1

ZAVOD ZA KOLSTVO Odsjek za kontinuirani profesionalni razvoj

MENTORSTVO - prirunik za nastavnike -

Podgorica, 2009.

2

MENTORSTVO - prirunik za nastavnike -

mr Duanka Popovi mr Ljiljana Suboti

mr Sneana Grbovi Ljubica Bulatovi Naa Luterek

Nataa Gazivoda mr Biljana Maslovari

Recenzenti:

Doc. dr Saa Mili dr Tatjana Novovi

Izdava: Zavod za kolstvo

Urednik: dr Dragan Bogojevi

Lektorka: Aleksandra Veovi-Ivanovi

Dizajn i tehnika priprema: IVPE

tampa: IVPE

Tira: 1000

Podgorica, 2009.

CIP , 371.213.3 (497.16) (035) MENTORSTVO : prirunik za nastavnike / Duanka Popovi ... [et al.1. Podgorica : Zavod za kolstvo, 2009 (Cetinje : IVPE) . 79 str. : ilustr, ; 25 cm Tira: 1000. Pojmovnik: str. 54 Prilozi: str. 55-76. Izvod iz recenzije / Saa Mili: str. 79. - Bibliografija: str. 77-78 i uz tekst. ISBN 978-86-85553-68-4

1. , [] ) COBISS.CG-ID 13931792

3

S A D R A J

Uvod.................................................................................3 1. O mentorstvu ...................................................................7

1.1. Tradicionalni i savremeni pristup mentorstvu....................7 1.2. Mentorski proces usmjeren na uenje..............................8 1.3. Vjetine i znanja mentora.............................................11 1.4. Koristi od mentorstva...................................................11

2. Uloge mentora.................................................................14 2.1. Savjetnik....................................................................14 2.2. Saradnik.....................................................................16 2.3. Voditelj.......................................................................17 2.4. Fleksibilnost uloga........................................................18

3. Mentorski ciklus 3.1. Kako prepoznati potrebe poetnika i odgovoriti na njih......23 3.2. Faze u prvoj godini izvoenja nastave.............................23

4. Od nastavnika poetnika do nastavnika eksperta.............28 5. Komunikacija 5.1. Blokade u razumijevanju.................................................30 5.1.1. Ja sluanje............................................................30

5.2. Strukturirani razgovori ....................................................30 5.3. Verbalna sredstva usmjerena na uenje.............................37

6. Opservacija asa ............................................................41

6.1. Kako pratiti i vrednovati kolski as?................................42

7. Aktivnosti za unapreenje uspjenosti mentorskog procesa........................................................44

8. Profesionalni portfolio......................................................50

8.1. Formiranje profesionalnog potfolija....................................51

9. Struni rad .......................................................................53 10. Pojmovnik...............................................................54

11. Prilozi .....................................................................55

Prilog 1: Stadardi za nastavnika poetnika Prilog 2: Instrument za samoprocjenu nastavnika poetnika Prilog 3: Instrument za samoprocjenu mentorskog odnosa Prilog 4: Dnevnik za refleksiju Prilog 5: Instrument za procjenu profesionalnog portfolija Prilog 6: Program rada mentora sa nastavnikom pripravnikom Prilog 7: Primjeri plana rada mentora sa nastavnikom pripravnikom

4

UVOD

Onaj ko se usudi da poduava, nikada ne smije prestati da ui.

John Cotton Dana

Mentorstvo je nain na koji se sve vie ui u gotovo svim sferama ivota i rada. Mentorstvo postaje sredstvo da se unaprijedi, ne samo kvalitet rada pojedinca, ve i kvalitet rada organizacije u cjelini. U svijetu se razvija kultura mentorstva kao nain osposobljavanja i unapreenja kvaliteta rada u razliitim oblastima, u obrazovanju posebno.

U literaturi se moe nai vie definicija procesa mentorstva. Izdvojili smo sljedeu:

Mentorstvo je kompleksan, interaktivan proces koji se odvija izmeu pojedinaca razliitog nivoa iskustva i strunosti, u kojem strunjak (mentor) daje podrku svom kolegi kako bi postao efikasniji u radu i doprinio ostvarenju ciljeva ustanove u kojoj radi. Krajnji cilj jeste profesionalni razvoj i napredovanje u karijeri1.

Mentorstvo postoji gotovo oduvijek u obrazovanju, bilo u formalnom ili neformalnom obliku. Mentorski pristup temelji se na razumijevanju naina na koji ue odrasli2. Nastavnici koji stiu nove vjetine i znanja prolaze kroz itav niz faza polazei od posmatranja (kako mentor radi), demonstriranja sopstvene prakse (kako ja radim) tj. od uenja po modelu do voene prakse i, na kraju, do samostalne primjene nauenog. Mentorstvo jeste oblik profesionalnog razvoja, jer mentor moete biti svom kolegi iz one oblasti u kojoj ste najbolji, kao i on vama ukoliko je ekspert za neku oblast. Mentorstvo podrazumijeva partnerski odnos izmeu mentora i mentorisanog. Nastavnik poetnik treba da vidi sebe, ne samo kao nastavnika, ve kao partnera i kolegu svome mentoru.

Potreba da u obrazovnom sistemu Crne Gore imamo nastavnike obuene da budu mentori, tj. da posjeduju mentorske vjetine, poznaju mentorski proces i na pravi nain vode nastavnika poetnika, pokazala se odmah nakon uvoenja reformskih rjeenja u nae kole i osmiljavanja pripravnikog staa i strunog ispita na drugaiji nain od dotadanjeg. Kako biti mentor nastavniku poetniku, kako biti mentor studentu, kako biti mentor kolegi koji eli da ui od vas, kako uopte biti mentor vjetina je koja ne postoji u programima za inicijalno obrazovanje naih nastavnika. Zato se o ovom pitanju u Zavodu za kolstvo, posebno Odsjeku za kontinuirani profesionalni razvoj, poelo razmiljati jo prilikom konstituisanja Zavoda. Meutim, uslovi da se na tome, kao dijelu sistema profesionalnog razvoja nastavnika intenzivno radi, tek sada su se u potpunosti stekli (postoje pravilnici, Program rada mentora sa nastavnikom 1 Carmin, C. (1988): Issues in Research on Mentoring: Definitional and Methodological. International Journal of Mentoring 2.2.: 9-13. 2 Vidi: Interaktivna obuka program za trenere, Zavod za kolstvo, Podgorica, 2008.

5

pripravnikom3 koji se koristi tri godine, iskustva mentora, pripravnika i lanova komisija u realizaciji pripravnikog staa i novog naina polaganja strunog ispita i sl.). Radna grupa koja se bavila ovim pitanjem formirana je od savjetnika i nadzornika Zavoda za kolstvo, kao i nastavnika predmetne i razredne nastave, pedagoga, direktora i pomonika direktora iz kola:

1. Jasmina Vukaevi, direktor, O Vuk Karadi Podgorica 2. Vesna Orlandi, pomonik direktora, O tampar Makarije Podgorica 3. Svetlana Nikoli, profesor maternjeg jezika i knjievnosti, O Braa

Labudovi Niki 4. Ljubica Bulatovi, profesor razredne nastave, O Milorad Musa Burzan

Podgorica 5. mr Biljana Maslovari, koordinatorka obrazovnih programa, NVO

Pedagoki centar Crne Gore, Podgorica 6. Slaana Foli, profesor istorije, O Dr Dragia Ivanovi Podgorica 7. Koviljka Teodorovi, nadzornik, Zavod za kolstvo 8. mr Sneana Grbovi, samostalni savjetnik, Zavod za kolstvo 9. mr Ljiljana Suboti, samostalni savjetnik, Zavod za kolstvo 10.mr Duanka Popovi, rukovodilac Odsjeka za kontinuirani profesionalni

razvoj, Zavod za kolstvo.

U rad radne grupe ukljuivali su se, po potrebi, i drugi nastavnici, savjetnici i nadzornici.

Kljuni zadaci radne grupe bili su: analizirati postojea dokumenta, i, ukoliko je potrebno, izvriti njihovo usklaivanje (pravilinici, program...); prepoznati znanja i vjetine koje treba da posjeduje mentor nastavniku poetniku i studentu (NPS); definisati mentorstvo iz ugla mentora nastavniku poetniku i studentu; uraditi program obuke za mentore NPS-u, i realizovati ga; uraditi prirunik za mentore koji e nastavnicima mentorima biti smjernica za rad i pomo u radu.

Na poetku rada posebno je bilo vano ukazati na razliku izmeu vieg zvanja nastavnik mentor i mentora nastavniku poetniku i studentu. Naime, sistemu profesionalnog razvoja potreban je mnogo vei broj nastavnika mentora nastavniku poetniku i studentu, nego to e ih biti proizvedeno u vie zvanje za dogledno vrijeme. ekati da neko dobije vie zvanje kako bi obavljao mentorski posao, znailo bi zaustaviti procese obavljanja pripravnikog staa i polaganja strunog ispita, kao i ukidanje mogunosti da se pojedinci profesionalno razvijaju kroz proces mentorstva, bilo kao mentori, bilo kao mentorisani. Nastavnici nosioci bilo kojeg vieg zvanja, takoe mogu i treba da budu mentori, kako nastavniku poetniku i studentu, tako i svojim kolegama.

U skladu sa Optim zakonom o obrazovanju i vaspitanju (Sl.list RCG, 64/02, 31/05 i 49/07, lan 103)4 mentora nastavniku poetniku odreuje direktor ustanove na predlog strunog aktiva. Iako u Zakonu ne postoje uslovi za izbor nastavnika u to zvanje, biti izabran trebalo bi da znai biti priznat za svojevrsnog eksperta koji posjeduje kvalitete kojima moe doprinijeti razvoju

3 Program rada mentora sa nastavnikom pripravnikom, Zavod za kolstvo, Podgorica, 2006. 4 Osim Optim zakonom o obrazovanju i vaspitanju, ova oblast regulisana je i Pravilnikom o polaganju strunog ispita nastavnika (Sl. list RCG, br. 67/03) i Pravilnikom o pripravnikom stau nastavnika (Sl. list RCG, br. 68/03).

6

vlastite profesije. Mentor treba da bude nastavnik koji je primjer drugima, i lino i profesionalno.

Za dobijanje vieg zvanja mentor postoje posebni uslovi i procedura opisana u Pravilniku o vrstama zvanja, uslovima, nainu i postupku predlaganja i dodjeljivanja zvanja nastavnicima. U istom Pravilniku mentorstvo nastavniku pripravniku boduje se sa dva, a studentu sa tri boda (lan 19).

Grupa je analizirala standarde za vie zvanje mentor5, kao i poslove i zadatke koje u koli treba da obavlja nosilac ovog vieg zvanja. Uporeivanjem standarda za vie zvanje mentor, kao i poslova i zadataka koje treba da obavlja, sa vjetinama i znanjima koje treba da posjeduje mentor nastavniku poetniku i studentu, grupa je konstatovala da je vie zvanje mentor optije i sveobuhvatnije definisano, te da mentor nastavniku poetniku i studentu treba da posjeduje i neka specifina znanja i vjetine.

Grupa je, kroz analizu poslova i zadatka mentora nastavniku poetniku i studentu precizirala specifina znanja i vjetine koje treba da posjeduje ovaj nastavnik (vidi tabelu 2).

Analiza aktivnosti koje obavljaju ova dva mentora i definisanje znanja i vjetina koje treba da posjeduje nastavnik mentor nastavniku poetniku i studentu, omoguili su grupi da konstatuje da ova dva zvanja, iako oznaena istim imenom, ne iskljuuju jedno drugo, ve su povezana, i oba su sistemu profesionalnog razvoja potrebna.

Grupa je, uz pomo sopstvenih iskustava i raspoloive literature, na sljedei nain definisala mentorstvo nastavniku poetniku i studentu: Mentorstvo nastavniku poetniku i studentu jeste proces u kojem nastavnici daju podrku studentu ili nastavniku poetniku, kako bi ih uveli u praksu i doprinijeli sticanju odreenog iskustva za uspjean zavretak studija, odnosno svrsishodan i uspjeno okonan pripravniki sta.

