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LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
PARTICIPANTE:
Mg. WILLIAM REYES C.I. 5.800.098 TUTORA: Dra. NORAIDA MARCANO
MARACAIBO, ENERO DE 2007
FRONTISPICIO
EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA EN
LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE
Reyes viera william ramon C.I. V-5.800.098 Sabaneta Larga, Urb. Urdaneta, Bloque 10, Apartamento A-1 Maracaibo, Edo. Zulia Teléfono: 0261- 7292906 [email protected]
Firma: _____________________
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, Dra. Hermelinda Camacho –C.I. 3.328.628-Coordinadora, Dr. José Padrón – C.I. 3.174.652- Secretario, Dra. Noraida Marcano – C.I. 3.339.476-
Tutora; miembros del jurado evaluador, nombrados por el Consejo Técnico de la
División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de
La Universidad del Zulia, para evaluar la Tesis Doctoral:
“EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA
EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE”
Presentado por el Magíster William Ramón Reyes Viera, portador de la Cédula de
Identidad No. 5.800.098, para optar al Título Doctor en Ciencias Humanas, después de
haber leído y estudiado detenidamente el trabajo de tesis doctoral y evaluada la
defensa del autor, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las
normas vigentes y por tanto se Aprueba con Mención Publicación, y para que conste
se firma en
Maracaibo, a los dieciocho días del mes de enero de 2007
JURADO
DEDICATORIA
A mi querida familia, fuente de aprendizaje sobre la marcha.
A los(as) alumnos(as) que cursan estudios de pregrado en la Escuela de Educación de
La Universidad del Zulia, por sus continuas construcciones de saberes y estimulo a una
superación permanente.
Al equipo Docente del Departamento de Tecnología y Práctica Educacional de la
Escuela de Educación de La Universidad del Zulia, por su calidad humana y rigor
profesional.
A la Comunidad Cristiana Shalom, por su acompañamiento e inspiración.
A la Profesora Virginia Pirela, modelo vivencial en la formación docente de la región
zuliana.
A la Profesora Josefa Rojas, fecunda zona de desarrollo próximo.
AGRADECIMIENTOS
A Dios, fuente de sabiduría, valor e inspiración.
Al Doctorado en Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia.
A la T.S.U. Carmen Zamora, por su paciencia y excelente trabajo como mecanógrafa.
A la Dra. Noraida Marcano, por su rigurosidad académica y gran sensibilidad humana.
A la Dra. Hermelinda Camacho, por su pasión y tenacidad como investigadora.
Al Dr. José Padrón, fuente de sabiduría, sencillez y calidad humana.
A la Dra. Alicia Inciarte, síntesis de sueño, visión y acción en la conducción del
Doctorado en Ciencias Humanas de La Universidad del Zulia.
Gracias...
EJE ORIENTADOR DEL PROCESO
INDICE
Págs. Indice de Gráficos.............................................................................................................7
Indice de Cuadros.............................................................................................................8
Resumen......................................................................................................................... 9
Abstract.......................................................................................................................... 10
Introducción................................................................................................................... 12
Capitulo I
Situación Problema........................................................................................................ 15
Objetivos de la Investigación......................................................................................... 20
Justificación................................................................................................................... 21
Capitulo II
Fundamentación Teórica............................................................................................... 23
1.- Antecedentes de la Investigación..................... ........................................................23
2.- Contexto normativo y tendencial de la Formación Docente......................................27
3.- Caracterización general de los Modelos de Formación Docente............................. 33
3.1.-Teoría de la Acción Docente............................................................................. 33
3.2.-Modelo Tradicionalista o Clásico....................................................................... 39
3.3.-Modelo Racional–Técnico o Tecnológico.......................................................... 43
3.4.-Modelo de Formación Docente Constructivista................................................. 49
3.5.- Modelo de Formación Docente Crítico–Social................................................. 67
4.- Dimensión epistemológica en el Contexto Educativo............................................... 74
4.1.- Consideraciones generales vinculadas a la Epistemología.............................. 74
4.2.- Enfoques Epistemológicos................................................................................ 77
4.3.- Epistemología en los procesos de Formación Docente.................................... 82
4.4.- Crítica, epistemología y educación................................................................... 84
4.5.- Epistemología de Procesos............................................................................... 87
4.6.- Subcategorías de análisis epistemológico para el estudio de los Modelos
de Formación Docente...................................................................................... 88
4.7.- Implicaciones epistemológicas en los Modelos de Formación Docente........... 99
5.- Algunas consideraciones acerca de la importancia de la pedagogía en el
contexto educativo.................................................................................................. 104
5.1.- Hacia una definición de la Pedagogía........................................................... 104
5.2.- Dimensión histórica y social de la Pedagogía............................................... 108
5.3.- La Pedagogía como ciencia en construcción............................................... 109
5.4.- Identidades Pedagógicas...............................................................................113
5.5.- Epistemología y Pedagogía.......................................................................... 115
5.6.- Construcción del Discurso Pedagógico......................................................... 118
5.7.- Construcción del Discurso Pedagógico según Basil Berstein....................... 119
5.8.- El discurso pedagógico y su relación con la Epistemología......................... 122
5.9.- Subcategorías pedagógicas desde la perspectiva de Prieto (1990)............. 125
5.10.- Análisis de los Modelos de Formación Docente de acuerdo a las
subcategorías pedagógicas propuestas........................................................ 133
Capitulo III
Operacionalización de la Investigación...................................................................... 136
1.- Estructura diacrónica del proceso de investigación.......................................... 136
2.- Estructura sincrónica del proceso de investigación.............................................. 140
3.- Selección del contexto general y específico.......................................................... 143
4.- Criterios que fundamentan la selección de las unidades de análisis................... 144
5.- Aspectos generales de la operacionalización de la investigación......................... 151
6.- Confiabilidad y validez de los instrumentos........................................................... 155
Capitulo IV
Análisis de los Resultados........................................................................................... 159
Epistemología en los Modelos de Formación Docente............................................... 159
Pedagogía en los Modelos de Formación Docente......................................................180
Capitulo V
Conclusiones............................................................................................................... 197
Capitulo VI
Lineamientos Teóricos Metodológicos........................................................................ 202
Fundamentación teórica de un Modelo de Formación Docente Constructivista........ 212
Indice Bibliográfico....................................................................................................... 226
Anexos ........................................................................................................................ 232
INDICE DE GRAFICOS
Págs. No. 1 Estructura orientadora del Proceso de Investigación....................................... 11
No. 2 Tipos de aprendizajes de capacidades y de contenidos en el contexto
educativo......................................................................................................... 29
No. 3 Posiciones confrontadas en torno al constructivismo...................................... 64
No. 4 Tesis que interpreta el conocimiento científico según el Circulo de Viena..... 78
No. 5 Subcategoría Epistemológica: Rol del alumno en la Construcción
del Conocimiento.............................................................................................. 98
No. 6 Subcategorías de análisis epistemológicos en los Modelos de formación
docente.......................................................................................................... 100
No. 7 Niveles de sistematización del campo disciplinar de la Pedagogía.............. 112
No. 8 Estructura de los Procesos de Investigación................................................. 142
No. 9 Estructura de un Modelo de Formación Docente Constructivista.................. 219
No. 10 Perspectiva multidimensional del Modelo de Formación Docente
Constructivista................................................................................................ 221
No. 11 Pertinencia y trascendencia del Modelo de Formación Docente
Constructivista................................................................................................ 222
INDICE DE CUADROS
Págs.
No. 1 Crítica frente al Empirismo Inductivo........................................................ 79
No. 2 Matriz: Subcategorías de análisis epistemológicos en los Modelos de
Formación Docente................................................................................ 101
No. 3 Matriz: Subcategorías Pedagógicas en los Modelos de Formación
Docente (Perspectiva de Prieto 1990)................................................... 134
No. 4 Población objeto de estudio................................................................... 147
No. 5 Muestra objeto de Estudio...................................................................... 148
No. 6 Procedimientos metodológicos de la investigación................................ 152
No. 7 Subcategorías epistemológicas y sus propiedades.............................. 153
No. 8 Subcategorías pedagógicas y sus propiedades de acuerdo a
Prieto (1990)........................................................................................... 154
No. 9 Análisis de contenido del Diseño Curricular de la Escuela de Educación.
Facultad de Humanidades y Educación (L.U.Z.).................................... 161
No. 10 Taller realizado con los Docentes en Formación................................... 166
No. 11 Observación directa a los Docentes Formadores pertenecientes a las
menciones de Ciencias Sociales, Básica Integral, Matemática y
Biología................................................................................................... 167
No. 12 Entrevista a profundidad realizada a los Docentes Formadores y
Coordinadores de Cátedra. Subcategorías Epistemológicas................. 170
No. 13 Subcategorías Pedagógicas. Análisis de contenido del Diseño Curricular
de la Facultad de Humanidades y Educación (L.U.Z.)........................... 182
No. 14 Taller realizado con los Docentes en Formación. Subcategorías
Pedagógicas........................................................................................... 185
No. 15 Observación directa a los Docentes Formadores adscritos a las
menciones seleccionadas....................................................................... 187
No. 16 Entrevista a profundidad realizada a los Docentes Formadores y
Coordinadores de Cátedra. Subcategorías Pedagógicas...................... 189
No. 17 Elementos estructurantes de una teoría pedagógica bajo el enfoque
constructivista........................................................................................ 224
Reyes Viera, William Ramón. “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente”. Tesis Doctoral. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela. 2007. 236 p.
RESUMEN Esta investigación tuvo como objetivo general analizar las tendencias epistemológicas y pedagógicas en las concepciones de los modelos de formación docente vigentes en la Escuela de Educación de La Universidad del Zulia. Al respecto, en su fundamentación teórica se consideraron las categorías epistemológicas y pedagógicas, además de explicitar los diferentes modelos de formación docente que históricamente se pueden considerar en el ámbito de Educación Superior, a saber: Tradicionalista, tecnológico, constructivista y critico social. Metodológicamente la investigación se fundamentó en el enfoque epistemológico introspectivo vivencial. Las unidades de análisis estudiadas fueron: El diseño curricular de la Escuela de Educación, docentes en formación, profesores y coordinadores de cátedra. La información se obtuvo a través de las técnicas de análisis de contenido, observación directa, talleres y entrevista a profundidad. Los hallazgos evidenciaron la coexistencia de modelos, aunque prevaleció el modelo de formación docente tradicionalista, ya que es el que se operacionaliza en la práctica pedagógica de los docentes formadores. Derivados de los resultados se propusieron lineamientos teóricos-metodológicos entre los que se incluyó una propuesta de modelo de formación docente alternativo. Palabras claves: epistemología, pedagogía, modelos de formación docente. [email protected]
Reyes Viera, William Ramón. “Epistemology and Pedagogy in the Models of Educational Formation”. La Universidad del Zulia, Faculty of Humanities and Education. Division of Studies for Graduated. Doctorate in Humans Sciences. Maracaibo, Zulia State. Venezuela. 2007. 236 p.
ABSTRACT
This investigation had as general objective to analize the epistemologic and pedagogic tendencies in the conceptions of the models of formation in Zulia University’s Education School, with regard in its theoretical Formation the epistemologic and pedagogic categories were considerated, besides explaining the different models of educational formation that may be Historic considerated in the superior education as: Tradicionalist, technologic, constructive and social critic. Metodology the investigation was based in the epistemologic introspective lively fows. The unities of analysus studied were: the curriculum design of the educational school, teachers in formation, professors and professorship coordinators. The information was obtained through technics of content analysis, straight observation, workship and deep interviews. The discoveries showed the co-existence of models, though the traditionalist model of educational formation prevailed, so that it’s the one that operates in the pedagogic practice of formation teachers. From the results, were proposed theoric-metodologis lines and among these was included an alternative of model of Educational Formation. Key words: epistemology, pedagogy, models of educational formation. [email protected]
OPERACIONES INTERNAS DE LA INVESTIGACIÓN
MARCO EXPLICATIVO TEORIA DE
SALIDA ORGANIZA Y SISTEMATIZA E T INSTRUMENTOS,
TECNICAS, EQUIPOS, ETC. FUENTE: REYES, W., (2007). Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente. Tesis Doctoral. La Universidad del Zulia. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela.
COMPONENTE LOGICO
SUBCOMPONENTES
EMPIRICO TEORICO METODOLOGICO
REALIDAD OBJETO DE
ESTUDIO
TEORIA DE
ENTRADA
PRODUCTO
COMPRENSION Y TRANSFORMACION
Gráfico No. 1
TEORIA DE SUSTENTO
INTRODUCCION
En la agenda actual de desafíos que se le presentan a la Educación Superior, la
creación de conocimiento científico y la formación de recursos humanos altamente
calificados, constituyen referentes de permanente reflexión. Las recurrentes crisis
sociales demandan soluciones inéditas, en las cuales los paradigmas tradicionales
lucen obsoletos. En el contexto contemporáneo, los cambios epocales en la actualidad
oscilan entre la prevalencia del mercado con sus demandas, y la emergencia de nuevos
actores sociales procurando y/o conquistando espacios bajo una racionalidad
emancipatoria–inclusiva. Estos cambios, además de los mandatos establecidos en la
Constitución Nacional, las leyes y otras normas que rigen el Estado venezolano, exigen
a las instituciones de formación docente la capacitación de profesores que sean
críticos, creativos, participativos, responsables, productivos y consustanciados con los
valores de la democracia. En esta perspectiva se pueden señalar tres elementos, entre
otros, que regulan los procesos de formación docente, y que constituyen objeto de
estudio como lo son la epistemología, la fundamentación y orientación pedagógica y la
adscripción a un determinado modelo de formación que guía la acción de los docentes
formadores. La epistemología, como categoría de estudio, es concebida como la teoría del
conocimiento científico, ya que permite sustentar y orientar las diferentes racionalidades
del quehacer propio del proceso de enseñanza–aprendizaje en el ámbito de la
formación docente. Al respecto, en esta investigación se derivan algunas sub-
categorías vinculadas a la creación y pertinencia del saber, tales como el rol del
docente y del alumno en la construcción del conocimiento, la concepción de formación
docente y la relación teoría–práctica. Estos aspectos permiten tener un marco de
referencia global para realizar el análisis referido a la orientación que pudiesen tener
determinados modelos de formación docente que históricamente se pueden precisar,
como son el tradicionalista o clásico, el tecnológico, el constructivista y el crítico social.
En cuanto a la pedagogía, en su rol de reflexionar sobre el fenómeno educativo,
se perfila una orientación hacia lo histórico, fundamentalmente por el hecho de que su
campo de estudio obliga a informarse sobre los antecedentes y sobre los factores que
han contribuido a la actual situación pedagógica, en las que simultáneamente se
manifiestan las tendencias futuristas.
La dimensión pedagógica con sus componentes antropológicos, teleológicos y
metodológicos que permiten orientar la praxis educativa, posibilita la derivación de tres
sub-categorías que explicitan la acción instruccional. Estas sub-categorías son las
siguientes: docente formador, alumno en formación y contenido instruccional. Las
mismas también sirven para analizar las tendencias correspondientes en cada uno de
los modelos de formación docente antes señalados. De tal manera entonces que, tanto
las sub-categorías epistemológicas como las pedagógicas coadyuvan al análisis de
los procesos de formación docente.
En este sentido, se propone la presente tesis doctoral que tiene como objetivo
analizar las tendencias epistemológicas y pedagógicas presentes en las concepciones
de los modelos de formación docente, así como generar lineamientos teóricos
metodológicos que puedan potenciar las prácticas pedagógicas en el contexto de la
formación docente. Al respecto, este trabajo se encuentra estructurado de la siguiente
manera:
Capítulo I. En donde se presentan los aspectos vinculados a la problemática a
ser investigada, haciendo referencia a la epistemología, la pedagogía y los modelos de
formación docente como objeto de estudio. Así como, el para qué de la investigación
que comprende los objetivos y los criterios que justifican la realización de la indagación.
Capítulo II. Presentación de los enfoques teóricos, en donde se destaca la
caracterización general de los modelos de formación docente, y la sistematización
teórica a través de subcategorías epistemológicas y pedagógicas que sirven como
referencia para contrastaciones posteriores.
Capítulo III. Se explicitan la orientación y el proceso metodológico de la
investigación. Al respecto ésta tiene una orientación introspectiva vivencial en donde
se concibe el conocimiento científico como las interpretaciones de los simbolismos
socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo social
abordan la realidad. También se consideran, en este capítulo lo referente a la
población, muestra, unidades de análisis, y los criterios de validez y confiabilidad, entre
otros aspectos
Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados.
Capítulo V. En este capítulo se presentan las conclusiones en donde se reflejan
los hallazgos, coincidencias y discrepancias en relación a la investigación realizada.
Capítulo VI. Hace referencia a los lineamientos teóricos metodológicos,
derivados de la investigación, y que están orientados a fortalecer los procesos de
formación docente en el contexto de una práctica pedagógica enriquecedora y con el
potencial de generar horizontes más productivos y pertinentes. Finalmente se presenta
una propuesta de un modelo de formación docente alternativo, generado como
lineamiento teórico metodológico, que se inscribe en la necesidad de mostrar sus
elementos constitutivos, para orientar estratégicamente la gestión inherente a los
procesos de formación y contribuir a la reivindicación del sentido histórico de la práctica
pedagógica.
CAPITULO I
SITUACIÓN PROBLEMA
El fenómeno educativo lleva implícito la transmisión y/o construcción de
conocimientos orientados a la capacitación de un recurso humano que sea, entre otros
aspectos, crítico, creativo, participativo, responsable, productivo y consustanciado con
los valores de la democracia, y en general, alineado con las finalidades educativas
presentes en la Constitución Nacional, las leyes y otras normas que rigen el Estado
Venezolano. Este deber ser necesita entonces, los espacios específicos que sean
cónsonos para la realización de una práctica pedagógica alineada con los grandes
ideales referidos al ser humano, al mundo y a la sociedad. En este sentido, la
formación del recurso humano en el área de la docencia responde a una visión
estratégica del rol transformador que debe jugar el docente en el futuro. De tal forma
que estos ideales es posible alcanzarlos, entre varias opciones, a través de la acción
que ejercen los docentes universitarios sobre los futuros docentes, aquellos que se
encuentran en proceso de formación en las diferentes Escuelas de Educación
existentes en las universidades venezolanas.
En este contexto, se puede afirmar que la practica educativa lleva implícita una
carga pedagógica que da cuenta de la orientación en la mediación ejercida en los
procesos de formación docente. Al respecto, en las escuelas de Educación existen dos
instancias, entre otras; la primera, es donde el docente concreta su acción: el campo de
la disciplina en si, dependiendo de las menciones o áreas existentes (biología, ciencias
sociales, educación básica integral, idiomas, etc.) y la segunda, es la referente a la
operacionalización del componente pedagógico (Tecnologías Didácticas, Pedagogía,
Historia de la Educación, Sicología del Aprendizaje y otras asignaturas) explicitado en
el curriculum. Ambas instancias se inscriben en una mediación que caracteriza una
determinada racionalidad enmarcada en específicos paradigmas que regulan su
actuación.
Con base a lo anterior, se pueden distinguir tres elementos, entre otros, que
regulan los procesos de formación docente: El referente al aspecto epistemológico
15
(creación, difusión, y uso del conocimiento), la fundamentación y orientación
pedagógica, y la adscripción en un determinado modelo de formación que guía la
acción de los docentes formadores.
La dimensión epistemológica ocupa hoy un lugar fundante en los procesos de
formación de recursos humanos altamente cualificados. En la actualidad se propician
debates acerca de la orientación, legitimidad y pertinencia de la construcción de
conocimientos científicos. En el contexto de la formación docente la exigencia es
mayor, dado el impacto que los futuros profesores ejercerán en los ámbitos escolares.
De acuerdo a Rivas, (1996), se ha dado un énfasis excesivo a la formación tradicional
y técnica, y poca atención a la dimensión epistemológica, en la perspectiva de enseñar
a leer la realidad y poder generar alternativas de transformación social.
Existen por lo menos tres grandes desafíos, en la agenda de la epistemología y
su vinculación con los procesos de formación docente. El primero, es el predominio de
la óptica meramente disciplinaria que se exhibe en las prácticas pedagógicas.
Zemelman, (1998:128) afirma: “Estamos enfrentados a una realidad emergente, inédita,
cada vez más compleja, que nos obliga a romper los límites disciplinarios” La dinámica
del proceso histórico actual necesita transitar hacia posturas interdisciplinarias y
transdisciplinarias como enfoques que posibilitan una mejor comprensión de los
fenómenos sociales.
El segundo desafío está relacionado con la necesidad de develar cómo el poder
impone las agendas de investigación, imponiendo a la vez, visiones fragmentarias de
la realidad, y en donde en perspectivas alternativas, se deberían cuestionar y construir
nuevos y válidos acercamientos para enfrentar dicha realidad. El tercer desafío tiene
que ver con la percepción que se tiene de la realidad, que muchas veces se percibe
como determinista, lineal y ahistórica en contraposición de percepciones desde
enfoques epistemológicos precisados, a partir de la complejidad y desde lo
indeterminado.
16
Cabe señalar que, la dimensión epistemológica tiene dos vertientes. En primer
lugar, de acuerdo a Padrón (2001), como constructo que permite regular y orientar un
determinado tipo de investigación a realizar así como sus argumentos de tipo filosófico
y metodológico. En segundo lugar, como dimensión objeto de estudio se trata de
elaborar la plataforma teórica concibiendo a la epistemología como la teoría del
conocimiento científico, sus implicaciones y su influencia en los Modelos de Formación
Docente, para el caso que concierne a esta investigación. Sobre todo, en estos
momentos de desafíos contextuales como lo son la postmodernidad, la complejidad, la
emergencia de los paradigmas cualitativo, etnográfico y constructivista, la sociedad del
conocimiento, los retos de la globalización, todos ellos constituyen un camino para
asumir una postura crítica, reflexiva y creativa en la construcción de conocimientos
relevantes y de alto impacto como el que se pueda generar desde el contexto escolar
liderizado por docentes capacitados y comprometidos con procesos de transformación.
Es menester señalar que, en la actualidad se evidencia el desplazamiento de
prácticas docentes tradicionales y tecnológicas hacia prácticas en donde se privilegia la
acción constructiva del conocimiento, y en donde el rol del docente, del alumno y el
tratamiento de contenidos curriculares relevantes apunta a procesos enriquecedores de
formación docente.
En lo que respecta a la dimensión pedagógica, es necesario acotar, de acuerdo
a Rivas (1996), que la práctica pedagógica venezolana ha estado caracterizada por un
predominio del paradigma positivista, en donde se ha dado un aprendizaje mecanicista,
memorístico, haciéndose énfasis en el producto, y con escaso impacto en los procesos
de transformación individual y social.
En lo referente al discurso pedagógico, ha predominado una pedagogía acrítica,
alineada con los intereses del sector dominante. Esta situación es producto de
cosmovisiones culturales impuestas, en donde se recibe todo pasivamente, sin ningún
cuestionamiento. Estas cosmovisiones, según Gómez Sollano, (1998), marcan muchas
de las investigaciones de nuestro tiempo o la forma de relacionarnos con la realidad,
impactando profundamente el sentido asignado a la formación y al conocimiento.
17
También hay que indicar que en la pedagogía como ciencia se han dado una
serie de obstáculos epistemológicos que han limitado su comprensión e implicaciones
en los planos macro, meso y micro, es decir; desde las instancias de decisión,
pasando por espacios de administración hasta el nivel de operacionalización en el aula
por parte de los docentes. Estos obstáculos se refieren a ciertas ideas, orientaciones o
contenidos de conocimientos, que son factor de estancamiento o regresión en el
desarrollo de una ciencia, por ejemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados,
respuestas precipitadas, ideas supervaloradas, presunciones, etc. (Bachelard, 1975).
Aunado a lo anterior, el no tener claro lo referente al aspecto epistemológico y a
la construcción de conocimiento en el campo pedagógico, ha limitado el carácter
evolutivo de dicho campo, debido también a la precariedad de asumir la perspectiva
hermenéutica de la realidad en donde se pudiesen contrastar o generar teorías con
base a la realidad estudiada o mediada. De esta manera, la pedagogía como ciencia en
construcción, en el caso venezolano, no ha podido dar aportes que pudiesen haber
contribuido al enriquecimiento de las prácticas docentes, por ejemplo, en la
construcción de teorías. El discurso pedagógico también se ha mezclado con los
requerimientos de una racionalidad científico–técnica, instrumental, en donde existe un
sesgo en la capacitación de Recursos Humanos, predominando entonces, un enfoque
eficientista cónsono con los objetivos de una política neoliberal y globalizante. Una
demostración de esta perspectiva ha sido el predominio de una práctica tecnológica
del quehacer docente, en donde se han soslayado aspectos inherentes a la formación
integral del ser humano.
La dimensión o componente pedagógico, explicita o implícitamente, imprime
direccionalidad a la práctica docente que estará fundamentada por determinadas
teorías educativas. Al respecto, hay que destacar que la praxis del docente no sólo
genera impacto en el proceso instruccional en sí, sino que tiene repercusiones en el
modelamiento de la acción que los profesores en proceso de formación ejercerán
en el futuro, tomando en cuenta el papel rector de la pedagogía en lo antropológico,
teleológico y metodológico. De tal manera que, el docente en su acción debería estar al
18
tanto de qué teoría o sustrato pedagógico sustenta su labor y cómo podría transitar
hacia modelos de formación que se inscriban en una práctica crítica y transformadora.
Por otro lado, se hace necesario también, analizar y develar los modelos teóricos
que han caracterizado y guiado los procesos de formación docente. En efecto, la
concepción que se tenga del conocimiento así como su construcción y la respectiva
mediación didáctica, están vinculadas con la forma como dichos procesos de formación
docente se llevan a cabo en las diferentes instituciones de la Educación Superior.
Históricamente se pueden distinguir cuatro modelos que han caracterizado los
procesos de formación docente: tradicional o clásico, tecnológico, constructivista y el
modelo crítico social. Cada docente formador hará un determinado énfasis en su
práctica que podría estar enmarcado en un determinado modelo de formación docente
o en una mezcla de los mismos.
Al parecer, se ha hecho evidente el predominio de modelos tradicionalistas y
tecnológicos, (González y Escartín (1996), García y Cubero (2000)). La UNESCO
(1996) propone, a través de los pilares del conocimiento (ser, conocer, hacer y
convivir), acercamientos más inclusivos en perspectiva de prácticas docentes que
perciban al ser humano en forma integral. La evolución hacia modelos alternativos de
formación docente es propiciada también, según Imbernón (1998) por el auge de las
nuevas concepciones de la teoría y práctica del Curriculum, de la sociología crítica, del
interaccionismo simbólico, de la sicología cognitiva y el constructivismo que introduce
elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del
conocimiento y en el procesamiento de la información.
Con base a lo anterior cabe plantearse, entre otras, las siguientes interrogantes,
enmarcadas en el ámbito de la Formación Docente:
¿Cómo están caracterizados los modelos de formación docente existentes en el
contexto de la educación superior?
¿Cuál es el modelo de formación docente implícito en el diseño curricular de la
Escuela de Educación de La Universidad del Zulia?
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¿Qué modelos de formación docente predominan en la práctica pedagógica de
los docentes en formación y de los docentes formadores de la Escuela de Educación?
¿Cuál es el modelo de formación docente prevaleciente en la Escuela de
Educación?
¿Qué tipo de lineamientos teórico-metodológicos se podrían diseñar para
potenciar las prácticas pedagógicas en el contexto de la formación docente?
Se trata entonces, de analizar aquellas tendencias epistemológicas y
pedagógicas que caracterizan a los Modelos de Formación Docente existentes en la
Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Zulia.
Estos aspectos requieren ser abordados desde una perspectiva crítica–reflexiva, de tal
manera que la acción docente se ejerza en forma consciente y en perspectiva de un
crecimiento humano y profesional con un alto impacto de productividad y excelencia,
más allá de una práctica espontánea y superando a la vez, el eficientismo y tecnicismo
cosificador.
Con base a lo anterior, el investigador se plantea la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las tendencias Epistemológicas y Pedagógicas presentes en los Modelos
de Formación Docente?
Objetivos de la Investigación.
Objetivos Generales:
1. Analizar las tendencias Epistemológicas y Pedagógicas en las concepciones de los
Modelos de Formación Docente vigentes en la Escuela de Educación de La
Universidad del Zulia.
2. Generar lineamientos teórico-metodológicos que puedan potenciar las prácticas
pedagógicas en el contexto de la Formación Docente.
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Objetivos Específicos:
1. Caracterizar con base en las subcategorías epistemológicas y pedagógicas los
Modelos de Formación Docente existentes en el ámbito de la Educación Superior.
2. Develar el modelo de formación docente implícito en el diseño curricular de la
Escuela de Educación.
3. Develar el modelo de formación docente vigente en la práctica pedagógica del
docente en formación y del docente formador en la Escuela de Educación.
4. Determinar el modelo de formación docente prevaleciente en la Escuela de
Educación.
5. Diseñar lineamientos teóricos metodológicos que potencien las prácticas
pedagógicas en el contexto de la formación docente.
Justificación.
La presente tesis doctoral se justifica por los siguientes aspectos:
- Contribuiría a enriquecer el debate en la actual agenda educativa desde las
dimensiones epistemológica y pedagógica y su vinculación con los procesos de
Formación Docente.
- Permitiría establecer una fundamentación teórica y metodológica que posibilite
develar en profundidad las tendencias epistemológicas y pedagógicas presentes en
los Modelos de Formación Docente.
- Coadyuvaría a generar lineamientos orientados a fortalecer las políticas de
formación docente en el contexto educativo venezolano.
- Contribuiría a una praxis docente situada, es decir; ejercer una acción docente
crítica y transformadora que pudiese servir a su vez como Modelo de mediación a
los Docentes en Formación.
- Constituiría un aporte para facilitar el análisis de la consistencia interna de los
curriculum que fundamentan los procesos de formación docente en las escuelas de
educación.
21
- En la medida en que los Modelos de Formación Docente estén fundamentados
consciente y críticamente, desempeñarían un rol epistemológico, contribuyendo de
esta forma a la construcción de una racionalidad alternativa en los procesos de
Formación Docente. Es decir, la vigilancia que se ejerce en la construcción del
conocimiento vendría dada por una mediación didáctica que direccione los procesos
de Enseñanza Aprendizaje hacia horizontes generadores de saberes significativos,
que contribuyan a los procesos de transformación social.
22
CAPITULO II
FUNDAMENTACION TEORICA 1.- Antecedentes de la Investigación.
En un estudio realizado por González y Escartín (1996) titulado "Qué piensan los
profesores acerca de cómo se debe enseñar", se postula que las concepciones de los
profesores evolucionan siguiendo un complejo camino de desarrollo. Afirman estos
autores, con base al examen del sistema educativo español en un periodo de 15 años,
que han ido emergiendo diferentes tipos de profesores para adaptarse a las
variaciones del entorno educativo. Estas variaciones están asociadas a la asimilación
de ciertas ideas referidas a la educación por parte del estamento docente. Una vez
aceptada una nueva idea, el profesorado se adapta a dicha situación, incorpora la
novedosa concepción a su práctica profesional y evoluciona. En este orden de ideas,
los autores antes señalados, distinguen, para su estudio cinco tipos diferentes de
profesores: transmisor, artesano, tecnológico, descubridor y constructor. Postulan que
detrás de la práctica pedagógica debe haber un campo teórico que explique en qué
fundamentos se basa.
A través de una metodología que comprendió estudios de casos, observación y
entrevistas, lograron caracterizar cada uno de estos modelos, tomando como criterios:
programación, metodología, organización, comunicación, recursos instruccionales,
actividades y experiencias.
En sus conclusiones destacan el predominio del modelo transmisivo, aunque los
docentes utilizan varios de estos modelos en función de las circunstancias. También
propugnan una postura ecléctica por ser, según ellos, la más factible y de mayor
potencial de cambio, la más respetuosa con la personalidad y la historia de cada
individuo y la que aporta más riqueza al ecosistema educativo.
El estudio antes reseñado, se vincula con la investigación que se pretende
realizar, ya que toma en cuenta los modelos de formación docente. Si bien es cierto,
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que explícitamente no consideran directamente variables como la epistemología y
la pedagogía, presenta otra perspectiva que da cuenta de los múltiples acercamientos
que se pueden hacer a los modelos de formación docente.
En otra investigación realizada por García y Cubero (2000) enmarcada en la
temática: "Constructivismo y Formación Inicial del Profesorado" y en donde se estudió
específicamente "Las Concepciones de los Estudiantes del Magisterio sobre la
Naturaleza y el Cambio de las Ideas del Alumno de Primaria", se describieron aquellas
dificultades para el aprendizaje profesional que aparecen cuando las concepciones de
los estudiantes de Magisterio interactúan con las diferentes informaciones presentes en
los procesos de formación. Para dicha caracterización se consideraron desde
explicaciones próximas a una concepción aditiva del aprendizaje, muy simple de
orientación asocianista hasta otras más constructivistas. Al respecto, se tomaron en
cuenta cuatro dimensiones básicas del constructivismo que tienen que ver a su vez
con cuatro niveles de análisis: El epistemológico, el sicológico, el sociológico y el
educativo.
El estudio se realizó con estudiantes de nueve grupos-clases de magisterio,
durante los cursos académicos 98-99 y 99-00, de las asignaturas de primer curso de
sicología de la educación y del desarrollo, didáctica y adaptaciones curriculares del área
de conocimiento de la asignatura del tercer curso educación ambiental, con un número
de 600 alumnos en total. Para la recolección de los datos se utilizaron informes de todo
tipo (Diseño de unidades didácticas, experiencias realizadas con los niños en la
escuela, etc.) y el diario del Profesor observante. Con base al análisis de los datos, se
obtuvieron las siguientes conclusiones:
- Los estudiantes del magisterio (profesores en formación) confunden actividades con
ser constructivistas. No suelen relacionar el aprendizaje con aspectos como la
reorganización de las ideas, la construcción gradual y progresiva del conocimiento o
la elaboración compartida del saber.
