés, majd az egyéni tervek elemzése kooperatív csoportban

Roma és nehéz sorsú családokról készített esettanulmányok elemzése; kommunikáció roma közegben

Páros munka

A terepmunka etikai követelményei Előadás, közös témafeldolgozás

Hospitálás, játék a gyerekekkel, különböző tevékenységek kezdeményezése, foglalkozás vezetése az első osztályban [(4+4) 8 óra]

Ennek a „tanegységnek” az a célja, hogy az óvónő- és tanítójelöltek a pusztán megfigyelő szerepét kívánó hospitálás helyett a résztvevő megfigyelés szempontjait alkalmazva, partnerként vegyenek részt a csoportvezető óvónő, tanító irányításával a hátrányos helyzetű, nyelvi nehézségekkel küszködő, roma gyerekeket magas arányban nevelő óvodák, iskolák életében.

A RÉSZTVEVŐ MEGFIGYELÉS TEREPEI

Óvodai nagycsoportban/vegyes életkorú csoportban: konkrét játékhelyzetek megfigyelése, lejegyzése. Részvétel játszótársként a gyerekek játékában (3 óra).

Első osztályban: a gyerekek iskolai időbeosztásának megfigyelése, tevékenységeik napi arányának lejegyzése; tanulási helyzetek megfigyelése, lejegyzése, különös tekintettel arra, mennyiben veszi figyelembe a tanító a gyerekek egyéni szükségleteit; részvétel a tanulás irányításában (3 óra).

Családlátogatás a csoportvezető óvónővel/tanítóval a megismert óvodai csoport/első osztály egyik gyerekének családjában. Ebben ne megfigyelő legyen, hanem egyenrangú szereplőként vegyen részt a hallgató (2 óra).

Interjúkészítés (6 óra)

Interjúkészítés a megismert óvodai csoporthoz/első osztályhoz tartozó egyik gyerek családjában az erre vállalkozó családtagokkal.

Választható interjútechnikák (hangfelvétellel)

− Szabad beszélgetés mindkét szülővel − Strukturált interjú mindkét szülővel választott témában (például: a gyerekekhez való viszony; az óvodához, iskolához való

viszony) A hangfelvétel leírása, majd elemzése szemináriumon megbeszélt szempontok szerint.

MODULOK 86

Esettanulmány készítése (6 óra)

A jelölt új, erre vállalkozó családban készít többgenerációs életinterjút (a gyerek egyik szülőjével és annak édesapjával vagy -anyjával) hangfelvétellel. A hangfelvételről leírja az interjút, majd a kurzusvezető tanárral megbeszélt szempontok szerint elemzi.

Visszatekintés (5 óra)

A visszatekintésnek elsősorban az a szerepe, hogy a csoport hasonló, illetve különböző tapasztalatait segítsen tudatosítani, megfogalmazni, összegezni, a kommunikáció kudarcainak, sikereinek okait megérteni. Kiemelt szempont, hogy mennyiben sikerült résztvevőként (vagyis a megnyilatkozásokra az „interjúalanyok” igényei szerint reagálva jelen lenni az interjúhelyzetben.

Felhasználható irodalom

Békési Ágnes: A magyarországi muzsikus cigány családok szocializációs stratégiái és kapcsolati hálózata. Kisebbségkutatás, 2002/11(1). 26–52. oldal

Zilahiné Gál Katalin: Óvodai tantárgyi programok. In: Deszpot Gabriella – Kereszty Zsuzsa (szerk.): Gyerekek, módszerek,

nevelők… 1. fejezet. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenő, 2004. 17–60. oldal

ÉRTÉKELÉSI RENDSZER


I. félév

Az első félév során 4 modul anyagának elsajátítását vesszük az értékelés alapjának az egyes modulokhoz megadott szempontok szerint. A jegyszerzés feltétele portfólió készítése (évközi konzultációkkal) és egy egyénileg kiválasztott téma ismertetése, a választás indoklása.