U Zavodu za kolstvo, Odsjeku za KPR, u cilju pruanja podrke

nastavnicima mentorima i unapreenju procesa mentorstva, realizovali smo istraivanje koje nam je pruilo podatke o moguim nainima podrke mentora i unapreenju samog proces. Ispitivali smo kako se odvija mentorski proces u kolama, kao i potrebe nastavnika mentora i nastavnika poetnika. Navodimo neke zakljuke istraivanja, meu kojima se nalaze i oni koji se direktno odnose na vrstu podrke koja je mentorima potrebna:

Nastavnici mentori doivljavaju ulogu mentora kao posebno priznanje od strane uprave kole i kolektiva. Ponosni su na to to su u koli prepoznati kao strune, radne, odgovorne i kreativne linosti, od kojih se oekuje da svoje znanje i iskustvo prenesu kolegama koje osposobljavaju za samostalno obavljanje posla.

Nastavnici mentori svoj rad veinom planiraju u skladu sa Programom rada mentora sa nastavnikom pripravnikom, to potvruje pretpostavku da je taj dokument dobra osnova i pomo mentoru u procesu planiranja mentorskog rada.

Nastavnici mentori su nedovoljno pripremljeni i ne posjeduju odgovarajua znanja i vjetine za realizaciju ovog procesa.

5 Naa kola, Standardi za nastavnika zvanja, Zavod za kolstvo, Podgorica, 2008.

7

Nastavnici mentori ne posjeduju odgovarajuu literaturu koja bi im pomogla u uspjenoj realizaciji procesa mentorstva, ili samo posjedovanje te literature nije dovoljno.

Nastavnici mentori u osnovnim kolama nijesu imali odgovarajuu obuku za realizaciju ovog posla.

Pedagoko-psiholoka sluba prua znaajnu podrku i pomo nastavnicima mentorima.

Izradu ovog Prirunika podralo je miljenje naih nastavnka mentora koji

su na pitanje: koja vrsta pomoi bi im, u ovom poslu, bila potrebna i efikasna, odgovorili na sljedei nain:

61,9%

33,33%

4,76%

obukaprirucnikrazmjena iskustava

vrste pomoci

Za izradu ovog Prirunika posebno su nam bila vana iskustva naih mentora i pripravnika steena tokom mentorskog procesa, lina iskustva (kao lanova komisije za polaganje strunog ispita), kao i veliko i dugogodinje iskustvo razvijenih obrazovnih sistema Evrope i cijelog svijeta. Sve navedeno objedinile smo na, po naem miljenju, najbolji mogui nain. Praksa e, meutim, pokazati kako to moe biti jo efiksanije i jo bolje.

mr Duanka Popovi,

rukovodilac Odsjeka za KPR

8

1. O mentorstvu 1.1. Tradicionalni i savremeni pristup mentorstvu

Proces unapreenja kvaliteta kojim se osigurava efikasnost i postizanje postavljenih ciljeva, koncept je o kojem se promilja u svim profesijama, pa i u obrazovanju.

Krajnji cilj mentorstva, kao jednog od naina da se unaprijedi kvalitet rada nastavnika u koli, jeste unapreenje kvaliteta uenikih znanja. Poznato je da mentora moe imati bilo koji nastavnik iz prakse (ne samo poetnik), ukoliko eli da se usavri ili unaprijedi u oblasti u kojoj je njegov kolega ve postigao zapaene rezultate ili ima dodatno odgovarajue i formalno obrazovanje (specijalistike studije, doktorat, posebna priznanja, sertifikate i sl.). Proces unapreenja kvaliteta uopte, zahtijeva da osoba razmilja o tome koliko je dobro ono to radi, ta je to to eli da unaprijedi, te na koji nain to postii. Savremeni pristup mentorstvu razlikuje se od tradicionalne prakse koja se, uglavnom, sastojala od kontrole i nadgledanja nastavnika. O kakvim razlikama je rije vidi se u tabeli 1: Tabela 1

TRADICIONALNI PRISTUP SAVREMENI PRISTUP Uspjeh nastavnika procjenjuje se na osnovu pripremanja i realizacije nastave, kao i ocjena uenika u odjeljenju.

Nastavnici se podravaju da unaprijede svoja znanja i vjetine kako bi poboljali postignua uenika.

Podstie takmienje meu nastavnicima (takmiarski sistem).

Podstie saradnju i razmjenu iskustava (kooperativni sistem).

Ne potuju se individualne potrebe.

Naglasak je na pojedincu (nastavniku).

Naglasak je na slabostima. Naglasak je na jakim stranama.

Nastavnike motivie strah od neuspjeha na poslu.

Nastavnici imaju unutranju motivaciju za unapreenje kvaliteta vlastitog rada.

Profesionalni razvoj povezan je sa kontrolom i provjerom rada nastavnika.

Profesionalni razvoj povezan je sa eljom za stalnim unapreenjem vlastitog rada.

Bodovi za struno usavravanje sakupljaju se radi bodova, a ne odraavaju potrebe prakse.

Profesionalni razvoj i struno usavravanje planiraju se na osnovu procjene potreba kole, uenika i vlastitih potreba u odnosu na standarde nastavnike profesije i donose bodove za struno napredovanje.

Nastavnici su ukljueni u sistem kontrole kvaliteta.

Nastavnici su dio sistema obezbjeivanja kvaliteta.

Nastavnici nedovoljno meusobno sarauju.

Nastavnici sarauju sa svojim mentorima i kolegama.

9

1.2. Mentorski proces usmjeren na uenje

U mentorskom procesu usmjerenom na uenje mentor utie na proces sticanja profesionalnog iskustva nastavnika poetnika, i na emocionalnom i intelektualnom nivou. Ovaj jasno strukturiran ulazak nastavnika poetnika u profesiju trasira njegov put uenja i napredovanja od poetnika do iskusnog nastavnika.

Da bi se odgovorilo na potrebe nastavnika poetnika, od velikog znaaja je da znamo odgovore na pitanja: Ko smo mi kao mentori? Kako to radimo? ta radimo? Kljuna komponenta u mentorskom procesu usmjerenom na uenje je jasno razumijevanje uloga i odgovornosti oba uesnika u tom procesu. Prvi korak jeste formiranje identiteta mentora kao nekog ko izgrauje kapacitete kod druge osobe. Jedna od vanih funkcija mentora jeste poveati uspjenost mentorisanog u procesu rjeavanja problema i donoenja odluka na struan nain.

Mentorski proces poinje uspostavljanjem odnosa usmjerenog na uenje, a nastavlja se njegovim odravanjem. Uloga mentora u tom odnosu je da odri ravnoteu izmeu tri postupka kojima vodi nastavnika poetnika kroz proces uenja6:

podravanje, stvaranje izazova7, graenje vizije profesije (Kako vidim nastavniku profesiju?).

Ovi postupci mogu da funkcioniu nezavisno jedan od drugog u odreenim situacijama, ali u irem kontekstu moraju biti povezani. Njihova uravnoteenost pospjeuje napredak i uenje. Sama podrka stvara osjeaj neosnovanog zadovoljstva samim sobom. Izazov bez podrke moe poveati uznemirenost i strah od neuspjeha. Podrka i podsticanje bez vizije mogu nas ostaviti da na tom putu lutamo bez cilja.

Podravanje. Ovaj nain rada sa nastavnikom poetnikom manifestuje se u etiri razliite oblasti: emocionalnoj, fizikoj, nastavnoj i institucionalnoj.

Ponekad je poetniku potrebno rame za plakanje, zagrljaj kao nagrada za izuzetan uspjeh ili neki drugi nain pruanja podrke na emocionalnom planu.

esto se ta podrka sastoji od pomjeranja klupa i formiranja centara uenja, pripremanja posebne oglasne table ili zidnih postavki, do donoenja knjiga iz kolske biblioteke i sl. Jasno je da ovaj nain podrke pripada fizikoj podrci.

Nastavna podrka obuhvata razliite izvore koji se tiu ciljeva i sadraja nastavnog procesa (nastavni programi, metodika i struna literatura i sl.), kao i praktine savjete zasnovane na istraivanjima i godinama bogatog iskustva (kako raspolagati vremenom, razliite nastavne stategije, strategije procjenjivanja znanja uenika, ideje za uspostavljanje organizacionih rutina, planiranje i pripremanje za nastavu i slino).

Institucionalna podrka obuhvata informacije koje se tiu razliitih procedura u koli (procedure vezane za procjenu uspjenosti rada nastavnika,

6 Lautenet Daloz, 1998. 7 Sintagma stvaranje izazova upotrebljava se u znaenju stvaranja problemskih situacija ijim rjeavanjem nastavnik poetnik napreduje.

10

organizaciju izleta i ekskurzija, dopunske i dodatne nastave, uee u aktivnostima profesionalnog razvoja, nabavku odgovarajue literature, dunosti u koli prije i poslije asova, lokalne inicijative, odsustvovanja i slino).

U mentorskom odnosu usmjerenom na uenje mentor podrava na taj nain to:

paljivo i sa punim potovanjem slua poetnika koji sa njim eli da podijeli brige, strepnje, iskustva i nove ideje,

reaguje sa empatijom prihvata osjeanja i dijeli sa poetnikom brige, strepnje i iskustva,

stvara sigurno okruenje obraa panju na verbalnu i neverbalnu komunikaciju, uspostavlja dobre odnose i podstie na razmiljanje,

planira vrijeme koje moe biti posveeno trenutnim i hitnim pitanjima, kako linim, tako i strunim,

nudi resurse obezbjeuje vrijeme i materijale da bi ublaio probleme sa kojima se poetnici esto sretaju,

obezbjeuje informacije o praksi i opredjeljenjima kole kako bi ublaio i olakao ukljuivanje poetnika u kolsku zajednicu; o izvoenju nastave kako bi podrao razvoj uspjene obrazovne prakse.

Izazovi. Iz iskustva znamo da mentori veinu svog vremena provode

pruajui podrku, kao to je prethodno opisano. Meutim, ako podrka i izazov nijesu uravnoteeni, poetnicima uskraujemo mogunost da napreduju i ue. Ako je cilj pripravnikog staa i mentorskog procesa da nastavnik poetnik postane samostalan i efikasan praktiar, onda je od velike vanosti da preuzima odgovornost za sopstvenu praksu.

Da bi napredovao, poetnik treba da razvija svoje kapacitete, da informacije koje dobija od strane mentora primjenjuje i prilagoava svojoj praksi. Na ovaj nain daje se smisao novim informacijama i iskustvima. Time se poetnik osposobljava da primjenjuje, usavrava i stvara alternativne strategije koje se zasnivaju na potrebama uenika, zahtjevima programa i standardima nastavnike profesije.

Vjeti mentori uspostavljaju ravnoteu izmeu izazova i podrke. U odnosu koji je usmjeren na uenje izazovi se stvaraju u okviru sljedeih aktivnosti:

analiziranje prakse kroz strukturirane razgovore, uestvovanje u postavljanju ciljeva i voenje razgovora koji su ciljno

usmjereni, usmjeravanje panje na uenje uenika, to obuhvata i pruanje pomoi u

analizi informacija o njihovoj uspjenosti i odreivanju uzrono-posljedinih odnosa,

razmatranje primjeraka uenikih radova i diskusija o pozitivnim i negativnim rezultatima nastavne prakse,

aktivno ukljuivanje poetnika u rjeavanje problema i donoenje odluka, pomaganje u identifikaciji i artikulaciji kriterijuma za vrenje izbora i

definisanje posljedica tih izbora, uspostavljanje veza izmeu teorije i prakse u uionici, osmiljavanje i realizacija akcionih istraivanja.

Izazovi treba da budu ciljno usmjereni i zasnovani na podacima koji podstiu na razmiljanje.

Kako vidim nastavniku profesiju? Poetnici teko mogu da predviaju na osnovu skromnog iskustva kojim raspolau. Nemaju dovoljno referentnih

11

taaka na osnovu kojih bi predvidjeli dalji razvoj uenika u nekoj oblasti. Ne postoje sjeanja koja bi izbila na povrinu kako bi predvidjeli ta e se deavati tokom kolske godine.

Stalno promiljanje o tome kako vide nastavniku profesiju stvara cjeloivotnog uenika koji eli da se usavrava. Nastavnik poetnik je onaj koji ui kako da izvodi nastavu, a istovremeno, kao i svi nastavnici, ui iz sopstvenog izvoenja nastave. Izgraivanje vizije profesije je kumulativno i razvojno.