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- Se privilegia el carácter transmisivo a individualidades y no se aprovecha
deliberadamente la interacción social (interacción entre los participantes, el
intercambio y el contraste de argumentos, y la negociación de los significados).
- A pesar de que en el discurso se le concede gran relevancia al hecho de aprender a
conocer y controlar el propio aprendizaje, en la práctica, no se le da demasiada
importancia a la reflexión sobre sus propias ideas, ni se insiste en que comprendan
el para qué de las actividades que hacen.
En general, la investigación realizada por García y Cubero (2000) está
vinculada con las perspectivas epistemológica y pedagógica que utiliza el investigador
en el estudio. En efecto, se trata de analizar aspectos que tienen que ver con la
construcción del conocimiento, su legitimidad y proceso, y su vinculación o identificación
con determinado modelo de formación docente. También con el eje referencial y rector
de la pedagogía como ciencia que informa el quehacer docente desde sus referentes
antropológicos, teleológicos, y metodológicos.
Luquez (2001) realizó un estudio en donde se analizaron las implicaciones de las
posturas epistémicas que prevalecen en la acción docente universitaria y sus aportes
en la construcción del conocimiento. Esta autora utilizó las siguientes teorías: de la
acción, epistemología de la acción docente y enfoques del aprendizaje constructivistas.
El contexto metodológico estuvo orientado por lineamientos descriptivos y
explicativos. El ámbito de observación estuvo conformado por las universidades con
programas de formación docente en el Estado Zulia, Venezuela. La población estuvo
configurada por alumnos y docentes del último nivel de práctica profesional y docentes
e investigadores activos. El análisis de los datos reveló que la postura epistémica
predominante es, según los docentes, la transformacional y la socializada de acuerdo a
los estudiantes. Por otro lado, el ejercicio constructivista evidenció severas debilidades
cognitivas en los estudiantes.
El componente estructural del estudio realizado por Lúquez (2001), se vincula
con la presente investigación, en primer lugar, por las posturas epistémicas de la acción
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docente (racional, de procesos, socializadora y transformacional) que están
relacionadas con los modelos de formación docente, en segundo lugar, la perspectiva
epistemológica, que además de sugerir la orientación o racionalidad de la investigación,
constituye una variable objeto de estudio, ya que se trata de establecer la legitimación e
interacción del conocimiento generado en el contexto de la formación docente.
Hashweh (1996), citado por Porlán y Rivero (1998) analiza los efectos de las
concepciones epistemológicas de los profesores en la enseñanza de las ciencias,
manteniendo la hipótesis de que los profesores con creencias de tipo constructivista
estarán más capacitados que los empiristas para detectar las concepciones alternativas
de los estudiantes, llevar a cabo un variado repertorio de estrategias de enseñanza,
usar actividades para propiciar el cambio conceptual y utilizar enfoques de enseñanza
potencialmente efectivos.
Este autor, contrasta las hipótesis anteriores con los datos obtenidos a través de
un cuestionario realizado a treinta y cinco profesores de ciencia, clasificados
previamente en constructivistas y empiristas, a los que se les pide que tomen partido
ante dos incidentes críticos, que expresen sus ideas acerca de qué hacer con las
concepciones de los estudiantes y que valoren seis estrategias de enseñanza. Los
resultados ponen de manifiesto que los profesores con creencias constructivistas
parecen estar más preparados que los empiristas para orientar la evolución conceptual
de los alumnos, ya que las conciben como un conocimiento alternativo y proponen
estrategias variadas para promoverlo. Los profesores con creencias empiristas
entienden las concepciones de los alumnos como errores y proponen menos
estrategias para tratar de modificarlas.
La investigación que se desarrolla "Epistemología y Pedagogía en los modelos
de formación docente” se vincula con el estudio de Hashweh (1996), en lo relacionado a
la dimensión epistemológica, ya que se construyen algunos criterios o categorías
epistemológicas que posibilitan la identificación y caracterización de algún modelo de
formación docente, predominante o la perspectiva ecléctica que se pudiese asumir.
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2.- Contexto normativo y tendencial de la Formación Docente.
Dentro de los múltiples actores que actúan en el fenómeno escolar
institucionalizado, se encuentra el docente. Este tiene la misión de contribuir a la
formación integral de los alumnos insertos en los diferentes niveles del sistema
educativo. En el contexto universitario venezolano y específicamente en las Escuelas
de Educación encargadas de la formación de docentes, su acción se fundamenta a
nivel normativo, en la Ley Orgánica de Educación (1980), en su artículo 77 en donde se
establece que la formación de todos los profesionales de la docencia “se realizará a
nivel superior”, esto le confiere a las universidades e institutos de educación superior la
responsabilidad de formar a todos los profesionales de la docencia que han de atender
a todos y cada unos de los niveles y modalidades del sistema educativo.
También la resolución No. 12 sobre Políticas de Formación Docente, promulgada
el 19 de Enero de 1983, por el Ministerio de Educación recoge los objetivos de la
Formación Docente, el perfil profesional del egresado, la estructura de los planes de
estudio, la denominación de los títulos, los requerimientos de ingresos y otros aspectos
referidos a la profesionalización de docentes. En lo que respecta a la formación de
profesionales de la Educación Superior, incluida la de los docentes, la Ley de
Universidades (1970), en su artículo 3, le asigna a la Universidad una función rectora en
la formación de equipos profesionales y técnicos que necesita la nación para su
desarrollo y progreso.
Por otro lado, las políticas nacionales de Formación Docente, dictadas por el
Ministerio de Educación, (Resolución N° 1, 1996) tienen la finalidad de “Formar
hombres sensibles y dispuestos a transformar la sociedad venezolana actual en una
sociedad distinta donde se dé paso a la justicia, a la verdad e interdisciplinariedad, con
el fin de desarrollar en el futuro docente habilidades, destrezas y actitudes destinadas a
lograr las competencias que se requieren en la carrera docente”. También, y de
acuerdo al documento antes citado, se expresa, en lo referente a los Programas de
Carrera Docente que los mismos atienden “a la necesidad del Estado de
profesionalizar a un denso sector de docentes que ejercen la enseñanza sin la
formación pedagógica sugerida para el nivel de la Educación Básica, para lo cual deben
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ofrecerse programas educativos de nivel superior que le permitan optar a las
credenciales académicas correspondientes”.
Aunado al carácter normativo mencionado anteriormente, existen algunas
recomendaciones que tratan de enriquecer el contenido y la direccionalidad de los
Procesos de Formación Docente. En este sentido, la UNESCO (1996), sugiere tomar
en cuenta cuatro aprendizajes fundamentales que son a la vez, los grandes pilares del
conocimiento, y en consecuencia, los referentes o criterios básicos a tener en cuenta
para definir los contenidos disciplinares. Estos cuatro aprendizajes básicos son:
Aprender a Conocer, Aprender a Ser, Aprender a Convivir y Aprender a hacer. Por otro
lado propugna, en perspectiva de una educación integral los siguientes tipos de
capacidades: Capacidades Cognitivas e Intelectuales, Capacidades Afectivas y
Sociales y Capacidades Prácticas. Se sugiere diversificar estos tipos de capacidades,
para su tratamiento o lo que se podría denominar transposición didáctica, en tres tipos
de contenidos: Contenidos Conceptuales, Contenidos Actitudinales y Contenidos
Procedimentales. Gráficamente se puede visualizar de la manera siguiente:
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Gráfico No. 2
Fuente: Lucini, F. (2001). La Educación como tarea humanizadora. Anaya 21. Madrid
APRENDER A CONOCER
APRENDER A SER
APRENDER A CONVIVIR
APRENDER A HACER
Adquisición de los instrumentos del SABER
* Descubrir y comprender mejor el propio entorno. * Desarrollar la curiosidad intelectual. * Estimular el sentido crítico y la capacidad para descifrar la realidad. * Adquirir autonomía de juicio. * Ejercitar y desarrollar el pensamiento...
Desarrollo de actitudes y de Comportamientos positivos ante
situaciones de la experiencia personal y comunitaria.
* Actitudes para el desarrollo psicosocial. * Actitudes propiamente morales. * Actitudes frente al saber, o frente al conocimiento. * Actitudes científicas o técnicas...
Planificación y ejecución de acciones ordenadas y orientadas hacia la
transformación y la mejora de la realidad personal y social.
* Resolución de conflictos o de situaciones problema. * Influencia activa sobre el entorno. * Participación en la creación del futuro. * Aprender a aprender...
CAPACIDADES COGNITIVAS E INTELECTUALES
CAPACIDADES AFECTIVAS Y SOCIALES
CAPACIDADES PRÁCTICAS
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS ACTITUDINALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
conceptos, hechos,
principios y leyes, datos,
observaciones, informaciones...
valores, actitudes normas,
predisposiciones, comportamientos,
conductas...
procesos, destrezas,
planificaciones, estrategias,
técnicas, métodos...
TIPOS DE APRENDIZAJES, DE CAPACIDADES Y DE CONTENIDOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Por otra parte, los desafíos del momento histórico actual apuntan a la
emergencia de tendencias en lo epistemológico y pedagógico enmarcados en el ámbito
de la formación docente. Al respecto:
“El cambio en las políticas de la Educación Superior deberá basarse en el diseño de un escenario alternativo en este nivel educativo, que deberá tener como núcleo modelos de innovación basados en el fortalecimiento de los siguientes ejes: Producción y transferencia de conocimientos con un alto valor social; modificación sustancial de las estructuras académicas; formulación de nuevos métodos de enseñanza–aprendizaje y reorientación de contenidos cuya base sean las nuevas áreas del conocimiento”. (Herrera, 1995:13)
En este orden de ideas:
“Se trata más bien de desplazar el paradigma determinista del control, inaugurado desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que no modela ni moldea ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de caminos y de sentidos sin aislamientos ni fronteras, suavizando la distinción (o fortaleciendo la complementariedad) entre cuerpo y alma, entre sujeto y objeto, entre educando y educador, entre sistema y medio ambiente, entre pensamiento y realidad, entre observación externa del objeto y comprensión al interior del sujeto, entre caos y creatividad, entre teoría y práctica, entre docencia e investigación”. (Florez, 1996:12).
La formación docente hoy, exige una serie de demandas que superan los modelos
clásicos y tecnológicos, enquistados en una racionalidad instrumental. Dichas
demandas se orientan hacia la formación del ser humano en dimensiones tales como:
“la autonomía, la inteligencia y la universalidad”, (Florez, 1996:182), dimensiones
esenciales en el proceso de humanización. Inclusive el enfoque de competencias, en
donde sólo se pregunta qué pueden hacer los estudiantes, requiere nuevos enfoques
que van más allá de la pura instrumentalización de los conocimientos. Es decir; se
propugna una formación más humana, contextualizada, crítica, creativa y
transformadora. En la actualidad se demanda el desarrollo de habilidades mentales de
niveles superiores y supremamente informadas, para formar personas con
competencias humanas, cognitivas, afectivas, igualmente superiores y supremamente
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informadas. En esta perspectiva se inscribe el siguiente planteamiento:
“En el eje de la construcción de las nuevas estructuras académico-disciplinarias, las Instituciones de Educación Superior deben basar sus diseños y contenidos en la concreción de tres principios de orientación pedagógica: generar habilidades y capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje de una educación permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del individuo, e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender, aprender a ser y aprender a emprender”. (Didriksson, 1995:57).
De tal manera que, la docencia en Educación Superior, sobre todo, la que se
ejerce al interior de las Escuelas de Educación, necesita inscribirse en una postura
contextual y crítico–social, con gran poder para evolucionar hacia una praxis
caracterizada por la búsqueda de altos niveles de calidad educativa.
En este orden de ideas, ya en pleno siglo XXI, se privilegiarán:
“Las Pedagogías del conocimiento, es decir, aquellas capaces de articular el desarrollo cognitivo, el desarrollo de habilidades y destrezas, el desarrollo afectivo, con las dinámicas del desarrollo científico, teórico, conceptual, tecnológico y metodológico. De allí el porqué la epistemología, la historia de las ciencias y la filosofía de la ciencia jugarán un papel primordial”. (Correa, 1997:104).
En una visión prospectiva, los procesos de formación docente, en el contexto de
la Educación Superior, apuntan o se orientan a un perfil aproximado que de acuerdo a
Correa (1997:106), reúne las siguientes características:
• Investigador de la naturaleza integral del adolescente y adulto.
• Concepción integral de las potencialidades humanas.
• Habilidades para utilizar los procesos de información derivados de la nueva
tecnología informática, telemática, correo electrónico, etc.
• Dominio de la pedagogía del conocimiento, pedagogía de la creatividad, didácticas
alternativas.
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• Tener una visión objetiva, científica y práctica de la interdisiplinariedad y
transdisciplinariedad.
• Profundamente crítico e innovador.
• Conocedor de su finitud.
• Mantener vigente su capacidad de amar, comprender, servir, llorar y sorprenderse.
• Ser gestor y gerente de la empresa pedagógica que lidera.
• Articular a su práctica los componentes esenciales de la misión universitaria, como
son: la docencia, la investigación y la proyección social.
• Dominio disciplinar, su epistemología, historia y problemas.
Con base a lo anterior, se quiere reafirmar la necesidad de que los modelos de
formación docente, dado lo dinámico del contexto actual, se adhieran a enfoques ágiles,
con rápida capacidad de actuación y resolución, que sin caer tampoco en la trampa de
la inmediatez y el eficientismo, contribuyan a la creación de una sociedad sustentable.
De tal manera que, los modelos de formación docente tienen o tendrán que ser
debidamente construidos, articulados y gestionados.
Se hace necesario entonces, que explicita o implícitamente la práctica
pedagógica del docente universitario que ejerce su labor en la capacitación de los
docentes en formación, se posicione en una determinada racionalidad alternativa para
estructurar y direccionar el impacto de los aprendizajes de los alumnos. Al identificar su
acción pedagógica con el modelo academicista o el tecnológico, el docente, por
ejemplo, podría estar obstaculizando su propio desarrollo profesional académico,
cercenando la capacidad de propiciar aprendizajes más significativos y potenciadores, y
limitando la misión de la universidad, la cual es la formación de Recursos Humanos
excelentes, mediante la generación y difusión de conocimientos para promocionar los
cambios científicos culturales y tecnológicos que necesita el desarrollo local, regional y
nacional.
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3.- Caracterización general de los Modelos de Formación Docente.
3.1.- Teoría de la Acción Docente.
Antes de considerar lo referente a los Modelos de Formación Docente, es
pertinente tratar de explicitar la acción del docente desde el punto de vista teórico. Es
decir, explicar por qué el ejercicio docente se realiza de determinada manera. El
investigador cree pertinente explicitar la acción del docente desde los diferentes
sustratos o afluentes que brindan directrices para la operacionalización de sus tareas
como profesor. Es decir, la acción vendría dada en concordancia de la postura del
docente con respecto a la dimensión prescriptiva en documentos, como los que él
considere pertinente desde su percepción de lo que crea válido para el despliegue
conductual y actitudinal como docente. Esta perspectiva no niega los aportes que
desde otras perspectivas, como la sociológica por ejemplo, se pudiese utilizar para la
comprensión del hacer docente, sino que se opta por referentes propios del contexto
educativo. En consecuencia, se requerirá del marco explicativo de la acción del docente
propiciada por el curriculum, la didáctica, la teoría pedagógica, las teorías implícitas y la
ciencia de la acción.
Desde la teoría del curriculum se han propuesto tres grandes enfoques
curriculares (Racional, tecnológico, práctico y crítico) (Carr y Kemmis, 1983 y Gimeno
1998), que pueden ayudar a los profesores a comprender y conceptualizar su propia
práctica, así como a enjuiciar, crítica y autónomamente, los modelos curriculares que
están presentes en la tradición educativa, en la legislación y en los materiales
curriculares.
De acuerdo a Porlán y Rivero (1998:80), si los profesores tienen una concepción
del curriculum como hipótesis fundamentada, se les reconocerá la capacidad de ser
protagonistas de su propio conocimiento, de abrir nuevas formas de abordar los
problemas en educación, de generar prácticas alternativas y de definir, de manera más
adecuada, los focos de investigación.
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Si los profesores pueden comprender y conceptualizar su propia práctica,
entonces se podrían estar ubicando en determinado modelo de formación docente (en
concordancia con los enfoques curriculares) que da cuenta de una actuación o hacer
con respecto a su práctica pedagógica y por lo tanto, en una racionalidad que estará
enmarcada por determinadas tendencias pedagógicas que sustentan al curriculum.
El hacer docente también tiene su razón de ser a través de la influencia que
ejerce la didáctica como disciplina que permite planificar, organizar, dirigir y evaluar el
proceso de enseñanza–aprendizaje. La didáctica, según Porlán y Rivero (1998:81)
tiene como función la elaboración de modelos didácticos, que no sólo se definen por
una dimensión descriptivo explicativa de la realidad escolar, sino porque además,
presentan una vertiente normativa, en forma de hipótesis curriculares y propuestas de
actuación en el aula. El conocimiento propio de la didáctica es lo que Bromme (1988)
denomina un conocimiento mixto, en el sentido de que los conocimientos
sicopedagógicos se integran con los relacionados con la materia que se enseña. El
saber didáctico, por lo tanto, “es un saber integrador pero además es un saber para la
acción” (Porlán, 1993:82), lo cual permite considerarlo como un tipo de conocimiento de
especial relevancia para la génesis del conocimiento profesional. De tal manera que la
dimensión normativa de la didáctica va más allá de un recetario, al contrario, de
acuerdo a Gimeno, (1989:83), se concibe como estrategias de acción, de diversos
grados de complejidad.
En resumen, la didáctica constituye una fuente epistemológica que aporta
conocimientos integrados y próximos a la práctica, específicos para la enseñanza y
aprendizaje de las materias escolares, e hipótesis más o menos complejas de
actuación.
Una vez más, existe la correlación, en cuanto a los criterios administrativos del
quehacer didáctico y la adscripción a un determinado modelo de formación docente, lo
que le dará una determinada racionalidad a la práctica pedagógica.
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Por otro lado, y desde una especie de niveles de concreción, la racionalidad del
hacer docente, podría ser direccionada, en una aproximación descriptiva, desde la
interrelación de parámetros que caracterizan la constitución de una teoría pedagógica y
que a la vez actúan como fondos interpretativos en cuanto a la identificación del
profesor con determinado modelo de formación docente. Estos parámetros, de acuerdo
a Florez (1996:168) son los siguientes:
- Qué tipo de hombre interesa formar.
- Cómo o con qué estrategias técnico–metodológicas.
- A través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias.
- A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación.
- Quién predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno.
- Qué criterios de evaluación se utilizan.
Con base a la orientación que haga el docente, de los parámetros indicados,
que constituyen una teoría pedagógica, se podría ubicar en un determinado modelo
de formación docente o mezcla de los mismos, según sea el tradicionalista o clásico,
tecnológico, constructivista o el crítico–social, que históricamente pueden señalarse.
Otro de los acercamientos que posibilitan explicar la acción de los profesores
viene dada por las teorías implícitas, entendidas como “constructos” o modelos
personales para predecir y controlar acontecimientos. Así, según Marrero y col.
(1993:244), las concepciones de los profesores sobre la educación, sobre el valor de
los contenidos y procesos propuestos por el curriculum, y de sus condiciones de
trabajo, llevarán a estos a interpretar, decidir y actuar en la práctica, esto es,
seleccionar libros de textos, tomar decisiones, adoptar estrategias de enseñanza y
evaluar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Para Marrero y col. (1993:245), las
teorías implícitas son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de
conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la
formación y práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos
culturales y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros puntos de
vista se viene denominando “Pensamiento Práctico” o “Teorías Epistemológicas”, con la
35
diferencia que las teorías implícitas se apoyan en una teoría de la mente de carácter
socioconstructivista.
Desde sus marcos de referencia o teorías implícitas el docente las utiliza para el
análisis de situaciones educativas y como herramientas útiles para la toma de
decisiones inteligentes inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación de
la enseñanza.
La presencia de estas teorías más o menos organizado ha sido fundamentada
empíricamente en numerosas investigaciones. Mientras algunos autores parecen
abogar por una especie de acuerdo casi perfecto entre teoría y acción; en la que ésta
vendría a ser como un despliegue de un plan permanentemente trazado, otros
consideran que dichas teorías funcionan como marco desde donde se identifican
problemas y se articulan vías de solución para ellos, en una dimensión más dialéctica e
interactiva que en el caso anterior.
De tal manera que, dichas teorías servirán para:
“Interpretar, analizar e intervenir en la realidad, que sirvan como dimensión instrumental, de referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades, para planificar la actuación, para analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello” (Sole y Coll, 2000:9).
Desde la ciencia de la acción, (Argyris y Schön, 1989), postulan que toda
conducta humana deliberada se apoya en un constructo mental constituido por el
conjunto de valores o variables rectoras, normas, estrategias de acción y supuestos
que, en determinado momento configuran el sistema de referencia cognitivo a partir del
cual el ser humano (a) percibe e interpreta la situación en la cual se encuentra; (b)
establece objetivos y metas para su conducta, y (c) despliega acciones para: I) alcanzar
esos objetivos y metas; II) corregir desviaciones de las acciones con respecto a esos
propósitos y III) responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve. En
36
esta perspectiva la acción del docente tiene un carácter normativo (lo que gobierna su
hacer) explicativo y hasta predictivo.
Argyris y Schön (1989), también afirman que existen dos dimensiones en la
teoría de acción de un individuo, grupo u organización: Teoría explícita y la Teoría en
uso.
La Teoría Explícita, es aquella que manifiestan las personas en comportamientos
para y por el cumplimiento de establecimientos o mandatos sociales o institucionales
que se encuentran contenidos en leyes, normas, estatutos, reglamentos, códigos, etc.
La Teoría en Uso, es la teoría que gobierna la acción y puede ser congruente o no con
la Teoría Explícita. Se construye a partir de los usos y prácticas sociales cotidianas
particulares, en el escenario de lo colectivo de la organización social o institucional:
familia, escuela, empresa o cualquier otro tipo de comunidad. Esta teoría, describe
cómo la organización o colectivo resuelven y atienden sus problemas diarios, y cómo
interpretan y practican la Teoría Explícita.
En el marco de esta investigación se puede afirmar que la acción del docente
universitario está enmarcada, entre otros aspectos, por la percepción de lo que es la
construcción del conocimiento y su respectiva mediación didáctica, que estará inscrita a
su vez en una determinada postura pedagógica y epistemológica, en conexión con un
determinado modelo de formación docente (tradicionalista o clásico, tecnológico,
constructivista o crítico social).
Características resaltantes de los Modelos de Formación Docente.
El objeto de estudio de esta investigación está vinculado a la formación inicial,
(pregrado) de los docentes, que se imparte en las instituciones de Educación Superior.
En este sentido, cabe destacar que el fenómeno educativo no es neutral, responde a
una determinada visión que se tenga de la sociedad y la perspectiva de perpetuarla o
de transformarla. De ahí que la praxis educativa se inscriba explicita o implícitamente
37
en una determinada concepción de la práctica social, que responde a criterios
pedagógicos, epistemológicos, ontológicos y metodológicos.
El docente, necesariamente debe conocer y reflexionar acerca de sus ideas o
concepciones relacionadas con la formación docente, su legitimidad pedagógica y las
relaciones que se establecen al adscribirse a determinado modelo, la concepción
epistémica subyacente, su evolución histórica, el sistema de formación que enfatiza, el
concepto de desarrollo profesional utilizado y la filosofía curricular correspondiente.
Es imprescindible que los profesores del nivel universitario, sobre todo los que
laboren en el área de formación docente conozcan los anteriores aspectos, entre otros,
para poder tener una práctica pedagógica situada, es decir, una práctica consciente y
deliberadamente guiada, de tal manera que su trabajo puede ir evolucionando hacia
posicionamientos científicos, reflexivos e innovadores. De acuerdo a Imbernón
(1998:35) el desconocimiento de ese marco referencial pedagógico, ideológico y
la no comprensión de la producción y la selección del conocimiento pueden provocar
prácticas educativas desconociendo lo que se hace y; por consiguiente, su proceso y
resultado. La función de enseñar ha de conocer la legitimación de la práctica que
realiza en su trabajo y para ello es necesario situarla en una orientación conceptual.
Lo anterior sugiere en el marco de esta investigación, una descripción de las
diferentes orientaciones conceptuales, o modelo de formación docente que
históricamente pueden distinguirse. Según Imbernón (1998), cada una de las
orientaciones conceptuales o modelos responden a una concepción epistemológica,
ontológica, metodológica y ética, y de acuerdo con ella se harán los énfasis que hay
que desarrollar en los procedimientos e investigación de la formación del profesorado.
En función de la adscripción a una u otra orientación, el enfoque teórico y de
intervención de la formación docente variará. Con base a lo señalado, se distinguirá la
orientación tradicionalista o clásica, la racional técnica o tecnológica, la constructivista y
la crítico-social. Se debe tener en consideración que cada orientación posee
diversas tendencias y enfoques que, aún fundamentándose en los mismos principios,
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generan prácticas diversas. Estas orientaciones o Modelos de Formación Docente
servirán entonces de marco de referencia para explicitar las características inherentes
a la direccionalidad de los Procesos de Enseñanza Aprendizaje.
3.2. El Modelo Tradicionalista o Clásico.
El énfasis predominante en esta orientación es el carácter transmisivo del
proceso de enseñanza–aprendizaje y su vinculación con el estudio de las disciplinas
académicas y las investigaciones realizadas en torno a los procesos de enseñanza. Es
una orientación fundamentada en el perennialismo (basado en el pensamiento
escolástico y que concibe al conocimiento como único y definitivo). Su perspectiva
excluye todo referente alternativo o diverso en cualquier proceso. Este presenta
entonces un sesgo común para todos, soslayando la especificidad de los contextos
socio–culturales y de las identidades intrínsecas de los grupos étnicos, privilegiando
entonces la perpetuación de clases elitistas y conservadoras. En este modelo es
imposible admitir diversos niveles de formulación de las ideas de los alumnos en
relación con el contenido disciplinar.
Según Marrero y col. (1993: 246) tal modelo tradicionalista o clásico retoma
buena parte de los supuestos de la educación medieval y culmina con Comenio y
Locke, principalmente; es decir, una educación esencialmente logocéntrica, dirigida
por el profesor y fuertemente centrada en su autoridad moral o física sobre el alumno,
quien de forma pasiva, será el destinatario de una verdad que se considera universal e
incuestionable. Será responsabilidad del profesor seleccionar las impresiones de la
mente que han de servir para dar sentido al mundo y alcanzar el logro de la verdad.
Con base al párrafo anterior se constata una perspectiva absolutista del
conocimiento por parte del docente en su rol mediador, evidenciado por la negación de
la autonomía del sujeto educando y la imposición de contenidos y estrategias
instruccionales. Siguiendo a Marrero y col. (1993: 251), la enseñanza es concebida
como guiada y dirigida por el profesor, de tal modo que se mantiene un mismo ritmo de
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aprendizaje para todos los alumnos; se piensa que si el profesor no enseña, los
alumnos no son capaces de aprender por si solos; se postula a una actitud distante con
los alumnos y una concepción de la escuela al margen de los conflictos sociales y
políticos. La enseñanza se hace dependiente de unos contenidos y de unos valores
impuestos.
En este modelo tradicionalista o clásico, el Docente no cuestiona aspectos
cruciales tales como: cómo se concibe el conocimiento, cómo se organiza, qué papel
se concede a su relación con la experiencia del que aprende, cuál es su trascendencia
social y su relación con la vida cotidiana, cómo evoluciona, cómo se comprende su
posición, etc. (Pérez Gómez, 1984).
También este modelo tradicionalista o clásico hace énfasis en aspectos
vinculados a la parte administrativa de la gestión educativa (entrega de informes,
planificaciones, control de disciplina en el aula, relación de alumnos promovidos, etc.;)
en desmedro de una perspectiva crítica-reflexiva que permita enriquecer su praxis
docente. Este modelo identificado también con una cultura libresca coexiste en la
actualidad con una cultura mediática, compitiendo en condiciones de desigualdad al
interior de las aulas de clase en donde existe una práctica pedagógica lineal, rutinaria,
poco motivante y con fuerte control de la conducta que manifiestan los alumnos.
De acuerdo a Imbernón (1998:37) la formación de los docentes bajo este modelo
clásico, tendió a capacitarlos en relación a lo que se considera su función básica: la
transmisión de los contenidos culturales, o sea, de las disciplinas, siendo su
especialidad profesional dominar el contenido que hay que enseñar, por lo que se
valora la calidad de la formación en relación al buen dominio de los contenidos de ésta.
El profesorado es un mediador entre el alumnado (en este caso, el alumno o alumna
como individuo) y los contenidos culturales seleccionados por otros. Por otro lado,
Porlán y Rivero (1998:30) manifiestan que los profesores formados en este enfoque
tienden, sin más, a exponer en la escuela los contenidos científicos que a ellos les
expusieron, sin que los planteamientos de las Ciencias de la Educación, que también
40
recibieron, y que son frecuentemente incompatibles con esa forma transmisiva de
enseñar, ejerzan una influencia determinante.
Para Martín del Pozo (1994), el docente formado bajo este modelo tiende a
adoptar un perfil profesional basado en la transmisión rutinaria de contenido y en el
control periódico del grado de memorización formal de los mismos. Esta situación
conlleva a generar una práctica pedagógica en donde:
“...no se distingue con claridad entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación didáctica de la propia disciplina como a la formación pedagógica del docente. El proceso de transmisión de los conocimientos de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de las disciplinas. El conocimiento del profesor/a se concibe más bien como una acumulación de los productos de la ciencia y de la cultura que como la comprensión racional de los procesos de investigación, y su tarea docente como la exposición clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber.” (Pérez Gómez, 1992:32)
Desde una perspectiva que toma en cuenta subcategorías epistemológicas, Reyes
(2002), señala algunas características que identifican al modelo tradicional o clásico:
Rol del Docente en la Construcción del Conocimiento:
- Unidireccionalidad de los Procesos.
- Epistemología Absolutista.
- La enseñanza como criterio único para generar el aprendizaje.
- Determinismo. Fuerte tendencia a lo uniforme.
- La realidad como escenario inmutable.
- Transmisión verbal y por escrito de los contenidos disciplinarios.
- Conocimiento como producto acabado.
- Enfasis en lo conceptual.
Rol del Alumno en la Construcción del Conocimiento:
- Se aprende por adición de informaciones.
- No se toma en cuenta el curriculum oculto.
41
- Visión limitada de las interacciones en el aula.
- Recepción y repetición de información.
- Aprendizaje por adición y sustitución.
- Apropiación formal de los conocimientos.
- No se reconoce como sujeto autónomo.
- Enfasis en el carácter disciplinar.
Concepción de la Formación Docente:
- Reproductores del conocimiento.
- Predominio de aspectos conceptuales.
- Perspectiva mecánica, lineal y determinista de la realidad.
- Formación acrítica y ahistórica.
- Yuxtaposición aditiva de contenidos formativos.
Relación Teoría Práctica:
- Se piensa en perspectiva de formación, pero se da información.
- Dominio superficial de lo teórico.
- Curriculum que privilegia a los aspectos conceptuales.
La orientación tradicionalista que ha sido una constante en las prácticas
pedagógicas en el contexto universitario, inclusive, refuerza el concepto de que saber
es hacer y poder, así como su carácter transmisivo a otras generaciones. De ahí pues
que se valora el dominio de los contenidos y su proceso de transferencia reproductiva.
En consecuencia, los conceptos disciplinares de los futuros docentes serán
enciclopédicos, fragmentarios y poco diversos.
El modelo tradicionalista o clásico, de acuerdo a Porlán y Rivero (1998), es
deudor de concepciones epistemológicas próximas al absolutismo racionalista (el
conocimiento verdadero y superior está en el conjunto de teorías producidas por la
racionalidad científica) y de concepciones del aprendizaje profesional basados en la
agrupación formal de significados abstractos (aprender la profesión significa apropiarse,
42
tal cual, de los significados verdaderos de las disciplinas).
Este modelo de formación docente tradicionalista o clásico tiene carácter
hegemónico, lo que se traduce en que está presente en la mayoría de las experiencias
formativas y en que suele contaminar a otras que se llevan a cabo desde enfoques de
formación alternativos.
Las consideraciones anteriores permiten afirmar también, que los docentes
formadores en el ámbito universitario que ejercen sus labores en las Escuelas de
Educación necesitan “transitar de un modelo normativo-aplicativo (qué hay que hacer,
cómo hay que hacerlo) a un modelo regulativo-descriptivo (diversidad de estrategias,
múltiples formas de actuar, adecuación personal,...)” (Imbernón, 1996:85). La
instalación o posicionamiento en una práctica pedagógica repetitiva, lineal,
homogeneizante, acrítica, propia del modelo tradicional o clásico, encuentra hoy mucho
espacio para generar su problematización en el discurso pedagógico que lo legitima y
constituye. De tal manera que, en la actualidad, la agenda educativa de cara a desafíos
contextuales inéditos, plantean la conveniencia de inscribirse en modelos de formación
docente que posibiliten una mayor capacidad de reflexión y crítica sobre el trabajo que
se realice.
3.3. El Modelo Racional–Técnico o Tecnológico.
Este modelo nace en el ámbito del entrenamiento industrial y militar y se
traslada a la enseñanza en general. También es conocido como modelo tecnológico.
Hace énfasis en la cultura técnica y científica en detrimento de lo humanístico y
artístico. Tomó un gran auge en la década de los setenta (siglo XX) y aún hoy tiene
cierta vigencia en el nivel universitario y en muchos contextos de adiestramiento
empresarial.
El modelo tecnológico tuvo entre sus orígenes los aportes de Skinner (1972), a
través de la teoría conductista que tuvo una incidencia muy relevante en el ámbito
educativo. Uno de los elementos más criticable de la obra de Skinner probablemente
43
sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores se
puede explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus
posturas ha beneficiado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay que
destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una
perspectiva conductista y, en la práctica educativa se utilizan habitualmente en buena
parte estos principios para la creación o modificación de hábitos, la adquisición de
conocimientos memorísticos, aprendizajes motores, aprendizaje de estrategias, etc.