Az elkészült esszé értékelésekor az alábbi szempontokat kell figyelembe venni:

− Megfelelő-e az esszében a probléma felismerése? − Valóban az óvoda–iskola átmenetet és az inklúziót érintő kérdésről van-e szó? − A megoldási javaslatban valóban az inklúziót segíti-e? − A jelölt elméleti ismeretei mennyire jelennek meg a dolgozatban? − A megoldási javaslat során mennyire jellemző az elfogadó magatartás? Az egyes modulok kapcsán az alábbi kérdésekben, területeken szerzett jártasság az értékelés alapja: − Beilleszkedés az óvodába és az iskolába − A családi és intézményes nevelés különbségei az életkori meghatározottságok tükrében. − A befogadás értelmezése. − A kölcsönös elfogadáshoz szükséges nevelői légkör és idő meghatározása. − A játék és a tanulás összefüggései, egymásra épülése. − Az intézmény kapcsolata a családdal − A másság és az azokhoz kapcsolódó fogalmak − A gyerekek szociális és kulturális különbségeit kezelő technikák − Igénybe vehető szociális háttérintézmények − A pedagógusattitűdök kérdései − A sztereotípia fogalma − Az előítéletesség fogalma − A diszkrimináció fogalma − A társadalmi identitás fogalma, a roma identitás sajátosságai Magyarországon − Az óvoda–iskola átmenet nevelés-lélektani háttere − Elfogadó nevelői attitűdök − A személyes kapcsolat ösztönző ereje − A nevelő személyes kongruenciájának jelentősége − A fejlődés, tanulás érzelmi meghatározottsága − A kognitív fejlődés sajátosságai 6–7 éves korban − Az alternatív pedagógiák nézete, elfogadó szemléletmódja − A társas tanulás, modellkövetés − A nevelői példa jelentősége

ÉRTÉKELÉSI RENDSZER 90

II. félév

A második félév során három modul anyagának elsajátítását vesszük az értékelés alapjának az egyes modulokhoz megadott szempontok szerint. Az első félévben elkezdett portfólió folytatása. A jegyszerzés kollokvium keretében történik, és kapcsolódik az elkészült portfÓlióhoz. − Kompetenciakibontakoztatás − A kognitív funkciók alapjai, fejlődésük és működésük jellemzői − Az értelem fejleszthetőségének kérdése − A helyzetfelismeréstől a gondolkodáson át a döntésig vezető út jellemzői − A kompetenciák szerveződése − A kognitív készségek, képességek meghatározása és szerepük a személyiségfejlődésben − Az ún. kritikus készségek és fejleszthetőségük − Az említett készségek, képességek hatása az iskolai beválásra és a későbbi érvényesülésre − E képességek szerepe és az óvoda, iskola teendői az eredményes fejlesztésük érdekében − Az óvoda–iskola átmenet diagnosztikai kérdései − Az iskolaérettség mérhetősége, a mérhetőség bizonytalanságai − A kultúrafüggő és a kultúrafüggetlen tesztelés fogalma és kritériumai − Az „IQ-vita” legfontosabb kérdései − A nyelvi nevelés mint az óvoda–iskola átmenet kiemelt feladata − Nyelvi fejlődés és nyelvfejlesztés jelentése, az adottságok szerepe és jelentősége a gyermekek nyelvi fejlődésében − A beszédértés és beszédprodukció tartalma, szerepük a szocializáció folyamatában − A beszédfejlődési zavarok − A logopédus vagy fejlesztő pedagógus által készített szakvélemény tartalma és értelmezése − A gyermekek beszédfejlődésének elősegítése − A szociokulturális hátrányból fakadó gyenge beszédkultúrájú gyermekek nevelése A „nyelvzavar” (Ferenczy Sándor) és

annak következményei. − A mozgásos, a zenei, képi és szóbeli nyelv arányai óvodás- és kisiskolás korban és ennek pedagógiai következményei − A ritmus, a ritmikus életrend és nyelvi formák jelentősége a nevelésben − Az anyanyelv és az önazonosság-tudat összefüggései


III. félév

A harmadik félév során terepgyakorlatra kerül sor. A terepgyakorlat értékelése az óvodásokkal való foglalkozás és az iskolai vizsgatanítás keretében történik. Része az alapképzés területi gyakorlatának. − A kapcsolatteremtés változatos formái − Az életkorhoz illő tevékenységformák alkalmazása − Az együttlét érzelmi légköre (vidám felszabadultság, egymásra figyelés, segítőkészség, megerősítések, a gyermeki és nevelői

önbizalom megnyilvánulásai) − A gyermeki kíváncsiságra épített pedagógiai folyamat − Önállóságra, változatos megoldásokra nevelés. A divergens és konvergens gondolkodás aránya − Követve vezetés vagy előírás? − A felnőtt beavatkozása a játék segítése vagy rontása? A mesemondás sikerességének elemzése − Az eredményesség mutatói

14 ovoda iskola atmenet pcs

Documents