U odnosu koji je usmjeren na uenje, razmiljanje o sopstvenoj profesiji i stvaranje odgovarajue slike postie se:

postavljanjem visokih, ali ostvarljivih oekivanja za poetnika uzimajui u obzir standarde koji definiu ta uspjean nastavnik treba da zna i moe da uradi,

pomaganjem u identifikaciji ishoda uenja (za uenike) koji su iri po opsegu od jednog cilja,

integracijom sadraja povezivanjem predmetnih oblasti meusobno i sa primjenom u stvarnom ivotu,

razvijanjem akcionih planova, odreivanjem prioriteta i identifikovanjem resursa za postizanje ciljeva,

omoguavanjem saradnje sa drugim mentorima i drugim poetnicima, oblikovanjem profesionalnog identiteta koji je primjer najboljeg to

znamo. Mentori treba da brinu o stvaranju ravnotee izmeu ova tri postupka

(podrke, izazova i vizije), kako bi se poetnik razvijao tako da moe da ispuni zahtjevne standarde nastavnike profesije i savlada izazove profesionalnog ivota.

Kada uloga mentora u koli nije bila formalno dodjeljivana, nastavnici poetnici su oklijevali da potrae pomo, plaei se da e ih smatrati nekompetentnim. Iskusni nastavnici su, meutim, oklijevali da ponude pomo da ne bi izgledalo da se nameu. Na ovaj nain, nehotice, jo vie se poveavala izolovanost koju je osjeao nastavnik poetnik. ak i kad su uloge definisane, uspostavljanje i odravanje mentorskog odnosa usmjerenog na uenje je izazov.

Emotivna sigurnost neophodna je da bi se obezbijedila kognitivna kompleksnost. Podravanjem nastavnika poetnika na emotivnom, intelektualnom i fizikom planu ubrzava se njegov razvoj od nastavnika poetnika ka narednim stepenicama u profesiji (nastavnik s iskustvom, kompetentan nastavnik...). Mentori treba da, paljivo balansirajui izmeu podrke i izazova, obezbijede sigurno okruenje gdje neverbalna i verbalna komunikacija ukazuje na punu panju i visoka oekivanja od nastavnika poetnika. Ove komponente omoguavaju mentoru i nastavniku poetniku da razmjenjuju pitanja, brige, informacije i nedostatke u odnosu na razliite vjetine.

Treba nastojati da, kada god je to mogue, aktivnosti predviene programom rada mentora sa nastavnikom pripravnikom budu sastavni dio realizacije drugih inicijativa u koli, kako mentori ne bi imali dodatna optereenja. Na primjer, razliite aktivnosti u radu sa poetnikom mogu se uklopiti u aktivnosti profesionalnog razvoja na nivou kole/vrtia (PRN/V) (informacije o nastavnim metodama i njihovoj primjeni, inkluzivno obrazovanje i individualizacija nastavnog procesa, otvoreni asovi, diskusije i okrugli stolovi i sl.). Dakle, mnoge aktivnosti iz programa rada mentora sa nastavnikom poetnikom mogu se smjestiti u kontekst odreenih relevantnih incijativa koje ve postoje.

12

1.3. Vjetine i znanja mentora Mentor treba da posjeduje odreene vjetine i znanja kako bi mogao uspjeno da realizuje mentorski proces. U tabeli 2 data su znanja i vjetine mentora koje se, tokom mentorskog procesa, meusobno prepliu i dopunjavaju. Tabela 2 Znanja: Vjetine:

- kako ue odrasli,

- uloga mentorstva u profesionalnom razvoju,

- razvojne faze nastavnika poetnika,

- odnosi izmeu mentora i mentorisanog,

- uloge mentora (savjetnik, saradnik, voditelj),

- opservacija i tehnike opservacije asa,

- praenje i procjenjivanje (kriterijumi i tehnike),

- poznavanje programa inicijalnih studija,

- metodologija istraivanja,

- prepoznavanje potreba i izbor aktivnosti za sopstveni profesionalni razvoj.

- verbalna i neverbalna komunikacija (aktivno sluanje, postavljanje pitanja...),

- uspostavljanje i odravanje odnosa mentor mentorisani (odnos zasnovan na povjerenju, potovanju individualnosti...),

- opservacija i biljeenje,

- timski rad,

- utvrivanje stanja i procjena potreba,

- davanje konstruktivne povratne informacije,

- samoprocjenjivanje i akciono planiranje.

1.4. Koristi od mentorstva

Brojna istraivanja realizovana u svijetu pokazuju da postoji viestruka

korist od mentorske podrke nastavnicima. Prema tim istraivanjima: poveava se efikasnost nastavnika u rjeavanju problema i donoenju

odluka koje se tiu razliitih i efikasnih naina poduavanja, nastavnici vie meusobno sarauju i razmjenjuju ideje, sedam od deset nastavnika koji bar jednom nedjeljno imaju podrku

mentora smatra da su znaajno unaprijedili vjetine poduavanja, nastavnicima poetnicima olakava prelaz sa studija u prasku i pomae im

da potencijalni neuspjeh pretvore u uspjeh, djeca dobijaju kvalitetnije poduavanje.

13

Koristi ima i nastavnik koji obavlja posao mentora, jer je to nain da se i on profesionalno razvija8:

1. Razvoj. Radei s nastavnicima poetnicima mentor promilja o vlastitoj praksi, preispituje svoj rad i uvjerenja koja ima o nastavi i obrazovanju uopte. Taj uvid mu pomae da definie ili izmijeni vlastitu filozofiju poduavanja.

2. Priznanje. Biti izabran za mentora znai dobiti priznanje za zasluge, biti priznat za svojevrsnog eksperta i imati takve kvalitete kojima se doprinosi razvoju vlastite profesije.

3. Nova znanja i posebna uloga. Od osobe koja je mentor zahtijeva se da savlada neke nove vjetine i znanja kako bi uspjeno obavljala ulogu koja joj je dodijeljena. Mentor je svojevrsni voa u obrazovanju, koji je primjer drugima, i lino i profesionalno.

4. Povezanost. Mentor ima priliku da se sretne i drui s kolegama bilo kroz posjete drugima, bilo primajui ih u svoju grupu/odjeljenje. Na taj nain mentor izlazi iz profesionalne izolacije kojoj su mnogi nastavnici izloeni.

Koristi od mentorstva imaju i predkolske ustanove i kole kao

organizacije: 1. Predkolska ustanova/kola ima osoblje koje radi kvalitetnije. 2. Meu svim zaposlenim zaista se stvara atmosfera cjeloivotnog

uenja. 3. Osoblje je zadovoljnije i motivisanije za napredovanje. 4. Nastavnicima raste samopouzdanje. 5. Kada nastavnici dobro rade i postiu svoje ciljeve, i sama

organizacija je produktivnija. Saradnja mentora sa rukovodstvom ustanove. Uprava kole/vrtia, posebno direktor, treba da shvati znaaj uloge mentora i dodatnog vremena koji taj posao zahtijeva. Veoma je vano da uprava prui podrku mentoru u njegovom radu, uoi potrebno vrijeme i dodatno angaovanje koje je neophodno za obavljanje mentorskog posla. Takoe, da potuje i uvaava plan rada mentora sa nastavnikom poetnikom i obezbijedi mogunosti za njegovu realizaciju (prostor za sastanke, hospitovanje kod drugih kolega, sastanci sa pedagoko-psiholokom slubom i upravom kole, roditeljima i predstavnicima lokalne zajednice i sl.).

Mentori nijesu procjenjivai i ocjenjivai, ve saradnici i kolege, povjerljive osobe sa kojima treba odravati otvorenu komunikaciju, neophodnu da bi se profesionalni razvoj odista ostvario. Razliku izmeu mentora i evaluatora treba jasno napraviti i predstaviti i nastavnicima i upravi (tabela 3). Kljuni element uspjenog mentorskog odnosa sa nastavnikom je povjerenje, koje nastavnicima prua priliku da razmiljaju o sebi i svom radu, i da steknu osjeaj da su oni gospodari svog procesa uenja. Uspjena saradnja mentora sa upravom ostvaruje se kada i jedni i drugi podravaju cilj mentorskog pristupa, to jest, unapreivanje postignua pojedinaca sa ciljem da postanu efikasniji i uspjeniji nastavnici.

8 Killon P., J. (1990): The benefits of an induction program for experienced teachers, Journal of staff development, v 11, n 4, p. 3236.

14

Tabela 3 Razlika izmeu uloge mentora i uloge procjenjivaa jasna je u sljedeim vanim oblastima podrke:

MENTOR

W PODRUJE X

PROCJENJIVA

Gradi povjerenje i unapreuje vjetine nastavnika.

1. Uloga Procjenjuje efikasnost rada nastavnika.

Postavljaju ih nastavnici. 2. Kriterijumi procjene Postavlja ih uprava vrtia/kole.

Strategije poduavanja u grupi/odjeljenju. Naini na koje djeca ue. Ponaanje

3. Teme koje se pokrivaju Ukupno profesionalno postignue.

Donosi ih nastavnik. 4. Vrednosni sudovi Donosi ih uprava vrtia/kole.

Odreuje je nastavnik. 5. Uloga posmatraa Odreuje je uprava vrtia/kole.

Formativna, tokom cijele godine.

6. Procjena uspjenosti Sumativna, za razdoblje koje odredi ustanova.

15

2. Uloge mentora

Mentorska podrka zavisi od toga u kojoj fazi razvoja se nalazi nastavnik poetnik i ta mu, zaista, treba. Kako vrijeme prolazi i nastavnik napreduje, mijenja se i koliina informacija i znanja koju on ima, kao i njegovo vlastito uee u analizi sopstvenog rada (ta se dogodilo, zato i sl.).

Mentor moe imati tri razliite uloge: savjetnik/konsultant9, saradnik i voditelj, zavisno od potreba nastavnika poetnika u odreenoj situaciji (savjetuje, sarauje ili vodi). Zauzimanjem razliitih uloga u svome radu, mentor prua upravo onu vrstu podrke koja je nastavniku u tom trenutku najpotrebnija. U ulozi savjetnika obaveze i poslovi mentora su najobimniji, a kako proces napreduje i uloge se smjenjuju (saradnik, voditelj), mentorisani preuzima veinu obaveza i poslova, dok ga mentor samo vodi kroz taj proces (slika 1).

Slika 1 -znanje NASTAVNIKA,

uestvovanje u analizi

- koliina informacija i analiza koju daje MENTOR

SAVJETNIK SARADNIK VODITELJ

Postoje dva osnovna polazita na osnovu kojih mentor odluuje koju ulogu e imati u mentorskom procesu:

1. nain na koji nastavniku poetniku predstavlja informacije, 2. nain na koji objanjava raskorak izmeu planiranih ciljeva i

stvarno postignutih rezultata.

2.1. Savjetnik

Ako sa nastavnikom poetnikom razgovara iz pozicije savjetnika, mentor sam analizira situaciju, daje informacije ili nove ideje, i objanjava, na primjer, zato je do odreene pojave dolo. Uloga savjetnika daje mogunost da se nastavniku poetniku prenesu znaajne informacije o procedurama u koli (zakoni i pravilnici, propisi i pravila u koli, pedagoka i druga dokumentacija), o uenju i onima koji ue, o programima i njihovom sadraju, o standardima i uspjenoj praksi.

Mentor koji savjetuje prua informacije iz dvije vane oblasti: kako kola funkcionie i kako se organizuje vaspitno-obrazovni proces. Prva kategorija obuhvata procedure u koli, ukljuujui i zakonsku i drugu regulativu. To, na primjer, mogu biti pitanja koja se odnose na disciplinu u koli,

9 U literaturi o mentorstvu koristi se termin konsultant i konslutovanje kao posebnan nain savjetovanja, odnosno u znaenju koje smo dali u Pojmovniku str. 54. U istom znaenju, u ovom Priruniku, koristiemo termin savjetnik i savjetovanje.