Skinner, (1972), además de desarrollar una teoría sobre el aprendizaje, elaboró
una propuesta instructiva basada en el modelo de enseñanza programada que tuvo un
gran éxito, sobre todo en Norteamérica, y que ejerció una influencia crucial en los
primeros programas informáticos para la enseñanza. El diseño instruccional debe
mucho a la obra de Skinner y aunque la tecnología y la psicología de la enseñanza
han avanzado mucho en los últimos años, los modelos de refuerzo y retroalimentación
utilizados en la mayoría de los programas informáticos actuales siguen teniendo mucho
que ver con la teoría del aprendizaje operante de Skinner.
El conductismo defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta),
considerando el entorno como un conjunto de estimulo-respuesta. Estas ideas tienen
su origen en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela
funcionalista estadounidense y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas
corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como organismo que se
adapta al medio.
El conductismo está profundamente enraizado en la tradición empirista de la
ciencia y enfatizó la experimentación controlada de forma científica así como las
descripciones generales de la conducta. La notable influencia que sobre el movimiento
conductista tuvo la filosofía positivista significó un rechazo de las posturas mentalistas
y la utilización de modelos mecanicistas. En este sentido, las teorías conductistas
poseen en común una concepción asociacionista de la formación del conocimiento y el
aprendizaje.
44
Otro aspecto importante de la teoría conductista, de acuerdo a Gros (2001:231)
es la utilización exclusiva de procedimientos objetivos de obtención de datos. La
obsesión por la objetividad y la cientificidad llevó a los sicólogos conductistas a aceptar
únicamente aquellos datos que pudieran ser registrados por observadores
independientes y que, por consiguiente, tuvieran un valor objetivable. Todas las
experiencias y conductas que no cumplieran esta norma eran ignoradas. Los aportes
más destacados de Skinner al campo pedagógico fueron la enseñanza programada y
lo referente a la tecnología de la enseñanza o al diseño instruccional. Interesa destacar
lo referente al diseño instruccional por su gran influencia en la planificación de los
aprendizajes en el contexto universitario y su repercusión en el modelamiento de los
docentes en formación. Cabe destacar que en el diseño instruccional se trata, en
primer lugar, de saber los aprendizajes que se quiere alcanzar y, a partir del
establecimiento de dichos objetivos, es preciso establecer toda la secuencia instructiva:
Desarrollo lógico y secuencia de los contenidos, actividades a realizar, métodos de
motivación a seguir, refuerzo y mantenimiento del interés y evaluación de los
aprendizajes.
En la actualidad los aportes del conductismo se ven reflejados en el ámbito de
las nuevas tecnologías, sobre todo en la utilización de diseños instruccionales
orientados al diseño de software educativo y a los cursos virtuales de formación,
utilizando los siguientes principios fundamentales:
- Descomposición de las informaciones en unidades.
- Diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario
- Planificación del refuerzo.
Entre otros teóricos que han contribuido a sustentar el modelo tecnológico, y su
incidencia en los procesos de Formación Docente se encuentra Mager (1977), Bloom
(1956), y Gagné (1979).
Mager (1977), en su aporte más resaltante destaca las condiciones que debe
reunir un objetivo de aprendizaje en términos operacionales para asegurar la función
45
racionalizadora, precisa y eficiente que han de cumplir en el proceso de la planificación
de la enseñanza. Dichas condiciones son: Conducta observable, condiciones para
manifestar o viabilizar dicha conducta y el patrón de rendimiento para constatar el grado
de consecución del objetivo. A partir de las condiciones propuestas, se podrían derivar
la direccionalidad de otros elementos de la planificación instruccional, tales como:
contenidos, recursos, estrategias y evaluación.
Bloom (1956), a través de su taxonomía hizo su contribución en lo referente a la
planificación y evaluación de aprendizajes comportamentales. La taxonomía de Bloom
constituye un esfuerzo por clasificar los aprendizajes que proporciona la Escuela en
varias categorías. El éxito alcanzado por esta taxonomía, según De Landsheere
(1977:77), se debe a “una necesidad profundamente sentida: racionalizar, sistematizar
y evaluar una acción educativa abandonada durante demasiado tiempo a la intuición”.
La taxonomía de aprendizaje de Bloom, se expresa en tres dominios: el
cognoscitivo, el afectivo, y el psicomotor. Es de destacar, que el aprendizaje humano,
se produce bajo la interacción de los tres dominios y el categorizar cada uno por
separado, responde sólo a propósitos didácticos, su propio autor así lo reconoce, y
advierte, la necesaria conjugación de los tres dominios en los procesos de
aprendizajes.
La taxonomía del área cognoscitiva de Bloom, tuvo una difusión, quizás
inalcanzable por cualquier otro producto del campo educativo; dicha taxonomía ha
servido de directriz en la formulación y análisis de objetivos instruccionales, y muy
particularmente, como fue su origen, en el análisis de las pruebas diseñadas por los
docentes para evaluar el aprendizaje.
Por su parte Gagné (1979), se concentró en elaborar una taxonomía de tipos y
campos de aprendizajes como una condición para establecer tratamientos educativos
adecuados para cada tipo de aprendizaje, así como para utilizar las formas de
evaluación más adecuadas a cada una de las categorías de la taxonomía. En este
sentido, distingue los siguientes tipos de capacidades o campos de aprendizaje:
46
1. Habilidades intelectuales.
1.1. Aprendizaje de signos.
1.2. Asociaciones de estímulo–respuesta.
1.3. Encadenamiento.
1.4. Asociaciones verbales.
1.5. Aprendizaje de discriminaciones.
1.6. Aprendizaje de conceptos.
1.7. Aprendizaje de reglas.
1.8. Aprendizaje de solución de problemas.
2. Estrategias cognoscitivas.
3. Información verbal.
4. Habilidades motoras.
5. Aprendizaje de actitudes.
Las consideraciones anteriores, en donde se mencionan los elementos
constitutivos que caracterizan al modelo tecnológico y sus respectivos representantes
teóricos, ha tenido entonces, entre otros efectos, la intención de suministrar pautas para
la construcción de programas instruccionales en perspectivas eficientistas sustentadas
en el paradigma conductista. Al respecto, Schiro (1978:118), afirma “las razones
básicas por la que los objetivos han de fijarse antes de comenzar a desarrollar el
curriculum, y el que hayan de establecerse en términos conductuales específicos, se
debe a la concepción instrumentalista del curriculum y a la concepción conductista de
la naturaleza humana”. En este mismo orden de ideas, Gimeno (1997:11),
expresa: “El diseño de instrucción o su programación, sino es mera improvisación,
habría de hacerse sobre unas bases, habría de partir de una teoría y de unos valores
previos”.
El modelo tecnológico tiene algunas debilidades, entre ellas:
- “En primer lugar, el supuesto mundo de objetividad y cientificismo queda en entredicho, cuando se ignora que detrás de cada criterio adoptado hay unos determinados intereses personales y sociales.
47
- En segundo lugar, las diversas concepciones del curriculum no están
exentas de unos presupuestos éticos, morales o sociales, por ejemplo, la selección arbitraria de las clases dominantes, transmitiéndose únicamente la cultura que interesa a estos.
- En tercer lugar, el discurso de la “eficacia ignora las relaciones de poder, en vez de establecer los mecanismos democráticos de participación y discusión, se oculta, se deforma o se enmarca la información en aras de perpetuar el poder.
- Y en cuarto lugar, los sujetos parecen unidos a la institución en una relación estrictamente funcional y en la cual son unos ejecutores de una práctica educativa en cuya concepción principal no han participado”. (Imbernón, 1998:76).
Según Pérez Gómez (1992) este modelo se corresponde con una imagen de la
enseñanza como actividad rigurosa, como ciencia aplicada que debe garantizar la
calidad de los procesos de aprendizaje. Los profesores, según esta tendencia, son
técnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y
convertido en reglas de actuación. Predomina una racionalidad técnica (Schön, 1983),
según la cual la teoría (conocimiento científico sobre la educación) dirige y prescribe la
práctica (técnicas instrumentales eficaces), de tal manera que la formación de
profesores se concibe como un proceso de adiestramiento y entrenamiento en
competencias técnicas.
Esta orientación o modelo tecnológico responde a un tipo de racionalidad
mercantilista instrumental, en dónde las demandas del mercado exigen un recurso
humano orientado a la eficacia y a la eficiencia. También a la valoración de lo
pragmático traducido en la dotación de un instrumental simple y cómodo (libros de
texto y pruebas standarizadas) para dirigir y medir el proceso formativo.
En un determinado momento tuvo mucho auge los cursos de redacción de
objetivos operacionales (en sus diversas dimensiones y taxonomías) y evaluación de
los módulos de aprendizaje. Precisamente el módulo como guía de aprendizaje, indica
qué es lo que hay que hacer, cómo se deben desarrollar las actividades, cuándo
pueden llevarse a cabo, y finalmente, cómo se debe evaluar. La formación se agrupaba
y transmitía en un concreto y específico modelo normativo suministrado por
48
expertos infalibles.
En este modelo, el conocimiento profesional se concibe como la suma de un
saber académico centrado en la versión positivista de la(s) materia(s), saber sobre el
qué y de un “saber hacer“ centrado en el dominio de competencias técnicas derivadas
(saber sobre el cómo) de las competencias de las Ciencias de la Educación. Según el
criterio de Porlán y Rivero (1998), este tipo de Modelo de Formación Docente se
fundamenta en una concepción absolutista y jerárquica del conocimiento, en una
concepción del aprendizaje profesional basada en la asimilación aplicación de
significados, entendidos estos como destrezas técnicas y en una concepción autoritaria,
centralista y tecnológica del curriculum (a prueba de profesores).
Para Gimeno (1997) el experimentalismo de base positivista será la justificación
metodológica del modelo tecnológico, acentuando el valor de lo observable y de lo
cuantificable como requisito de cientificidad.
Se puede resumir el modelo el modelo tecnológico de la siguiente forma:
“Dentro de esta concepción epistemológica de la práctica como racionalidad técnica se ha desarrollado a lo largo de este siglo y, en particular los últimos treinta años, la mayor parte de la investigación, la practica y la formación del profesional en el ámbito educativo. La concepción de los procesos de enseñanza como mera intervención tecnológica, la investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso–producto, la concepción del profesor como técnico y la formación del docente dentro del modelo de entrenamiento basado en competencias, son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica”. (Pérez Gómez 1992:78)
3.4. Modelo de Formación Docente Constructivista.
Al modelo academicista y al caracterizado por una racionalidad formativa técnica,
se antepone una especie de transición de un absolutismo epistemológico hacia formas
más abiertas y plurales con referencia a la construcción del conocimiento.
49
En esta perspectiva se concibe al docente como un agente de cambio que tenga
la capacidad de indagar el por qué y el para qué de su acción docente. Cabe destacar,
que las realidades son complejas, variables, y que los contextos en dónde los docentes
en formación van a ejercer su práctica, son únicas y que responden a “epistemes” o
modos de comprender también únicas. La evolución hacia modelos alternativos de
formación docente es propiciada también, según Imbernón (1998); por el auge de las
nuevas concepciones de la teoría y práctica del curriculum, de la sociología crítica, del
interaccionismo simbólico, de la sicología cognitiva y el constructivismo que introduce
elementos de debate y reflexión nuevos en la generación y adquisición del
conocimiento y en el procesamiento de la información. Con base a estas influencias, se
explicará seguidamente el modelo constructivista, que en la actualidad está influyendo
mucho en las prácticas pedagógicas incluidas las del ámbito de la educación superior,
y por supuesto en las escuelas de formación docente.
Constructivismo.
Aproximación conceptual: En el proceso enseñanza–aprendizaje,
necesariamente, consciente o inconscientemente, se parte de una determinada
concepción acerca de cómo aprende el ser humano. En este caso, el docente en su
práctica pedagógica utiliza dicha concepción para direccionar el proceso y tratar de
alcanzar los objetivos propuestos. Esto forma parte de la planificación, organización,
conducción y evaluación de la tarea docente. Conviene destacar en esta parte
específicamente, cómo se construye el conocimiento, qué elementos lo sustentan,
cuáles son las interacciones necesarias, qué requisitos o principios son necesarios, cuál
es el carácter instrumental de dicho conocimiento y otros aspectos vinculantes.
En cuanto al constructivismo se puede afirmar lo siguiente:
“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos–no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
50
resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano”. (Carretero, 1993:76).
El concepto anterior es interesante por las implicaciones que contiene. En
primera instancia, está en total oposición a la educación transmisiva o bancaria que
todavía caracteriza la práctica educativa tradicional. En segundo término, toma en
cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan como lo son el papel del
alumno como procesador y productor del conocimiento y la influencia del entorno y, en
tercer lugar la necesidad que el docente, entre otras cosas, diseñe estrategias
metodológicas pertinentes, sea capaz de monitorear el proceso y pueda reflexionar en y
desde su práctica para coadyuvar al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del
alumno como de él mismo.
En sintonía con lo antes indicado, Coll (1990), expresa que la concepción
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya
un grado considerable de elaboración.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
Lo arriba señalado coincide con lo planteado por Florez (1996:235) al afirmar que
“el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integración: es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al
desarrollo de la persona”.
Con base a lo indicado, se pueden señalar de acuerdo a Díaz Barriga y
Hernández Rojas (1998), los siguientes principios que se asocian a una teoría
constructivista:
51
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo
que debería saber.
Perspectiva Multidisciplinaria.
Dado lo rico del concepto de constructivismo, y sus alcances en los distintos
campos del saber, se puede inscribir en perspectivas filosóficas, sicológicas,
lingüísticas, sociales y antropológicas. Al respecto Esté (1999) afirma que el concepto
de constructivismo puede referirse a varias vertientes.
- Lo que algunos comentadores de la filosofía contemporánea etiquetan como
constructivismo, que puede remontarse a Vico y Kant siguiendo con la
Psicogenética de Piaget, enriquecida con el social constructivismo de Vygotsky y
Luria y sus manifestaciones extremas en el constructivismo radical de Von
Glasserfeld y otros.
- La Psicolingüística, que con recursos del mismo Piaget, es versionada por Goddman
(1982) y Teberosky (1982), citados por Esté, (1999), y sus proposiciones en relación
a la adquisición de la lectura y la escritura.
- La sociolinguistica y la lingüística del texto y sus aproximaciones a los problemas de
la comunicación, en una línea que pasa por Wittgestein, Austin, Searle, Halliday,
Sinclair llegando a las polémicas de Labov y Berstein que reproponen, más allá del
“mentalismo” de Chomsky, la circunstancialidad del discurso.
- La etnolingüística en Del Hymes, Cicourel, Garfinkel que inducen a pensar la
comunicación en los términos de diversos que negocian.
Derivaciones prácticas de una teoría del conocimiento.
52
En cuanto al aspecto epistemológico, el constructivismo invita a no sólo
plantearse lo referente a la producción de conocimiento sino también incluir factores
personales, sociales, históricos y políticos. Así, tomando en cuenta la dignidad del
sujeto, (Esté, 1999), como punto de partida se recomienda tener en cuenta:
A. Las diversidades individuales que colocan a su vez:
A.1. Sensibilidad, vocación y genio específico para ciertos tipos de aprendizajes.
A.2. Estados particulares, afectivos, emocionales, fisiológicos, higiénicos.
A.3. Identificaciones, proximidades, continuidad grupal, acervos compartidos.
B. La situación de comunicación o aprendizaje. Ambientes que estimulan y prestigian el
hecho de aprender.
C. La existencia de una “cultura” del aprendizaje diferente a la que ha dominado en la
cultura escolar escriturada de occidente.
D. Motivaciones y compulsiones extrínsecas: evaluaciones, participaciones,
competencias, prestigios, recomendaciones.
E. Dignidad, motivaciones intrínsecas, condición ética, percepción de sí, proyecto
personal.
F. Necesidades: económicas, afectivas, sociales, de solución de problemas.
G. El genio comunicativo del informante o del medio usado y de los apoyos técnicos de
los que se valgan (didácticas).
H. Acolitismo: la fidelidad del estudiante al autor o maestro (o a lo que haga sus veces)
que lo lleva a imitarlo o a creerle y seguirlo.
I. Continuidad de los significados propuestos con el acervo del estudiante.
J. Pertinencia y utilidad individual y social de los aprendizajes propuestos.
K. Juego, placer por la actividad y situación que conduce al aprendizaje.
El Sujeto Epistémico: Un Autoconstructo.
Cuando se habla de la epistemología se trata de precisar, básicamente en el ser
humano, cómo se construye el conocimiento. En este sentido, se busca explicitar la
relación sujeto–objeto. Se ha discutido en torno a si el sujeto mira el objeto como
53
independiente de él, o si la observación del objeto varía o no de acuerdo con la
situación conceptual y metodológica desde la cual el sujeto interactúa con el mundo que
lo rodea. Dos perspectivas filosóficas se han dado: el realismo y el idealismo. En
cuanto al primero, éste admite la existencia de un mundo exterior e independiente de la
idea que el sujeto tenga de la realidad, es decir, sostiene que no existen cosas reales
independientes de la realidad, de la razón, por lo que los objetos externos son
exactamente lo que parecen a la mente que los concibe, ya sea que se perciban
conceptualmente de manera ingenua o agrupados en reflexiones críticas. Por su parte
el idealismo, afirma que las cosas que se perciben son independientes de la razón
debido a que la realidad exterior se halla contenida dentro de la conciencia del sujeto.
De acuerdo a Gallego (1997), en cuanto al constructivismo se hace la inscripción,
en la relación objeto-sujeto, en una dialéctica agrupada para comprender las
transformaciones conceptuales y metodológicas que producen las autoconstituciones y
los cambios en ese sujeto cognoscente, como también las configuraciones y
redefiniciones que hace el objeto mismo, en la óptica Bachelardiana de las
rectificaciones necesarias (Bachelard, 1978), y habría que postular una autoconstitución
relacionada, en el sentido de que no puede existir un sujeto epistémico sin su objeto de
conocimiento y viceversa, sobre el cual concentrar su actividad cognoscitiva sistemática
y progresiva.
Desde el ámbito universitario ( y esto es pertinente también a todos los docentes
del Sistema Educativo Venezolano) es interesante constatar la necesidad urgente de
plantear la figura del sujeto epistémico que propone Gallego (1997). Como institución,
la universidad cuyo mandato fundamental es la creación, difusión y uso del
conocimiento, necesita entrar en un nuevo milenio con una perspectiva hacia la
construcción de dicho conocimiento. Plantea el autor antes mencionado que el sujeto
epistémico es un intelectual que existe en función de la producción del conocimiento,
en virtud de que en forma recreativa, se reconoce que no sabe, que el saber que
supuestamente sabe posee problemas, no es definitivo ni absoluto, que su verdad es
solo aparente o que su estructura conceptual y metodológica arroja resultados no
concluyentes para un pequeño espacio del mundo convertido en objeto del
54
conocimiento. Vive y se forma dentro de una comunidad de especialistas en la cual se
critican los paradigmas competitivos, a la vez que se autocritican las elaboraciones
propias, antes de darle a la luz pública, sin caer en perfeccionismos delirantes, con el
fin de obtener apoyos. Puede afirmarse también que la producción de conocimientos
está en función de aportar beneficios a la sociedad y que se inserta por lo tanto en un
proyecto político e histórico.
Es menester también destacar que no sólo es necesario el deseo de generar
conocimientos sino que es clave la creación de condiciones o contextos nutritivos para
que la génesis de conocimientos sea fértil y no un tanteo de ensayo y error, de
búsqueda angustiante y la sensación de impotencia que se puede experimentar al no
encontrar un ambiente propicio para la investigación sobre todo para los que se inician
en estos menesteres. Por eso, Gallego (1997), afirma que el sujeto epistémico es el
creador y transformador de los saberes especializados en comunión crítica con sus
pares, y en dicha actividad encuentra su realización profesional, siendo las
construcciones específicas, muestra de los estados atravesados por él en el proceso de
su autoconstrucción.
En este orden de ideas, las comunidades científicas se reproducen críticamente
cuando a ellas llegan jóvenes con ambiciones y expectativas intelectuales y ponen en
ejercicio los procesos pedagógicos que han elaborado para tal cometido. Son pues
comunidades epistémico pedagógicas. Una comunidad científica, por tanto, al ser
epistémico pedagógica, puede ser imaginada como un grupo de maestros rodeados de
noveles discípulos, comprometidos todos, en mayor o menor grado, con la producción
del conocimiento, en el contexto de una competencia con otro grupo en el mismo
campo. Si no hay comunidad científica y pedagógica real, la autoconstrucción del sujeto
epistémico es aleatoria, con una probabilidad infinitesimal.
En resumen:
“La construcción del conocimiento científico y tecnológico competitivo es una empresa racional que tiene necesariamente que ser asumida como un proyecto social y político, el cual propende hacia la creación y la dinamización de las comunidades de
55
especialistas, pues en el interior de ella donde las “poblaciones conceptuales” evolucionan, se diversifican, se reproducen críticamente y dan sus mejores frutos”. (Toulmin, 1977:85):
Teorías de aprendizaje que sustentan el Constructivismo.
El constructivismo se nutre de varias teorías del aprendizaje que la sustentan, y
entre las cuales, para la presente investigación se mencionan las teorías de Jean
Piaget, Vygotsky y Ausubel. A continuación se explicarán los postulados de esos
teóricos del aprendizaje.
Teoría del aprendizaje de Jean Piaget.
Piaget, (1982) postula que el desarrollo se produce no solamente por la dialéctica
maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que abarca y articula 4
factores principales: maduración, experiencia, transmisión y equilibrio.
La experiencia más importante según Piaget, para el desarrollo cognitivo no es la
que extrae información directamente de la percepción sensorial de los objetos “físicos”,
sino aquella otra experiencia de la acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de
las acciones que él mismo ejerce sobre otros sujetos naturales y/o culturales.
En cuanto al factor de transmisión social, ningún sujeto recibe información
pasivamente. Ningún mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa
las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede
enseñar con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz
de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual es copia ni reproduce
pasivamente el estímulo exterior de algún maestro o manual. El verdadero aprendizaje
humano es una transformación de esos estímulos iniciales, producto de las operaciones
mentales del aprendiz sobre tales estímulos.
En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de nuevos
niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración
56
cognoscitiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de
compensaciones activas, de la restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de
autorregulación interior similar al proceso cibernético de “información de retorno”, y que
permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las contradicciones, las
incoherencia, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimilación del nuevo
material.
El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como
factor de desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que
interesen, comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que se
acaban de describir; que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los
alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le
dan significación al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la
propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en
su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en
medio de la dialéctica equilibrio–desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz.
Vygotsky y la Educación.
Este autor realizó estudios sobre las relaciones entre las actividades y el
pensamiento organizado culturalmente. Utilizó inteligentes enfoques metodológicos
que combinaban observaciones de tipo etnográfico con manipulación de tareas
experimentales. Sus hallazgos, que destacaban cómo la cognición se incrusta en el
mundo social y cultural, indicaban la importancia fundamental de los factores
contextuales para el pensamiento.
Según Bruner, (1987), la teoría educacional de Vygotsky es una teoría de
transformación cultural como también una teoría del desarrollo. Ya que “educación” no
sólo implica para Vygotsky el desarrollo del potencial del individuo sino también la
expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana de la que surge el hombre.
Vygotsky no solo consideraba que la educación es dominante en el desarrollo cognitivo
sino también que es la quintaesencia de la actividad sociocultural.
57
Para Vygotsky, las escuelas, (y otras situaciones educativas informales),
representan los mejores “laboratorios culturales” para estudiar el pensamiento.
Representan ámbitos sociales específicamente diseñados para modificar las estructuras
cognoscitivas.
Dado el énfasis de Vygotsky en el contexto social del pensamiento, el estudio
del cambio educativo tiene un importante significado teórico y metodológico en
su enfoque: representa la reorganización de un sistema social clave y modos asociados
de discurso, con consecuencias potenciales para el desarrollo de nuevas formas de
pensamiento.
Uno de los aspectos más importantes propuestos por Vygotsky, además del
énfasis socio cultural, lo constituye la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta
representa la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El autor recomendaba
alentar y evaluar la maduración o el desarrollo de las funciones sicológicas a través de
actividades de colaboración, no de actividades independientes o aisladas. Destacaba
que lo que los alumnos pueden realizar en colaboración o con ayuda hoy, lo
podrán realizar independientemente y con eficiencia mañana, la zona posibilita “el
desempeño antes de la competencia”.
Se debe considerar, de acuerdo a Moll (1990) a la ZDP como algo más que una
heurística instructiva inteligente; es una construcción teórica clave, que coloca al
individuo dentro de la situación social concreta de aprendizaje y desarrollo. Se puede
afirmar que la ZDP representa la interacción del proceso de desarrollo del individuo con
los recursos que le suministra su contexto cultural. De hecho, si se da en un ámbito
normal de la vida cotidiana, en donde los seres humanos, además del proceso de
socialización, incorporan a su repertorio el dominio de determinadas competencias, en
una situación instruccional deliberadamente diseñada se podrían obtener resultados de
acuerdo a objetivos preestablecidos. Lo señalado supone, para no tener una postura
ingenua, el uso de actividades significativas múltiples en donde se pongan en
evidencias las competencias dentro de una perspectiva socio-cultural.
58
Lo anterior implica un proceso de transferencia, es decir; cómo el docente u otro
mediador puede ir concediendo paulatinamente el dominio de procesos al alumno,
hasta que éste se encuentre en condiciones de asumir el control total de la competencia
a desarrollar, y su posterior afinamiento con miras a involucrarse en un proceso de
mejoramiento continuo o generar conocimientos que superen lo anterior. Es aquí
precisamente en donde se da un cruce o intersección con el pensamiento piagetiano,
de equilibrio-desequilibrio-equilibrio.
Moll (1990), destaca tres aspectos de la teoría de Vygotsky que son esenciales
para comprender su ZDP e importantes para clarificar los aportes de su enfoque a la
educación: el análisis holístico, la mediación y el cambio. Con respecto al primer
aspecto, el análisis holístico, proponía el estudio de la realidad como una totalidad, no
tanto en sus elementos aislados, sino estos como expresión de una totalidad. En el
contexto escolar por ejemplo, y dentro de un paradigma de la complejidad,
intervienen muchos factores o variables que inciden en el estudio de alguna situación
vinculada con la ZDP.
En cuanto a la mediación se trata de establecer el vínculo o interacciones
sociales entre el adulto y niño, en el ámbito escolar se trata de conectar el saber
cotidiano, espontáneo del alumno con el saber de la escuela, cómo aquel puede servir
para vincular un saber científico. Según Vygotsky la fuerza de los conceptos científicos
radica en la capacidad del alumno (desarrollada a través de la instrucción) para usar
esos conceptos voluntariamente, a lo que denominó su “disposición a la acción”. En
contraste la debilidad de los conceptos cotidianos radica en la incapacidad del alumno
para manipularlos de manera voluntaria por su falta de sistematicidad.
En consecuencia, según Moll (1990) un papel esencial de la escolarización es el
de crear contextos sociales (Zona de Desarrollo Próximo) para dominar y ser
conscientes del uso de estas herramientas culturales. Es por medio del dominio de
estas tecnologías de representación y comunicación, según Olson, D. (1986) que los
individuos adquieren la capacidad para diseñar actividades intelectuales de “orden
superior”. Vygotsky, (1996:113) definía a la actitud externa en términos de procesos
59
sociales mediados semióticamente y sostenía que las propiedades de estos procesos
proporcionan la clave para entender la emergencia del funcionamiento interno.
EL último aspecto constituido por el cambio viene dado por los efectos evidentes
en estudios u observaciones en situaciones dinámicas por parte del individuo, aunque
Vygotsky también tomaba en cuenta las interrupciones e intervenciones. El mismo
afirmaba que lo que yace en la Zona de Desarrollo Próximo en una etapa, se realiza y
avanza al nivel de desarrollo real en la siguiente. En otras palabras, lo que el individuo
es capaz de hacer hoy en colaboración, podrá hacerlo de manera independiente
mañana.
Lo anterior contiene, entre otros, un elemento de vital importancia, que es la
capacidad por parte del mediador de crear, obtener y comunicar sentido. De esta
manera el alumno estará consciente de cómo está manipulando el proceso de
aprendizaje y podría aplicar este conocimiento para organizar futuras experiencias y
actividades.
En este caso, se aplica entonces la metacognición, es decir, el alumno se da
cuenta qué procesos mentales necesita aplicar en una determinada situación. En
ocasiones escuchamos la expresión: “Esto es fácil”. Lo es para la persona que tiene
dominio de esa competencia, pero para aquella persona que no la tiene es difícil.
Luego de un proceso de enseñanza aprendizaje y poniendo énfasis en el estudio de las
cosas el que no sabía logra el dominio o competencia, pero se ha dado un
procedimiento consciente para llegar a tal resultado. De tal manera, que luego de un
acompañamiento pedagógico, el alumno asume plenamente su autonomía, al
demostrar el dominio de competencias previamente determinadas.
Con Moll (1990), se puede afirmar que la ZDP integra elementos claves: el
énfasis en la actividad social y la práctica cultural como fuentes de pensamiento, la
importancia de la mediación en el funcionamiento psicológico humano, la centralidad de
la pedagogía en el desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social.
60
La fuerza de las ideas de Vygotsky radica en que representa una teoría de las
posibilidades. ¿Cómo aplicar estos postulados en contextos de resistencia, de pobreza
generalizada, que caracteriza a nuestra nación? ¿Podrían ser estas ideas de Vygotsky
sobre todo la ZDP elementos en la aplicación de una pedagogía alternativa para la
liberación de las fuerzas de nuestros pueblos en estos tiempos de globalización
excluyente? ¿Sería posible repensar nuestra situación y recobrar el sentido del poder
de la palabra reflexionada desde y en cada uno de nosotros?
Una vez más, se coincide con Moll (1990) cuando señala que en la construcción
de la Zona de Desarrollo Próximo es fácil subestimar las habilidades de alumnos y
maestros cuando se analiza aisladamente, en ambientes altamente restringidos o en
circunstancias menos favorables. Y apunta hacia el uso de recursos sociales y
culturales que representan herramientas primarias, como ser humanos, para mediar y
promover el cambio.
Teoría del aprendizaje significativo.
Una de las teorías que sustentan al constructivismo lo constituye la Teoría del
Aprendizaje Significativo de David Ausubel, (1976). Este, como otros teóricos
cognitivistas postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. Se podría caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es
una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y
estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las
características personales del aprendiz).
Ausubel (1976), también concibe al alumno como un procesador activo de la
información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un
fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque se
señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera
61
productos originales, etc.), desde esta concepción se considera que no es factible que
todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento.
Antes bien, propugna el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y
superior.
De acuerdo a lo anterior y tomando en cuenta lo expuesto por Díaz Barriga y
Hernández Rojas (1998), se sugiere una serie de principios de instrucción vinculados
con el aprendizaje significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica–psicológica
apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad.
Esto implica determinar las relaciones de supraordinación–subordinación,
antecedente–consecuente que guardan los núcleos de información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no
como datos aislados y sin orden.
4. La actividad de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su
estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos
materiales de estudio.
5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar
al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas
significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento)
serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo
aprendido, sobre todo, si se trata de conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y
62
profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales
del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la
significatividad potencial de los materiales académicos.
Criticas al constructivismo.
En torno a la teoría constructivista en el área educativa se han venido sumando
una serie de objeciones con respecto a sus supuestas bondades. Estas van desde un
tratamiento superficial del conocimiento, pasando por un dejar hacer, hasta la
identificación con un enfoque epistemológico racionalista (vino viejo en botellas
nuevas).
Reyes (2000), recoge en el siguiente gráfico una serie de posiciones
confrontadas en torno al constructivismo:
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POSICIONES CONFRONTADAS EN TORNO AL CONSTRUCTIVISMO
Panacea o Vs. Realidad compleja, dinámica, indeterminada. Recetario Imposición Vs. Redefinición. Construcción del conocimiento en
forma de espiral o también el retorno a los saberes para su reconstrucción
Modo de reproducción Vs. Construcción de códigos alternativos de apropiación sociocultural sociocultural. Dejar hacer Vs. Acción docente consciente, deliberada, sistemática.
Concepción del aula como un espacio complejo y utilización de principios didácticos para direccionar los procesos de aprendizaje.
Superficialidad en el Vs. Profundización en perspectiva de autonomía del tratamiento del saber y su necesaria confrontación con la realidad conocimiento socio político y económico. Mantenimiento y Vs. Contribución a la construcción de una sociedad profundización de una sustentable. sociedad excluyente Control a través de Vs. Comprensión de los fenómenos y la formación de los la manipulación de que participan en ellos para que su actuación sea variables predeterminadas más reflexiva, rica y eficaz. Enfasis en los procesos Vs. Consideración de la dinámica ética, histórica y
política del hecho educativo. Además de los procesos es necesario considerar los enfoques.
Prevalece una Vs. Construcción de una Racionalidad Emancipadora. Racionalidad Instrumental (Neoconductismo) FUENTE: Reyes, W. (2000). Seminario de Constructivismo Avanzado. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades. La Universidad del Zulia. Maracaibo–Venezuela.
Gráfico No. 3
Por su parte Andrade (2004), en lo referente a las clasificaciones que se hacen
del constructivismo (personal, social, radical y otros) así como sus definiciones, señala
que “parece ser un terreno académico como el del “posmodernismo”, donde cualquiera
puede decir cualquier cosa y donde los lectores y estudiantes se ven obligados a decidir
cual es el autor al cual van a seguir (y no cuál es el sistema teórico que resulta más
adecuado)”.
La autora antes citada afirma que el constructivismo sencillamente está
identificado con un enfoque epistemológico racionalista. En este sentido sostiene que,
la noción de constructivismo se puede reducir solo a dos posiciones. Una posición
realista y otra posición idealista, que es el eje dentro del cual se explican prácticamente
todas las polémicas en la filosofía y en la ciencia. Una es la del constructivismo realista
que es trivial y redundante, que usa la palabra nueva para un concepto viejo; la
segunda es la del constructivismo idealista que también busca ropaje nuevo para una
misma concepción básica.