16

zatim nain dobijanja odobrenja za izlet ili ekskurziju, kako voditi pedagoku dokumentaciju (planovi rada, svjedoanstva i knjiice, matina knjiga...). Druga kategorija ukljuuje informacije o nastavnom procesu (nastavni programi, organizacija rada u uionici, upravljanje vremenom, nastavne strategije i tehnike, metode i oblici rada...). Na taj nain nastavnici poetnici imaju mogunost da prave izbore i donose odluke zasnovane na relevantnim informacijama. Neke od strategija koje mentori mogu primjenjivati iz uloge savjetnika

RAZMILJANJE NAGLAS. Korisna strategija jeste pruanje ta, zato i

kako informacija u vezi sa nekom idejom ili predlogom. Na primjer, mentor moe rei: Evo na ta ja obino obratim panju u situaciji kao to je ova; evo zato je to vano, a evo i naina na koji se to moe uraditi. Mentor, potom, razmatra ta jo treba uzeti u obzir, kao i razloge za konani izbor odreene aktivnosti. Kada mentor povee odreenu strategiju sa optim principima dobre prakse, nastavnik poetnik ui kako da primijeni princip, kao i pojedinanu ideju. Kada mentor izloi nain razmiljanja koji vodi do odreenog rjeenja, nastavnik poetnik e dublje razumjeti sam proces rjeavanja problema. Jednako je vano i to to se razmiljanjem naglas razbija mit o tome da iskusni nastavnici uvijek i za sve imaju spreman odgovor.

MENI IDEJA. Ako je u mentorskom procesu naa namjera da poveamo kapacitete nastavnika poetnika kako bi mogao samostalno da odluuje, moramo mu ponuditi mogunosti za to. Kako nastavnik poetnik nema dovoljno iskustva na koje bi se mogao osloniti, treba mu ponuditi meni ideja. Predlaemo da to budu najmanje tri ideje. Na ovaj nain on ima mogunost da izabere i pri tome se osloni na mentorovo iskustvo. Korak dalje jeste da, kada nastavnik poetnik napravi izbor, mentor trai od njega da obrazloi svoju odluku. Artikulisanje kriterijuma za donoenje odluka ini nastavnika poetnika sposobnim za rjeavanje problema.

BANKA IDEJA. Banka ideja takoe obezbjeuje mentorovo iskustvo kao podrku. Meutim, dok meni predstavlja spontano stvaranje predloga, banka ideja se stvara proaktivno10, na osnovu predvienih potreba nastavnika poetnika. Na primjer, banka ideja o uspostavljanju odreenih rutina rada u uionici uvijek e biti dobrodola na samom poetku kolske godine. Kako bi se ova strategija uinila usmjerenom na uenje, veoma je vano da nastavniku poetniku bude na raspolaganju onda kada uvidi da mu je potrebna. U protivnom, ostala bi u domenu dobrog savjeta koji moe, ali ne mora biti prihvaen.

UGLEDNI AS. Demonstracija je dobar nain za prenoenje uspjene prakse. Ugledni as prua jasan primjer dobre prakse prilagoen potrebama nastavnika poetnika. Korist od demonstracije je vea ukoliko mentor panju nastavnika poetnika usmjeri na odreene segmente rada prije izvoenja samog asa. Na primjer, traite od nastavnika poetnika da obrati panju na naine postavljanja pitanja, nain podjele u grupe itd. Za formalniju strategiju posmatranja moe se koristiti ek lista. Snimak asa moe se koristiti nakon to je as zavren. Na osnovu oba instrumenta moe se promiljati o asu.

10 POJMOVNIK.

17

SNIMLJENI ASOVI. Video zapis omoguava da usporavamo i ponavljamo veoma sloene i zanimljive situacije u nastavnoj praksi. Posmatranje snimka dobrog asa prua mogunost neposredne analize uspjene prakse. Snimci mogu biti kupljeni ili napravljeni u samoj koli. Kada mentor posmatra snimak iz pozicije savjetnika, onda istie kljune segmente koji praksu ine uspjenom ili, ak, zaustavlja snimak kako bi usmjerio panju nastavnika poetnika na te segmente ili traio predvianje i uoavanje uzrono-posljedinih odnosa prije nastavljanja projekcije.

LITERATURA, SAVREMENA ISTRAIVANJA. Upuivanjem na strune udbenike i asopise, analizom savremenih istraivanja obrazovne prakse, kao i predstavljanjem mogunosti profesionalnog razvoja, mentor usmjerava nastavnika poetnika ka pronalaenju aktuelnih informacija i razumijevanju potrebe cjeloivotnog uenja. 2.2. Saradnik

Ako je mentor u ulozi saradnika, on i nastavnik zajedno analiziraju situaciju, pronalaze relevantne informacije i predlau nove ideje, kako bi unaprijedili kvalitet rada.

U ovoj situaciji mentor i nastavnik poetnik zajedno dolaze do relevantnih informacija. Ovo je est sluaj onda kada je problem uoen i definisan i treba pristupiti njegovom rjeavanju. Saradnika interakcija podrazumijeva zajedniku analizu, promiljanje i odluivanje prilikom rjeavanja problema. Recipronost, kao osnovna karakteristika saradnje, obuhvata zajedniko uenje, uzajamno potovanje i zajedniki napredak. Obje strane uestvuju, naizmjenino sluaju, parafraziraju i razmatraju, kako bi se dolo do zajednikog razumijevanja i produktivnih ishoda. Odabir prioriteta, procjenu i, konano, primjenu moe vriti bilo mentor bilo nastavnik poetnik, tj. onaj koji je najvie ukljuen u neku aktivnost ili je odgovoran za nju.

Do uloge saradnika dolazi se uglavnom spontano, kada mentor definie problem ili izdvoji odreeni zadatak, ili, kada tokom razgovora ispliva centralno pitanje. Paljivo pravljenje pauza i parafraziranje od strane mentora otvara emotivni prostor i prostor za razmiljanje u kojem se ova uloga u potpunosti ostvaruje. Upotrebom zamjenica poput nas, nae i mi ili mi smo nastavnik poetnik se poziva da bude aktivan saradnik. Nakon parafraziranja (npr.: tako da imamo spisak od sedam stavki o kojima treba da promislimo...) mentor se moe pomjeriti u ulogu voditelja ili savjetnika, na osnovu sopstvene procjene ili osjeanja koja bi uloga najbolje odgovarala u datom trenutku.

Izbor uloge saradnika upuuje na potovanje i oekivanje saradnikog odnosa. Veoma je vano oduprijeti se sopstvenoj impulsivnosti i odmah uraditi analize i saoptiti svoja promiljanja. Pauza kojom se nastavniku poetniku ostavlja vrijeme da razmisli i iznese svoje ideje, poruuje mu da vjerujemo u njegove line i profesionalne kapacitete.

18

Neke od strategija koje mentori mogu primjenjivati iz uloge saradnika

BUJICA IDEJA11. Jedna od osnovnih aktivnosti saraivanja jeste

zajedniko prikupljanje informacija. S obzirom na to da ova strategija nema za cilj procjenjivanje, njenom primjenom mentor zadrava ulogu saradnika. Na taj nain otkrivaju se uzroci dogaaja, dobija mnogo razliitih ideja, kao i moguih rjeenja odreenih problema.

ZAJEDNIKO PLANIRANJE I PRIPREMANJE NASTAVE. Zajedniki rad na planiranju asa i produavanje te aktivnosti tako to e mentor i nastavniik poetnik zajedno odrati as, dobar su primjer saradnikog odnosa. Mentori usmjereni na uenje treba da budu sigurni da su nastavnika poetnika u potpunosti ukljuili u proces, kreirajui tako istinsku saradnju.

PRIJATELJI U UENJU. Mentor i nastavnik poetnik mogu postati prijatelji u uenju odluujui da zajedno istrauju nove metode i strategije uenja, itaju lanke o savremenim istraivanjima u oblasti rada u uionici, realizuju sopstvena istraivanja i sl. Zajedniki cilj podstie nastajanje novih ideja. Uenje se produbljuje kada se prepoznaju i saopte povratne informacije o zajednikom eksperimentisanju, te na osnovu toga postave novi ciljevi uenja i razmjene.

AKCIONO ISTRAIVANJE. Proirivanje odnosa prijatelja u uenju na vie formalan projekat akcionog istraivanja produbljuje uenje i podstie znatielju o sopstvenoj praksi. Dodatno, uspostavljanje norme eksperimentisanja u karijeri jednog nastavnika dobar je nain da nastavnik poetnik formira profesionalnu viziju doivotnog uenja. STUDIJE SLUAJA12. Studije sluaja pruaju mogunost za dijalog o praksi. Otvorena priroda veine sluajeva nudi mogunost razmatranja kompleksnosti procesa nastave. Istraivanje tipa studije sluaja iz pozicije saraivanja moe biti interesantno iskustvo uenja za oba uesnika u procesu.

2.3. Voditelj

Ako je mentor u ulozi voditelja, tada nastavnik poetnik analizira situaciju, iznosi nove ideje i rjeenja i uoava eventualni raskorak izmeu postavljenih ciljeva i postignutih rezultata. Mentorova uloga je da vodi razgovor, pita i parafrazira. Tako mu omoguava da proiri sliku o svom radu i uvidi vane pojedinosti.

U ulozi voditelja mentor podstie nastavnika poetnika da razmilja o pojedinim vanim pitanjima, rjeava probleme, razmatra i objanjava ciljeve i sl. Oekivani rezultat rada iz ove uloge jeste vea strunost nastavnika poetnika kada su u pitanju:

planiranje, promiljanje o praksi, donoenje odluka o pojedinostima koje se tiu nastave.

11 Bujica ideja (brainstorming) je tehnika/strategija uenja tokom koje pojedinac ili grupa imaju mogunost da predloe to vie ideja za datu temu ili problem. Pri tome se primjenjuju sljedei principi: princip neprosuivanja, kvantitet donosi kvalitet, dobro je sve to padne na pamet, to neobinija ideja to bolje, kombinovanje i razvoj ideja i sl. 12 Studija sluaja je tehnika/strategija uenja tokom koje, na osnovu realne ivotne situacije, grupa vri analize, donosi rjeenja, rjeava probleme...

19

U ulozi voditelja mentor podrava stvaranje ideja nastavnika poetnika tako to postavlja pitanja, parafrazira, pravi pauze i pita o detaljima. Ova pitanja, osim to se odnose na ta se desilo i kako je bilo kada se analiziraju proli dogaaji ili ta i kako raditi kada se planiraju naredne aktivnosti, usmjerena su i na zato, kada su u pitanju izbori, mogunosti i povezivanja.

Krajnji cilj ove uloge jeste razviti unutranje snage nastavnika poetnika za samostalno uenje. Tokom vremena nastavnik poetnik samostalno provjerava sebe koristei pitanja koja mu je postavljao mentor tokom procesa. Neke od strategija koje se mogu primjenjivati iz uloge voditelja

ULOGA MENTORA KOJA NEMA ZA CILJ PROCJENJIVANJE. Uloga voditelja

je, po definiciji, interakcija koja iskljuuje procjenjivanje. Jedine procjene su one koje nastavnik poetnik obavlja dok planira, promilja, rjeava probleme i pravi odreene izbore.

POSTAVLJANJE PITANJA. Treba pitati o uspjesima, brigama ili bilo emu to je nastavniku poetniku potrebno da razmotri. Pri tome treba koristiti pitanja otvorenog tipa. Pitanja sa veim brojem moguih odgovora podstiu razmiljanje i daju mogunost izbora (poglavlje 4.2. Verbalna sredstva usmjerena na uenje).

DEFINISANJE CILJEVA. Mentor vodi razgovor usmjeren na potrebe i interesovanja nastavnika poetnika kada je u pitanju njegov dalji razvoj. Razgovori o ciljevima bie svrsishodni kada se balansira podrka sa izazovima, tako to se prepoznaju i uspjesi i oblasti u kojima bi nastavnik poetnik mogao jo da napreduje.

Vano je istai da mnoge strategije, ukljuujui nekoliko onih koje smo prethodno opisali, mogu da se prilagode kako bi se uskladile sa svakom od navedenih uloga. Na primjer, uzorci uenikih radova mogu se analizirati iz sve tri uloge, u zavisnosti od mentorove procjene. Kao savjetnik mentor moe ukazati na ono to primjeuje ili prepoznaje u pogledu rada uenika sa pozicije struke (jezik, matematika, biologija...). Razgovor se moe pomjeriti ka poziciji saradnika kada se, na primjer, putem korienja strategije bujica ideja, uoe i izdvoje razlozi za uspjeh ili neuspjeh uenika. Ili, mentor se moe pomjeriti u ulogu voditelja tako to e od nastavnika poetnika traiti da pronae sline primjere u drugim uenikim radovima ili da utvrdi neke uzrono-posljedine veze kada je uspjeh uenika u pitanju.

U svakoj poziciji, povjerenje i izgraen odnos, kao i zajedniki definisani ciljevi i jasnost ishoda od posebnog su znaaja za uspjeh. Vjeta primjena razliitih uloga mentora u procesu usmjerenom na uenje, podstie nastavnika poetnika da ui od i sa mentorom, kao i da samostalno ui. 2.4. Fleksibilnost uloga

Iskusni mentori oslukuju i biljee naine na koje nastavnik poetnik opisuje probleme i brige. Oni uglavnom zapoinju razgovor iz blage pozicije voenja koja je otprilike neto izmeu saraivanja i voenja. Sve dok ne sazna kako nastavnik poetnik vidi problem, mentor obino ne zna koju ulogu da odabere. Izbor uloge zavisi i od resursa kojim nastavnik poetnik raspolae za rjeavanje konkretnog problema. Sagledavanje problema, samo po sebi, predstavlja kljuni napredak.

20

Kada se rjeava problem, njegovo definisanje i opisivanje je podjednako vano kao i dolaenje do rjeenja. Ukoliko se neprestano priskae u pomo davanjem savjeta, to moe stvoriti zavisnost nastavnik poetniik e oekivati da uvijek dobije gotovo rjeenje. Samostalno uoavanje problema i njegovo objanjenje u osnovi su svakog razvoja i napretka.

Mentori koji su orijentisani na razvoj moraju imati na umu da ne smiju gubiti iz vida iri kontekst, kako bi mogli da, ulazei iz jedne uloge u drugu, odgovore na problematiku i emocije sadanjeg trenutka.

U razgovoru tokom kojeg se promilja, percepcije i perspektive nastavnika poetnika su, na poetku, mnogo vanije nego bilo ta drugo to mentor smatra da se desilo. To vai i u sluaju kada je prisustvovao tom dogaaju, ili kada nije, posebno ako je u pitanju opservacija asa. Komentari, povratne informacije ili predlozi za unapreivanje koje moe uputiti mentor, treba da uvaavaju kontekst nastavnika poetnika (njegova znanja, vjetine, njegov svijet i vienje svijeta).

Kada je neki problem prepoznat i definisan, mentor tada mora izabrati najadekvatniju ulogu iz koje e reagovati u datoj situaciji. Ovaj izbor zavisi od znanja, vjetina i emocionalnih resursa kojima nastavnik poetnik raspolae u toj situaciji. Izbor, takoe, zavisi i od znanja, vjetina i emocionalnih resursa mentora. Mentori poetnici esto biraju ulogu savjetnika jer im nedostaju znanja i vjetine za ulogu voditelja i saradnika. esto se preskae definisanje problema i traenje rjeenja i prelazi direktno na ono: evo kako ja to radim.

Ukoliko se ini da je nastavnik poetnik zbunjen i da mu ponestaje ideja za rjeenje problema ili realizaciju odreenog cilja, mentor tada treba da mijenja ulogu. Kao savjetnik, on moe predloiti neke od naina da se razmisli o problemu i ponuditi mogue aktivnosti. Zatim, prelazi u ulogu voditelja kako bi nastavniku poetniku pomogao da razmotri predloena rjeenja i osmisli korake koje treba preduzeti. Paljivim praenjem razmiljanja i stvaranja ideja nastavnika poetnika, mentor podeava svoje djelovanje i odluuje da li e ostati u ulozi voditelja ili prei u ulogu saradnika ili nazad u ulogu savjetnika.

Isto tako, moe se desiti da mentor u ulozi voditelja ili saradnika uvidi da nastavnik poetnik nema ideja i ne pronalazi puteve za rjeavanje problema. Mentor koji je toga svjestan, tada uzima ulogu savjetnika kako bi pruio informacije i dao svoje predloge.

Neverbalna komunikacija u okviru razliitih uloga. Neverbalna sredstva, kao to su dranje tijela, gestikulacija i intonacija glasa diskretni su pokazatelji uloge koju mentor zauzima.

U ulozi savjetnika, dranje je uspravno sa laganim naginjanjem od stola. Mentorov glas je manje ritmian, a vie uvjerljiv u odnosu na glas uloge voditelja. To je dranje i glas iskustva i mudrosti, i koristi zamjenicu ja kao u primjeru: Evo kako ja...

U ulozi saradnika, dranje je, u prenesenom znaenju, a esto i fiziki rame uz rame. Ton glasa je kolegijalan, samouvjeren, to je glas koji poziva na saradnju. Naizmjenino se koriste zamjenice mi i Vi (ti).

U ulozi voditelja vie je prisutan kontakt oima, naglaena neposrednost, naslanjanje i vie ritmini obrasci govora. Glas poziva na saradnju i otvorenost. Stvara se psiholoki bezbjedan prostor za miljenje i promiljanje. Dominira zamjenica Vi (ti) kao u primjeru: Dakle, Vi primjeujete da u Vaoj uionici...

Struno mentorstvo zahtijeva itav repertoar znanja i vjetina za ukljuivanje nastavnika poetnika u produktivne formalne i neformalne

21

razgovore. Ovi profesionalni resursi pruaju osnovu za uspjene i produktivne razgovore sa kolegom.

Svestranost je vana. U bilo kojem razgovoru, bilo koja od tri uloge moe biti odgovarajua. itajui verbalne i neverbalne signale nastavnika poetnika sa kojim radi i odgovarajui na njih, mentor moe fleksibilno zauzimati razliite mentorske uloge. Ta fleksibilnost u ulogama klju je uspjenog mentorskog odnosa, kao i podrke i razvoja nastavnika poetnika. Ako je cilj da se kod nastavnika poetnika povea kapacitet za samousmjeravanje, onda mu mentor mora konstantno nuditi mogunosti razmiljanja, promiljanja i rjeavanja problema tokom uenja o tome kako se priprema i realizuje nastavni proces.

Sposobnost mentora da kontinuirano predvia, nadzire i fleksibilno mijenja svoje uloge komponenta je od sutinskog znaaja za razvijanje i odravanje odnosa usmjerenog na uenje.

22

TABELA 4: ULOGE MENTORA

SAVJETNIK

SARADNIK

VODITELJ

C

I

LJ

E

V

I

Pruiti informacije i savjete o procedurama u ustanovi; uenju, uenicima, nastavnom programu i dobroj praksi.

Upoznati nastavnika poetnika sa standardima nastavnike profesije.

Zajedniki doi do informacija, ideja i rjeenja.

Uspostaviti saradniki odnos kao standard profesionalne prakse.

Podrati stvaranje ideja, donoenje odluka i promiljanje o praksi nastavnika poetnika.

Poveati sposobnost nastavnika poetnika za samousmjeravanje i samouenje.

A

K

T

I

V

N

O

S

T

I

Obezbjeivanje resursa i upuivanje na istraivanja.

Demonstriranje procesa i procedura. neformalno i kroz otvorene asove.

Nuenje menija sa opcijama koje treba razmotriti.

Upoznavanje, po potrebi, sa osobama odgovornim za usavravanje i razvojne resurse na nivou obrazovne ustanove i ire.

Nuenje strunih komentara o uzorcima uenikih radova.

Razmjenjivanje principa dobre prakse kroz odgovore na pitanja ta, zato i kako u odnosu na probleme i predloena rjeenja.

Definisanje predstavljenih problema u okviru ireg konteksta i obezbjeivanje strunih naina za pristupanje

Bujica ideja. Zajedniko planiranje i zajedniko

realizovanje asova.

Planiranje eksperimenata koji e se isprobati u uionici i poreenje biljeki o rezultatima.

Zajedniko analiziranje uzoraka uenikih radova

Zajedniko definisanje problema i predlaganje moguih naina za njihovo rjeavanje.

Naizmjenino parafraziranje i izrada rezimea sopstvenog izlaganja i ohrabrivanje nastavnika poetnika da parafrazira i rezimira dok stvara ideje i razmilja.

Naizmjenino nuenje ideja i ohrabrivanje nastavnika poetnika da i on da svoj doprinos.

Zadravanje uloge koja iskljuuje procjenjivanje, sa punom panjom na emocionalnim i mentalnim procesima kod nastavnika poetnika.

Postavljanje pitanja, parafraziranje i istraivanje specifinosti koje iznose na vidjelo perspektive, percepcije, probleme i brige nastavnika poetnika.

Postavljanje pitanja, parafraziranje i istraivanje specifinosti koje podravaju planiranje, rjeavanje problema i promiljanje o praksi nastavnika poetnika.

Postavljanje pitanja, parafraziranje i istraivanje specifinosti kako bi nastavnik poetnik bolje upozao sebe i razvio svijest o sebi kao nastavniku.

problemima i brigama.

Isticanje principa dobre prakse na kojima se zasnivaju izvreni izbori.

S

I

G

N

A

L

I

Korienje uvjerljivog glasa. o Uspravno sjedjenje ili sa blagim

naginjanjem natrag od stola.

Korienje zamjenice ja: Evo kako ja razmiljam o problemima kao to je ovaj.

Korienje fraza za oznaavanje naglaavanja poput: veoma je vano da..., imajte na umu da..., obratite panju na...

Korienje samouvjerenog glasa i glasa koji poziva na saradnju.

Sjedjenje rame uz rame; panja je usmjerena na zajedniki problem.

Korienje zamjenica mi i nas. Korienje fraza poput: Hajde da

razmislimo o..., Hajde da naemo..., Kako bismo mogli...?

Korienje glasa koji poziva na saradnju.

Puna panja i odravanje kontakta oima.

Korienje zamjenice Vi kao u: Dakle, Vi ste zabrinuti za...

Prilikom odgovaranja, koristi se obrazac pauziranja i parafraziranja da bi se podstaklo na razmiljanje ili istraivanje specifinosti.

Postavljanje pitanja koja podstiu na razmiljanje, kao: Na koje naine biste mogli da...?, Koje su opcije o kojima razmiljate? Koje su to veze koje ste napravili izmeu...?

P

A

NJ

A!

Ukoliko se pretjerano koristi uloga savjetnika to moe dovesti do zavisnosti od mentora prilikom rjeavanja problema. Davanje savjeta bez objanjenja zato je uraen taj izbor, obino ne omoguava razvijanje sposobnosti nastavnika poetnika za primjenu znanja u novoj situaciji ili samostalno rjeavanje problema.

Mentori moraju paljivo nadzirati sopstvene aktivnosti kada su u ulozi saradnika. Njihov entuzijazam i zagrijanost za temu ili problematiku moe prevazii namjeru da se zajedniki doe do ideja i moguih izbora. Pogreno saraivanje onda postaje prerueno savjetovanje.

Uloga voditelja podrazumijeva da nastavnik poetnik posjeduje resurse za stvaranje ideja. Ako to nije sluaj, zauzimanje ove uloge moe ga frustrirati. Ne moete voditi onoga ko o tome o emu govorite ne posjeduje odgovarajua poetna znanja, vjetine i iskustva.

23

24

3. Mentorski ciklus 3.1. Kako prepoznati potrebe nastavnika poetnika i odgovoriti na njih

Potrebe poetnika veoma se razlikuju, jer svaki pojedinac donosi razliita vienja, iskustva i osnovna znanja o nastavi. Postoje razlike u metodama rjeavanja problema kojima daju prednost, stilovima uenja i obrazovnoj filozofiji. Mogue je, ipak, napraviti generalizacije koje se odnose na potrebe, oekivanja i emocionalne faze kroz koje poetnik prolazi tokom prve godine izvoenja nastave.

U studiji koju je uradio Simon Veenman (1984) vie od 1000 poetnika rangirali su brige koje su imali prije nego to su, po prvi put, uli u uionicu. Ta lista poklapa se sa rezultatima drugih studija (Bullough 1989, Odell 1986, Covert et all 1991). Ove studije ukazuju da nastavnike poetnike brinu uenici, disciplina u uionici, motivisanje uenika, ocjenjivanje i diferencirana nastava. Takoe, izraavaju zabrinutost u vezi sa rasporeivanjem vremena, planiranjem, izvravanjem svih radnih zadataka i uspostavljanjem ravnotee izmeu linog i profesionalnog ivota. Brinu ih i odnosi sa kolegama, upravom i roditeljima. Iz navedenog moe se zakljuiti da poetnike brine ono to treba da rade, kada to da urade i da li e uraditi dobro ili ne. 3.2. Faze u prvoj godini izvoenja nastave

Istraivai ove oblasti identifikovali su niz mentalnih i emocionalnih izazova koji se odigravaju tokom prve godine rada. Iako svaki nastavnik ne prolazi u potpunosti kroz navedene faze, ta uoptavanja korisna su za predvianje i odgovor na potrebe poetnika. Pet faza koje su istraivai prepoznali jesu: oekivanje, preivljavanje, razoarenje, obnavljanje i refleksija.