Se debe recordar que el racionalismo implica la convicción de que el
conocimiento es un sistema autoorganizado y organizante, que tiene la función de
organizar el mundo para poder adaptarse y controlarlo. Y, precisamente, este postulado
está inmerso en los alcances del constructivismo.
Por tanto, llamar “constructivismo” a esa tesis, sea por ignorancia histórico
epistemológica, sea por conveniencia pragmática, sea por descuido o por pura
propaganda académica o boom, es definitivamente una trivialidad y una redundancia.
De tal manera que, es ilícito llamar constructivismo a un postulado antiguo que se
incluye en el racionalismo. Por tanto, lo que se llama “constructivismo ” no es más que
un subconjunto incluido en el conjunto de las proposiciones del racionalismo. De igual
manera, Esté, (1999,120) afirma que: “El constructivismo piagetiano es un gran aporte
que no trasciende el racionalismo”.
Habría que destacar también, que además de inscribirse una postura
racionalista, a veces no declarada, también, de acuerdo a las explicaciones ya dadas, el
65
constructivismo tiene implicaciones epistemológicas que son propias de un enfoque
introspectivo vivencial, dado su discurso sobre la perspectiva fenomenológica. Esto
también es producto de la postmodernidad, en donde el sujeto ha perdido la fe en las
grandes narrativas, dada su incapacidad para lograr un desarrollo humano armónico.
De tal manera, que en realidad existe una especie de mezcolanza, entre el racionalismo
e idealismo, para sustentar la teoría constructivista. De ahí su vigencia como producto
de la postmodernidad en donde todo cabe.
En esta investigación se hace una descripción integradora de los autores o
representantes del constructivismo, en una especie de alianza entre lo racionalista y lo
fenomenológico (se reconoce que hay postura en donde por ejemplo Piaget y Vygotsky
no son constructivistas, sino racionalistas). Es menester destacar que no se intenta, en
este estudio, falsar las teorías que sustentan los modelos de formación docente sino
explicitarlas.
Desde otra perspectiva, Popkewitz, (1998), al analizar las reformas educativas
observa que las pedagogías constructivistas (como núcleo ideológico) forman parte de
una tendencia que tiene precisamente como marco político más amplio el esfuerzo por
extender la esfera de la autonomización (autorregulación, autocontrol) de la sociedad
que caracteriza el neoliberalismo.
Tadeus, (2000) afirma que la pedagogía constructivista de las reformas
educativas y curriculares de nuestro tiempo parecen recitar, en una nueva versión, el
texto canónico de la narrativa del progreso de la ciencia. En una época de tanta duda,
de tanta incertidumbre, de tanta crisis de autoridad y de legitimidad, de una profunda
“crisis de representación, tal vez sea humano, demasiado humano, agruparnos en el
consuelo moral de una narrativa maestra que nos devuelva los fundamentos y las
centralidades perdidas”. (Pág. 14).
También cabe señalar que el constructivismo implica una nueva ortodoxia en las
cuestiones educativas dominantes, por lo tanto, la configuración y sustentación de una
nueva racionalidad. Al respecto, para Berstein, (1997) una pedagogía no se refiere solo
66
a un discurso instructivo, sino también a un discurso regulador, (regula lo que se
considera como orden legítimo, las relaciones entre transmisores, adquirientes,
competencias y contratos).
El constructivismo, según Tadeus, (2000), también participa de una idea
restrictiva del concepto de epistemología, pues lo limita a la génesis de las estructuras
mentales individuales, aunque se consideren las influencias del medio, de la historia de
cada uno, etc. Se debe enfatizar que el proceso de conocimiento y de transmisión del
conocimiento (y de su adquisición) es un acto social y político, en el que están
implicadas las relaciones de poder, de control, y unos intereses que lo convierten en un
acto social e histórico.
Finalmente, desde la perspectiva de Foucault, (1972), el constructivismo implica
o propicia el individualismo, identificándose con las llamadas “tecnologías del yo”, o
tecnologías de la subjetividad. En este sentido, está implicada la idea de un proceso de
individualización, vigilancia y control del ser humano.
3.5. Modelo de Formación Docente Critico–Social.
Si bien es cierto que este modelo responde a una identificación plena con el
contexto, se diferencia del anterior modelo estudiado (Modelo de Formación
Constructivista) por su énfasis en las transformaciones socio económicas y políticas de
una determinada sociedad. En este tipo de modelo se inscribe la perspectiva de
reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Al respecto, se concibe la
enseñanza como una actividad crítica y al profesor como un profesional reflexivo y
crítico que busca el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el
proceso educativo. Pérez Gómez (1992), distingue dos enfoques: Crítico y el de
investigación–acción.
En el enfoque crítico se pone el énfasis en el aspecto sociopolítico y de la
formación de los profesores, y cuyos autores más representativos son, entre otros,
67
Giroux (1990), Appel (1989) y Zeichner y Liston (1990), y el enfoque de investigación-
acción, más centrado en promover el modelo de profesor–investigador que vincula su
propia formación al desarrollo del currículum en las aulas, y cuyos promotores más
cualificados son Stenhouse (1984–1987) y Elliot (1990). Según Pérez Gómez (1992),
en el enfoque crítico se dan procesos en espiral donde se suceden indefinidamente
momentos de teorización, de experimentación y de observación, basados en el rigor, la
relevancia práctica, la cooperación intersubjetiva y el comportamiento ético y social.
En el ámbito educativo venezolano, en lo referente al modelo de Formación
Crítico Social, se puede mencionar los aportes de Lanz (1998), quien propone el
método INVEDECOR, como la base epistemológica del proceso educativo
transformador, donde se globaliza la producción de conocimiento en una visión
transdisciplinaria, combinando la epistemología constructivista con el aprender
investigando y con nuevas prácticas comunicativas-organizativas. La particularidad de
este modelo es que hace su énfasis en la formación de Docentes desde la escuela. De
ahí su norte: "Aprender investigando, conocer transformando".
Carr y Kemmis, (1983), se inscriben también en el modelo crítico social de
formación docente. Estos autores, afirman que el conocimiento que responde a
intereses y cosmovisiones determinadas, se genera dentro de estructuras de poder que
lo limitan y condicionan. Esto explica la existencia de concepciones socialmente
hegemónica en muchos planos de la vida y, específicamente en el contexto de la
formación docente.
Esta hegemonía por tanto, no es el fruto de un consenso reflexivo y democrático
que trata de integrar posturas diferentes o de seleccionar aquellas más adecuadas, ni
es la consecuencia de una negociación y comunicación horizontal de significados, sino
el resultado de procesos de alienación e interiorización, sutilmente autoritarios, según
los cuales las personas tienden a identificar tácitamente una determinada forma de
pensar con la forma natural de pensar y una cosmovisión particular con la única visión
posible del mundo.
68
Con base a lo anterior, se puede afirmar que el modelo crítico social de
formación docente ha de fundamentarse en una visión integradora de las relaciones
entre ciencia, ideología y cotidianidad, y en el desarrollo de los principios de autonomía,
diversidad y negociación rigurosa y democrática de significado. En esta perspectiva, no
basta con construir y complejizar el conocimiento: Finalmente hay que decidir qué
hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo.
Los aportes de Berstein (1997), Freire (1969) y Habermas (1987) con su teoría
de la acción comunicativa también son elementos fundantes para el Modelo de
Formación Docente Crítico-Social. Es conveniente destacar brevemente los aportes de
Habermas y Freire dada la singularidad de su pensamiento pedagógico y el impacto
que han generado en el contexto de la educación superior, sobre todo en el ámbito de
las ciencias sociales.
Uno de los más conspicuos representantes de la perspectiva crítico–social, y
que tiene su aplicabilidad en la construcción de un discurso educativo o pedagógico, lo
constituye Habermas (1987), a través de la teoría de la acción comunicativa, superando
tanto los conceptos caducos de la modernidad tradicional como la reacción contra las
perspectivas de cambio progresista. Su cuestionamiento de la división sujeto–objeto y
la racionalidad instrumental no ataca las perspectivas transformadoras, sino que, por el
contrario les da una nueva dimensión al centrarlas en el diálogo intersubjetivo.
Según Habermas (1987), la búsqueda del conocimiento por parte de los seres
humanos es alentada por un impulso interno que deriva de los intereses humanos
fundamentales. Habermas (1987), postula que existen tres conjuntos de intereses
detrás de los esfuerzos del conocimiento, y que a su vez ellos dan lugar a tres formas
distintas de conocimientos.
En primer lugar, los seres humanos tienen interés en predecir el funcionamiento
del entorno en el que viven y en controlarlo en la medida que puedan. Este interés
instrumental alienta formas de conocimiento en general y científicas en particular. La
ciencia se entiende en este caso, como un sistema de conocimiento estructurado,
69
independiente del mundo y que puede objetivarlo. A través de esa objetivación hace
posible la predicción y el control.
En segundo lugar, los seres humanos tienen interés en comprenderse y
comunicarse unos con otros. Se trata de un interés hermenéutico en el conocimiento,
que da lugar a formas de pensamiento tales como las humanidades y las artes
expresivas. Su propósito interior y, por lo tanto, su carácter no radica en el control del
mundo–ni siquiera de su parte humana–sino en la comprensión de sus significados.
Estos círculos hermenéuticos de mutua interpretación están necesariamente abiertos, y
nunca son concluyentes.
En tercer lugar, los seres humanos tienen interés no sólo en controlar o en
comprender el mundo en que viven, sino además en liberarse de su dependencia
respecto de él. Este interés emancipatorio da lugar a formas críticas o evaluativas de
pensamiento.
De acuerdo a Barnett (2001:210), el conocimiento hermenéutico o comunicativo,
exige reflexión. Una Universidad que funcione genuinamente como comunidad
educativa es una comunidad que aprende de sí. Ese aprendizaje colaborativo exige un
intercambio sin restricciones, liberado de componentes distorsionantes como el poder y
el dinero.
La reflexión es también lógicamente un componente necesario del conocimiento
emancipatorio. Es parte de la emancipación. Esta se logra a partir de una combinación
del conocimiento acerca del entorno social y psicológico, una comprensión personal de
ese conocimiento y una autorreflexión crítica, ya que a través de esa comprensión se
pueden apreciar nuevas posibilidades para el mundo de la vida de cada uno. El
conocimiento, la comprensión, la autocrítica, la crítica, la construcción imaginativa y la
autorrenovación son los componentes de la emancipación. La clave está en la
autorreflexión. A través de ella, el conocimiento y la comprensión se interiorizan y
adquieren un poder de transformación.
70
Con el objetivo de precisar algunos de los aportes de la perspectiva de la acción
comunicativa, liderada por Habermas (1987), se pueden señalar los siguientes, de
acuerdo a Ayuste y col. (1999):
- Se supera el modelo estructuralista o reproduccionista, recuperándose el papel de la
persona por encima de los sistemas o estructuras, dándole la posibilidad de
desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la realidad.
- En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos cambien sus propios
significados en función del acto comunicativo y la autorreflexión que ello comporta.
Es a partir de esta situación de cambios individuales (construcción de nuevos
significados) cuando es posible introducirlos a nivel social a través del proceso de
comunicación y del consenso intersubjetivo.
- Con esta perspectiva, el objetivo de la Educación es crear las situaciones óptimas
para que se dé el diálogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e
igualdad.
- Los docentes pueden realizar una importante contribución a que se den las
condiciones ideales del diálogo, que hablen todos las personas, que no hayan
interrupciones y que no se den discriminaciones.
- La educación desde la concepción comunicativa ha de contemplar la voz de todas
las personas implicadas en el proceso educativo.
- Al contrario de algunos teóricos postmodernos que tienden a negar el valor de la
historia y el papel del sujeto, la pedagogía crítica desde la perspectiva comunicativa
desarrolla el compromiso con el proceso socio teórico de profesores y estudiantes.
En este sentido la pedagogía crítica fundamenta la posibilidad de cambio individual y
social a partir de un proceso educativo basado en la interacción entre iguales.
Desde el ámbito latinoamericano los aportes de Paulo Freire dan cuenta de la
construcción de una Pedagogía inscrita en el horizonte de la liberación y la esperanza.
Freire (1969) considera que la función principal de la educación es hacer personas
libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y
transformándola.
71
Frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista, Freire concibe la
educación como un subsistema de la estructura político–económica. Si bien considera
que la escuela es un aparato ideológico del Estado y de las clases dominantes, cuya
función principal es la reproducción social, también cree que los sujetos pueden
intervenir para cambiar esta realidad. La persona y su entorno se relacionan de forma
dialéctica. La persona (el sujeto), cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo
modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y actúa sobre el sujeto.
Freire introduce en el proceso de alfabetización, que constituye uno de sus
principales aportes de su discurso pedagógico, la importancia del diálogo y la función
de la educación como liberación de las constricciones de significado impuestos por la
cultura dominante que tiende a colonizar la vida de las personas. En este sentido,
entiende la educación como una acción política encaminada a despertar a los
individuos de su opresión y a generar acciones de transformación social.
Ideas centrales del pensamiento pedagógico de Paulo Freire.
- La educación de los adultos tiene que fundamentarse en la conciencia de la
cotidianeidad de los educandos, superando el mero conocer letras, palabras y
frases. La concientización era el paso de la conciencia intransitiva (mágica, ingenua)
a la conciencia crítica, necesaria para la participación activa de los campesinos en la
vida social y política.
- Los procesos educativos y políticos han de ser horizontales, es decir, los
educadores y los líderes políticos han de aprender de sus alumnos o de sus bases,
al tiempo que les enseñan y orientan. La horizontalidad preconizada es lo contrario
a la usual práctica, que es vertical.
- La educación de adultos no debe ser un mero instrumento para alcanzar un nivel
académico determinado, sino un estímulo para la emergencia socio-política del
pueblo y una herramienta para participar en la vida pública.
- En consecuencia, algunos de los contenidos de sus estudios han de ser aportados
por los educandos.
72
Se pueden precisar, de acuerdo a Fernández (2001) tres aspectos básicos en el
pensamiento pedagógico de Freire: Educación Bancaria–Educación Dialógica y Teoría
del Aprendizaje.
Al concepto de educación bancaria, que implica la autoridad absoluta por parte
del docente y la actitud pasiva y receptiva del alumno, Freire opone el diálogo como
instrumento esencial del acto de enseñar y de aprender. Se trata de un punto clave del
pensamiento freireano y conviene entenderlo bien. El diálogo no es un simple recurso
para hacer más amena la clase. La teoría freireana del diálogo hunde sus raíces en su
teoría del conocimiento, que si bien no pasó de la etapa de esbozos y aproximaciones
varias a lo largo de sus escritos, contiene elementos claves que permiten establecer
una línea divisoria entre dos modos de entender y de practicar la educación. Uno de
ellos es la dialéctica entre tres aspectos: la realidad, la teoría y la praxis.
La realidad social (estructuras, instituciones, ciencia y tecnología, clases
sociales, ciudades, agricultura, etc.) es el producto de la acumulación de prácticas
humanas contradictorias. La teoría es el producto de muchos actos de conocimiento. El
acto de conocer es siempre el acto de crear conocimiento. No hay conocimientos
previos que se aprenden sin más, sino que todo se reaprende, se construye, destruye y
reconstruye con los materiales preexistentes que vienen del otro (el educador, el libro,
la película, la novela, etc.) y de los materiales que incorpora el mero hecho de
problematizarlos. Freire decía estas cosas ya en 1965, cuando el constructivismo no
había sido todavía desempolvado. Quienes han aplicado el método freireano saben
que es tal vez una de las concreciones más logradas del constructivismo, que, en sus
aplicaciones más estructuradas, ganaría mucho si se dejara contagiar del espíritu y de
ciertos énfasis freireanos.
Pero el aporte substancial de Freire se sitúa en el plano de los constructores, de
los actores del aprendizaje. Es obvio que aprende cada persona, pero ¿Cómo? Freire
no niega que se pueda aprender en la soledad de un laboratorio o leyendo un libro.
Pero aun el acto de leer o de observar, lo que sucede en una probeta, ha de ser un
73
acto de diálogo con la realidad o de diálogo con el autor del texto, si se quiere
realmente aprender. Si no hay diálogo, se memorizará o se acumularán pinceladas
sueltas de la realidad, pero no habrá comprensión, síntesis, conocimiento apropiado y
recreado por el sujeto. Los aportes de Freire, como pedagogo latinoamericano e
inscrito en una perspectiva crítico social, tienen una vigencia interesante para informar
los procesos de transformación socio educativa que se quieran generar.
Los énfasis anteriores, referidos a los Modelos de Formación Docente, sugieren,
de acuerdo a Imbernón (1998), criterios de formación en dos direcciones: una, la de
dotarle de instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el conocimiento e
interpretación de las situaciones problemáticas complejas en las que se sitúa; y otra,
implicar a los profesores en tareas de comunicación intersubjetiva y formación
comunitaria para dar a la educación escolarizada la dimensión de nexo entre el saber
intelectual y la realidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones. En
este sentido, se recalca también la dimensión ética de la función educativa.
A manera de síntesis, en lo concerniente a la descripción de los modelos de
Formación Docente, se puede afirmar, de acuerdo a Luquez (2001), que dichos
modelos se identifican con las siguientes posturas epistémicas de la acción docente:
racional, de procesos, socializadora y transformacional.
4. Dimensión epistemológica en el Contexto Educativo.
4.1. Consideraciones generales vinculadas a la Epistemología.
El fenómeno educativo lleva implícito el tratamiento del conocimiento propio de
las diferentes disciplinas que concurren en el acto informativo y formativo.
Históricamente el conocimiento a ser tratado como contenido, ha estado fundamentado,
en el caso venezolano específicamente, por la influencia del paradigma positivista. En
este sentido se ha concebido el conocimiento como producto de una relación causa–
efecto, percibiendo la realidad en forma lineal, determinista, atomizada, orientada por
74
criterios de regularidades y en donde no se toman en cuenta las dimensiones socio
históricas y culturales. En este sentido, se ha dado una extrapolación de la lógica
investigativa de las ciencias naturales a las ciencias sociales.
En lo que respecta a la mediación pedagógica, la dimensión del conocimiento se
percibe como una practica transmisiva en donde el docente asume, al igual que el
alumno, una actitud pasiva, de meros receptores. Sin embargo, esta perspectiva está
siendo desplazada en la actualidad por otro tipo de abordaje con respecto a la creación,
uso y circulación del conocimiento. En este sentido, la perspectiva epistemológica ha
devenido en cuestionamiento a modelos absolutistas imperantes, a la vez que
propugna por una postura crítica reflexiva acerca de la naturaleza y alcance del
conocimiento. De acuerdo a Castillo (2001) se necesita transitar en la función de
investigación del paradigma adaptador, que sólo aspira a simples reformas y cambios
intrascendentes, al paradigma de la comprensión del conocimiento que finalmente dará
supremacía a su desarrollo. Si bien es cierto, que este problema es de vieja data,
asumida por ejemplo, por los filósofos griegos, es en los comienzos del siglo XX en
donde se plantean aportes significativos en el campo de la epistemología, bajo el rol
protagónico del Circulo de Viena (Perspectiva empirista–inductivista), los postulados
racionalistas y posteriormente los cuestionamientos de la Escuela de Franckfurt
haciendo énfasis en lo instrospectivo vivencial.
La Epistemología entonces constituye el estudio de la teoría del conocimiento
científico o teoría de la ciencia (Padrón, 2001). De acuerdo a Bunge (1980) la
Epistemología o Filosofía de la ciencia, es la rama de la Filosofía que estudia la
investigación científica y su producto, el conocimiento científico. Este mismo autor
plantea que la epistemología es útil si satisface las siguientes condiciones:
a) Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces hasta
caricaturesca tomada de libros de textos elementales;
b) Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan de hecho en el curso de la
investigación científica o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías
de la ciencia, en lugar de problemas fantasmas;
75
c) Propone soluciones claras a tales problemas, en particular soluciones consistentes
en teorías rigurosas e inteligibles, así como adecuadas a la realidad de la
investigación científica, en lugar de teorías confusas o inadecuadas a la experiencia
científica;
d) Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la investigación
profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de la búsqueda del plan de cada
día;
e) Es capaz de criticar programas y aún resultados erróneos, así como de sugerir
nuevos enfoques promisorios.
Cabe acotar también, que no existe una perspectiva unívoca para la construcción
del conocimiento, sino diferentes vías en su respectivas orientaciones que responden a
variados enfoques epistemológicos. Significa entonces una aproximación a la manera, a
cómo y por qué se produce el conocimiento en conexión con el rol del docente en los
procesos de formación a los que es sometido y a aquellos modelos en donde se
enmarca la práctica pedagógica en su intención como mediadora de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Los postulados asumidos por el docente y que están enmarcados en los
enfoques servirán como guía que legitima la creación, difusión y uso del conocimiento
así como el asumir una metodología consecuente que justifique la forma de abordar la
obtención de información y datos dentro de una realidad determinada.
Las disgresiones generales planteadas hasta aquí, sirven para ubicarse entonces
en el extremo y complejo terreno de las intenciones de la epistemología que hoy asume
una función fundante dado su carácter inter–disciplinario y transdisciplinario. De ahí
que, el debate epistemológico es tema clave en la agenda educativa contemporánea,
sobre todo, en aquellos que participan en los procesos de formación docente, quienes a
posteriori serán los encargados de mediar los aprendizajes en los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo.
76
Ahora bien, como una forma de precisar los sesgos u orientaciones acerca de
cómo se concibe el conocimiento científico y su perspectiva con respecto a la relación
objeto–sujeto, así como su viabilidad metodológica, se propone el concepto de
enfoques epistemológicos.
4.2. Enfoques Epistemológicos.
Los enfoques epistemológicos representan perspectivas acerca del
conocimiento científico, teniendo en cuenta los mecanismos de acceso y producción del
mismo, así como sus criterios de validación y crítica (Padrón, 2001). Constituyen
configuraciones estables y universales. Este mismo autor señala, que históricamente
la producción del conocimiento científico se puede ubicar en tres vertientes: Empirismo
inductivo, racionalismo deductivo e introspectivo vivencial. Seguidamente se explica la
naturaleza de cada uno de los enfoques así como sus principales representantes.
El Empirismo Inductivo se origina como una reacción al pensamiento absolutista
pregonado tanto por la iglesia con sus dogmas y prácticas como desde las dimensiones
políticas, retóricas y otras. Su matriz filosófica se entronca en el Positivismo, enfoque
que lideriza las orientaciones y prácticas científicas en el siglo XX. El empirismo
inductivo propugna el conocimiento riguroso, sometido a reglas de validación fundadas
en la experiencia constatable. De allí entonces que su principal criterio de demarcación
científica sea la verificabilidad. Sus principales representantes crearon el Círculo de
Viena (1922) y desde esa plataforma comienzan a tejer los postulados que sostiene el
enfoque empírico inductivista. Entre los precursores del Círculo de Viena se pueden
mencionar a: Rudoldh Carnap, Kurt Godel, Otto Neurath, Philipp Frank, Carl Henpl y
otros.
Seguidamente se presentan gráficamente las tesis que interpretan el
conocimiento científico bajo el enfoque de la Escuela de Viena. (Ver gráfico No. 4).
77
TESIS QUE INTERPRETAN EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO SEGÚN EL CIRCULO DE VIENA
EL CRITERIO DE LA INDUCCIÓN LENGUAJE LOGICO UNIFICACIÓN DE LA DEMARCACIÓN PROBABILISTICA MATEMATICO LA CIENCIA VERIFICACION O BASE DE TRATAMIENTOS ENUNCIADOS EXPRESADOS BUSQUEDA DE RELACIONES CONSTANCIA DEL PROBABILISTICOS A TRAVES DE SIMBOLOS DE COMPATIBILIDAD E HECHO INTEGRACIÓN CON LOS DEMAS CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS INDICES DE ERROR ELABORADOS EN OTROS MARGENES DE CONFIABILIDAD AMBITOS.
FUENTE: Reyes, W. (2002). “Epistemología y Modelos de Formación Docente”. Investigación Libre. Facultad de Humanidades. La Universidad del Zulia. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela
Gráfico No. 4
En el campo de las ciencias sociales, específicamente en el contexto educativo,
el enfoque empirista inductivo, ha ejercido una gran influencia en lo que se refiere a la
orientación de la investigación científica y en el impacto generado en las prácticas
educativas. Así, al concebir el objeto de estudio y su contexto, en perspectiva
mecanicista, lineal, predictiva, sometiendo a control riguroso determinadas variables, le
imprime un sesgo reduccionista a situaciones y sujetos sumamente complejos y
dinámicos, es decir, se asume una postura ahistórica.
Enfoque Racionalista Deductivo: Se origina como una postura de rechazo al
empirismo inductivo. Existe consenso en afirmar que la característica fundante del
racionalismo en cuanto al conocimiento científico, deviene en su capacidad explicativa y
retroductiva, sustentada en una vía deductiva, estrechamente controlada por formas
lógico matemática. Entre los principales representantes del Racionalismo Deductivo se
mencionan a: Karl Popper, Inri Lakatos, Bachelard y Bunge. En el siguiente cuadro se
presentan las posiciones de los autores señalados.
AUTOR CRITICA FRENTE AL EMPIRISMO INDUCTIVO REFERENCIA
POPPER Impugna la concepción empírico–inductiva del círculo Falsacionismo de Viena, sin prestar interés a otros enfoques. Poperiano
LAKATOS Adecúa las tesis de Popper a ciertas exigencias Falsacionismo evidenciadas por otras críticas. metodológico refinado
BUNGE Referentes amplios, desde enfrentar a los postulados Condición mínima
de Popper y del racionalismo en general, hasta la oposición de contrastabilidad a las versiones del subjetivismo, sicologismo e idealismo.
BACHELARD Evolución de las poblaciones conceptuales. Racionalismo
aplicado FUENTE: Reyes, W. (2002). “Epistemología y Modelos de Formación Docente”. Investigación Libre. Facultad de Humanidades. La Universidad del Zulia. Maracaibo, Edo. Zulia. Venezuela
Cabe señalar de acuerdo a Popper (1974), que el principal criterio de
demarcación científica lo constituye la falsabilidad. Es decir, un enunciado será
científico en la medida en que más se arriesgue o se exponga a una confrontación
CUADRO No 1
79
que evidencie su falsedad. Este criterio también permite distinguir entre la ciencia y la
no ciencia. El racionalismo deductivo desecha el concepto de “verdad objetiva
inmutable”. También admite los factores sociales que condicionan su validez y, tal vez
lo más resaltante, plantean su carácter de correctibilidad sobre la base de constantes
procesos de falsación ante los hechos y ante otras opciones de conocimiento. El
racionalismo acepta entonces, lo relativo del conocimiento científico y admite los
factores sociales e intersubjetivos que condiciona su validez.
En el contexto educativo tiene también una gran relevancia el enfoque
racionalista, sobre todo por su perspectiva deduccionista que posibilita una visión de
totalidad, la identificación de elementos constituyentes y sus interacciones globales.
Quizás uno de los más importantes aportes lo constituyen el planteamiento de Kunt en
lo referente a su concepción de paradigma o revolución científica, lo que ha implicado
saltos cuánticos en la concepción del saber y las prácticas socioculturales que se
derivan. En este sentido, los paradigmas son las manifestaciones históricas y
episódicas de los enfoques epistemológicos. Es decir, de acuerdo a Padrón (2001), los
paradigmas reflejan los enfoques epistemológicos y van apareciendo eventual y
sucesivamente en la línea histórica como dominantes en el control social de la ciencia.
En el ámbito educativo se habla incluso de paradigmas obsoletos, vigentes y
hasta emergentes. Esta connotación paradigmática trata de identificar y de explicitar
toda la red compleja de elementos que caracterizan el fenómeno educativo, que va
entre otros aspectos, desde los grandes “mandatos” del ser y deber ser, pasando por
las dimensiones interactuantes, hasta la naturaleza e impacto de la gestión escolar. El
problema es, que no se visualiza o explícita la vinculación del paradigma con su ente
fundante como lo es el enfoque epistemológico, o sus derivaciones teóricas que
procuran explicar constructos que a su vez develan la dinámica de determinados
fenómenos .
El Enfoque Introspectivo Vivencial: Sugiere que el conocimiento científico es un
acto de comprensión. Según Padrón (2001) más que una realidad externa, el
80
conocimiento es interpretación de una realidad tal y como ella aparece en el interior de
los espacios de conciencia subjetiva.
En este enfoque, se da una relación dialéctica entre sujeto-objeto. El objeto pasa
a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador. El rol de la
ciencia es concebido como mecanismo de transformación y emancipación del ser
humano.
Desde el punto de vista histórico, el enfoque introspectivo–vivencial se identifica
con los postulados de la Escuela de Franckfurt, entre los cuales se encuentran los
siguientes representantes: Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Erich Fronm, Walter
Benjamin, Herber Marcuse, y posteriormente Habermas. Según Mora (1994), se ha
desarrollado entre los Franckfurtianos la tendencia a una denuncia de los procesos
falsamente liberadores y emancipadores, entre los cuales cabe incluir por lo menos,
algunos de las tendencias naturalista del marxismo.
Dentro de este enfoque introspectivo-vivencial tiene cabida también el paradigma
constructivista. Desde una perspectiva fenomenológica la realidad es compleja y
dinámica. En este sentido, para el paradigma constructivista es discutible el hecho de
tratar de investigar dicha realidad con esquemas teóricos o metodologías
preconcebidas como si fuesen una situación lineal de causa-efecto. Al contrario, hay
que dejar que la realidad hable y desde su propia “epísteme” sugiera maneras de
comprenderla y generar a su vez formas de mediación transformadoras.
De acuerdo a Pérez Gómez, (1998), comprender la realidad social no implica
necesariamente predecir y controlar. En el enfoque constructivista e interpretativo, la
finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la comprensión de los
fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más
reflexiva, rica y eficaz. Esta perspectiva no niega, por tanto, la existencia de aspectos
comunes, la posibilidad de identificar patrones compartidos de comportamiento,
comprensión y sensibilidad, incluso la conveniencia de establecer categorías a partir de
los atributos definitorios de personas, grupos o comportamientos. Lo que rechaza la
81
perspectiva constructivista es que tales patrones o categorías constituyan toda la
realidad, o agoten su conocimiento, e incluso que cualquier realidad social puedan ser
comprendida al reducirla a una categoría. Es interesante entonces, la perspectiva
anterior ya que también constituye un terreno fértil para la construcción de teorías
científicas que pueda fundamentar procesos de investigación más amplios en el
contexto escolar.
En el ámbito educativo específicamente, este enfoque ha venido ganando
terreno y actualmente representa una manera de abordar los contextos escolares desde
una perspectiva ecológica o hermenéutica dado los aspectos multidimensionales
existentes en la realidad. También ha posibilitado privilegiar investigaciones desde la
escuela como unidad de análisis y como sistema abierto capaz de generar ambientes
en donde la gestión escolar, en sus dimensiones instruccionales y organizacionales, y
percibida como una organización inteligente, por ejemplo, pueda orientarse al logro de
los objetivos establecidos.
Pero por otro lado, también se plantea el desafío de cómo comprender esta
realidad intrínseca de la escuela venezolana, dada su “epísteme”, es decir, aproximarse
a saber como piensa y se piensa la escuela, identificando y potenciando aquellos
factores impulsadores que coadyuven a incrementar los niveles de calidad educativa.
4.3. Epistemología en los procesos de Formación Docente.
En el ámbito educativo, específicamente en lo concerniente a los procesos
de formación docente, el debate sobre la epistemología tiene una gran relevancia
por las siguientes consideraciones:
- La crisis de los paradigmas tradicionales (por ejemplo, el positivismo con su
perspectiva absolutista o reduccionista), lo que implica hacer una reflexión crítica
acerca del conocimiento.
82
- La epistemología constituye un conocimiento sobre el conocimiento, es decir; de
acuerdo a Bachelard (1975), la reflexión epistemológica es una vigilancia, un
examen racional y crítico acerca de cómo está evolucionando el saber científico.
- En el discurso de la producción del conocimiento, sobre todo en el contexto
universitario, se privilegia la creación de conocimientos, pero no se devela, por
ejemplo, la realidad intrínseca de la disciplina ni su mediación situada. Es menester,
en consecuencia, conocer la evolución histórica de las disciplinas, su conexión
filosófica, la perspectiva inter y transdisciplinaria, su concepción acerca de la
construcción del conocimiento científico y los criterios de la enseñabilidad, entre
otros aspectos.
- La investigación debe convertirse en el eje central de los procesos de formación
docente. Esto debe conducir a:
“Reconocer que al mismo tiempo que se investiga, se hace ciencia o se le pretende enseñar para llegar a una auténtica formación científica en quienes participan en este proceso pedagógico, se debe pensar críticamente acerca de cómo se está procediendo: no solo qué procesos concretos se llevan a cabo en el acto mismo del conocimiento, sino comprender que es lo qué el conocer implica en última instancia, es decir, entender epistemológicamente qué es conocer, qué es hablar, en qué consisten todos los pasos que ocurren en un proceso pedagógico auténtico”. (Bedoya, 2000:93).
- En el marco de esta investigación, la dimensión epistemológica tiene dos vertientes.
En primer lugar, como constructo que permite regular y orientar el tipo de
investigación a realizar así como sus argumentos de tipo filosófico y metodológico.
En segundo lugar, como dimensión objeto de estudio, se trata de elaborar la
plataforma teórica concibiendo a la epistemología como la teoría del conocimiento
científico, sus implicaciones y su influencia en los modelos de formación docente.
- La necesidad de generar modelos epistémicos más libres y diversos que
posibiliten la creación del conocimiento, desde lo racional, humano y ético; no sólo
bajo el patrocinio de una racionalidad mercantilista o de un eficientismo a ultranza.
- Desde la complejidad, Morín (1999) sugiere, y esto a manera descriptiva
y orientadora dentro de las finalidades educativas, y por ende, en la formación
83
docente:
- Una aptitud general para plantear y analizar problemas;
- Diseñar principios organizadores que permitan vincular los saberes y
darles sentido.
- En el mismo contexto de la complejidad y la epistemología, se debe atender al
desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes como un
imperativo en la educación. En este sentido, el conocimiento implica, al mismo
tiempo, separación y unión, análisis y síntesis. La capacidad para contextualizar
produce el pensamiento ecologizante.
- Otro elemento que se considera fundamental en estos tiempos caracterizados por la
incertidumbre, producto a su vez de la complejidad, es percibir, según Morín
(1999), que en el conocimiento existen tres tipos de incertidumbres:
- La primera es cerebral: el conocimiento no es nunca un reflejo de lo real,
sino siempre traducción y reconstrucción, es decir, que conlleva el riesgo del
error.
- La segunda es psíquica: el conocimiento de los hechos es siempre tributario
de la interpretación.
- La tercera es epistemológica: se deduce de la crisis y de los fundamentos de
certeza en filosofía (a partir de Nietzsche) y luego, en ciencias (a partir de
Popper y Bachelard).
4.4. Critica, epistemología y educación. La orientación epistemológica implícita en los Procesos de Formación
Docente, necesariamente debería plantear el por qué y el para qué de dicha acción
formadora. Estás interrogantes tratarían de develar las intencionalidades ideológicas y
críticas, de tal forma que la acción docente evolucione hacia una praxis reflexiva y
transformadora. En este contexto, cabe puntualizar entonces que los procesos
educativos (escolarizados) están insertos en el complejo tejido socio-cultural; responden
a la necesidad, por un lado, de transmitir y perpetuar un determinado tipo de sociedad.
Por otro lado, llevan en sí el germen de la transformación en vías de búsqueda de
reacomodos o en perspectivas de cambios radicales. En el proceso de osmosis social,
84
la educación influye y la vez es influida. Conviene entonces, que los diferentes actores
que intervienen en el ámbito educativo, sobre todo el educador, entre otros, puedan
situarse, y desde la realidad latinoamericana, interrogarse acerca de la articulación
existente entre la educación y los tremendos desafíos del continente: pobreza
generalizada, desempleo, narcotráfico, niñez abandonada, crisis ecológica, sociedad de
consumo, poca participación ciudadana, resurgimiento de “mesías”, globalización
excluyente, etc.
La anterior agenda representa desafíos a los cuales hay que hacer frente
orientándose al diseño de escenarios alternativos que puedan contribuir a elevar el nivel
de calidad de vida de los individuos. El ignorar la realidad contextual contribuye a
incrementar la brecha de las mayorías que no tienen el acceso a instancias de
apropiación cultural en perspectivas liberadoras o de plenitud humana. Se debe
entonces asumir, tanto los que diseñan políticas o programas de Formación Docente,
así como los mismos docentes, una actitud crítica en este espacio social como lo es
la educación.
Esta actitud crítica, supone, de acuerdo a Zemelman, (1998), los siguientes
aspectos:
En primer lugar, enseña a mirar el contexto. Esto es una tarea compleja que
implica ir más allá de atiborrar a los alumnos con datos, bibliografías especializadas, o
el acceso a tecnología de información. Si dichos alumnos no tienen la menor idea del
momento histórico en donde están situados, tal educación no es relevante. Es decir,
han entendido la realidad sin relacionarse con ella. Es menester ubicarse en el contexto
social como sujeto capaz y consciente de decir la palabra y decidir entre opciones.
Pensar el contexto en estos tiempos, invita a pensar la realidad de otra manera,
perspectiva cónsona con la fenomenología, que por ejemplo, incorpora la idea del
sentido y conciencia. Es decir, posibilita situarse ante dicha realidad y ser capaz de
desencadenar procesos de liberación.
85
En segundo lugar, es necesario acotar que la realidad es inagotable,
indeterminada. Esta perspectiva posibilita contrastar elementos teóricos desde la
lectura del contexto, que suministra elementos propios que permitan conocerla en una
forma aproximada y a partir de ahí hacer propuestas conjuntas para ir mediando
soluciones en ese tejer constante de la realidad. Lo dinámico y cambiante del
contexto implica que Al respecto, afirma:
"Lo inagotable de la realidad significa que yo nunca termino de estar en ella, ya que ésta se encuentra siendo siempre algo diferente y es, en ese estar constante de lo histórico donde el sujeto está siempre estando y siendo. Este es un punto fundamental del pensamiento crítico, porque este es lo opuesto al pensamiento terminando, es decir, considerar a las cosas de la realidad como productos que queden ahí". (Zemelman, 1998).
Lo anterior sugiere ubicarse en la realidad estando atento a su dinámica
cambiante que a la vez requiere de nuevas formas de organizar el pensamiento. Es
decir, la necesaria tarea, si se quiere ser coherente epistemológicamente como
docente, de recuperar y/o crear espacios de pensamiento crítico.
En las consideraciones que sobre la epistemología se vienen haciendo, es
menester rescatar también el concepto de Formación. La lógica racionalista
instrumental hace marcado énfasis por ejemplo en el concepto de formación de
Recursos Humanos cónsono con un sesgo mercantilista, deshumanizante, al percibir al
ser humano como un eslabón más del proceso productivo, o la formación en términos
de individualidades sin referencia al principio de alteridad. Es decir, poder percibir mi
interdependencia con el otro, o la otra.
Si se parte de la separación entre información y pensamiento, al detenernos en
éste último término entendiéndolo como la capacidad que tiene el ser humano no sólo
de situarse en el mundo, sino ante su mundo para poder reconocer posibilidades de
conocimiento en él, se le está dando real contenido al concepto de formación. En otras
palabras, se trata de no sólo formar personas capaces de pensar sino además de
decidir entre opciones, gente capaz de construir y por lo tanto, de conocer sentido para
86
lo cual construir.
Lo anterior tiene implicaciones importantes para la tarea del docente, sobre todo
en el proceso de reflexión-acción de su papel como mediador en el aula, al direccionar
los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
vinculados al contexto, de tal manera que los conocimientos generados sean relevantes
y pertinentes para los alumnos.
Un último aspecto a considerar, lo constituye el referente al espacio público. En
esta área se necesita elaborar propuestas teórico-metodológicas, dado lo incipiente de
este proceso en el ámbito venezolano. Los ciudadanos han transitado, por un lado, en
la tiranía de los partidos políticos usurpando los espacios de participación y mediación,
y por el otro extremo un modelo político todopoderoso que pretende dirigir a manera de
borregos los estilos de vida del ciudadano común. ¿Qué papel juega la educación en
este proceso? ¿Se limitaría a los procesos escolarizados?, ¿O se podrían, a manera de
consensos, diseñar espacios para el ejercicio de la soberanía ciudadana?.
Se trata entonces de formar a alguien (a todos) capaz de entender donde vive,
para que le dé sentido a lo que sabe. De ahí entonces, dados los referentes
mencionados, que epistemológicamente el docente necesita dar respuestas a los
tremendos desafíos que se le presentan para así poder construir y articular una
mediación situada.
4.5. Epistemología de Procesos. A la crítica hecha a la enseñanza por contenidos y objetivos, enmarcados en
un paradigma positivista, determinista, tal y como se ha explicado ya en la construcción
de los Modelos de Formación Docente, se contrapone una enseñanza cuya
epistemología está caracterizada por procesos y en perspectiva constructivista. Dicha
epistemología, privilegia la búsqueda y construcción de conceptos, lo alternativo, de
argumentaciones, el ensayo y error, como vías del acercamiento y afinamiento del
conocimiento.
87
La epistemología de procesos, por su dimensión flexible y abierta es evolutiva,
dada la complejidad del ser humano y lo dinámico del contexto socio-cultural. Es por
esto también, que en la relación sujeto-objeto se da una interacción dialéctica. Al
respecto:
"Una epistemología constructivista de procesos, reconoce que el sujeto está en el objeto y viceversa, lo que le impide distinguir entre aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva, mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula mediante ciertas reglas públicas y universales que llamamos método". (Florez, 1996:244).
Dentro de esta epistemología de procesos, en perspectiva constructivista se
encuentran los siguientes teóricos del aprendizaje: Piaget y su Escuela de Ginebra,
Vygotsky y Luria con su enfoque sociocultural, J. Bruner, quien defiende un
constructivismo radical, para quien los aprendizajes deben construirse por
descubrimiento autónomo del alumno. Finalmente están Ausubel y Novak con el
horizonte de los aprendizajes significativos, viabilizados por puentes cognitivos y los
mapas conceptuales, entre otros aspectos.
4.6. Subcategorías de análisis epistemológicos para el estudio de los
Modelos de Formación Docente.
Es necesario precisar que la epistemología constituye una de las categorías
de análisis para develar su naturaleza en términos de tendencias presentes en los
modelos de formación docente. En este sentido, la acción docente, explícita o
implícitamente, se enmarca en una determinada postura epistemológica que va desde
un absolutismo o reduccionismo en la concepción del saber hasta formas más abiertas,
flexibles y contextuales de la construcción del conocimiento y su mediación respectiva.
Para efectos de esta investigación se describen algunos subcategorías de
análisis epistemológico, para develar sus implicaciones en los modelos de formación
88
docente ya explicitados como lo son: El tradicionalista o clásico, el tecnológico, el
constructivista y el crítico social.
Las subcategorías de análisis asumidas desde una perspectiva teórica, son los
siguientes: Rol del Docente en la construcción del conocimiento, concepción de
Formación Docente, Rol del alumno en la construcción del conocimiento, y la relación
teoría práctica. Estos criterios, entre otros, que son inherentes a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, sirven para develar las implicaciones epistemológicas al interior
de los modelos de formación docente.
A continuación se explicitan las subcategorías de análisis señalados.
Relación Teoría–Practica. Este es un aspecto muy debatido en los círculos académicos. Se recalca, sobre
todo, el sesgo profundamente teórico que predomina en las practicas docentes
actuales. Los estudios sobre el curriculum, por ejemplo en lo que respecta a su
pertinencia en la actual sociedad del conocimiento, han suscitado un replanteamiento o
indagación más profunda sobre la necesaria integración teórico–práctica.
Quizás sea necesario distinguir, lo que significa el término teoría en el ámbito
académico de la Formación Docente. En primer lugar, los alumnos generalmente tienen
la percepción de que la teoría es algo intrascendente y/o poco importante o relevante.
Es muy conocida la expresión: “Eso es pura teoría”. Porque no le ven tampoco alguna
aplicación práctica.
Por otro lado, desde la óptica del docente, la teoría se podría concebir desde dos
ámbitos: uno desde el punto de vista conceptual y otro desde la perspectiva
metodológica en el contexto de una investigación. En lo conceptual la teoría está
vinculada a la disciplina o asignatura, considerando en ella la evolución histórica, su
impacto, su status científico, su plataforma epistemológica, su carácter inter y
transdisciplinario, y su potencia movilizadora en cuanto a dar respuesta a su objeto de
89
estudio.
En lo que respecta a la teoría desde el contexto metodológico, según Kerlinger
(1985:6) constituye un conjunto de construcciones hipotéticas (concepto), definiciones
y proposiciones interrelacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista
sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre variables,
con el objetivo de explicar y predecir fenómenos. Evidentemente que va a depender del
docente, la concepción de la perspectiva teórica en tanto se identifique con algún
modelo de formación inicial de los profesores.
Es necesario destacar acá el dominio amplio de la disciplina que pueda tener el
docente, para dejar la menor cantidad posible de vacíos o inconsistencias. Es decir, se
requiere un manejo profundo de las disciplinas con sus interacciones inter y
transdisciplinarias, tomando en cuenta la complejidad del contexto y su dimensión
fenomenológica. Esta óptica, dado también lo dinámico de las interacciones en el aula
y en perspectiva constructivista, posibilita ver nuevas dimensiones de la disciplina que
se enriquecen, y exigen del docente una actitud reflexiva, abierta y flexible. Se da
entonces una especie de circularidad en espiral, en la cual el conocimiento está en
constante construcción, no hay procesos acabados y por lo tanto se evita caer tanto
en reduccionismos como en absolutismos epistemológicos.
En cuanto a la práctica, se tiene la creencia generalizada de que es la aplicación
de una determinada teoría o grupo de ellas. Sin embargo, es necesario ir un poco más
allá. Para efectos explicativos el investigador considera tener en cuenta la siguiente
serie de implicaciones, que evidentemente no es una lista exhaustiva. En primer lugar,
habría que concebir la practica como la constatación del dominio de determinadas
competencias, en sintonía con los pilares del conocimiento: conocer, hacer, convivir y
el ser, (UNESCO, 1996). Acá se conecta la demostración con algunos indicadores (a
manera de precisar una evaluación) que darán cuenta del grado de perfectibilidad de
tal práctica y a la vez, en consecuencia, hacer mensurable el grado de discrepancia
para realizar los ajustes necesarios.
90
En segundo lugar, se podría también aproximarse a una apreciación en cuanto a
la efectividad de la transferencia de lo práctico a determinados contextos. Es por eso
que, actualmente se habla del aprendizaje significativo, que considera importante tomar
en cuenta los aprendizajes o experiencias previas de los alumnos e indagar en
consecuencia, como podría ese alumno hacer las transferencias respectivas o como le
podría ser de utilidad tanto lo teórico como lo práctico.
El concepto de práctica ha evolucionado en el transcurrir del tiempo, dándose
varios posicionamientos. Según Imbernón (1996), se ha dado un desplazamiento desde
un concepto de práctica muy amplio y general, abstracto y descontextualizado,
pasando por una práctica sobre la que se puede intervenir cambiando la manera de
comprenderla, hasta el concepto actual de práctica como praxis que surge de
situaciones de incertidumbre, contextualizada, idiosincráticas y en determinadas
circunstancias particulares que integran la reflexión sobre la base de criterios teóricos
justificativos y de acción.
De lo que se trata, en consecuencia, es de ir más allá de una interacción teórica
práctica discursiva, lineal o determinista, para evolucionar hacia criterios que posibilitan
enriquecer los aspectos teóricos, llegando inclusive a la construcción de nuevas
teorías, de ahí que la praxis docente necesariamente deberá enmarcarse en el campo
de la investigación acción reflexión–transformación. Por último, es pertinente que el
docente formador propicie reflexiones con sus alumnos acerca de la utilidad de lo que
se sabe y se hace.
Concepción de Formación Docente.
La concepción de la Formación Docente debe ir más allá del entrenamiento
técnico, de una cultura transmisiva y reproductiva, de una práctica docente restringida
hasta concepciones más evolucionadas y pertinentes. En este sentido, el concepto de
formación, según Florez (1996: 112) debe satisfacer al menos tres condiciones:
91
1. La Condición Antropológica, en cuanto describe la enseñanza como proceso de
humanización. En este sentido para tener éxito de la dimensión transformadora
del ser humano hay que reconocer y valorar sus posibilidades y potencialidades
como ser racional, autónomo y solidario.
2. La Condición Teleológica, que confiere sentido a toda reflexión sobre la persona
y, sobre todo, es fundamental en los procesos de Formación Docente, porque se
concibe la razón como finalidad, como proyecto siempre presente y tensión
esencial de cada acción educativa.
3. La Condición Metodológica, vinculada directamente al principio fundante de la
formación, en concordancia con el desarrollo de la racionalidad (lo cognitivo y
metacognitivo), ya sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo conceptual o
facilitando estrategias efectivas de racionalidad para los procesos inherentes a la
enseñanza.
Imbernón (1998:12) destaca 3 aspectos importantes de la Formación Docente:
- La Formación Docente se analiza en una síntesis que engloba diversos
componentes (cultura, contexto, conocimiento disciplinar, ética, competencia,
metodología y didáctica) y como un elemento imprescindible para la socialización
profesional en una determinada praxis contextualizada.
- Está centrada predominantemente en la práctica.
- Implica reconocer que los profesores y profesoras pueden ser verdaderos agentes
sociales, planificadores y gestores de la enseñanza–aprendizaje, y que pueden y
deben intervenir, además, en los complejos sistemas que conforman la estructura
social, donde muchas veces son ignorados, hasta en los temas que les afectan
directamente.
Morín (1999:86) afirma que, para Humboldt la universidad no podrá tener como
vocación directa una Formación Profesional (que era del ámbito de las escuelas
técnicas) sino una vocación indirecta a través de la formación de una actitud de
investigación. De ahí surge la doble función paradógica de la universidad, adaptarse a
la modernidad científica e integrarla, responder a las necesidades fundamentales de
92
formación, proporcionando profesores para las nuevas profesiones pero también, y
sobre todo, proporcionar una enseñanza meta-profesional, meta-técnica, es decir, una
cultura.
Se puede afirmar que la concepción de Formación Docente contiene cinco
dimensiones fundamentales: Disciplinar, Metadisciplinar, Pedagógica, Heurística,
Personal y Sociocultural.
Dimensión Disciplinar: Está referida al área objeto de especialidad. En este
sentido se requiere, por parte del docente, un dominio en profundidad tanto del status
científico de la disciplina, su evolución histórica, su fundamentación epistemológica
como su vinculación con otras disciplinas (carácter interdisciplinar y transdisciplinar). Es
fundamental que el docente formador pueda modelar entonces los dominios
disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares.
Dimensión Metadisciplinar: Los saberes metadisciplinares son considerados
como aquellos campos del saber que estudian el conocimiento y la realidad en general,
(lo epistemológico y lo ontológico) o algunos ámbitos particulares muy relevantes, así
como las cosmovisiones ideológicas que presentan un alto grado de organización
interna. En este orden de ideas, el conocimiento de la disciplina debe
complementarse con el conocimiento metadisciplinar para que el profesor comprenda
los procesos por los que el conocimiento científico se genera, así como cuáles son los
criterios para su validación, de esta forma también se develan los enfoques
epistemológicos que subyacen a la elaboración del conocimiento disciplinar.
Por otro lado, desde la óptica metadisciplinar, el estudio de las disciplinas
debería incorporar nociones puente con otras áreas próximas (Porlán, Rivero y Del
Pozo, 1997), que permitiesen al profesorado en formación poder participar en
proyectos interdisciplinarios trabajando problemas frontera (Gil, 1993) que ayudasen a
establecer una visión más global del conocimiento.
93
Dimensión Pedagógica: El concepto de Formación Docente también está
vinculado a la capacitación de índole pedagógica orientada a que el docente en
formación desarrolle competencias como mediador efectivo y eficiente del proceso
enseñanza–aprendizaje. Para esto, es menester que el entrenamiento como mediador
se realice en contextos naturales del trabajo escolar (Relación Teoría Práctica),
de tal manera que, se pueda ir perfilando como un docente crítico, reflexivo, innovador
y transformador. Es decir, se trasciende una perspectiva técnica y transmisiva, para
enmarcar la práctica pedagógica en un ámbito en donde el contexto de justificación y
de producción se inscriben en una racionalidad de constante afinamiento personal y
profesional.
Dimensión Heurística: Constituye una dimensión fundante, ya que se orienta a la
expresión de dominio para la indagación de fuentes de información, así como la
necesaria capacidad para construir conocimientos, de tal manera que, su práctica
pedagógica esté en constante evolución. Al respecto, se demanda del docente cierta
predisposición a la investigación y a la realización de nuevos aprendizajes.
Dimensión Personal: Además de asumir su autonomía en su capacidad de
construir conocimientos, el docente en formación se debería comprometer a gerenciar
su desarrollo personal y profesional, adheriéndose a una perspectiva de
profesionalidad amplia (Stenhouse, 1984) o una profesionalidad desarrollada (Hoyle,
1974), en contraposición a una profesionalidad restringida.
Dimensión Sociocultural: El fenómeno educativo apunta a generar procesos de
superación, de transformación en aras no sólo del bienestar individual sino de los
contextos en los cuales se desenvuelve el docente.
Estos cambios los puede generar el docente desde su práctica pedagógica, en
donde toma en cuenta la dinámica suscitada en su medio societal, para hacerla más
pertinente y relevante, hasta la mediación ejercida para contribuir a motorizar los
cambios necesarios en el ámbito de las relaciones sociales, buscando sobre todo,
mayores niveles de participación ciudadana en aras de la construcción de una sociedad
94
sustentable, una sociedad en donde se reduzcan los niveles de marginalidad, de
violencia y exclusión. En esta dimensión sociocultural sería interesante también, en
aras de una formación docente integral, considerar la perspectiva de género, que
posibilite superar la supremacía, por ejemplo, del machismo en detrimento de los roles
que desempeña la mujer. En este sentido, existe toda una racionalidad que
legitima este tipo de práctica social, la cual es necesaria develar y promover las
relaciones de igualdad y equidad.
Rol del docente en la construcción del conocimiento.
En su función como mediador en el proceso de Enseñanza–Aprendizaje, el
docente juega un papel fundante en la construcción del conocimiento. Evidentemente
que se va a ubicar, explícita o implícitamente, en determinado enfoque epistemológico
y a la vez en una racionalidad didáctica enmarcada en un modelo de Formación
Docente, y en ocasiones, en una mezcla de los mismos.
Se debe recordar, que la práctica docente se ha concretado históricamente, en
el caso venezolano, en una perspectiva absolutista o reduccionista, ahistórica, acrítica,
lineal y determinista, amparada por una visión positivista del fenómeno socio–cultural.
Tanto desde los Modelos de Formación Docente tradicionalistas como desde los
tecnológicos, ha prevalecido un sesgo eficientista que responde a la Formación de
Recursos Humanos que legitiman la formación de profesionales necesarios para los
procesos productivos (Economía Política) que demande el engranaje social, y que
permite la reproducción de clases sociales.
Con base a lo anterior se puede afirmar, que no se ha cuestionado en el énfasis
debido, el por qué y el para qué de la construcción del conocimiento en el contexto
educativo universitario, y específicamente en lo concerniente a los procesos de
formación docente. De ahí que los referentes epistemológicos, ontológicos e
ideológicos, no han sido suficientemente debatidos.
95
En el ámbito de esta investigación, y teniendo como subcategorías de análisis
epistemológico en el contexto de la Formación Docente, lo referente al rol del docente
en la construcción del conocimiento, se hace necesario considerar los siguientes
aspectos, que no son todos definitivos, pero que orientan un primer acercamiento, entre
ellos:
- El manejo en profundidad de la disciplina que administre.
- Asumir la perspectiva interdisciplianria y transdisciplinaria, para una mejor y mayor
comprensión del conocimiento.
- Utilizar el enfoque metadisciplinar, que le posibilite tomar en cuenta las dimensiones
epistemológicas, ontológicas e ideológicas, de tal manera que su práctica sea
evolutiva y transformadora.
- Asumir la perspectiva constructiva del aprendizaje, en donde su rol como mediador
se orienta a reconocer, valorar y potenciar la autonomía del alumno como sujeto
capaz de construir, a través de una mediación interactiva, su propio aprendizaje. En
donde se perciba que la construcción del conocimiento se da, entre otros aspectos,
por la relación dialéctica y ecosistémica entre el sujeto y el objeto; y en donde se
sugiere la utilización de estrategias para un aprendizaje significativo, como lo son:
los mapas conceptuales, la V de Gowin y el portafolio, entre otros. La perspectiva
constructivista ayudaría a conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo,
tradicional y eficientista. De acuerdo a Florez (1996), se necesitan docentes que
guíen al alumno y le faciliten oportunidades de dotarse de herramientas críticas y
flexibles para que organicen en forma productiva sus experiencias de conocimiento.
- En opinión de Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar información, sino
ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un
momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y
extrínsecos que los animan o desorientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y
valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. De acuerdo a
Díaz y Fernández (1998:2) la meta de la actividad docente es incrementar la
competencia, la comprensión y la actuación autónoma del ser alumno.
96
- Considerar la investigación como eje vertebrador o transversal en su práctica
pedagógica. La permanente sistematización, socialización y contrastación de su
acción investigativa contribuiría a desencadenar procesos de reflexión–
transformación en sintonía con una praxis enriquecedora.
Rol del alumno en la construcción del conocimiento.
La acción preponderante del acto educativo está orientado a la formación integral del
alumno. En el caso especifico del alumno que entra a realizar estudios en una escuela
de Educación, debe reunir una serie de requisitos que satisfagan o estén en
concordancia con el perfil de entrada descrito en los diseños curriculares. Esos
requisitos están vinculados a aspectos vocacionales, aptitudinales, relacionales y
actitudinales, entre otros. Pero dada la dinámica socio–cultural actual se requieren
ciertas competencias que debería tener el alumno, tales como: Capacidad de
adaptarse al cambio, flexibilidad, percepción sistémica u holística, capacidad de
trabajar en equipo, creativo, crítico, promotor de cambios, manejo de conocimientos
relacionados con la informática, tolerancia, capacidad para vivir y convivir en una
sociedad multiétnica y globalizada, capacidad emprendedora, etc. De tal manera que,
los criterios tradicionales se ven enriquecidos por la demanda del entorno dinámico y
cambiante.
Cabe mencionar también que lo anterior está vinculado a las transiciones
dinámicas de la modernidad y los desafíos de la postmodernidad. Por otro lado, es
necesario considerar, como aspecto vinculante, lo epistemológico y su conexión con la
demanda del proceso productivo (la escuela como productora del conocimiento), y la
formación en términos de la construcción de una ciudadanía responsable y el papel
regulador de las instituciones, de tal manera que, se den respuestas a los tremendos
desafíos que demandan los cambios o transformaciones épocales que se están
confrontando.
Gráficamente, el rol del alumno en la construcción del conocimiento, se podría
representar de la siguiente manera:
97
Gráfico No. 5 ROL DEL ALUMNO Requerimientos vocacionales. EN LA CONSTRUCCIÓN Requerimientos expansionales DEL CONOCIMIENTO Requerimientos societales Proceso productivo Construcción de ciudadanía Subcategoría Epistemológica: Rol del alumno en la construcción del conocimiento. (Reyes, 2007).
Se propone entonces, con carácter provisorio o aproximado, el desplazamiento
de posturas tradicionalistas y eficientistas, hacia posicionamientos evolutivos
enmarcados en una formación de carácter constructivista, en donde se privilegie el
carácter autónomo del alumno en la construcción del conocimiento. En este sentido, es
necesario acotar que el constructivismo tiene un carácter polisémico, dadas las
múltiples connotaciones que desde diferentes disciplinas se enfocan. Sin embargo, de
acuerdo a García y Cubero (2000), se pueden caracterizar tres dimensiones del
constructivismo: La epistemológica, la sicológica y la educativa.
La primera dimensión se refiere a la naturaleza que se le confiere a la realidad y
a la manera de conocerla. El constructivismo se define como una epistemología
relativista, distinta a las posturas empiristas (el conocimiento como reflejo de la realidad
externa)y racionalistas (el conocimiento como categoría preestablecida) en la que el
mundo que conocemos se construye en la interacción, el conocimiento está
determinado entonces por las propiedades de la realidad como por las del sujeto. De
tal manera que, el conocimiento adquiere así un carácter procesal, relativo y evolutivo.
La segunda dimensión, sicológica, implica una concepción de la persona como
agente activo de su propio aprendizaje. Esto conlleva a que el sujeto cognocente,
haciendo uso de su propia autonomía sea capaz de construir conocimiento relevante y
en condiciones de que este conocimiento evolucione en la acción.
La tercera dimensión, la educativa, implica una mediación ejercida por el
docente en la cual se busca el dominio de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), en una forma gradual. Es decir, que el alumno poco a poco vaya
98
adquiriendo el control progresivo de su propio aprendizaje. En último término, el
alumno que está en proceso de formación aprende a regular su propio proceso
de aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionar sobre sus conocimientos y
sobre cómo los está cambiando (metacognición).
4.7. Implicaciones epistemológicas en los Modelos de Formación Docente.
Uno de los objetivos de esta investigación es analizar, en un primer
acercamiento, desde el análisis teórico para posteriormente ir a la empiria, las
tendencias epistemológicas en los modelos de Formación Docente. Al respecto, se
realizó, en primer lugar, un marco de referencia descriptivo de los siguientes Modelos
de Formación Docente: Tradicionalista o Clásico, Tecnológico, Constructivista y el
Crítico Social. En segundo lugar, se construyó un marco teórico vinculado a
la epistemología, como categoría en el contexto educativo y su especificidad a través
de subcategorías epistemológicas que sirviesen para el análisis de los modelos de
Formación Docente. Teniendo entonces estos dos referentes teóricos, se realizará el
análisis que servirá como marco de referencia interpretativa.
Cabe precisar acá, en forma gráfica, las subcategorías de análisis a utilizar en
sus implicaciones epistemológicas con respecto a los Modelos de Formación Docente.
99
SUBCATEGORIAS DE ANALISIS MODELOS DE FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICOS DOCENTE - Rol del Docente en la construcción del - Tradicionalista o Clásico. conocimiento. - Concepción de la formación. - Tecnológico. - Rol del alumno en la construcción del conocimiento. - Constructivista. - Relación teoría – práctica. - Formación crítico social. FUENTE: (Reyes, 2007). Subcategorías de Análisis Epistemológicos en los Modelos de Formación Docente.
Por otra parte, el investigador considera pertinente, para efectos prácticos,
presentar en forma gráfica, el análisis de las implicaciones epistemológicas en los
Modelos de Formación Docente, a través de la siguiente matriz:
100
Gráfico No. 6
MATRIZ: SUBCATEGORIAS DE ANALISIS EPISTEMOLOGICO EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE
SUBCATEGORIAS DE ANALISIS EPISTE- ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO MOLOGICO EN LA CONSTRUCCION EN LA CONSTRUCCIÓN CONCEPCIÓN DE LA RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO FORMACIÓN DOCENTE TEORÍA–PRACTICA MODELOS DE
FORMACION DOCENTE - Unidireccionalidad de los proce- - Se aprende por adición de in- - Reproductores del conocimiento. Se piensa en perspectiva de for- sos. formaciones. - Predominio de aspectos concep- mación, pero se da información. TRADICIONALISTA - Epistemología Absolutista. -No se toma en cuenta el curricu- tuales. - Dominio superficial de lo teó- - La Enseñanza como criterio lum oculto. - Perspectiva mecánica, lineal y rico.
O único para generar el aprendiza- - Visión limitada de las interaccio- determinista de la realidad. - Curriculum que privilegia los je. nes en el aula. - Formación acrítica y ahistórica. aspectos conceptuales. CLASICO - Determinismo. Fuerte tendencia - Recepción y repetición de infor- - Yuxtaposición aditiva de conte- a lo uniforme. mación. nidos formativos. - La Realidad como escenario in- - Aprendizaje por adición y susti- mutable tución. - Transmisión verbal y por escrito - Apropiación formal de los cono- de los contenidos disciplinarios. cimientos.
- No se reconoce como sujeto au- tónomo.
-Fuentes de información presentes Pasividad. - No admiten la existencia de ni- Prácticas lineales. exclusivamente en los módulos. - Respuesta a estímulos preesta- veles intermedios de formulación - Enfasis en procesos automati- - La realidad percibida mecánica- blecidos. - Entrenamiento del profesorado zados, en vez de estimular el TECNOLOGICO mente. - Enfasis en destrezas y habilida- en determinadas destrezas. pensamiento divergente. - Conciben el aprendizaje como la des. Visión eficientista - Criterio eficientista como nor- asimilación de significados aca- - Predominio del eficientismo. - Enfasis en lo conceptual y proce- ma.
démicos preestablecidos. - Dominio académico de las disci- dimental. - El conocimiento se ubica en una plinas. - No se cuestiona, en perspectiva autoridad externa: el docente, el crítica, ni la práctica docente ni
texto, etc. su entorno socio–cultural. - Utiliza perspectivas epistemoló- Concepción constructivistas. - Clara vinculación entre conteni- - Relación sinérgica.
gicas alternativas: constructivis- - Reorganización evolucionada de dos formativos y estrategias de - Propicia la construcción de mo y la perspectiva sistémica las ideas. formación (se privilegia la inves- teoría pedagógica. Sugiere el y compleja. - Procesos de transferencias con- tigación). diseño de modelos didácticos
- Diversidad de fuentes para gene- textualizadas. - Se hace énfasis en lo antropoló- evolutivos e integradores. rar el aprendizaje. - Puede regular su aprendizaje gico, teleológico y lo metodológi- - Promueve una práctica innova-
CONSTRUCTIVISTA - Se reconocen otros niveles de (metacognición). co. dora, reflexiva y transformado- organización de la realidad. - Percibe la realidad en forma sis- - Los ejes de formación abarcan ra. - Promueve en los alumnos la tran- témica, compleja y con plurali- los planos: conceptual, reflexivo sición desde formas simples de dad de intereses. y práctico. pensamiento y actuación hacia - Dominio disciplinar, inter y otras progresivamente mas com- transdisciplinar. plejas.
FUENTE: REYES, W. (2007). “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente”. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Humanas.
Facultad de Humanidades. L.U.Z. Maracaibo – Zulia. Venezuela.
Cuadro No. 2
MATRIZ: SUBCATEGORIAS DE ANALISIS EPISTEMOLOGICO EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE
SUBCATEGORIAS DE ANALISIS EPISTE- ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO MOLOGICO EN LA CONSTRUCCION EN LA CONSTRUCCIÓN CONCEPCIÓN DE LA RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO FORMACIÓN DOCENTE TEORÍA – PRACTICA MODELOS DE
FORMACION DOCENTE - Conocimiento como producto - Enfasis en el carácter disciplinar. – Yuxtaposición aditiva de conte-
acabado. nidos formativos. TRADICIONALISTA - Enfasis en lo conceptual.
O CLASICO Predominio del paradigma meca- - Rol protagónico del alumno en Programación sistemática y nicista. la ejecución de actividades, pero cerrada de objetivos operativos. no en su planificación.
TECNOLOGICO
- Conocimiento como producto - Reelaboración e integración de - Vinculación personal del cono. abierto y flexible. conocimientos diversos, en pers- cimiento y su transferencia y
- Se privilegia el paradigma cons- pectiva compleja. trascendencia contextual. tructivista (perspectiva construc- - Se promueve la construcción co-
CONSTRUCTIVISTA tivista y evolutiva del conoci- lectiva del conocimiento. miento). - El sujeto aprendiz, o docente en - Construcción negociada y com- formación asume su autonomía partida del conocimiento profe- en el proceso de aprendizaje. sional y escolar basada en datos
y argumentos, y no en principios de autoridad y relaciones de poder. - Integración de lo conceptual, procedimental y actitudinal
FUENTE: REYES, W. (2007). “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente”. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Humanas.