Za poetnika je korisno da razumije da e, najvjerovatnije, proi kroz sve ove faze tokom prve godine rada (pripravnikog staa). to se tie mentora, prepoznavanje i razumijevanje ovih faza pomae mu da uspostavi ravnoteu izmeu podrke i izazova. Slijede ideje o primjeni tri uloge nastavnika mentora kroz svaku od navedenih faza.

a) Oekivanja Nada je uzbuena i uznemirena zbog poetka svoje prve godine u koli.

Ima povjerenja u svoje znanje i eli da ga na pravi nain prenese svojim uenicima. Jedva eka da ue u uionicu i sve pripremi.

Poetnici formiraju svoja oekivanja na osnovu iskustava koja su stekli

dok su kao studenti izvodili nastavu. Ulaze u uionicu sa posveenou i esto nejasnim i idealistikim shvatanjima o tome kako da ostvare svoje ciljeve. Glavne brige su: organizacija prostora u uionici, lociranje nastavnog materijala i uspostavljanje odnosa sa uenicima i njihovim roditeljima, sa kolegama,

25

strunim saradnicima i upravom kole. Pritisak zadataka i emocije prouzrokovane novom odgovornou esto ih guraju naprijed tokom prvih nekoliko sedmica.

Podrka. Tokom ove faze podrku treba pruiti obezbjeujui valjane informacije o materijalima, procedurama, obaveznoj kolskoj dokumentaciji i aktivnostima uenika. Takoe, treba naglas razmiljati o sopstvenim strategijama poduavanja i razlozima za odabir aktivnosti uenika, organizaciji prostora u uionici, kontakata sa roditeljima i strunim saradnicima. Prilike za zajedniki rad ogledaju se u zajednikom planiranju prvog dana ili sedmice u koli.

Izazov. Usmjerenost na uenje odrae se tako to e mentor i nastavnik poetnik postaviti poetne ciljeve u procesu uenja, kao i u njihovom odnosu. Pri tome treba koristiti standarde u kombinaciji sa procjenom potreba poetnika. Neophodno je razmotriti naine praenja realizacije ciljeva.

Kako vidim nastavniku profesiju?13. Traiti od poetnika da opie idealnog nastavnika. Razmijeniti vizije profesije. Razgovarati o idealnoj uionici i to povezati sa postavljenim ciljevima. Uvjeriti poetnika da je potpuno u redu da se, za sada, stvari rade jedna po jedna.

b) Preivljavanje Subota uvee, 30. septembar. Realnost poinje da izbija na povrinu.

Nada provodi najmanje pola vikenda i veinu veeri radnim danima pokuavajui da pripremi sve to za kolu treba. Bori se sa dnevnim pripremama, administracijom, sastancima sa roditeljima i praenjem napredovanja uenika. Pita se da li to ona zaista moe.

Krajem septembra, realnost svakodnevnog rada u uionici poinje da

pritiska poetnika. Suoen je sa mnogim problemima, ima malo iskustva i raspolae sa malo vjetina svog zanata pomou kojih starije kolege uvaju i vrijeme i energiju. Veina poetnika u ovoj fazi naporno radi kako bi opstala i ima malo vremena za refleksiju ili planiranje unaprijed. Za pripremanje nastave potrebno im je mnogo vie sati sedmino od kolege sa iskustvom. esto je nastavni program nepoznat, pa je poetnik, obino, jednu ili dvije lekcije ispred plana u pripremanju narednih asova. Postoji stalna potreba da se zapamte sadraji, napiu dnevne pripreme, isprave radovi uenika, naue i razviju sistemi procjenjivanja, naprave i sakupe nastavni materijali. Veina poetnika nema realna oekivanja kad je u pitanju obim posla koji se od te profesije oekuje, ali veina uspijeva da odri energiju i posveenost uenju uenika na samom poetku pripravnitva.

Podrka. Tokom ove faze nastavniku poetniku treba pruiti podrku putem razmjene materijala i davanjem savjeta za organizaciju rada. Vrijeme je dragocjeno i ne treba ga troiti na izmiljanje tople vode. Treba dati savjete za uspostavljanje rutina i upravljanje dnevnim aktivnostima; razmiljati naglas o vanim pitanjima. Pri ruci treba imati papir i olovku kako bi se tokom dana zapisivale uspjene tehnike koje, za mentora, mogu biti nesvjesne i automatske, ali bi poetniku bile korisne. Posvetiti mu punu panju i sluati ga sa empatijom, posebno kada doe do zabrinutosti za pojedine segmente nastavnog procesa. Ako procijeni da je to dobro, mentor moe ponuditi svoje modele asova. 13 Graenje vizije profesije.

26

Izazov. Postavljati pitanja koja poetniku pomau da prepozna uspjene izbore. Ponuditi svoje ideje. Traiti od poetnika da saopti svoje miljenje o tome ta procjenjuje kao uspjeno i zato. Paljivo postavljati izazove traei od poetnika da vodi dnevnik za refleksiju (prilog 4). Zapise iz dnevnika koristiti za usmjeravanje razgovora.

Kako vidim nastavniku profesiju? Proslaviti ve ostvarene ciljeve (ili neke njihove djelove) i postaviti nove. Razgovarati sa poetnikom o tome ta ga je privuklo da bude nastavnik i ta ini privlanim nastavniki poziv, ta misli da je posebno vano u nastavnikoj profesiji i ta ga ispunjava zadovoljstvom.

c) Razoarenje Izgleda da sve ide naopako. Hospitovanje nije prolo onako kao je Nada

oekivala. Eksperiment nije uspio, uenici nisu uestvovali i izgubila je nastavni materijal za jednu aktivnost. Moda nije trebalo da prihvati ovaj posao, niti da postane nastavnik. Moda nije kasno da se okrene nekom drugom poslu.

Nakon naizgled neprekidnog rada od est do osam sedmica, poetnici

obino udare u zid ulazei u fazu razoarenja. Ova faza se razlikuje po intenzitetu i trajanju. Poetnici poinju da preispituju svoju posveenost, sposobnost i vrijednost. Ovi faktori u kombinaciji sa umorom mogu da oslabe imuni sistem. Nije neuobiajeno da se poetnik u ovom periodu i razboli.

U tom periodu i redovna dogaanja mogu izazvati stres. No pred odlazak u kolu poetnik obino ima tremu i osjea zabrinutost zbog toga to roditelji, mogu dovesti u pitanje njegovu kompetentnost. Ubrzo slijedi prvi niz konsultacija sa roditeljima to je, uz pripremanje asova, dodatno vremensko optereenje. Tu je i prva formalna procjena radne uspjenosti od strane direktora. Nedovoljna upuenost u taj proces i, u nekim sluajevima, nedovoljno poznavanje direktora, dodatni su stres. esto poetnici previe uloe u pripremanje reprezentativnog asa troei veinu raspoloivog vremena.

Nije neuobiajeno da postoji zabrinutost zbog organizacije rada u uionici i odgovora na potrebe pojedinih uenika, to okupira veinu panje poetnika. Rutine i modeli reagovanja nijesu jo vrsto uspostavljeni i od mentora se trai savjet po tom pitanju. Sloenija pitanja koja se tiu nastave i uenja esto ekaju dok se jednostavnija ne rijee i ne stabilizuju.

Ova faza obino je najtei izazov koji poetnik treba da savlada. Sumnja u sebe i pritisak lanova porodice i prijatelja koji se ale na to koliko mu vremena oduzima kola, dodatni su teret ve postojeem bremenu koji nastavnik poetnik nosi.

Podrka. Nastaviti sa savjetima za voenje pedagoke dokumentacije i ouvanje energije. Usmjeriti se na ono to je postignuto i naueno do sada. Pomoi u prevazilaenju nepotrebnih ili neefikasnih rutina i procedura. Saraivati u zajednikom planiranju dogaaja u koli. Razmiljati naglas u vezi sastanka sa roditeljima i ocjenjivanjem u prvom polugou.

Analizirati razloge za neuspjeh u nekoj aktivnosti. Objasniti nastavniku poetniku da e esto prisutno osjeanje neuspjeha, vremenom, nestati samo od sebe. Uvjeriti poetnika da svaki nastavnik iskusi periode razoarenja i da svako pravi greke i osjea se nesigurno. Raskrinkati mit o profesionalnoj sigurnosti. Neka poetnik zna da mentor nema odgovore za sve probleme, zato to ih

27

jednostavno nema. Istai da su najbolji oni izbori koje smo zasnovali na znanju uzimajui u obzir kontekst.

Izazov. Stvarati izazove pomaui poetniku da ui iz iskustva. Podravati razmiljanje i refleksiju. Saraivati na metodama za unapreenje prakse. Ako je strukturirani dnevnik za refleksiju teret, koristiti krae formulare za usmjeravanje razgovora.

Kako vidim nastavniku profesiju? Graditi viziju profesije korigovanjem postojeeg stanja i usmjeravanjem oekivanja poetnika prema eljenom stanju i ciljevima koje treba ostvariti do kraja prve godine staa. Traiti od poetnika da prepozna i istakne primjere dosadanjeg sopstvenog napretka i saopti konkretne stvari koje je zapazio. Nastaviti sa povezivanjem poetnika sa ostalim osobljem u koli/vrtiu radi izgraivanja pripadnosti zajednici.

d) Obnavljanje Izvanredno! Nakon dvije sedmice izgleda da posao ipak moe da se uradi.

Nada provodi vie vremena sa porodicom i prijateljima. Kada se prisjeti prvog polugodita, prosto se zaudi koliko je ve postigla i nauila. Na poetku drugog polugodita formirane su odreene rutine i njena oekivanja su realnija. Blii se kraj kolske godine, to pokazuje da je veina posla savladana, a i ljetnji odmor je na vidiku.

Zimski raspust znai odmor i relaksaciju, a vrijeme provedeno sa

porodicom i prijateljima podsjetilo je poetnika na ivot van uionice. Odmor i oputanje vraaju energiju i tijelu i dui. Iz ove pozicije poetnik postaje svjestan da je njegova profesija neto to se moe nauiti i da e, vremenom, sve probleme savladati.

Mnogi poetnici vrate se sa raspusta sa jasnim razumijevanjem realnosti uionice i sistema u kojem rade. Poinju da osjeaju odreeni napredak, takoe.

Samopouzdanje, kad su u pitanju rutine i odnosi sa okruenjem, poveava se kako poetnik automatizuje obrasce ponaanja, upravljanje vremenom i organizacijom rada u uionici. Na ovaj nain oslobaa se vrijeme za dalje prouavanje programa, nove nastavne strategije i planiranje na due staze.

Ova faza obino traje tokom proljea sa ponekom preprekom i iznenaenjem. Kako je kraj godine na vidiku, poetnik brine o tome da li e sve planirano stii da uradi. U tom periodu ocjenjuju se postignua uenika to ponekad, poetnika navodi da posumnja u svoje nastavnike kompetencije.

Podrka. Razmijeniti i istai ostvarene ciljeve. Mentor treba da bude proaktivan u pruanju pomoi poetniku kako bi se to bolje organizovao i spremno doekao kraj kolske godine.

Izazov. Nastaviti podsticanje usmjeravanjem na nastavne rezultate i odnos uzrokposljedica. Postavljati pitanja o novim saznanjima i njihovoj primjeni. Pomoi poetniku u analizi postignua uenika. Traiti prilike za saradniku, timsku nastavu. Planirati prilike za profesionalni razvoj i zajedniki praviti planove za primjenu i procjenu novih ideja. Sastajati se i razmatrati rezultate. Razgovarati u ciklusima o planiranju, sakupljanju podataka i refleksiji.

Kako vidim nastavniku profesiju? Saraivati sa poetnikom planirati rad na terenu i zajedniki uraditi pripremu. Dopustiti poetniku da samostalno radi, te prihvatati njegove savjete. Probati neto novo to je poetnik predloio i zatraiti od njega da prui mentoru podrku u uenju.

28

e) Refleksija Jo samo tri sedmice! Nada je svjesna sopstvenog napretka tokom ove

godine i ponosna na ono to je ostvarila. Kada se osvrne na protekli period, ima stvari koje nikad ne bi ponovo uradila ili bi ih uradila drugaije. Sljedea godina bie uzbudljiva. Nee vie biti poetnik i ima realne planove za rasporeivanje vremena i zadataka. Takoe, bolje se snalazi kad je u pitanju sadraj predmeta i postavljanje oekivanja za uenike.