Facultad de Humanidades. L.U.Z. Maracaibo – Zulia. Venezuela.
Continuación
MATRIZ: SUBCATEGORIAS DE ANALISIS EPISTEMOLOGICO EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE
SUBCATEGORIAS ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO CONCEPCION DE LA RELACIÓN
DE ANALISIS EN LA CONSTRUCCIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN FORMACIÓN DOCENTE TEORIA-PRACTICA EPIS TEMO- DEL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO LOGICOS
MODELOS DE FORMACION DOCENTE - Sujeto epistémico-pedagógico. - Sujeto epistémico pedagógico. - Promueve el desarrollo máximo y -Dimensión dialéctica – ecosisté- - Capaz de detectar obstáculos - Detección de obstáculos epistemo- multifacético de las capacidades e mica.
epistemológico. lógicos (metacognición). intereses del individuo (Florez, 1996) - Enfasis en la reconstrucción so- - Promueve la construcción del - Tiene opciones para ejercer su au- - Estimula las competencias epistémi- cial. conocimientos desde enfoques tonomía como sujeto inmerso en cas (leer y transformar la realidad). - Percibida como abierta a la inter-
epistemológicos, orientados a un proceso histórico - cultural. - Promueve la autonomía, inteligencia pretación y recontextualización transformar la realidad contextual. - Sus estructuras mentales se desa- y universalidad como dimensiones permanentes. - Desde una perspectiva hermeneú- rrollan progresivamente en forma esenciales del proceso de humaniza- - El docente en formación es capaz tica genera procesos de cambios cualitativa y jerárquicamente dife- ción. de establecer relaciones entre en los modos de transmisión y renciada. - Favorece la construcción de lenguajes el mundo de la comprensión pura apropiación de saberes. - Privilegian habilidades metacogni- inclusivos (género, complejidad, relacio- y el mundo de la acción. - Utilización de una pedagogía in- tivas (saber que hacer con lo nes de poder lo ecosistémico). visible (negociación consensuada que se sabe). de los procesos instruccionales). - Uso de estrategias didácticas multivariadas. - Evolución histórica de la rela- ción: saber, poder e institución
escolar.
FUENTE: REYES, W. (2007). “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente”. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Humanas.
Facultad de Humanidades. L.U.Z. Maracaibo – Zulia. Venezuela.
Continuación
5. Algunas consideraciones acerca de la importancia de la pedagogía en el
Contexto Educativo.
En un primer acercamiento, el investigador cree pertinente realizar algunas
consideraciones generales acerca de la importancia de la pedagogía, asumida en esta
investigación como categoría de análisis en el ámbito de los fenómenos educativos,
especialmente en lo concerniente a los Procesos de Formación Docente. En este sentido, se
tratarán los siguientes aspectos: Definición de Pedagogía y su dimensión histórico social, la
pedagogía como ciencia en construcción, identidades pedagógicas, importancia de la relación
epistemología-pedagogía y los alcances del discurso pedagógico. Estos aspectos servirán
como insumos para el contexto referencial en donde se enmarcan los Modelos de Formación
Docente y las subcategorías pedagógicas que se construirán para caracterizar y analizar
dichos modelos.
5.1. Hacia una definición de la Pedagogía.
Realmente en el devenir histórico, la pedagogía ha venido evolucionando en su
dimensión conceptual. Así, en un primer momento el término pedagogía proviene de dos
voces griegas: País, Paidós (niño, muchacho) y Ago (conducir, guiar). De estas acepciones
se generan los vocablos Paidogogía (ciencia o arte de conducción del Niño) y Paidagogo
(conductor del niño). Sócrates en el Protágoras (325 c) de Platón, hablando del niño, dice:
"Apenas el niño empieza a comprender el lenguaje, la madre, la nodriza, el padre y el
paidagogos se afanan por hacerlo lo más perfecto posible." El paidagogos, de acuerdo a
Barclay (1977), se hacía cargo de la dirección del muchacho desde que éste empezaba a ir a
la escuela hasta que cumplía dieciocho años. El paidagogos no era un maestro, según lo que
actualmente se entiende por maestro, sino que su deber consistía en acompañar diariamente
al jovenzuelo hasta la escuela, para asegurarse de que había llegado a ella sin tener percance
alguno; portar los libros y la lira del chico; vigilar su conducta en la escuela y en la calle;
adiestrarlo en la moral y en el modo adecuado de comportarse. El paidagogos debía
comprobar que el muchacho iba por la calle con la cabeza ligeramente inclinada; debía ver
104
que daba la preferencia a los ancianos y que guardaba silencio en presencia de ellos;
tenía que enseñarle buenos modales a la mesa y a cuidar su porte. En fin, debía aleccionarlo
en todo lo que en griego se entiende por eukosmia, buenas maneras, buen comportamiento,
alegría de la vida.
Así que, en esta aproximación histórica, el término pedagogía o pedagogo no estaba
vinculado ni al docente ni a una reflexión sobre el fenómeno educativo tal y como lo
conocemos en la actualidad.
La palabra pedagogía, según Manganiello, (1980:275) con la connotación de disciplina
que considera el problema total de la Educación, es relativamente reciente. Comenzó a
generalizarse en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII, con la publicación de Ernesto
Cristian Trapp, de su obra Ensayo de una Pedagogía (1780). Luego se siguió difundiendo a
comienzos del siglo XIX. En 1803, con el Tratado de Pedagogía, de Manuel Kant y en 1.806
con la Obra “Pedagogía General deducida del fin de la Educación”, de Juan Federico Herbart.
El término pedagogía, usado para identificar a la ciencia de la Educación, es de uso
generalizado en los países europeos y en América Latina. En los países de habla inglesa, sin
embargo, ha perdurado la denominación de Ciencia de la Educación, vinculada, en un primer
momento, al positivismo como una ciencia puramente empírica, hasta la concepción actual en
donde al hablarse de ciencia de la educación, se entiende como tal una teoría general de la
educación en todos sus aspectos, doctrinarios y prácticos, es decir, la pedagogía.
Para Prieto (1990:32), la pedagogía es la "encargada del estudio de la Educación,
establece los principios, fija las finalidades hacia las cuales se dirige el acto educativo, ligando,
en una unidad comprensiva, el sujeto de la educación, mediante la acción del agente
educador".
Florez (1996), refiere que la pedagogía se vincula al saber o discurso sobre la
educación como proceso de socialización, de adaptación. En sentido estricto, por pedagogía
se entiende el saber riguroso sobre la enseñanza, que se ha venido validando y
105
sistematizando en el siglo XX y comienzos del XXI, como una disciplina científica en
construcción, con su campo intelectual de objetos y metodología de investigación propios,
según cada paradigma pedagógico. En este sentido, no se puede confundir, hoy día,
pedagogía con didáctica, ni con enseñanza, ni con educación.
Por su parte Gramsci, citado por Betti (1981), a partir de un enfoque integrativo de la
pedagogía con la política, manifiesta que la eficacia de ambos se mide por su capacidad de
incidir en las condiciones reales en que viven los hombres, a fin de modificarlas y superarlas.
En este sentido, insiste en el concepto de dirección responsable como único medio para
liberar al individuo de la pura necesidad, dado que la libertad no coincide con la naturalidad.
Esta perspectiva histórica promueve la expansión de la personalidad del individuo y la
creación de posturas autónomas y responsables.
Pedagogía, según Berstein (1997), es un proceso sostenido en el cual alguien o
algunos adquiere(n) nuevas formas o desarrolla(n) formas existentes de conducta,
conocimiento, práctica y criterio de alguien o algo que se considera un proveedor y un
evaluador, apropiado desde el punto de vista del que adquiere o desde el punto de vista de
otros o desde ambos.
Percibiendo la relación teoría-práctica en su conjunción epistemológica, y referida a la
pedagogía como ciencia, Guedez (1987), afirma que la Tecnología Educativa es pedagogía
aplicada, y en consecuencia, ella debe interpretarse a la luz de sus contextos históricos e
ideológicos, ya que son estos los que marcan la pauta del acontecimiento educativo.
Al respecto, el mismo autor indica que la pedagogía desde una perspectiva más
metodológica que real contempla dos partes esenciales: una teórica o pura y, otra, aplicada o
práctica. La primera está conformada por un marco referencial contentivo de una
interpretación de la educación y por su formulación epistemológica y normativa. La segunda
reúne los aspectos referidos a: 1) un modelo académico-curricular que traduzca, en un terreno
operacional, los lineamientos de la parte pura dentro de las exigencias de un proyecto
106
histórico-pedagógico; 2) un esquema jurídico-formal que oriente la legislación, administración y
estructuración del sistema educativo; 3) un diseño instruccional que defina los mecanismos de
la actividad de aprendizaje, y 4) un cuerpo de procedimientos y medios para afrontar y resolver
los problemas de la dinámica educativa, a fin de hacerla eficiente y proyectarla hacia las metas
propuestas.
Desde una perspectiva epistemológica, Bedoya (2000), concibe a la pedagogía como
una disciplina fundante que le corresponde reflexionar el proceso educativo considerado como
un proceso histórico social complejo, el cual a su vez se relaciona de una manera particular
con el conocimiento científico.
La anterior descripción de la pedagogía contiene una intención integrativa y
totalizadora de las implicaciones del fenómeno educativo. Es decir, desde los niveles
filosóficos normativos hasta la dimensión gerencial operativa. De tal manera, que pudiese
darse un continuo para monitorear el alcance y concreción de los grandes ideales
pedagógicos.
Las consideraciones anteriores enmarcadas en la intención de precisar una
aproximación conceptual de la pedagogía, apunta a la necesidad de no posicionarse en un
determinado concepto, a la manera absolutista, sino a ubicarse provisionalmente en una
plataforma que ayude a impulsarse a otras dimensiones más integradoras y dinámicas, dado
el contexto histórico-social tan cambiante que constituye el tiempo actual. Lo que si es
fundamental es el papel rector de la pedagogía desde lo antropológico, teleológico y
metodológico, para reflexionar sobre el tipo de educación que se necesita. Sobre todo, al
tomar la humanización total como criterio que en el proceso de formación docente inicial
permitiese al aprendiz desempeñarse más a fondo en la construcción de su autonomía, su
inteligencia y su universalidad, dimensiones esenciales más destacadas del proceso de
humanización.
107
5.2. Dimensión histórico social de la Pedagogía.
El fenómeno Educativo ha estado inmerso en contextos históricos sociales que han
perfilado diferentes posturas ante la sociedad que se desea (con sus múltiples actores
concurrentes y algunos sistemas con carácter hegemónico) y cómo a través del sistema
educativo, entre otros sistemas, se trata de viabilizar la posible cristalización de los grandes
ideales sociales. De tal manera que, se puede afirmar que la práctica educativa está
determinada social e históricamente. En este sentido, el investigador considera necesario
hacer algunas consideraciones enmarcadas en el ámbito histórico, como herramienta que
posibilite develar las dinámicas interactivas de la pedagogía como ciencia y su vinculación con
los modelos de formación docente.
En un primer acercamiento, habría que mencionar el aspecto teórico inherente a la
pedagogía, más allá de la acumulación de datos o el saber erudito. Al respecto se tiene la
siguiente afirmación:
"La cuestión teorética fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en sustancia la educación y qué clase de exigencias formula a los que en ella se ocupan, recibe una orientación hacia lo histórico primariamente por el hecho de que la exploración del campo educacional actual, y de los quehaceres en él implicados, se ve una y otra vez inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones históricas, y sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situación pedagógica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro (deseables o necesarias de corrección crítica). Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abstracta; ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro". (Nicolin, 1981, citado por Bedoya, 2000:43).
El acudir a la dimensión histórica en el intento de dar cuenta del status científico de la
pedagogía es necesario y fundamental, porque además de analizar y explorar los contenidos
teoréticos, "...incumbe a la historia exponer la evolución del pensamiento pedagógico mismo
como un proceso de creciente independización, diferenciación y elevación del nivel de
reflexión, que partiendo de la sabiduría educacional extracientífica y del material de
108
pensamiento pedagógico contenido en los mitos, en las canciones y en la poesía, y pasando
por el saber pedagógico encerrado en los esbozos filosóficos de interpretación de la
existencia y en los sistemas de doctrina teológica, desemboque en teorías pedagógicas
perfiladas y autónomas y, finalmente en la concepción y estructuración de la ciencia de la
educación" (Nicolin,1981:363).
En un segundo acercamiento, la pedagogía se inscribe en una perspectiva
fenomenológica que se orienta a cuestionar críticamente la dimensión socio-cultural: En este
sentido se puede afirmar que:
"La pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión sobre la historia de las ideas pedagógicas, entendidas como expresiones de totalidades sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se plantean al interior de los saberes sociales y pedagógicos; interpretándolos para generar procesos de cambio en los modos de transmisión y apropiación de dichos saberes, (...) los desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedagógica no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones de los hechos, sino que intentará una interpretación reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso histórico-cultural". (Tezanos, s/f. 28).
Las consideraciones generadas anteriormente, enmarcadas en la dimensión histórico
social, servirán como soporte teórico orientador del aspecto metodológico de la investigación,
ya que se trata de hacer una práctica informada que pueda develar las implicaciones
pedagógicas en los Modelos de Formación Docente que han existido históricamente, así como
dotarle de un instrumental teórico que permita hacer, desde el presente, un análisis riguroso
del quehacer pedagógico así como sus tendencias prospectivas.
5.3. La Pedagogía como ciencia en construcción.
La constitución de la pedagogía como ciencia no ha estado exenta de
cuestionamiento. Desde la perspectiva positivista que cuestiona el rango o status que se le
quiere dar a las ciencias sociales, por lo difuso de su objeto de estudio que está envuelto
109
en dimensiones histórico-culturales, y en donde el carácter universal y replicable se
niega, hasta la "imprecisión de sus fronteras y la falta de unificación rigurosa en sus
principios y conclusiones". (Manganiello, 1980:283). Sin embargo, la óptica positivista en
cuanto a la concepción de la ciencia, y su postura restringida, ha dado paso a horizontes más
amplios, en donde por ejemplo, la exigencia cuantitativa no es la única norma para evaluar su
cientificidad. Además, existen en la actualidad modelos emergentes, tales como los modelos
interpretativos ecológicos, naturalistas, etnográficos y críticos cuyos horizontes abarcan
contextos más integrativos. De acuerdo a Manganiello (1980), existen los siguientes
elementos para distinguir la naturaleza científica de un determinado saber:
A) La Determinación de un Objeto Propio: En este caso el objeto de estudio de la pedagogía
es la Educación.
B) La Utilización de Métodos Adecuados al Estudio de su Objeto: Por ejemplo: Métodos
descriptivos, métodos de investigación causal, métodos estimativos, métodos
constructivos, etc.
C) Unidad y Conclusiones Generales: La ciencia pedagógica no supone una ciencia abstracta,
con postulados universales e inmutables, ajenos al devenir histórico-social. Si bien es
cierto que la pedagogía ha de tender, como toda disciplina científica, a lograr ciertas
conclusiones generales, válidas objetivamente para todos, también ha de tenerse en
cuenta que la pedagogía, como el hecho educativo, tiene un carácter histórico-social; ella
ha de ayudar a resolver el problema de la formación de hombres concretos, que viven aquí
y ahora; que están en determinadas situaciones; que tienen distintas modalidades; que
viven específicas culturas.
En resumen, se puede decir que una ciencia posee existencia autónoma, en este caso
la Pedagogía, cuando tiene un objeto propio, métodos particulares de investigación y
sistematización y presenta cierta unidad y generalización en sus principios y conclusiones.
Cuando se dice que la Pedagogía es una ciencia en construcción, no se quiere afirmar
que la pedagogía carezca de elementos que legitimen su dimensión científica, sino que se
postula su fuente e impacto en realidades muy dinámicas y complejas, que superan todo
110
monismo naturalista e intenta dar respuestas a dichos contextos en perspectiva hermenéutica.
Al respecto, Florez y Tobón (2001), sugieren un modelo o mapa conceptual en donde se
visualiza el campo y niveles de sistematización de la Pedagogía. Dicho mapa conceptual
observa tres niveles de interacción y de mutua validación:
El Primer Nivel: Está centrado alrededor del eje de la formación humana como misión y
principio unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber pedagógico. De
él se derivan unas cuantas categorías o principios generales identificados globalmente por el
método histórico-hermenéutico que predomina en este nivel I; teorías pedagógicas más
generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden enfatizar
uno o varios de los principios derivados, allí identificados, y que giran alrededor de la meta de
la formación, por ejemplo: La pedagogía desarrollista o la romántica.
El Segundo Nivel: Está compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un
nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones de teorías pedagógicas
particulares (por ejemplo el constructivismo pedagógico de Bruner), pasando por estrategias
de enseñanza, por tipologías de la acción o del pensamiento pedagógico hasta llegar a
diseños macrocurriculares. Un área especial de este nivel II la constituye el estudio y
conceptualización de las condiciones en algún modelo pedagógico particular. Aquí se produce
un cúmulo de saberes pedagógicos especiales del cual se puede derivar la didáctica
específica para cada ciencia. Naturalmente, la validación de estos conceptos de nivel
intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico en su confrontación con el nivel I, y a
nivel empírico en su confirmación en la praxis o acción pedagógica, en el nivel III.
El Tercer Nivel: Está constituido por la aplicación de los conceptos, su apropiación y su
verificación en la acción pedagógica, que es la misma acción de la enseñanza, pero guiada
y planeada intencionalmente por la pedagogía. Su realización se mueve entre una triple
tensión: la del alumno, la del entorno y mundo de la vida y la del microcurrículo diseñado en
concreto para determinados alumnos en determinado entorno vital. Tal microcurrículo se
ejecuta en la acción pedagógica como una especie de hipótesis que se pone a prueba,
111
validando o no los conceptos pedagógicos que lo inspiran. Así, la enseñanza concreta se
convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagogía.
A continuación se presenta gráficamente el mapa conceptual explicitando los niveles
anteriores.
Gráfico No. 7
NIVELES DE SISTEMATIZACIÓN DEL CAMPO DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGÍA
CONTEXTO CIENCIAS SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA SOCIAL Principios
Pedagógicos PEDAGOGIA PEDAGOGIA CONDUCTISTA EXPERIENCIA
FORMACIÓN Principios Principios Pedagógicos Pedagógicos Principios
Pedagógicos
PEDAGOGIA COGNITIVA
Modelos pedagógicos
estratégicos (Saber) de enseñanza
Condiciones Condiciones de enseñabilidad de aprendizaje
Diseños Didácticos
ALUMNO MAESTRO
Proceso real de enseñanza
SABER
FUENTE: . Florez O. Rafael y Tobón R. Alonso. (2001).Investigación Educativa y Pedagogía.
Nivel I (teórico)
Nivel II (diseño estratégico)
Nivel III (de Intervención)
112
Con base a lo anterior, al atender, por ejemplo, a la noción de calidad de la
Educación, se necesitaría, entre otros factores, una doble condición: que la actividad
educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados
verdaderamente en pedagogía.
5.4. Identidades Pedagógicas.
Las Identidades pedagógicas, son definidas por Berstein (1992) como la
influencia que reciben las estudiantes que cursan estudios de educación superior y que
están conectados con un determinado contexto histórico. En este sentido, en medio de
las cambiantes relaciones entre la educación superior, la sociedad y el conocimiento,
resulta inevitable que las identidades pedagógicas producidas por la educación superior
también cambien. Históricamente se pueden indicar algunos referentes. Así en las
décadas siguientes a la segunda mitad del pasado siglo XX y a comienzos del siglo XXI,
se pueden precisar de acuerdo a Barnett (2001), algunas orientaciones distintivas de
identidades pedagógicas en el contexto de la Educación Superior. Según este autor, en
los años sesenta, se promueven tradiciones epistemológicas diferentes para las
distintas disciplinas. Se da el auge de las especializaciones, producto de las demandas
empresariales e industriales y por lo tanto, esta perspectiva permea otros ámbitos del
quehacer académico, organizacional y productivo. La pedagogía por objetivos fue la
gran aliada de este proceso de identidad pedagógica, no exenta de otro tipo de
propuestas emergentes desde la perspectiva liberadora, como por ejemplo los aportes
de Pablo Freire.
Aquí, la instrucción en educación superior tiene por objetivo producir una
identidad cuyo producto tiene un valor de intercambio en el mercado. El énfasis se
pone la explotación de las aplicaciones ocupacionales que sobre la exploración del
conocimiento.
En la década de los ochenta, el sesgo se orientó a la construcción de conjuntos
de capacidades específicas para el mercado. Esta perspectiva estuvo en concordancia
con un tipo de racionalidad eficientista orientada a profundizar el hábito de consumo
113
desmedido en el contexto social, y a la vez generar grandes acumulaciones de
capitales.
Ya al final del siglo XX y comienzos del XXI, parece haber una orientación de
capacidades flexibles relacionadas con el mercado, aunque coexisten tendencias
dirigidas al logro de adecuados niveles de convivencia social. Así por ejemplo, a través
de la UNESCO (1996), se proponen los pilares básicos del conocimiento a saber: ser,
conocer, hacer y convivir, que además de auspiciar y promover una educación o
formación integral, apuesta a la adopción de valores que posibiliten la construcción de
una cultura de la paz.
De tal manera, entonces, que el patrón de las identidades pedagógicas parece
haber ido de lo general a lo particular, para volver nuevamente a lo general. En este
sentido la Educación Superior está tratando de cambiar sus currículos en dirección a
las pedagogías que intentan desarrollar propiedades comunes en los graduandos. En
el contexto de la formación docente implica "discutir políticas públicas de conocimiento
y ciudadanía. Implica pensar la crisis de la escuela. Implica reconocer tradiciones y
rupturas en la historia de la formación docente. Y, desde estos lugares, imaginar
alternativas que contribuyan a la democratización de nuestra vida social". (Birgin y col.
1998:15).
Inclusive los desafíos del presente y el futuro van a significar retos
fundamentales a las identidades pedagógicas construidas. En el actual momento
histórico venezolano, en donde se quiere imponer una identidad pedagógica
bolivariana, por un lado, por otro las demandas del mercado, por otro las posturas
conservadoras y además las demandas que se hacen al interior de las universidades y
por ende a las Escuelas de Educación, se debe promover una visión prospectiva, de
cara al avance científico, tecnológico y cultural. Evidentemente que es una tarea
compleja, pero se requiere del diseño de una agenda, que incluya, por lo menos, la
necesidad de construir y articular un discurso epistemológico y pedagógico que dé
respuestas abiertas, flexibles y con gran potencial generativo a la crisis también
presente en los procesos de formación docente.
114
5.5. Epistemología y Pedagogía.
En la agenda actual de la investigación científica, el componente
epistemológico juega un rol protagónico. Se trata, por un lado, de precisar la orientación
que puede connotar un determinado enfoque epistemológico: inductivista, racionalista, y
vivencial (Padrón 2001); lo que dará un sustrato filosófico y metodológico al quehacer
investigativo, y por otro lado, explicitar la legitimidad del conocimiento que se pueda
generar. Ahora bien, al establecer la vinculación epistemología-pedagogía, en donde
ésta última reflexiona sobre el hecho educativo desde el deber ser hasta su concreción
en el aula de clase, y en donde el sujeto construye su objeto de conocimiento y la
potencialidad transformadora de ese conocimiento, demanda en consecuencia una
explicitación más detallada.
En un primer acercamiento, se podría hablar acerca de la epistemología de la
pedagogía. ¿Qué se entiende por "Epistemología de la Pedagogía? La Epistemología
(del griego, Episteme: ciencia y logos: teoría, tratado) significa teoría de la ciencia.
Abarca el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, la estructura, el sentido y el
valor de las ciencias. En este sentido, de acuerdo a Manganiello (1980), la
epistemología pedagógica tendrá en cuenta la fundamentación filosófica de esta
ciencia, la determinación del campo que le es propio, la averiguación de los métodos de
investigación acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relación a
otros sectores del saber científico, etc.
En segundo lugar, cabe señalar que en la actualidad se privilegian en los
sistemas educativos, orientaciones epistemológicas en los procesos pedagógicos que
se inscriben en el paradigma cualitativo, holístico e interdisciplinario. Así, de acuerdo a
Lanz (1998), en los procesos de formación se asume la visión de destacados
pedagogos venezolanos y extranjeros, enriqueciéndolas con los nuevos aportes de las
teorías del aprendizaje: clases activas, aula abierta, didácticas y estrategias flexibles,
aprendizajes significativos, aprendizajes por descubrimiento, aprender a aprender.
Todo esto conlleva a nuevas prácticas pedagógicas en el aula, y nuevas maneras de
planificar y evaluar.
115
En un tercer acercamiento, en la vinculación epistemológica-pedagógica se hace
necesario explicitar los tres mundo señalados por Popper (1974:106), que tienen que
ver con la relación objeto-sujeto, a manera de niveles de comprensión. El mundo 1 (M1)
se refiere a la existencia del mundo de los objetos físicos; el mundo 2 (M2), del
reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto que experimenta el
mundo desde la estructura de la conciencia. El mundo 3 (M3), es el mundo del
conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto humano, constituye un
mundo autónomo de problemas científicos, teorías, conjeturas y reputaciones,
discusiones y argumentos críticos, y publicaciones científicas.
De acuerdo a Florez (1996:28), semejante reconocimiento de la existencia
autónoma y objetiva del tercer mundo como producto de la actividad intelectual humana
implica una triple consecuencia epistemológica:
• En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el
conocimiento como una copia del objeto real, se esta optando por el constructivismo
iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una construcción del sujeto, a
partir de la síntesis de la estructura categorial del entendimiento con la experiencia
sensible.
• En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene ni se agota en el sujeto, pues
los productos que va segregando se le salen de las manos, se le independizan de
cierta manera, configurando un mundo científico-cultural que Popper (1974), llama
Mundo 3.
• En tercer lugar, si el Mundo 3 como mundo objetivo se opone a la actividad subjetiva
es para volver a depender de ella, pues es sólo la actividad humana la que le da
sentido a M3, para entender e intervenir con más claridad en M1 y M2 y de nuevo
enriquecer a M3.
Las consecuencias epistemológicas anteriores
"Permiten sostener la posibilidad de que un conjunto coherente de principios pedagógicos pueden deducirse en forma válida de
116
concepciones, modelos y estrategias teóricas, actuando entonces la pedagogía como mediadora, recontextualizadora e interprete que ilumina los nexos y conversiones entre el mundo 2 y el mundo 3, nexos tejidos a través de su puente que se llama la enseñanza, que articula los procesos de apropiación subjetiva con las necesidades de socialización de la ciencia y la cultura", (Florez, 1996:24).
En un cuarto acercamiento, que busca tener a su vez una postura integradora,
se percibe a la epistemología como una especie de meta-teoría que procura
cuestionar el objeto propio de la pedagogía. Dado que la Epistemología es
esencialmente un pensar filosófico (se le denomina también Filosofía de la ciencia), en
su vinculación con la Pedagogía trata de estudiar su carácter científico. En este orden
de ideas a la Filosofía se le encomiendan las siguientes tareas en el contexto de las
ciencias de la educación incluida la Pedagogía:
“...la Filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica sobre los resultados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias humanas con ellas relacionadas. A este respecto, la Filosofía es solicitada como saber estructurador y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia entre los datos de las ciencias positivas especializadas... ...la aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y procesos de la investigación educativa. ...el análisis lingüístico, vinculado a la llamada Filosofía analítica, se ha destacado como una corriente filosófica en educación... se centra en el análisis de los conceptos y del lenguaje empleados en educación. ... la Filosofía... puede contribuir a formular una teoría de la educación e incluso definir las finalidades...” (Escolano, 1978:16).
Con base a todo lo anterior, y teniendo en cuenta la vinculación Epistemología y
Pedagogía, habría que distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del
discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía propiamente
dicha. En otras palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos de la realidad
(la práctica, o según otros, la praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o
concepciones pedagógicas que se desarrollan desde un nivel ideológico representativo
hasta un nivel científico). En conclusión, en lo referente a la vinculación Epistemología-
Pedagogía, se trata de precisar el papel de la Pedagogía como ciencia, su adscripción a
metodologías cualitativas, profundizar la relación sujeto-objeto (mundos de Popper) y la
117
necesidad de percibir la Pedagogía desde una perspectiva compleja, reflexiva, crítica y
transformadora.
5.6. Construcción del Discurso Pedagógico.
El discurso pedagógico posee varias connotaciones. De acuerdo con un
status científico más o menos establecido que se puede identificar, se ha ido
conformando poco a poco hasta adquirir su carácter específico al lado de otros
discursos científicos institucionalizados de la modernidad. En esta especie de
determinación histórica, las investigaciones en el campo pedagógico, según Nicolin
(1981) "... no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones de
los hechos, sino que intentará una interpretación reflexiva de las mediaciones y
contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso histórico-
cultural".
Del análisis histórico se ha deducido que los sistemas de poder han
condicionado los sistemas educativos, tratando, entonces, de legitimar un criterio o
varios, para correlacionar la formación social y el discurso pedagógico (ambos
heterogéneos por cierto, pero con aspectos o tendencias hegemónicas).
Se constata entonces, que en el devenir histórico, las sociedades han construido
y tratado de articular un discurso pedagógico que legitime la acción educativa de
acuerdo a la cosmovisión de sociedad que se aspire. Pero, a pesar de esta tendencia
existen o coexisten al interior de naciones democráticas un abanico de opciones
pedagógicas que devienen en proyectos alternativos encarnados por múltiples actores:
Educación popular, Educación católica en sus diversos matices, Educación privada,
Educación de Enclave (perpetúa la idiosincrasia de personas extranjeras que viven en
el país pero que desean permear sus vidas y la de sus hijos por los valores y códigos
culturales del país natal, por ejemplo), y otras manifestaciones educativas. Todas estas
culturas con su soporte pedagógico, en el caso venezolano, se interceptan con las
grandes líneas educativas plasmadas en la Constitución Nacional y en la Ley Orgánica
de Educación, y consecuencialmente dichas posturas pedagógicas necesitarán de un
118
determinado personal docente que se inscriba en un perfil que satisfaga o se identifique
con los requerimientos trazados. De lo que se trata es de percibir la pluralidad de
orientaciones educativas existentes en el complejo tejido social venezolano. Pero
volviendo al caso del discurso pedagógico, se trata de entender como el saber y su
mediación siempre tienen una determinada orientación fruto de cosmovisiones
sociales.
Por otro lado, Florez (1996), afirma que el término Discurso Pedagógico,
expresión originada probablemente por Foucault y Berstein, que se refiere a la
pedagogía no como una disciplina con criterios y posibilidades de validación científica,
sino como un conjunto de enunciados que provienen de diferentes prácticas o dominios
del saber y del poder, y que como textos o documentos pueden ser analizados por
lingüistas e historiadores, e incluso por los sociopolíticos en la medida en que el campo
de la educación se defina como un campo de batalla, en el que se lucha por el dominio
y la hegemonía de ciertos grupos sociales sobre los demás, mediante prácticas y
enunciados pedagógicos como dispositivos de poder. Esta concepción confunde
pedagogía con educación y reduce esta última a un modelo reproduccionista de la
sociedad.
5.7. Construcción del Discurso Pedagógico según Basil Berstein.
La construcción de un discurso pedagógico supone dimensiones
ontológicas, axiológicas y teleológicas, además, de una fundamentación que permitan
explicitar las relaciones que se puedan establecer entre los diferentes actores sociales.
En este sentido, Berstein (1990), elabora o propone una teoría que analiza la educación
como una realidad social que se tiene que describir, comprender y explicar. Es decir,
cómo encontrar o construir los ejes y categorías de análisis de carácter social que
pueden permitir una descripción ajustada de la realidad educativa. Para Berstein el
papel de la educación, tanto la escolar como la familiar, es clave en la formación de la
conciencia de los individuos.
Berstein, destaca dos puntos fundantes del análisis de la realidad educativa:
119
- Intentar describir cómo las prácticas y el sistema educativo están relacionados con
el conjunto social, y simultáneamente cuál es su especificidad (Discurso
Pedagógico).
- Lograr que esta descripción conecte los conceptos utilizados en un nivel "micro", el
de las interacciones comunicativas en los agentes participantes, con un nivel
"macro" representando por los conceptos de la teoría social.
Uno de los principales aportes de Berstein (1990), al estudio del fenómeno
educativo lo constituye la noción de código. El código es un principio regulativo,
adquirido de manera tácita, que selecciona e integra significados relevantes, las formas
de su realización y los contextos que lo evocan. El código no es ya una variedad de
lengua, sino un principio de estructuración de la realidad que presupone formas sociales
y lingüísticas y que posiciona a cada individuo en su relación con los demás. Al
respecto, existen en esta dinámica dos tipos de códigos: elaborado y restringido.
El código elaborado mantiene una relación con el referente de tipo universal,
independiente del contexto en que se produce, mientras que el código restringido
mantiene una relación particularista, local y dependiente. Berstein (1990), en sus
investigaciones señala que, el código elaborado es utilizado por sujetos que pertenecen
a la clase media y alta, y el código restringido, es usado por sujetos de clase baja y
marginal. En la escuela, predomina, según Berstein (1990), el código elaborado, ya que
lo importante es la transmisión de información relevante y el mantenimiento de un orden
a través de determinados valores, normas y posicionamientos.
De acuerdo a Rodríguez (2001), el pensamiento de Berstein transita del análisis
de los niveles microsociológicos: la familia y la escuela, al análisis de los niveles
macrosociológicos: el Estado y la sociedad. En este sentido, este proceso de
crecimiento y aumento de la complejidad teórica se estructura en:
1. La transformación de códigos sociolinguísticos en códigos educativos.
2. El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela al análisis de sus
funciones de producción y reproducción cultural.
120
3. La inclusión de la escuela en un campo de producción y reproducción del discurso,
al campo del control simbólico.
4. El análisis del poder en el dispositivo pedagógico como productor y reproductor de la
cultura.
Para Berstein (1990), el discurso pedagógico es un dispositivo de reproducción de
formas de conciencia especificas a través de la producción de reglas, que determinan
relaciones sociales delimitadas entre categorías especificas, como los transmisores y
los adquirientes.
La producción de un orden mediante el discurso, puede determinarse a través de
la demarcación de los sujetos junto con sus posiciones potenciales y sus realizaciones
sociales. Desde esta perspectiva, puede afirmarse que el discurso es una categoría
constituyente y ubicadora, contextualizadora y recontextualizadora de sujetos y de
relaciones sociales potenciales.
El discurso pedagógico es la base para la generación de textos y prácticas
educativas recontextualizadas. Para conseguir esta generación, el discurso pedagógico
tiene dos órdenes constitutivos: el discurso instruccional y el discurso regulativo. El
primero regula la transmisión de competencias y habilidades especializadas y el
segundo regula la forma en que se construye un orden, relación e identidad social.
El discurso pedagógico institucionaliza los principios y las reglas que estructuran,
integran y especializan el tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de
reproducción.
La noción de discurso pedagógico tiene que ver con los procedimientos y las
estrategias que regulan la interacción de los sujetos en la escuela. La práctica
pedagógica también contiene los componentes instruccional y regulativo:
- Las prácticas instruccionales presuponen la existencia de categorías especializadas
de transmisores y adquirientes, con relaciones específicas entre ellos determinadas
121
por las reglas jerárquicas y las reglas discursivas. En función de las variaciones
entre estas reglas y de las relaciones entre transmisores y adquirientes se producen
distintos tipos de práctica instruccional:
- Las prácticas instruccionales directas (o pedagogía visible), en las que el educador
centraliza en sus manos el proceso educativo, y los alumnos deben seguir las
directrices que les vienen marcadas.
- Las prácticas instruccionales indirectas (o pedagogía invisible), en las que el
proceso educativo sigue por un camino de acuerdos mutuos entre educador y
educandos. Es decir, se llegan a consensos como una consecuencia de la visión
constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los aportes de Berstein constituyen una vía que permite develar elementos
generadores de desigualdades sociales. La era de transformaciones que se dan en la
actualidad, signados por la globalización económica y tecnológica en la búsqueda de
grandes mercados va aparejada con nuevos requerimientos educativos, de tal manera
que, la capacitación de recursos humanos va a estar en armonía con las demandas
que posibilitan satisfacer las necesidades de las masas consumidoras. Sin embargo, la
complejidad sociocultural, con grandes grupos excluidos, precisamente, con códigos
restringidos de apropiación cultural, constituyen una agenda que se debe tomar en
cuenta en la elaboración de políticas educativas, por un lado, y por otro lado, se
necesita el ejercicio de una formación pedagógica situada, en donde el docente cuente
con herramientas múltiples, que le posibiliten un trabajo crítico, creativo, reflexivo,
evolutivo y con un alto impacto social.
5.8. El discurso pedagógico y su relación con la Epistemología.
Los aspectos que se vienen considerando apuntan a articular el discurso
epistemológico y pedagógico para pensar lo referente a su importancia en los procesos
de formación docente y los desafíos inherentes. En esta perspectiva se plantean, de
acuerdo a Gómez Sollano (1998), los siguientes retos:
122
- La necesidad de construcción de ángulos de lectura que, en tanto horizontes de
sentido, favorezcan la generación del pensamiento utópico que, asumiendo la
complejidad de lo que implica pensar al sujeto hoy, abra a la historicidad como
perspectiva de construcción de realidades nuevas y juegue como ejercicio didáctico-
pedagógico. Ello involucra la generación de formas de razonamiento que potencien
en el sujeto su capacidad de pensar y recrear su espacio de vida, reconociendo
lo que representa en el presente el que se asuma la exigencia de construcción como
una condición, si no única, sí muy importante para situarse en el contexto a partir de
discursos más inclusivos y posibilitadores.
- En tanto construcción, este proceso parte del reto que representa aprender a mirar la
realidad, relacionándonos con ella, lo cual pone en el centro del debate el problema
epistemológico, ya que ¿cómo podemos aprender a mirar la realidad si no
aprendemos a pensarla, a pensarla de manera diferente a como la tradición nos ha
enseñado a hacerlo?.
- Rediscutir los problemas de la enseñanza y el aprendizaje que se vinculan con la
formación de sujetos desde esta perspectiva.
Es importante destacar que el discurso epistemológico complejiza al
pedagógico, en tanto que permite la configuración de un campo de problemas que,
situados en el terreno del sujeto concreto en su relación con el conocimiento y la
realidad, plantee la posibilidad de aprender a pensar sin quedar atrapados en las
determinaciones que un discurso teórico, disciplinario o profesional supone. Esto es,
asumir los desafíos de lo que implica situarse en el momento para aprender a reconocer
lo que nos determina y que se ordena, en parte, en el mundo de las certezas, de los
valores, de las experiencias y de las rutinas e inercias, en el que se basa, muchas
veces, el ejercicio docente.
La perspectiva mecanicista lineal, y determinista persistiría, si el docente no
asume como exigencia pedagógica el desafío de posicionarse en la realidad y construir
alternativas en vías de generar perspectivas cognoscitivas y gnoseológicas, que según,
Gómez (1988), posibilitan abrir el razonamiento de nuevas formas de pensar la realidad
atendiendo a su transformación constante.
123
En su tarea o hacer, el docente, se enfrenta a la complejidad del aula, por
ejemplo, en donde concurren múltiples elementos que desde una perspectiva
constructivista y ecosistémica podrían facilitar procesos de generación de aprendizajes
significativos producto de tomar en cuenta aspectos tales como aprendizajes previos,
medio sociocultural de los alumnos, tipos de aprendizajes, tipos de comunicación,
clases de interacciones entre los alumnos, etc.
Si desde el micro-sistema aula y otros espacios, se podría asumir una actitud
crítica e investigativa cónsono con procesos de formación relevante, en este caso, para
docentes en ejercicio, y por otro lado un modelaje transformador para los docentes en
formación, se estarían posibilitando las herramientas para que dichos docentes
construyan su capacidad de pensar y actuar en la realidad. Sobre todo, cuando se
constata, según Pérez Gómez (1998:180), "que los docentes no tienen demasiadas
oportunidades para comunicar y contribuir a la creación de un cuerpo de conocimientos
y experiencias".
Explicitar la intencionalidad del discurso pedagógico desde la óptica
epistemológica, conlleva a precisar qué representa éste en cuanto a los procesos de
formación docente. Seguidamente se presentan algunas dimensiones que, de acuerdo
a Gómez Sollano (1998), son importantes tomar en consideración para su redefinición.
- Es importante reconceptualizar la noción de experiencia de conocimiento,
reconociendo la complejidad del sujeto, el cual es la síntesis de una multiplicidad de
procesos y temporalidades que son las que le dan sentido y, al mismo tiempo, lo
abren a múltiples posibilidades y planos de resolución.
- Es menester considerar las perspectivas interdisciplinaria y transdisciplinaria para
que los procesos de formación docente sean más vastos, abiertos y enriquecedores.
- Se debe problematizar la problematización como ejercicio que el docente debe
desplegar a fin de no reducir este proceso a un método o esquema formal que se
acota y agota en una normatividad.
124
- En el discurso pedagógico la problematización como actitud racional intenta formar la
capacidad del sujeto de vincularlo en su contexto, lo cual alude al problema de la
historicidad.
- Este ejercicio de construcción de un pensamiento categorial que estimule formas de
razonamiento abiertas e inclusivas, de acuerdo al momento de formación de los
sujetos de la educación, implica situar pedagógicamente la relación dialéctica entre
conceptos que podríamos llamar estimulantes del pensamiento y aquellos que, por
las formas como hemos sido socializados, inhiben o dificultan acceder a nuevas
dimensiones de realidad que potencien en el sujeto su capacidad para colocarse
frente a su contexto y abrirse a nuevas posibilidades de relación.
- Lo anterior nos coloca en un problema central cuando lo que está en juego es la
relación entre el discurso epistemológico y el pedagógico en el terreno de la
formación de sujetos, ya que alude al tipo de lenguajes que circulan y que hay que
construir para poder acceder a formas de razonamiento que recuperen diversas
dimensiones del sujeto, y no sólo aquellas que han predominado en la escuela al
privilegiarse los lenguajes y contenidos que están relacionados con lo estrictamente
cognoscitivo y que refieren a los lenguajes analíticos de la ciencia.
5.9. Subcategorías pedagógicas desde la perspectiva de Prieto (1990).
De acuerdo a Prieto (1990), existen 3 elementos que constituyen los ejes
de la educación y que pueden denominarse Subategorías Pedagógicas: Estas
subcategorías son: El Docente, El Contenido del proceso instruccional y El Alumno.
Tomando en cuenta estos aspectos y de acuerdo al contexto universitario en donde se
desarrolla esta investigación, específicamente en lo referente a los docentes en
formación, se hace necesario realizar algunas consideraciones, dada la importancia de
dichas subcategorías en el ámbito contextual de la sociedad venezolana en particular,
además de la incidencia que tienen la globalización y la era del conocimiento actual en
dicho proceso de formación.
125
Subcategoría pedagógica: El docente.
En primer lugar se describirá lo referente a las características generales del
docente. Cabe precisar que las tareas educativas se realizan dentro de un contexto
socio–cultural, razón por lo cual, históricamente, han variado las formas de considerar
las funciones de los educadores. Al respecto, Prieto (1990) considera que los docentes
deben reunir las siguientes características:
1) Confianza en la educación como fuerza de transformación de la vida humana y
como instrumento para el cambio de las estructuras sociales.
2) Fe en el porvenir, hacia el cual se proyecta la obra educativa.
3) Confianza en las posibilidades educativas, en la posibilidad de cambio del ser que
recibe educación y de la sociedad donde se actúa.
4) Capacidad creadora y habilidad para poner al servicio de la obra educativa todos
los recursos materiales y espirituales.
Por otro lado, se destaca la función del docente universitario, quien debe tener la
capacidad de adoptar y crear técnicas que tiendan a la habilitación para transmitir
conocimientos, incitar al estudio, promover la investigación. Resaltándose también su
rol como formador para influir sobre los docentes en proceso de formación en quienes
la búsqueda de conocimiento puede ser desviada por el solo interés de un título que le
permita explotar un negocio, o simplemente “ganarse la vida”. El profesor universitario,
más que enseñador de lecciones, debe ser un incitador de la recta conducta del
profesional, servidor social dentro de un ámbito donde el servicio es contribución a la
solución de problemas humanos.
Quizás, uno de los aspectos más importantes que señala Prieto (1990), tomando
a su vez los postulados de Simón Rodríguez, citado por Prieto (1990), es la necesidad
de vincular, por parte del docente, la educación con el trabajo o la conexión teoría–
práctica. Al respecto, Simón Rodríguez (1990:225) sostenía que “educar es enseñar al
hombre a tratar con las cosas e infundirle ideas sociales, esto es: enseñarle una
industria que asegure su subsistencia y una moral que regule sus relaciones con los
126
demás. Todo ciudadano debe tener la independencia del que sabe ganar el pan con el
sudor de su frente y el trabajo de sus manos, y el civismo del que toma por norma de
sus acciones su compromiso de contribuir al desarrollo social.
Lo anterior está en sintonía con una corriente crítica que señala la desvinculación
escuela–entorno. Al respecto:
“La escuela esta disociada de la vida (...) por el hecho de dedicarse a captar las palabras. Por reducirse al estudio de los libros, evita o incluso impide enfrentarse con las realidades de la vida; por querer esquematizar al máximo, no permite el estudio completo de la realidad (...). Por hipertrofiar el pasado, la escuela no es “actual”, al impedir que se vaya a ver “lo que está vivo”, al mantenerse “cerrada en sí misma”, no es educativa (...). Por último, puede querer indicar que, al negarse a abrirse al medio circundante y a ver en la escuela un proceso social global, no prepara al futuro adulto ni para su función de ciudadano, ni para la de trabajador”. (Schwartz, 1980:229).
Otro de los aspectos que se pueden destacar del rol del docente como facilitador
de los procesos de aprendizaje, de acuerdo a Prieto (1990), es la utilización del Método
de Proyectos, que actualmente se utiliza en la Escuela Básica en conexión con la
globalización de las disciplinas en perspectiva de totalidad. Actualmente se diseñan
aproximaciones constructivas para la educación secundaria y superior en la utilización
de este tipo de metodología. Lo importante es, que se parte de una percepción integral
de la realidad, de los intereses del alumno (componentes cognitivo, afectivo y
actitudinal, entre otros), de sus ideas previas, de su autonomía como sujeto constructor
de conocimiento y actor de su aprendizaje y el impacto que pueda generar en su
entorno a través de los procesos de transferencia. De tal manera entonces, que se
requiere una actuación del docente como mediador en clave constructivista.
Finalmente, se puede señalar en las sugerencias que Prieto (1990) hace a la
acción del docente como conductor del proceso de enseñanza–aprendizaje, la
utilización de tres fases, a saber:
127
- Fase inicial: De motivación y enfoque.
- Fase de desarrollo: Comunicación, análisis, síntesis. - Fase de cierre: Repetición, aplicación (utilidad del saber) anticipación de la próxima
clase.
Es decir, la acción del docente implica todo un proceso administrativo de su tarea
pedagógica: Planificar, organizar, dirigir y evaluar. Debe ser una acción docente
consciente, intencional, capaz de direccionar estratégicamente la gestión instruccional.
Subcategoría pedagógica: El alumno.
Desde la pedagogía como ciencia y dado su carácter rector del hecho educativo
y su misión fundamental como es la formación, se procura, de acuerdo a Prieto (1990),
que el estudiante o docente en formación adquiera dominio inteligente de un conjunto
de ideas generales que le den una visión panorámica y unificada de la función
educativa en su doble carácter de hecho social y de proceso de formación de la
personalidad. Esta visión general se traduce en un conjunto de principios generales de
la educación que la historia y la experiencia denotan como válidos para cimentar en
ellos una acción educativa dirigida a favor de la juventud y del pueblo, acción que debe
ser eficaz, en nuestro tiempo y en nuestra sociedad, para la formación del hombre, la
configuración espiritual de la nación y el acercamiento de las posibilidades de una
comunidad universal.
Con base a lo anterior, Prieto (1990), propone los siguientes objetivos para ser
tomados en cuenta en los Procesos de Formación Docente, al respecto sugiere que el
estudiante:
1. Adquiera un conjunto de principios generales de carácter filosófico, científico, social
y técnico que lo capaciten para interpretar el hecho educativo como fenómeno social
inherente a toda comunidad y al proceso dirigido de formación de la personalidad.
2. Comprenda el cada vez más universal valor de estos principios y, a la vez, que su
aplicabilidad al sistema escolar nacional requiere el conocimiento objetivo del nivel
de progreso en que se encuentran actualmente las demás funciones sociales del
país y los planes de acción que están en desarrollo para superarlos o rectificarlos.
128
3. Comprenda las relaciones permanentes que existen entre las diversas etapas de la
educación y el enriquecimiento de la cultura nacional, y entre ésta y las aspiraciones
hacia una comunidad universal.
4. Adquiera una actitud científica para examinar críticamente los problemas educativos
del país y tienda a buscarles solución adecuada y realista y a colaborar con otros en
esta misma tarea.
5. Se forme un método personal de estudio e investigación que lo deje apto para
proseguir como autodidacta su perfeccionamiento profesional.
Subcategoría pedagógica: Los contenidos.
Si bien es cierto que los contenidos curriculares vienen ya establecidos en los
distintos programas o materias, estos no son estáticos. De ahí, que desde la
perspectiva disciplinaria que muchas veces se percibe atomizada, independiente y con
pocas posibilidades de transferencia, se sugiere también en la actualidad asumir una
orientación interdisciplinaria y transdisciplinaria. Sin embargo, se quiere acotar acá lo
imprescindible del manejo profundo que se debe tener de la disciplina que se
administra. Es fundamental conocer su génesis, su evolución, sus obstáculos e
implicaciones epistemológicas, su visión critica y su evolución constante. Esto se
afirma, ya que se constata el poco dominio de la disciplina, su escasa profundidad y su
estancamiento desde lo conceptual y lo metodológico.
En este orden de ideas, relacionadas con los contenidos curriculares, es
menester considerar varios aspectos, entre otros: la tensión entre lo global y lo nacional,
el nivel de obsolescencia, las múltiples mediaciones del contexto, contenidos
propiamente disciplinares y pedagógicos, contenidos y mediación docente, el concepto
de formación Vs. Instrucción o adiestramiento.
La tensión entre lo global y lo nacional.
El auge de la globalización viabilizada por la inversión de grandes capitales
económicos y los potentes medios de comunicación apunta a la homogenización de los
129
hábitos de consumo cultural y por ende los procesos de construcción de identidades.
De ahí que, al tratar los contenidos instruccionales, muchas veces se va a generar la
tensión con los valores autóctonos. Se plantea entonces, el desafío de cómo
aprovechar algunos elementos de esa globalización sin perder de vista la necesidad de
reafirmar la identidad nacional. De manera que se necesita, por parte del docente,
asumir una actitud crítica y reflexiva, privilegiando acercamientos hermenéuticos y
liberadores o emancipadores.
El nivel de obsolescencia.
En la actual sociedad del conocimiento las informaciones y nuevos enfoques
fluyen continuamente. Por lo que se exige al docente mediador una actualización
permanente fruto de su rol como investigador de una realidad dinámica, compleja,
cambiante. Aquí cabe precisar dos aspectos; en primer lugar, privilegiar contenidos que
contribuyan a la construcción de una cultura emprendedora y una sociedad solidaria y
en segundo lugar, y de hecho ya se plantea en algunos países, estar preparado para
realizar las respectivas reválidas de títulos conducentes a seguir ejerciendo la
profesión docente, dado los altos niveles de obsolescencia de los conocimientos en el
corto y mediano plazo.
Mediaciones del contexto.
Existen múltiples mediadores del conocimiento (a veces información), tales
como: familia, amigos, televisión, internet, y asesores, entre otros, que compiten
simultáneamente y a veces con ventaja, con la tarea y el tratamiento de los contenidos
que administra el docente en el aula. De tal manera que, el docente debe tener en
cuenta esta realidad, para ir monitoreando el proceso de aprendizaje.
Contenidos disciplinares y pedagógicos.
130
Al interior de los procesos de Formación Docente, los contenidos se concretan en
las disciplinas de acuerdo a la mención seleccionada y también los contenidos
correspondiente al componente pedagógico.
En ocasiones se privilegia la perspectiva disciplinar en detrimento de la
pedagogía. Ambas son importantes. La Pedagogía como ciencia rectora del fenómeno
educativo, y en el caso especifico de la formación docente, tiene la función de orientar
la praxis docente hacia horizontes críticos, creativos, relevantes y transformadores.
Cabrá plantearse la siguiente interrogante "¿Cómo garantizar que los contenidos,
entendidos como detonadores de un proceso de aprendizaje y no como sus
determinantes, estimulen adecuadamente a los educandos en la direccioanlidad
sociocultural que corresponde a los valores y objetivos de la sociedad de la que son
parte?" (Orozco, 1996).
De tal manera que se necesita establecer la armonización de los contenidos
disciplinares y pedagógicos en vías de la construcción de saberes pertinentes,
relevantes y transformadores.
Contenidos y mediación docente.
En el proceso de transposición didáctica, (en las instancias de planificación,
organización y conducción del proceso de aprendizaje) el docente construye un plano
en donde se visualizan todos los elementos del proceso instruccional que le permitan
una viabilidad intencional a través de la mediación que ejerce. En este sentido el
docente se enfrenta con dos dimensiones, entre otras: la naturaleza y orientación de los
contenidos y su posicionamiento en un (o varios) modelo (s) de formación docente. En
cuanto a la naturaleza de los contenidos, en la actualidad, producto de las reformas se
sugiere clasificarlos en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se
procura, su integración junto con los perfiles de competencias (ser, conocer, hacer y
convivir) y la formación integral del individuo.
131
En lo referente a su práctica pedagógica el docente se posiciona en un
determinado modelo de Formación Docente, entre los que se tienen, el tradicional, el
tecnológico, el constructivista y el crítico social, entre otros. De acuerdo a su ubicación,
la orientación del contenido se identificará con uno o varios de estos modelos.
Los requerimientos actuales sugieren que se genere una interacción múltiple con
los contenidos, con otros elementos del contexto, la propia experiencia y habilidades de
los alumnos. En esta perspectiva, superadora del enfoque bancario de la educación, el
punto de partida sería el educando "ubicado en su contexto como sujeto aprendiz,
comunicativo, cultural, activo, histórico, capaz de significar de múltiples maneras su
apropiación de los contenidos y capaz de "negociarlos" y producir nuevos
aprendizajes". (Orozco, 1996).
Concepto de formación Vs. instrucción o adiestramiento.
La selección y tratamiento de los contenidos se vuelve elemento fundante en la
medida que se orienta a la función de formación y no sólo a la instrucción o al
adiestramiento. Cuando los contenidos están en concordancia con el adiestramiento se
da una perspectiva reduccionista de la tarea docente, y se alinea con una racionalidad
técnico instrumental.
El objetivo fundamental de la Pedagogía es la formación humana integral. Los
contenidos entonces se orientarían a este objetivo. Esto implica que el docente en
formación aprenda a leer la realidad, a pensarla, a develarla y transformarla. Requiere
la valoración y reivindicación del sujeto hacedor de historia. Se trata, según Florez
(1996:182), "que el aprendiz pueda desempeñarse más a fondo en la construcción de
su autonomía, su inteligencia y su universalidad, las dimensiones esenciales más
destacadas del proceso de humanización que nos propondríamos promover en él como
pedagogos".
Las tres categorías pedagógicas (Docente, Alumno, Contenido) explicitadas
anteriormente, promueven una reflexión contextual, porque además de la dimensión
132
histórica social, actualiza los aportes que desde la pedagogía se puedan construir para
enmarcar la direccionalidad del quehacer docente desde una postura dinámica y
compleja.
5.10.- Análisis de los Modelos de Formación Docente de acuerdo a las
subcategorías pedagógicas propuestas.
Desde una perspectiva teórica se hará un ejercicio en donde, producto de la
reflexión crítica, se enmarcarán aquellas subcategorías pedagógicas que pudiesen
estar en concordancia con determinados modelos de formación docente. Se ha
afirmado con anterioridad que el docente en la conducción del proceso de enseñanza
aprendizaje se inscribe en una determinada racionalidad que está sustentada explícita o
implícitamente por una o varias teorías pedagógicas. De ahí que su práctica pudiese
estar regida por teorías identificadas con un modelo de formación docente tradicional
o clásico, conductista, constructivista o en el modelo crítico social. Para efectos de
análisis, el investigador considera pertinente establecer un conjunto de subcategorías
que pudiesen estar alineados con determinadas teorías pedagógicas.
Estas subcategorías servirán como guía para la construcción de un marco
referencial y establecer su correspondencia con uno o varios de los modelos de
Formación Docente ya explicitados.
Con base a lo anterior se toman en consideración las subcategorías pedagógicas
propuestas por Prieto (1990), y que según este autor constituyen los ejes de la
educación. Dichas subcategorías son: el alumno, el docente y los contenidos del
proceso instruccional.
Para efectos prácticos se construirá una matriz en donde se verá reflejado el
análisis de los Modelos de Formación Docente de acuerdo a las subcategorías
propuestas.
133
MATRIZ: SUBCATEGORIAS PEDAGÓGICAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE PERSPECTIVA DE PRIETO (1990)
Modelos
Subcategorías
Tradicional
o Clásico
Tecnológico
Constructivista Crítico – Social
Alumno
- Mero receptor de información.
- El alumno sometido al discurso regulativo.
- Reproductor de información.
- Instrucciones verbalistas y librescas.
- Percibido como usuario. - Limitado a emitir
respuestas cerradas. - Se busca establecer
relaciones causa-efecto entre comportamientos del profesor y rendimientos de los alumnos.
- Percibido en un perfil de entrada con base a requerimientos: vocacionales, expansionales y sociales.
- Se privilegia el carácter autónomo del alumno en la construcción del conocimiento.
- Toma en cuenta la metacognición. - El alumno adquiere principios de
carácter filosófico, científico, social y técnico para interpretar el hecho educativo.
- Competencias orientadas para aprender a aprender y aprender a emprender.
- Enfasis en la educación para el trabajo productivo.
- Privilegia el aprendizaje dual: relación teoría – práctica.
- Capaz de “leer” su realidad y transformarla
- Dimensión individual y colectiva del quehacer educativo.
- Formación de sujetos tomando en cuenta sus condiciones históricas culturales.
- Ubicado en su contexto como sujeto aprendiz, comunicativo, cultural, activo, histórico, capaz de significar de múltiples maneras su apropiación de contenidos y capaz de negociarlos y producir nuevos aprendizajes (Orozco, 1996).
Contenido
- Enfasis disciplinar. - Imposición de
contenidos. - Carácter lineal. - Elemento que legitima
una pedagogía visible (práctica instruccional directa).
- Predominio de contenidos cognoscitivos.
- Preestablecido. - Sistematizado con base a
objetivos y secuencias deterministas.
- Soporte del discurso instruccional y del regulativo.
- Guarda equilibrio con lo practico. - Responde a criterios de actualidad y
apertura. - Se privilegia un ambiente para la
construcción de contenidos significativos.
- Perspectiva inter y transdisciplinaria. - Nivel de obsolescencia. - Tensión entre lo global-nacional. - Considera las mediaciones del
contexto. Valoración de los conocimientos disciplinares y pedagógicos.
- Contenidos propuestos desde el contexto.
- “Se privilegian contenidos que estimulen adecuadamente a los educandos en la direccionalidad sociocultural que corresponde a los valores y objetivos de la sociedad de la que son parte” (Orozco, 1996).
- Se proponen formas de razonamiento que potencien en el sujeto su capacidad de pensar y recrear su espacio de vida.
FUENTE: Reyes W. (2007). “Pedagogía y Epistemología en los Modelos de Formación Docente”. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades. La Universidad del Zulia. Venezuela
Cuadro No. 3
MATRIZ: SUBCATEGORIAS PEDAGÓGICAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE PERSPECTIVA DE PRIETO (1990)
Modelos
Subcategorías
Tradicional
o Clásico
Tecnológico
Constructivista Crítico – Social
- Contenido y mediación docente. - Tipos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. - Dilema: Formación Vs.
Adiestramiento. - Utilización de contenidos
estimulante del pensamiento.
Docente
- Asume en forma acrítica y ahistórica su práctica pedagógica.
- Carácter transmisivo en su enseñanza.
- Enfoque disciplinar. - No toma en
consideración la autonomía del alumno.
- Prácticas instruccionales directas (pedagógicas visible).
- Percibido como técnico profesional ejecutor de normas de procedimiento didáctico.
- Visión positivista del fenómeno educativo.
- Usa prácticas instruccionales directas (pedagogía visible).
- Entiende la enseñanza como un conjunto estructurado de actividades, susceptibles de predecirse y controlarse.
- Asume la perspectiva constructivista.
- La investigación como eje vertebrador de su práctica pedagógica.
- Perspectiva ecológica y sistémica de la realidad.
- Toma en cuenta referentes onto-epistemológicos.
- Propicia la interacción comunicativa para la construcción del conocimiento.
- Utilización de los principios didácticos: autonomía, comunicación, lo socio-cultural y la investigación.
- Usa prácticas instruccionales indirectas (pedagogía invisible).
- Conducción del proceso Enseñanza-Aprendizaje, a través de los momentos de la clase:
- Inicio. - Desarrollo - cierre
- Docentes como sujetos sociales. - Intelectual transformador. - Se toma en cuenta el por qué y el
para qué de la pedagogía. - Percibe la educación como fuerza
de transformación humana y de las estructuras sociales.
- Capacidad creadora y habilidad para poner al servicio de la obra educativa todos los recursos materiales y espirituales.
- Promueve en el alumno habilidades y actitudes hacia el trabajo productivo y su rol como ciudadano responsable.
- Estimula la vinculación universidad o escuela con el entorno.
FUENTE: Reyes W. (2007). “Pedagogía y Epistemología en los Modelos de Formación Docente”. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades. La Universidad del Zulia. Venezuela
Continuación
CAPITULO III
OPERACIONALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La situación objeto de estudio “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de
Formación Docente” se inscribe en una perspectiva metodológica que se vincula o
identifica con el Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa o Modelo (VIE),
(Padrón, 2001), cuyo propósito es representar la estructura de los procesos de
investigación. En este sentido, se toman en consideración dos criterios de
diferenciación: la estructura diacrónica y la estructura sincrónica, considerando que todo
proceso de investigación varía según se le considere desde el punto de vista de su
evolución temporal (en cuyo caso puede ser analizado como estructura diacrónica) y
según se le considere como proceso independiente del tiempo (en cuyo caso puede
ser analizado como estructura sincrónica).
1.- Estructura diacrónica del proceso de investigación.
En esta estructura diacrónica, se pueden mencionar tres elementos que, de
acuerdo a Padrón (2001), configuran el proceso de investigación. En primer lugar, todo
investigador al seleccionar su objeto de estudio tiene que ubicarse en un Programa de
Investigación, ya que nunca se parte de cero, sino de esfuerzos investigativos que otros
han hecho y que constituyen referentes para ser retomados, ampliados o
profundizados. En una dimensión más operativa se necesita inscribirse o adherirse a
líneas de trabajo, que remiten a secuencias de desarrollo en torno a un problema global
y que reúne a grupos académicos cuyos integrantes mantienen entre sí contactos
virtuales o materiales. En el caso específico de esta investigación: Epistemología y
Pedagogía en los Modelos de Formación Docente, se ha nutrido de aportes que han
realizado estudiosos del área de Formación Docente. Fundamentalmente se inserta en
la línea de investigación teorías pedagógicas adscrita al Doctorado en Ciencias
Humanas de la Facultad de Humanidades de La Universidad del Zulia.
En segundo lugar, dentro de la estructura diacrónica, es necesario distinguir una
secuencia de desarrollo investigativo en torno a un problema global y que puede
representarse en cuatro fases o instancias sucesivas: Descriptiva, explicativa,
136
contrastativa y aplicativa. De acuerdo a la naturaleza de la investigación a desarrollar
“Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente”, se puede ubicar
en la fase explicativa, ya que parte de descripciones de una cierta realidad bajo estudio,
el establecimiento de relaciones de interdependencia entre las distintas clases de
hechos adscritos a esa realidad y de la necesidad de conocer por qué ciertos hechos
ocurren del modo descrito. Es decir, las categorías de análisis de la fase anterior
(descriptiva) que ya están saturadas, se resuelven en una interpretación que permita
comprender o explicar las relaciones o el por qué de las cosas.
El objetivo central de este tipo de investigación consiste en proveer modelos
teóricos (explicativos, abstractos, universales, generales) que posibiliten elaborar
predicciones y retrodicciones dentro del área fáctica a la cual se refiere el modelo. Se
estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a interpretar la
ocurrencia de una cierta clase de eventos (consecuentes) por mediación de otra clase
de eventos (antecedentes) ¿Por qué ocurre p? ¿De qué depende p? ¿Qué clase de
hechos condiciona la ocurrencia de p?. (Padrón, 2001). En el caso específico de esta
investigación se procura analizar las tendencias epistemológicas y pedagógicas en las
concepciones de los modelos de formación docente vigentes en la Escuela de
Educación de La Universidad del Zulia.
En tercer lugar, además de los Programas de Investigación y las secuencias de
desarrollo, el investigador se cohesiona en torno a determinadas convicciones acerca
de lo que concibe como conocimiento científico y su vía de acceso y producción. De
acuerdo con Camacho, (2000), este tipo de convicciones y criterios se inscribe en lo
que se denomina Enfoque Epistemológico, el cual va a direccionar la acción del
investigador dependiendo del enfoque asumido, bien sea este empírico-inductivo,
racionalista-deductivo, o introspectivo-vivencial.
Con base a lo anterior, y de acuerdo a la convicción de lo que se concibe como
conocimiento científico y su vía de acceso y producción, se adopta, para esta
investigación el enfoque epistemológico introspectivo vivencial. Este enfoque concibe el
137
conocimiento científico como las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a
través de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad
(humana y social, fundamentalmente), (Padrón, 2001). El conocimiento, desde este
enfoque, es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los
espacios de conciencia subjetiva (de ahí la denominación de introspectivo), en este
sentido, el conocimiento es un acto de comprensión. El papel de la ciencia es
concebido como mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no
como simple mecanismo de control del medio natural y social. Se hace énfasis en la
noción de sujeto y de realidad subjetiva.
En lo referente a las vías de acceso, producción y legitimación del conocimiento,
se tiene la convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una
especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de
identificación sujeto–objeto, de tal manera que el objeto pase a ser una experiencia
vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de vivencial). En
este tipo de enfoque las contrastaciones se dan por medio de consenso y experiencia.
En el enfoque introspectivo vivencial se percibe la realidad como una epísteme
específica, es decir, postula que es necesario que la realidad que se investiga hable por
sí misma, por lo tanto, de acuerdo a Martínez (1998), más que orientarse hacia la
investigación de hipótesis o intuiciones, está orientada hacia el descubrimiento de
nuevas hipótesis y teorías. En este sentido, la investigación Epistemología y Pedagogía
en los Modelos de Formación Docente, tiene su intencionalidad debido a su vinculación
con el quehacer de los docentes, de tal manera que estos constituyen, como grupo
humano, una entidad cuyas relaciones están reguladas por las costumbres o por ciertos
derechos y obligaciones reciprocas.
El enfoque introspectivo vivencial se apoya en la convicción de que las
tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando
poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de
grupo en forma adecuada. En efecto, los miembros de un determinado grupo, cultural o
situacional comparten una estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no
138
es explícita, pero que se manifiesta en varios aspectos de su vida. Así, para el caso
objeto de esta investigación se constata la existencia del docente como formador, el rol
del alumno en su proceso de formación docente y la existencia de coordinadores de
cátedras, actores percibidos también como unidades de análisis, entre otras, que
interactúan por una serie de acciones prescritas en los diseños curriculares, las
concepciones implícitas de los actores y otros factores, generándose una racionalidad
caracterizada por determinadas regularidades que pueden ser objeto de estudio a
través del enfoque epistemológico introspectivo vivencial.