Posljednje sedmice prve godine vrijeme su za refleksiju i osvrt na

uraeno. Mentori pomau poetnicima da se prisjete svega to su nauili, ta je funkcionisalo, ta se mijenjalo, ta je ostavljeno sa strane... Razmatraju ta bi sljedee godine mogli uraditi drugaije. Rutinski poslovi na kraju godine zahtijevaju vrijeme i energiju. Komunikacija sa roditeljima i puno administracije zahtijevaju posveenost detaljima. Za mnoge, rastajanje od prve generacije uenika sa kojima su radili poseban je dogaaj sam po sebi.

Podrka. Ponuditi pomo tokom faze refleksije dajui informacije i savjete kad je u pitanju pedagoka dokumentacija na kraju godine. Razmijeniti rutine za realizaciju zadataka na kraju godine.

Izazov. Posredovati u preciznoj analizi i interpretaciji informacija o postignuima uenika. Usmjeravati refleksiju putem razgovora usmjerenog na uenje i postavljanje ciljeva za narednu godinu.

Kako vidim nastavniku profesiju? Izvriti analizu povezivanjem onog to se oekivalo i eljelo sa onim to se stvarno postiglo. Razmotriti postignua uenika i identifikovati vane prekretnice i za nastavnika poetnika i za uenike. Zajedno raditi na planu profesionalnog razvoja za narednu godinu.

I proslaviti!

29

4. Od nastavnika poetnika do nastavnika eksperta

Izvoenje nastave predstavlja jedan od najsloenijih intelektualnih i emocionalnih zadataka u drutvu, a uenje je cjeloivotni proces. Niko nije roen sa tim da zna kako se poduava. Uspjeno uenje poinje dobrim savjetima i smjernicama.

Da bi uenje poduavanja (izvoenja nastave) bilo u najveoj moguoj mjeri usmjereno ka postavljenom cilju, mentorima su potrebne smjernice i terminologija za opisivanje kompleksnosti nastave. Ova kompleksnost obuhvata dvije glavne oblasti: (1) o emu struni nastavnici razmiljaju i na ta posebno obraaju panju u svom odjeljenju i (2) kakvo je njihovo miljenje o tome prije, za vrijeme i poslije nastave. Ta znanja utiu na nain na koji e struan nastavnik planirati, rjeavati probleme i donositi odluke. Da bi se stekla praktina znanja u nastavi, potrebno je vrijeme. Prelazak od nastavnika poetnika do nastavnika eksperta realizuje se u fazama prikazanim u tabeli 5. U tom prelasku, Dejvid Berliner identifikuje sljedeih pet faza (Calderhead, 1996): Tabela 5: Faze u razvoju nastavnika od poetnika do eksperta. FAZE KARAKTERISTIKE

NASTAVNIK POETNIK Potuje pravila i recepte za voenje aktivnosti.

POETNIK SA IZVJESNIM

ISKUSTVOM

Istrauje kontekstualna i strateka znanja i poinje da razumije kada su pravila poeljna, a kada se mogu kriti.

KOMPETENTAN NASTAVNIK Donosi odluke o tome kako da prati i usklauje svoje aktivnosti da bi ostvario ciljeve.

NASTAVNIK S ISKUSTVOM Djeluje intuitivno sa pozicije znati kako, posmatra aktivnosti cjelovito, bilo da su ciljevi kratkoroni ili dugoroni.

NASTAVNIK EKSPERT Integrie nastavnika i postavljeni zadatak, djeluje po automatizmu, za njega postoji veoma mali broj neoekivanih situacija, kontrolie situaciju.

Nastavnik poetnik. Nastavnici poetnici nastoje da potuju pravila i

procedure. Sa veoma malo iskustva na koje se mogu osloniti, oni se trude da kopiraju as opisan u metodici ili priruniku za nastavnike. U poetku ima veoma malo odstupanja od tog modela i posveuje se nedovoljno panje individualnim potrebama uenika u odjeljenju. Nastavnik poetnik realizuje as onako kako pie u metodici ili priruniku, strogo pratei pripremu.

Poetnik sa izvjesnim iskustvom. Nastavnici poetnici koji su stekli izvjesno iskustvo, poinju da mijenjaju redosljed onoga to predlae autor metodike ili prirunika i sve ee primjenjuju savjete svojih kolega. Poinju da

30

prepoznaju ono to im, u odnosu na uenike sa kojima rade, uslove i line afinitete, vie odgovara za uspjenu realizaciju asa.

Kompetentan nastavnik. Kompetentni nastavnici usmjereni su na realizovanje ciljeva, iako u nastavi nailaze na potekoe. Oni znaju kako da promijene tok asa da bi odgovorili na potrebe uenika. Tokom planiranja i realizacije asa oni e uzeti u obzir i specifine potrebe pojedinih uenika i prilagoditi neke djelove asa da bi svima omoguili da razviju odreene vjetine. Stalno procjenjuju napredovanje uenika i to utie na osmiljavanje asova. Prirunik za nastavnike vie ne kontrolie proces nastave.

Nastavnik sa iskustvom. Nastavnici sa iskustvom mogu da funkcioniu na vie nivoa istovremeno. Oni postavljaju ciljeve za cijelo odjeljenje, za svakog uenika pojedinano i za sebe. Vjeto organizuju nastavu koja ima i kratkoronu i dugoronu koherentnost.

Nastavnik ekspert. Nastavnici eksperti proiruju svoje lino i profesionalno iskustvo u svim oblastima rada u koli. Nastavnici u ovoj fazi predviaju potencijalne probleme i interveniu prije nego to se problem pojavi. Oni lako primjenjuju irok repertoar znanja i vjetina o uenju i uenicima.

Prelazak od poetnika do eksperta. Prema Berlineru, prva faza traje godinu dana. Veina nastavnika dostie fazu kompetentnog nastavnika za tri ili etiri godine, dok samo mali procenat dostigne fazu iskusnog, a jo manji fazu nastavnika eksperta. Napredovanje od nastavnika poetnika do iskusnog nastavnika zahtijeva vie od jednostavnog sticanja iskustva. To je, takoe, i potpuno individualno putovanje morem profesionalnog usavravanja odraslih. Imati vjetog navigatora koji e usmjeravati kurs i pronalaziti sigurne luke znai imati bezbjedno putovanje u kojem se moe uivati. Vjet mentor je opremljen kartom, kompasom i ve poznaje marrutu.

31

5. Komunikacija 5.1. Blokade u razumijevanju

Jedna od osnovnih vjetina mentora jeste aktivno sluanje. Aktivnim

sluanjem signalizira se podrka i uspostavlja bezbjedno okruenje za zajedniko promiljanje. Uz to, poveavaju se lini kapaciteti za razumijevanje i pruanje kvalitetnije podrke nastavniku poetniku.

Da bi mentor aktivno sluao, njegova panja mora biti usmjerena na ono to nastavnik poetnik eli da saopti. Meutim, esto se desi da sagovornik tokom sluanja bude usmjeren ka sebi, a ne ka onome koga slua. Ovo pomjeranje ka sebi ometa razumijevanje. Za mentore usmjerene na uenje naroito je znaajno da ovoga budu svjesni.

5.1.1. Ja sluanje

Postoje tri razliite kategorije ja sluanja: upuivanje na lino, lina

radoznalost i sigurnost u sebe. UPUIVANJE NA LINO. Upuivanje na lino je i ja isto ili ja ne bih nikad

sluanje. Umjesto da razumije sagovornika, mentor razmatra to to on govori kroz vlastito iskustvo i na osnovu toga vrednuje ono to mu nastavnik poetnik govori.

Ova vrsta sluanja moe biti vana kada je mentor u ulozi savjetnika, ali tek nakon to je siguran da razumije brige, probleme i potrebe nastavnika poetnika.

LINA RADOZNALOST. esto se slua i iz line radoznalosti. Tada smo zainteresovani za ono to sagovornik govori, ali ne da bismo razumjeli njegove potrebe, ve zato to elimo vie informacija za nas. Na primjer, nastavnik poetnik govori o korienju interneta u pripremanju nastavne jedinice o ekologiji. Mi smo zainteresovani i elimo saznati koji su web-sajtovi dostupni, koja vrsta hardvera ili softvera je potrebna... Ovakva pitanja odvlae panju od nastavnika poetnika.

SIGURNOST U SEBE. Ponekad, ak i prije nego to na sagovornik u potpunosti definie problem, sigurni smo da znamo rjeenje. Zato odmah nudimo savjet ili postavljamo pitanja tipa: Da li si pokuao...? ili: Da li si razmiljao o...? Na taj nain spreavamo nastavnika poetnika da razmilja o problemu i donosi svoja rjeenja.

Ako sagovorniku posvetimo punu panju, nee biti problema u komunikaciji. Dobra komunikacija i aktivno sluanje unutar nje, uslov su za produktivan i efikasan razgovor koji vodi ka uenju.

5.2. Strukturirani razgovori

Kako bi maksimalno iskoristio vrijeme i usmjerio panju, mentor treba da

razgovara o onome to je nastavniku poetniku donekle poznato ili su se prethodno dogovorili da to bude tema razgovora. Na taj nain podstie se razmiljanje u okviru zadatog konteksta. Na primjer, kada mentor i nastavnik

32

poetnik zajedno planiraju as, strukturirani razgovor omoguava usmjerenost na odreenu temu i njegovo lako odvijanje. Strukturirani razgovor prua mogunost preciznijeg predvianja, a samim tim i efikasnog planiranja. Isto vai i kada je u pitanju proces razmiljanja i rjeavanje problema.

Forme za strukturirani razgovor predstavljene na narednim stranicama mogu posluiti kao efikasni vodii za uspjenu komunikaciju. Zasnivaju se na savremenim teorijama uenja (vidjeti na primjer Bransford, Brown & Cocking, 1999; Marzano 2001) koje istiu znaaj ciljno voenog razgovora usmjerenog na uenje.

Strukturirani razgovor realizuje se kroz tri faze: faza aktiviranja i angaovanja, faza istraivanja i otkrivanja i faza organizovanja i integrisanja. Svaka faza u razgovoru ima odreeni cilj.

Faza aktiviranja i angaovanja uvodi u kontekst i daje smjernice za dalji razgovor. Ona aktivira prethodno znanje i iskustvo i otvara promiljanje nastavnika poetnika o temi o kojoj se razgovara. Takoe, aktivira nastavnika poetnika i na kognitivnom i na emocionalnom nivou i priprema ga za razgovor usmjeren na uenje.

Faza istraivanja i otkrivanja omoguava istraivanje detalja vezanih za dogaaj, izvoenjem zakljuaka i analiziranjem iskustava.

Faza organizovanja i integrisanja podrava izvoenje optih zakljuaka iz ovih istraivanja i otvara prostor za nova uenja.

Ova opta forma moe se prilagoditi razliitim namjenama. Forma za planiranje podrava efikasno planiranje i rjeavanje problema, a forma za promiljanje otvara proces promiljanja i razmjenu iskustva. Svrha ovih formi je usmjeravanje panje na odreene kognitivne ishode. Na primjer, kod planiranja, mentorovo parafraziranje i postavljanje pitanja treba da podstakne nastavnika poetnika da planira, predvia, prognozira i opisuje. Tokom promiljanja, mentor navodi nastavnika poetnika na analizu, uoavanje uzrono-posljedinih odnosa i sintezu. Obje forme podstiu razmiljanje i dovode do zakljuaka, hipoteza i uspostavljanja novih veza meu pojedinim elementima pitanja o kojem se promilja.

Razliitost uloga mentora (savjetnik, saradnik i voditelj) sastavni je dio primjene formi za razgovor. Mentor definie pitanja iz uloge voditelja, a da bi podrao nastavnika poetnika u procesima razmiljanja u svakoj od faza, on mijenja svoje uloge. Na primjer, kao savjetnik tokom razgovora koji se tie planiranja, moe ponuditi odreen broj ciljeva od kojih nastavnik poetnik bira neke, prilagoava ih i modifikuje. Kao savjetnik, mentor, takoe, moe ponuditi neke indikatore uspjenosti za ove ciljeve. U razgovoru usmjerenom na promiljanje, mentor moe imati ulogu saradnika i sa nastavnikom poetnikom izlistati sve mogue uzrono-posljedine veze odreenog dogaaja i mogue postupke i aktivnosti o kojima nastavnik poetnik treba da promisli.

Mogue primjene formi za razgovor. Forme za razgovor predlaemo kao okvire, a nikako recepte kojih se treba slijepo pridravati. Pitanja u okviru svake faze data su kao modeli i mogunosti, a ne kao jedini izbor.

Ono to slijedi neki su opti savjeti i uputstva za primjenu formi za razliite vrste razgovora.

Razgovori koji se tiu postavljanja ciljeva. Faza aktiviranja i angaovanja u razgovoru o postavljanju ciljeva slui da se pojasne uloge, odgovornosti i opcije, kako mentora, tako i nastavnika poetnika. Diskutovanje o oekivanjima mentora i nastavnika poetnika umanjuje mogunost razoarenja ili nerazumijevanja tokom rada. Ako nastavnik poetnik zna da mentor moe

33

imati tri uloge, on e zahtijevati odreenu vrstu interakcije u zavisnosti od svojih potreba. Na osnovu forme mogu se praviti biljeke kako bi se tokom godine podsjetili postavljenih ciljeva.

Fazu istraivanja i otkrivanja treba koristiti za postavljanje jasnih ciljeva odnosa mentor nastavnik poetnik. Dalje, kada nastavnik poetnik jasno artikulie svoje ciljeve uenja, mentor moe usmjeriti energiju i resurse kako bi mu pomogao da ih postigne. Jasno, konkretno i odreeno postavljanja ciljeva vano je za odnos usmjeren na uenje. Forma za planiranje predstavlja efikasnu strukturu za voenje ovih poetnih razgovora o postavljanju ciljeva.

U toku faze organizovanja i integrisanja, razgovor o postavljanju ciljeva zavrava se tako to nastavnik poetnik saeto izlae svoje razumijevanje cilja i navodi sljedee korake.

Razgovori koji se tiu planiranja. Ovi razgovori omoguavaju razmiljanje usmjereno prema cilju. Uspjeni nastavnici postavljaju jasne ciljeve i prepoznaju naine za praenje njihovog ostvarivanja. Oni, takoe, analiziraju mogue rizike za sluaj da se njihovo poetno planiranje, tokom primjene, pokae neuspjenim. Paljivo planiranje i iskustvo u razumijevanju naina na koji iskusni nastavnici razmiljaju o svojim planovima, veoma su vani za razvoj nastavnika poetnika. Primjena forme za planiranje pomae mu da usvoji kljune segmente koji se moraju uzeti u obzir prilikom planiranja. Radei na ovaj nain i uz pomo mentora, poetnik poveava svoje samopouzdanje i kapacitete za efektivno, nezavisno planiranje nastavnih aktivnosti.

U fazi aktiviranja i angaovanja, mentor i nastavnik poetnik analiziraju kontekst, odnosno okruenje u kojem se realizuje as ili neki dogaaj. Iskusni mentori kroz ovu fazu kreu se to je mogue efikasnije.

Druga faza, faza istraivanja i otkrivanja, jeste faza u kojoj se dobar dio vremena provodi u razgovoru o planiranju. etiri oblasti ureene su po prioritetnosti (ciljevi i ishodi; pokazatelji i dokazi uspjenosti; pristupi, strategije i resursi; alternative). Ovo je naroito vano naglasiti nastavnicima poetnicima koji, obino, najvie vremena potroe u osmiljavanju aktivnosti i pristupa, a manje vremena posvete pojanjavanju ciljeva i pokazatelja uspjenosti. Nastavnici poetnici treba da naue da prilikom planiranja polaze od ciljeva, a ne od aktivnosti.

Faza organizovanja i integrisanja slijedi iz samog toka razgovora. Ova faza usmjerena je na proirivanje svjesnosti i dubljem razmiljanju o nastavi. Tokom vremena, vjeti mentori biljee potencijalne oblasti daljeg razvoja nastavnika poetnika i biraju pitanja i/ili sugestije u okviru ovih oblasti.

Razgovori koji se tiu rjeavanja problema. Forma za planiranje je, takoe, korisna za pruanje podrke pri rjeavanju problema. Glavna karakteristika osobe koja uspjeno rjeava probleme jeste sposobnost da definie to to eli i precizira ishode rjeenja, kao i da uspjeno artikulie pokazatelje uspjeha.

Razgovori koji se tiu rjeavanja problema mogu biti isplanirani ili se mogu desiti spontano u onim ima minut trenucima na hodniku ili u zbornici. Faza aktiviranja i angaovanja ima donekle drugaije znaenje i funkcije u ovoj vrsti razgovora u odnosu na razgovore koji se tiu planiranja. Vjeti mentori veoma paljivo sluaju predstavljene probleme i brige nastavnika poetnika. Neki razgovori koji se tiu rjeavanja problema zavre ogroman dio posla u fazi aktiviranja i angaovanja. Parafraziranjem, postavljanjem pitanja, ponovnim definisanjem problema i nuenjem alternativnih okvira, nastavnik poetnik se obuava da vie vremena posveuje pojanjavanju i definisanju problema.

34

Poetnici u rjeavanju problema prebrzo prou kroz fazu pojanjavanja problema i esto se desi da previe vremena troe na iznalaenje rjeenja za pogreno definisane probleme.

Jednom kada su problemi definisani, faza istraivanja i otkrivanja odvija se veoma slino kao kod razgovora koji se tiu planiranja. Naroito je vano pojasniti ciljeve i pokazatelje uspjenosti. Ovaj proces obezbjeuje provjeru tanosti definisanja problema i kvaliteta moguih ishoda. Za posebno zamrene ili kompleksne probleme, poetnicima moe biti potrebna savjetodavna pomo tokom ove faze. Oni moda nee imati dovoljno znanja i iskustva za rjeavanje takvog problema.

U fazi organizovanja i integrisanja, tokom razgovora koji se tiu rjeavanja problema, uenje je produktivno.

35

Forma za PLANIRANJE i RJEAVANJE PROBLEMA

1. faza AKTIVIRANJE I ANGAOVANJE Kontekstualne informacije Kada razmiljate o

asu/prezentaciji/problemu/dogaaju ta je to to utie na Vas?

Informacije o dogaaju Koja su to Vaa pitanja ili interesovanja u

pogledu ovog asa/prezentacije/problema/dogaaja?

Predstavljanje problema/briga Koje su Vae brige o ovom

asu/prezentaciji/problemu/dogaaju? Perspektive i percepcije Kada ponete razmiljati o

asu/prezentaciji/problemu/dogaaju ta Vam moe pomoi da imate iru sliku o tome?

3. faza ORGANIZOVANJE I INTEGRISANJE Veze Na koje naine se ovo iskustvo uklapa

u iru sliku? Generalizacije Ako biste ovome (planu, problemu,

brizi) morali da date neko ime/naslov, ta bi to bilo?

Primjene ta je za Vas najvanije pri

zapoinjanju ovog asa/prezentacije/problema/ dogaaja?

Lino uenje Koji su to ciljevi uenja koje treba da

imate na umu? 2. faza ISTRAIVANJE I OTKRIVANJE Ciljevi i ishodi Dok razmiljate o svom

asu/prezentaciji/problemu/dogaaju, koje ciljeve imate na umu?

Pokazatelji i dokazi uspjenosti ta oekujete da ete vidjeti ili uti kada se

Vai ciljevi budu ostvarili? Pristupi, strategije i resursi Ako imate mogunost da jo jednom

razmotrite Va plan, koje su to aktivnosti koje biste mogli preduzeti kako biste osigurali uspjeh?

Alternative Koji faktori bi mogli uticati na Vae aktivnosti i

ishode?

Razgovori usmjereni na uenje

36

Razgovori koji se tiu promiljanja. Ovi razgovori proiruju

profesionalna znanja i vjetine. Oni se mogu odvijati nakon odreenih dogaaja kao to su asovi ili sastanci, ili u planiranim vremenskim intervalima kako bi se razmiljalo o nastavnoj praksi i uenju uenika. Ovaj proces naroito je koristan u prelaznim takama nastavnog programa, kada se sa jedne teme prelazi na drugu, ili nekim znaajnim periodima tokom kolske godine, kao to su klasifikacioni periodi.

I ovdje je, ponovo, faza aktiviranja i angaovanja od presudnog znaaja. Vano je izvui na povrinu probleme i brige i/ili perspektive i percepcije nastavnika poetnika. U zavisnosti od toga ta se pojavi, vjeti mentor e odabrati ulogu iz koje e istraiti trenutni nivo razumijevanja nastavnika poetnika. Na primjer, ukoliko nastavnik poetnik pomene neka pitanja koja su mu vana, a ne i druga za koja mentor smatra da su jednako vana, mentor moe kao savjetnik dodati ova pitanja listi tema koje treba razmotriti tokom faze istraivanja i otkrivanja.

Tokom faze istraivanja i otkrivanja, kada se od nastavnika poetnika trai da odredi prioritete, ne samo da se iskazuje potovanje prema njemu, ve se omoguava i kontekstualno procjenjivanje naina na koje se on razvija kao profesionalac. Iskusni nastavnici zapaaju vie od poetnika. Uoavajui ono to nastavnika poetnika brine, vjeti mentor moe izabrati odgovarajuu ulogu i pomoi mu da prepozna sadraj o kojem treba promisliti.

U toku faze organizovanja i integrisanja iskusni mentori proiruju razgovor sa neposrednih pitanja i problema na iru oblast. Povezivanje, generalizovanje, primjenjivanje i uenje koje nastaje u ovoj fazi poveava mogunosti sticanja i prenoenja novih znanja. Ovo je pravi test razgovora usmjerenog na uenje. Izgraivanje navike promiljanja o praksi kod nastavnika poetnika i podrka graenju znanja kroz proces uenja, kljune su odgovornosti mentora.

Razvijanje praktiara koji promiljaju (reflektivnih praktiara) veoma je vaan aspekt odnosa mentor nastavnik poetnik. Date forme za razgovore usmjerene na uenje daju ogroman doprinos razvijanju ove sposobnosti. Zapamtite da je forma promiljanja kreirana da dovede do linih otkria, kao i novih saznanja o nastavnoj praksi.

Kao rezultat, nakon nekoliko primjena formi razgovora, nastavnik poetnik dolazi pripremljen na sastanak planiranja ili promiljanja, kako bi odgovorio na zahtjevna pitanja mentora. Ova spremnost i samopouzdanje stvara uslove za sve strunije razgovore o nastavnoj praksi i sve efikasnija rjeenja neizbjenih izazova rada u uionici.

Pitanja i naini razmiljanja koji su istraivani tokom strukturiranih razgovora postaju unutranji glas poetnika kada pone da radi samostalno.

37

Forma za REFLEKSIJU/ PROMILJANJE

1. faza AKTIVIRANJE I ANGAOVANJE Kontekstualne informacije Dok promiljate o tom dogaaju, koje Vam

stvari padaju na pamet? Informacije o dogaaju Koji su faktori uticali na ono to se desilo? Predstavljanje problema

S obzirom na Vae prisjeanje, ta je to to je zaokupilo Vau panju?

Perspektive i percepcije ta primjeujute vezano za Vae reakcije u

odnosu na taj dogaaj? 3. faza ORGANIZOVANJE I INTEGRISANJE Veze Na koje naine se ovo iskustvo uklapa u

iru sliku? Generalizacije Na osnovu ovog iskustva, koje biste

savjete dali drugima koji su u slinoj situaciji?

Promjene ta ete iskoristiti iz ovog iskustva to e u

budunosti uticati na Vau praksu? Lino uenje ta ste nauili o sebi, svojim uenicima,

nastavnom programu, ovom aspektu Vae nastave?

2. faza ISTRAIVANJE I OTKRIVANJE Odreivanje prioriteta S obzirom na Vae vienje problema, na ta

se moemo usmjeriti, a da to bude najkorisnije za Vas?

Traenje obrazaca Dok promiljate o ovom dogaaju, kojih

obrazaca ste svjesni? Poreenje/kontrastriranje Kako opisujete razlike izmeu onog to ste

predvidjeli i onog to se stvarno desilo? Analiziranje uzrono-posljedinih odnosa Odaberite jedan vaan element ovog

dogaaja. ta ga je prouzrokovalo?

38

5.3. Verbalna sredstva usmjerena na uenje

Granice mog jezika su i granice mog svijeta. Gloria Steinmen

Jezik i miljenje su interaktivni procesi. Oni se