Cabe destacar también que, dentro del enfoque introspectivo vivencial se
inscriben paradigmas de investigación tales como el etnográfico, cualitativo,
constructivista y otros, que coinciden en general con la vía de acceso, producción y
legitimación del conocimiento. Así, por ejemplo, los diseños de investigación cualitativa
son los que a menudo implican una observación atenta del comportamiento humano en
escenarios materiales y de la vida real.
Camacho (2000), señala que existen secuencias operativas (rutinas especificas
de investigación que se pueden identificar con el enfoque epistemológico introspectivo–
vivencial). Las características vinculadas a las secuencia son las siguientes:
- Intervención del escenario.
- Simbiosis entre sujeto investigador y su objeto de estudio.
- Identificación sujeto objeto, tal que el objeto pasa a ser experiencia vivida, sentida,
compartida por el investigador.
- Selección de escenarios y unidades de análisis (individuos, documentos).
- Interpretación hermenéutica de los datos.
- Definición de fuentes multivariadas de suministro de información: fichas,
autobiografía, triangulación, observación directa, lista de cotejo, registro de hechos,
entrevistas con profundidad, análisis dialéctico de las categorías, observaciones
participantes en espacios vivenciales y situaciones problemáticas reales.
- La construcción de sistemas de categorías de análisis para el control de la recogida
de la información.
139
- Validación de los hallazgos, por consenso entre los sujetos, aplicación de
instrumentos no estructurados o con profundidad (cuaderno de notas, grabadores,
cámara de fotografía, hojas de vida).
2.- Estructura sincrónica del proceso de investigación.
Siguiendo a Padrón (2001), en lo que se refiere a la estructura de los procesos de
investigación, se explicita seguidamente la estructura sincrónica. Se afirma al respecto
que, en toda investigación se distinguen dos grandes componentes de tipo sincrónico:
uno que se refiere a los procesos operativos internos (componente lógico) y otro que
se refiere a los factores externos del entorno (componente contextual), en virtud del
cual los procesos de investigación muestran variaciones de tipo socio–contextual, que a
su vez, determinan distintas configuraciones en el otro componente.
El componente contextual representa entonces, el conjunto de factores que
condiciona todas las posibles variaciones de los procesos de investigación en sus
estructuras lógico–conceptuales. Al respecto, la noción de contexto es susceptible de
ser abordada desde distintos niveles de cobertura: Macro, Meso y Micro, según sea la
naturaleza y alcance de la investigación.
El componente lógico conceptual se refiere a las operaciones internas de la
investigación o los aspectos procedimentales de la misma. Contiene tres
subcomponentes: Empírico, Teórico y Metodológico.
El Subcomponente Empírico: En el área de las ciencias fácticas, toda
investigación parte siempre de una realidad que se plantea como objeto de estudio. De
hecho, los procesos investigativos son esencialmente una búsqueda de esquemas que
ayudan a conocer mejor algún sector de la realidad, con el objeto de poder subsistir
ante esa realidad más eficiente, de lograr sobre ella un control más potente y de
obtener cada vez, mayores ventajas en nuestras interacciones con dicha realidad. Así,
el ideal de los procesos de investigación consiste en producir las mejores explicaciones
teóricas posibles, acerca de algún sector de la realidad (o sea: los más
140
confiables conocimientos posibles), tales que de ellas puedan derivarse eficientes
prototipos de cambio, control, transformación, manejo y comportamiento, en general.
El Subcomponente Teórico: Toda investigación maneja contenidos teóricos, no
observacionales, que se correlacionan con los contenidos empíricos, observacionales,
del subcomponente anterior. En general, y refiriéndose a los procesos transindividuales
de investigación, este subcomponente teórico constituye el hallazgo final de las
operaciones de búsqueda. En este sentido, las teorías constituyen los productos más
valiosos del proceso.
Ese subcomponente abarca tres tipos de contenido. Los contenidos de entrada
que se relacionan con las concepciones o ideas que tenga el investigador acerca de los
elementos que condicionen o determina un contexto especifico. Los contenidos o
teorías de sustento son aquellos de donde parte el trabajo y donde se ubica el objeto de
investigación (conocimientos universales y abstractos de entrada), que a menudo se
catalogan como “marco teórico. Y los contenidos que funcionan como elaboración
propia o como hallazgo original del trabajo (llamadas también teorías de salida). En la
presente investigación, se partió, desde el punto de vista teórico, de algunos referentes
que precisan el área objeto de estudio, para luego, en la medida que se recojan los
datos relacionados con las unidades de análisis, constatar los resultados del proceso
investigativo, constituyendo estos últimos aspectos la teoría de salida.
El Subcomponente Metodológico: Las correlaciones o asociaciones que realiza el
investigador desde unos elementos empíricos hasta unos elementos teóricos se deben
a una serie de operaciones materiales y lógico-conceptuales, típicamente concebidas
como MÉTODO. Aquí el investigador agrupa todas esas operaciones, las cuales
permiten no sólo vincular un modelo explicativo a un determinado sector empírico, sino
también organizar y sistematizar los datos empíricos (descripciones, clasificaciones,
etc.), por un lado, y los elementos teóricos, por otro (formulación de hipótesis,
inferencias, construcción de conceptos, etc.). Vinculados a este subcomponente
141
SINCRONICO
Gráfico No. 8
FUENTE: Padrón, J. (2001). Adaptación, Reyes W. (2007). Estructura de los Procesos de Investigación. Tesis Doctoral (2007). Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades. Escuela de Educación. Maracaibo – Venezuela.
DIACRONICO
OBJETIVO
ENFOQUE EPISTEMOLOGICO
CONOCIMIENTO
PAPEL DE LA CIENCIA
RELACION SUJETO - OBJETO
SECUENCIAS OPERATIVAS
COMPONENTECONTEXTUAL
COMPONENTE LOGICO
MACROMESOMICRO
EMPIRICO TEORICO
METODOLOGICO
Criterio
Fases
Descriptiva Explicativa
Contrastativa
Aplicativa
Criterios
Niveles deCobertura
Sub-componente Interpretar la ocurrencia de una cierta clase de eventos (consecuentes) por mediación de otra clase de eventos (antecedentes)
Instrospectivo - vivenvial
Acto de Comprensión
Mecanismo de transformación y emancipación del ser humano
Objeto como experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador
Rutinas de investigación de acuerdo al enfoque epistemológico asumido
ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN
SINCRONICO
metodológico se hallan también las instrumentaciones, las técnicas, los equipos, los
procedimientos, etc.
Con base a lo anterior, se puede afirmar que existe una acción investigativa,
entendida como la relación entre una situación deficitaria o por mejorar (necesidad de
conocimiento científico) y la situación final obtenida (resultados), alcanzada por
referencia a unas intenciones de acción (objetivos) a través de una secuencia de
operaciones (lo metodológico) (Sánchez, 2001).
De tal manera que, existe toda una lógica que direcciona la racionalidad del
quehacer investigativo, desde la elección de un enfoque epistemológico hasta todos
los otros elementos que están en coherencia con dicho enfoque, lo que le da a la
investigación que se desarrolló consistencia desde la perspectiva filosófica y
metodológica.
3. Selección del contexto general y específico.
El contexto en donde se obtuvieron los datos, estuvo constituido por la Escuela
de Educación, perteneciente a la Facultad de Humanidades y Educación de La
Universidad del Zulia. Este contexto fue seleccionado por las siguientes razones:
Es un escenario natural de formación docente en donde se operacionaliza la
práctica pedagógica, que está sustentada, entre otros factores, por aspectos
epistemológicos y pedagógicos.
En este escenario de prácticas pedagógicas, concurren diversos actores que
legitiman un quehacer intersubjetivo y en donde se establecen regularidades que
permiten explicar la conducta individual y grupal en una perspectiva introspectiva–
vivencial.
Por su significación teórica y por su unicidad empírica.
Por la alta calificación de los docentes, evidenciada por sus estudios de Maestría y
Doctorado, y por su rol de investigadores.
143
Por su ubicación geográfica, lo que permite un mejor acceso a las fuentes de
información.
Por tener las más altas demandas de formación docente de la región Zuliana.
En cuanto al contexto específico, se encuentra compuesto por las siguientes
unidades de análisis:
Bibliografía y otras fuentes documentales.
Diseño curricular de la Escuela de educación.
Docentes formadores
Docentes en formación
Coordinadores de cátedras quienes administran asignaturas vinculadas
directamente con la formación docente.
Cuatro menciones seleccionadas, a saber: matemática, biología, ciencias sociales y
educación básica integral.
4. Criterios que fundamentan la selección de las unidades de análisis.
Las unidades de análisis fueron seleccionadas atendiendo a los siguientes
criterios de demarcación:
Revisión documental que posibilita la construcción del marco teórico, es decir; la
elaboración de contenido de donde parte y se ubica la investigación.
El diseño curricular de la Escuela de Educación, que representa el discurso
normativo del ser y hacer de la acción formativa de los docentes. En él se pueden
develar las perspectivas epistemológicas y pedagógicas que se correlacionan con
un determinado modelo de formación docente. Y, además, porque contiene
elementos esenciales para darle legitimidad y consistencia al curriculum.
Los docentes formadores, quienes ejercen, entre otras labores, la mediación
didáctica que conlleva a la formación de los futuros docentes. Su acción docente
está orientada por determinada racionalidad sustentada en posturas
144
epistemológicas y pedagógicas que caracterizan su practica y su identidad con
determinado modelo de formación docente.
Docentes en formación, dicha unidad de análisis está conformada por alumnos
pertenecientes al ultimo semestre de escolaridad ( Práctica Profesional III), lo que
les confiere cierta autonomía y competencias, dada su experiencia ya en la fase de
culminar los estudios de pregrado.
Coordinadores de cátedras: como informantes claves constituyen referentes
esenciales porque administran asignaturas que tienen una alta incidencia en los
procesos de formación docente, y, además, se supone que manejan conceptos,
teorías, metodologías, y practicas instruccionales en concordancia con una praxis
docente contextualizada.
El contexto en donde se realizó esta investigación está ubicado en la Escuela de
Educación, de La Universidad del Zulia. Al respecto se seleccionaron cuatro
menciones, entre otras que ofrece dicha escuela. Las menciones seleccionadas fueron
las siguientes: Matemática, ciencias sociales, biología y básica integral. El criterio de
selección se fundamenta en el hecho de que representan las ciencias exactas, ciencias
humanas, ciencias naturales y el nivel de educación básica integral que constituye el
pilar fundamental del sistema educativo venezolano. Cada una de estas menciones
cuenta con sus Coordinadores de cátedra, sus docentes formadores y docentes en
formación, elementos estos que conforman las Unidades de Análisis a ser estudiadas
por el investigador, además del Diseño Curricular.
Para Tamayo (2005) la población es entendida como “la totalidad de unidades de
análisis o entidades” que integran el fenómeno a ser estudiado y que comparte
determinadas características. Es así como, partiendo del principio que las partes
representan el todo, en toda investigación se hace necesario la selección de una
muestra que para ser considerada representativa debe reflejar las mismas
características. En este sentido Martínez (1998:52), destaca que la selección de la
muestra “requiere que el investigador especifique con precisión cual es la población
relevante o el fenómeno de investigación usando criterios que pueden basarse en
145
consideraciones teóricas-conceptuales intereses personales, circunstancias,
situaciones u otras consideraciones”. La población objeto de estudio en esta
investigación responde a la constatación de consideraciones teóricas-conceptuales, ya
que se trata de analizar las tendencias epistemológicas y pedagógicas en las
concepciones de los modelos de formación docente vigentes en la Escuela de
Educación de La Universidad del Zulia, a saber: docentes formadores, docentes en
formación y coordinadores de cátedra.
Al respecto Chavez (2001) plantea que, la muestra es una porción representativa
de la Población, sobre la cual existen diversos métodos para calcularla; es así como, a
los efectos de la presente investigación y considerando la tipología de la población
determinada de coordinadores de cátedra y docentes formadores se ha efectuado un
muestreo estratificado para las menciones de Educación Básica Integral, Ciencias
Sociales, Matemáticas y Biología, tanto en el caso de los coordinadores como de los
docentes formadores.
La proporción que se encuentra por el orden del 20% se justifica por cuanto lo
instrumentos y técnicas seleccionadas precisan de la observación directa y de una
entrevista a profundidad por parte del investigador. Este tipo de muestreo definido por
Tamayo (2005) como un muestreo por cuotas donde “a juicio del investigador se
seleccionan las unidades del muestreo” tomando en cuenta las diferentes categorías
socioprofesionales. Además se ha recurrido a un muestreo intencionado al utilizar el
total de la población de docentes en formación como muestra representativa; según
Tamayo (2005) “el investigador selecciona los elementos que a su juicio son
representativos”, por tener conocimiento previo de dicha población.
Ante las consideraciones anteriores, se resume que el muestreo empleado es mixto
por cuanto el investigador ha combinado “diversas clases de muestreos” tal como
hacen referencia Tamayo (2005). Además, hay que precisar, que los resultados
obtenidos son características de los sujetos estudiados en una situación específica, y
que por lo tanto no pueden ser generalizadas a otros contextos.
Seguidamente se presenta en forma gráfica la población y muestra seleccionada.
146
Cuadro No. 4
MENCION
COORDINADORES DE
CATEDRA
DOCENTES
FORMADORES
DOCENTES EN FORMACIÓN
EDUCACION
BASICA INTEGRAL
Una coordinadora general (recibe servicios de otras menciones).
19
14
CIENCIAS SOCIALES
4
17
11
MATEMATICA
6
18
11
BIOLOGIA
5
16
11
TOTAL
16
70
47
POBLACION OBJETO DE ESTUDIO
FUENTE: La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. (2006)
OBSERVACIÓN DIRECTA (MUESTRA)
FUENTE: La Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. (2006)
Cuadro No. 5
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD (MUESTRA)
MENCION N° DE DOCENTES FORMADORES
Educación Básica 3 Integral. Ciencia Sociales 3 Matemática 3 Biología 3 TOTAL 12
MENCIÓN COORDINADORES DOCENTES DE CATEDRA FORMADORES Educación Básica Integral 1 3 Ciencias Sociales 3 3 Matemática 3 3 Biología 3 3 TOTAL 10 12
Técnicas e instrumentos de recolección de información.
En cuanto a las técnicas e instrumentos para la recolección, análisis e interpretación
de los datos, se utilizaron los siguientes:
Para la unidad de análisis Diseño Curricular de la Escuela de Educación, se utilizó
la técnica de análisis de contenido. La finalidad de esta técnica es “la
descripción objetiva, sistemática y cuanti-cualitativa del contenido manifiesto de las
comunicaciones escritas” (Festinger y otros, 1972). Cabe destacar, de acuerdo a
Morillo (2001:126), que el análisis de contenido como instrumento de recogida de
información y su análisis y teorización pueden llevarse a cabo dentro del marco y la
estrategia metodológica del análisis tanto cualitativo como cuantitativo. Esta
perspectiva permitió hacer descripciones explícitas, a través de una matriz como
instrumento, de acuerdo a las categorías utilizadas.
En cuanto a la unidad de análisis Docentes Formadores se utilizaron como técnicas
la entrevista a profundidad y observación directa. La entrevista a profundidad
constituye una técnica identificada con el enfoque introspectivo vivencial asumido por
el investigador. Es entendida como una técnica no estructurada que posibilita
obtener información de determinadas áreas vinculadas a la ciencia de la educación, y
para el caso que compete a la presente investigación, lo relacionado al análisis de
las tendencias epistemológicas y pedagógicas presentes en los modelos de
formación docente.
En este sentido, para la presente investigación se utilizó como instrumento un
guión orientador con preguntas abiertas que permitió al investigador recolectar
información vinculada con las categorías epistemológicas y pedagógicas. Para el
registro de estas entrevistas se utilizó el grabador magnetofónico. Las respuestas
emitidas se organizaron e integraron en un corpus con base a las subcategorías
asumidas. Luego fueron ubicadas en una matriz de contenido para su posterior
análisis.
La observación directa representa una técnica que “requiere atención voluntaria e
inteligencia, orientada por un objetivo terminal y organizador y dirigida hacia un objeto
149
con el fin de obtener información” (Ketele, 1984:21). La principal ventaja de esta
observación consiste en que el observador puede dedicar a ella toda su atención y
realizar anotaciones a medida que se originan los fenómenos. Al respecto, se aplicó un
instrumento o guión estructurado para recabar los datos vinculados a las categorías
pedagógicas y epistemológicas presentes en la práctica del docente formador.
En lo concerniente a la unidad de análisis Docentes en formación, conformada por
alumnos que cursan la Práctica Profesional III, de las diferentes menciones
seleccionadas (Matemáticas, Ciencias Sociales, Biología y Básica Integral) de la
Escuela de Educación de La Universidad del Zulia, se desarrollaron talleres con el
objetivo de obtener información relacionada con las categorías: epistemología y
pedagogía, con sus respectivas subcategorías y la vinculación con determinados
modelos de formación docente (tradicional o clásico, tecnológico, constructivista y
crítico-social).
La realización del taller brindó las siguientes ventajas:
- Como estrategia didáctica y como estrategia para recolectar información, permite
establecer la relación teoría-práctica.
- Facilita el despliegue de la autonomía del alumno, contribuyendo a la construcción de
su propio aprendizaje.
- Promueve la construcción conjunta (colectiva) y consensuada del conocimiento. La
construcción se origina de la interacción de los subcomponentes: libre expresión de
ideas, indagación, aprendizaje colaborativo, consenso y negociación.
- Como estrategia, el taller es coherente con la direccionalidad que se le imprime a la
investigación de acuerdo a los objetivos previstos. En este caso, se trata de develar,
de acuerdo a los docentes en formación las tendencias prevalecientes en los
Modelos de Formación Docente.
Como instrumento se utilizaron matrices de contenido que se construyeron con los
aportes de los docentes en formación.
150
En lo referente a la unidad de análisis Coordinadores de cátedras de formación
docente, como informantes claves, se realizaron entrevistas a profundidad para
develar las tendencias epistemológicas y pedagógicas y su vinculación o
identificación con determinados modelos de formación docente. Los informantes
claves, son aquellos, que por el dominio disciplinar, inter y transdisciplinar, y
experiencial, pueden suministrar datos, ideas y precisiones, vinculados a fenómenos
sociales (educativos) que en muchos casos no son observables directamente.
Como instrumento se utilizó un guión orientador. Al igual que a los docentes
formadores, las respuestas emitidas se organizaron en un corpus con base a las
subcategorías asumidas. Posteriormente se ubicaron en una matriz de contenido
para su respectivo análisis.
5.- Aspectos generales de la operacionalización de la investigación.
A través de los siguientes cuadros se pueden visualizar, en primer lugar, los
procedimientos metodológicos de la investigación, en segundo lugar, la construcción
de las propiedades correspondientes a las subcategorías epistemológicas y
pedagógicas, que sirvieron como marco de referencia para la construcción de los
instrumentos.
151
FUENTE: REYES, W. (2007)
CATEGORIAS
SUB-
CATEGORIAS
UNIDAD DE ANALISIS
TECNICAS
INSTRUMENTO
ALTERNATIVAS U
OPCIONES
VALIDEZ Y
CONFIABILIDAD
CONTEXTO
EPISTEMOLOGIA
• Rol del alumno
en la construcción del conocimiento.
• Rol del docente en la construcción del conocimiento.
• Relación teoría-práctica.
• Concepto de formación.
Docentes formadores Docentes en formación Coordinadores de Cátedra Diseño curricular
Observación directa Talleres Entrevista a profundidad Análisis de contenido.
Guión estructurado Matriz de contenido Guión orientador de entrevistas. Matriz de contenido.
• Tradicional o clásico.• Tecnológico. • Constructivista. • Crítico social.
Triangulación y juicio de
expertos
Menciones de la Escuela de Educación: - Matemática. - Ciencias Sociales. - Biología. - Básica Integral.
PEDAGOGIA
• Docente. • Alumno. • Contenido.
Docentes formadores Docentes en formación Coordinadores de Cátedra Diseño curricular
Entrevista a profundidad Observación directa Talleres Entrevista a profundidad Análisis de contenido.
Guión estructurado Matriz de contenido Guión orientador de entrevista. Matriz de contenido.
• Tradicional o clásico.• Tecnológico. • Constructivista. • Crítico social.
Triangulación y juicio de
expertos
Menciones de la Escuela de Educación: - Matemática. - Ciencias Sociales. - Biología. - Básica Integral.
AFICO No. 8
PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Cuadro No. 6
SUBCATEGORIAS PROPIEDADES - Usa su autonomía para el aprendizaje. - Utiliza sus ideas previas.
Rol del alumno en la construcción - Problematiza los contenidos. del conocimiento - Transfiere sus aprendizajes a otros contextos de la vida.
- Percibe que los contenidos son integrales (Conceptuales, procedimentales y actitudinales). - Tiene una perspectiva sistémica y compleja del contenido.
- En cuanto a la interacción sujeto-objeto, el docente percibe su relación con el
alumno como una experiencia vivida, sentida y compartida. - Manejo adecuado de la disciplina.
Rol del docente en la construcción - Utiliza las respuestas de los alumnos para ampliar y crear conocimientos. del conocimiento - Utiliza estrategias para un aprendizaje significativo. - Estimula la participación de los alumnos. - Los contenidos son fuente de problematización.
- Tiene una perspectiva sistémica y compleja de la realidad. - Promueve la investigación entre los alumnos.
- Percepción de una perspectiva integral del conocimiento (saber–hacer-ser- convivir).
- Se estimula o privilegian las competencias epistémicas (leer y transformar la Concepción de la formación docente realidad).
- Facilita la construcción de lenguajes inclusivos (género, complejidad, lo ecosistémico). - Se promociona y modela los dominios disciplinares, interdisciplinario y transdisciplinarios.
- Vinculación inmediata de la teoría y la práctica.
- Las estrategias utilizadas facilitan la teoría–práctica. - Siente que se privilegia la teoría.
Relación teoría–práctica. - Siente que se privilegia la práctica. - Se promueve una práctica innovadora, reflexiva y transformadora.
- Se reflexiona acerca de la utilidad de lo que sabe y se hace.
CATEGORIA: EPISTEMOLOGÍA SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS Y SUS PROPIEDADES
FUENTE: REYES, W. (2007).
Cuadro No. 7
SUBCATEGORIAS PROPIEDADES
- Percibe la educación como fuerza de transformación humana y de las estructuras sociales.
- Promueve en el alumno habilidades y actitudes hacia el trabajo productivo y su rol como ciudadano responsable. - Estimula la vinculación universidad o escuela con el entorno.
- Perspectiva ecosistémica y compleja de la realidad.
- Percibido en un perfil de entrada con base a requerimientos vocacionales, expansionales y sociales. - Adquiere principios de carácter filosófico, científico, social y técnico para interpretar el hecho educativo. - Competencias orientadas para aprender a aprender y aprender a emprender.
- Privilegia el aprendizaje dual: Relación teoría–práctica.
- Guarda equilibrio con lo practico. - Se privilegia un ambiente para la construcción de contenidos significativos.
- Se toma en cuenta la reciprocidad entre lo nacional y lo global. - Responde a criterios de actualidad y apertura. - Se utilizan contenidos que ayudan a problematizar la realidad y la necesidad de transformarla.
FUENTE: REYES, W. (2007).
CATEGORIA: PEDAGOGIA SUBCATEGORIAS PEDAGÓGICAS Y SUS PROPIEDADES DE ACUERDO A PRIETO (1990)
Docente
Alumno
Contenido
Cuadro No. 8
Para la entrevista a profundidad que se realizó tanto a docentes formadores
como a coordinadores de cátedra, se utilizó un guión con preguntas abiertas,
relacionadas con las subcategorías epistemológicas y pedagógicas, tomando en cuenta
las propiedades señaladas anteriormente.
6. Confiabilidad y validez de los instrumentos.
La confiabilidad, de acuerdo a Pérez Serrano (1994:77), es el grado en que las
respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación.
La confiabilidad hace referencia a la posibilidad de replicar los estudios. Es decir, el
instrumento debe arrojar los mismos datos cuando se vuelva a medir la característica
en situaciones similares.
En esta investigación, para determinar la confiabilidad de los instrumentos, se
toman en cuenta dos aspectos. En primer lugar, en el tipo de investigación asumida,
identificada con el enfoque introspectivo vivencial, es imposible una replicabilidad
idéntica. En segundo lugar, la confiabilidad estaría orientada hacia el nivel de
concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del
mismo fenómeno, es decir, la confiabilidad sería sobre todo interna. Se considera un
buen nivel de esta confiabilidad, cuando alcanza 70%, es decir; que, por ejemplo, de 10
jueces hay consenso entre 7 (Martínez, 1998:118).
Dado que los instrumentos en su estructuración estuvieron diseñados con base a
las categorías, subcategorías y propiedades, se logró el consenso o congruencia
suficiente, ya que los juicios emitidos por los expertos y jueces confirmaron la precisión
de los criterios utilizados tanto para la recolección de información como para su
codificación (Hurtado, 2000:439).
La validez “es el grado en que las respuestas a los instrumentos se interpreta en
forma correcta”, (Pérez Serrano, 1994:77). Es decir, el instrumento mide lo que debe
medir. Esto permitirá relacionar los datos obtenidos con la finalidad para la que se
recogieron. Para Martínez (1998:119), “una investigación tiene un alto nivel de validez
155
si al observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o aprecia esa realidad y
no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el grado o nivel en que los
resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una
realidad o situación dada”.
Con base a lo anterior la validez de los instrumentos utilizados en esta
investigación se explica a continuación:
1.- Para constatar la validez del guión estructurado y el guión orientador
utilizado en la observación directa y en la entrevista a profundidad respectivamente, se
recurrió a la opinión de tres expertos (todos con doctorados en el área de educación),
quienes hicieron algunas recomendaciones en el sentido de que hubiese mayor
coherencia entre los objetivos, categorías, subcategorías y propiedades.
2.- En cuanto a la matriz usada en el análisis documental del Diseño
Curricular de la Escuela de Educación, se solicitó la opinión de tres investigadores del
área educativa quienes sugirieron, en la primera versión ideas que posibilitaron la
congruencia entre las categorías, subcategorías, modelos de formación docente y
su respectiva sistematización.
3.- Con respecto a la matriz de análisis utilizada en la realización de talleres,
se pidió la opinión de especialistas en el área de metodología, quienes plantearon
observaciones relacionadas con las categorías y subcategorías que permitieron
precisar la coherencia con la fundamentación teórica de la investigación.
Cabe acotar también que, una de las técnicas para constatar la validez de una
investigación lo constituye la triangulación. Esta implica reunir una variedad de datos y
métodos para referirlos al mismo tema o problema. Implica también que los datos se
recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un
fenómeno único, de un grupo y en varios momentos, utilizando perspectivas diversas y
múltiples procedimientos.
156
Para Denzin (1979:281), la triangulación se puede definir como la combinación
de metodologías en el estudio de un mismo fenómeno. Para Kemmis (1992), consiste
en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos,
documentos o la combinación de estos. Según Pérez (1994:82), las técnicas
triangulares de investigación en las ciencias humanas y sociales intentan señalar o
explicar comportamientos humanos con el fin de estudiarlo desde diferentes
perspectivas utilizando tanto los datos cualitativos como cuantitativos. Con base a lo
anterior, en la presente investigación la triangulación se realizará tomando en cuenta la
comparación de los resultados obtenidos en el análisis de contenido, realización de
talleres, las observaciones y las entrevistas a profundidad, aplicadas a las siguientes
unidades de análisis: Documento curricular, docentes en formación, docentes
formadores y coordinadores de cátedra.
Categorización, análisis e interpretación de los datos.
Los datos obtenidos a través de la aplicación de los diferentes instrumentos se
categorizaron. De acuerdo a Bisquerra (1989) la categorización debe tener en cuenta
ciertas normas: a) las categorías se establecen sobre la base del problema y propósitos
de la investigación; b) las categorías deben estar bien definidas, c) las categorías deben
ser exhaustivas y d) las categorías deben ser mutuamente excluyentes. Dicha
categorización facilita la codificación de los datos con el propósito de poder realizar
comparaciones y posibles contrastes. Se consideraron, de acuerdo a la presente
investigación, los resultados de las unidades de análisis estudiadas, con sus
respectivas categorías y sub-categorías y su vinculación con los modelos de formación
docente, lo que permitió fundamentar, con base confiable, los datos obtenidos para
constatar las tendencias generadas.
Con los datos obtenidos y su respectiva categorización, se hizo el análisis
correspondiente, de acuerdo a los objetivos de la investigación, para precisar las
tendencias epistemológicas y pedagógicas y sus respectivas regularidades presentes
en los modelos de formación docente. Al respecto, se elaboraron matrices de contenido
para visualizar los tipos de modelos de formación docente prevaleciente. Lo
157
anterior permitió llegar a conclusiones derivadas de las tendencias develadas y plantear
lineamientos que potencien las prácticas pedagógicas en el contexto de la formación
docente.
158
CAPITULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Luego de aplicar los instrumentos y culminada la tarea de recolección de datos,
se procedió al análisis de los resultados que permitió llegar a conclusiones en función
de los objetivos planteados. En este sentido, se presentan a continuación cada una de
las unidades de análisis abordadas, a saber: Diseño curricular de la Escuela de
Educación, Docentes en Formación, Docentes Formadores y los Coordinadores de
Cátedra. Cada una de las unidades de análisis fue estudiada con base a las
subcategorías epistemológicas y pedagógicas.
Epistemología en los Modelos de Formación Docente.
1.- Rol del Docente en la Construcción del Conocimiento.
En el Diseño Curricular de la Escuela de Educación de La Universidad del Zulia
(ver cuadro No. 9), se plantea que el docente en su rol de constructor del conocimiento,
administra el proceso de enseñanza-aprendizaje, en una forma general (Rol de
mediador); capaz además, de utilizar el criterio de investigación como vía para generar
conocimiento (Rol de Investigador). En este sentido, en el diseño se busca intensificar
la relación docencia investigación desde diferentes perspectivas: Enseñar lo que se
investiga, es decir; que el investigador socialice los avances o productos de
investigaciones; y se encuentre en igual capacidad de practicar la docencia como un
proceso de investigación sistemático, flexible y continuo para aprender de su propia
actuación en la acción.
Por otro lado, desde el rol de promotor social, plantea el documento, que el
docente identifica, caracteriza y analiza, problemas prioritarios de la realidad educativa,
social, local, regional, nacional y mundial; cooperando con los alumnos en la detección
de los problemas existentes en la comunidad y animándolos a involucrarse y promover
la solución de algunos de ellos.
159
Las anteriores consideraciones, permiten inferir en lo referente al rol del docente
en la construcción del conocimiento, que el diseño curricular se identifica con un modelo
de formación docente constructivista, el cual considera que al estimular la autonomía
del alumno se contribuye a crear conocimiento relevante; partiendo de la premisa del
conocimiento como una construcción del ser humano, y no una copia fiel de la realidad.
En este sentido, se promueve la participación de los alumnos (desde la investigación)
para ampliar y crear conocimientos; haciendo del contenido instruccional una fuente de
problematización, y de generación de perspectivas de soluciones a la problemática
contextual (promotor social). Al respecto, la función del docente, según plantea el
documento, es vincular los procesos de construcción de conocimiento del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado. Desde esta perspectiva, la teoría
educacional es considerada una vía para la transformación cultural, así como una teoría
del desarrollo, donde, no sólo se busca el desarrollo del potencial del individuo, sino
también la expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana de la que surge el
hombre.
Cabe acotar que en el diseño curricular se observa que el proceso formativo del
docente se sustenta en el desarrollo de roles, funciones, tareas, valores y actitudes
para comprender la realidad e intervenir en ella para transformarla. Además, en este
documento no se explicita el tipo de capacitación requerida para que el docente se
mantenga actualizado desde una perspectiva que permita interpretar la complejidad de
la realidad en la que intervienen una variedad de actores quienes la configuran también
como multidimensional. De igual manera, es menester hacer explicita la interacción
constructiva (relación sujeto-objeto), porque de ser considerada permitiría desde una
perspectiva hermeneútica establecer una interacción intersubjetiva, cuya racionalidad
oriente la función de cada uno de los actores que intervienen en el diálogo de saberes y
la construcción del conocimiento.
En este orden de ideas, cuando se analizan los datos suministrados por los docentes
en formación de las menciones estudiadas (ver cuadro No. 10), éstos
160
ROL DEL DOCENTE EN LA
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
ROL DEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
CONCEPCION DE
FORMACIÓN
RELACIÓN
TEORIA - PRACTICA - Administra el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, en una forma general (Rol de mediador). - Identifica, caracteriza, y analiza, problemas prioritarios de la realidad educativa, social, local, regional, nacional y mundial. - Selecciona problemas objeto de investigación, y diseña programas y proyectos para abordar su estudio sistemático y las propuestas de solución. - Analiza, con un sustento teórico sólido, la realidad educativa local, regional, nacional, y/o mundial. - Coopera con los alumnos en la detección de los problemas existentes en la comunidad y a involucrarse y promover la solución de algunos de ellos. - Criterio de investigación: "Concebido como vía de generación de conocimiento" y como una de las misiones de la Universidad. En este
- Aplica y valida enfoques y modelos teóricos metodológicos que permitan el desarrollo de la educación y de las disciplinas que estudian el proceso educativo, en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas investigados. - Se asume al alumno como sujeto autónomo de su aprendizaje. - Analiza y utiliza diferentes enfoques teóricos y metodológicos en el estudio de la realidad educativa local, regional, nacional y mundial.
- Practica la docencia como un proceso de investigación sistemático, flexible y continuo para aprender de su propia actuación en la acción. - De acuerdo al curriculum de La Universidad del Zulia, y que orienta el diseño curricular de la Escuela de Educación, se propugna una formación integral del universitario, vista no sólo como un proceso, sino como el conjunto de vivencias adquiridas en un ambiente cultural de superación intelectual y de responsabilidad personal que le permita convertirse en un profesional universitario que pueda desempeñarse, científica y técnicamente con una actitud participativa, crítica y creativa, asumiendo en lo personal un compromiso para consigo mismo y para con los individuos y grupos con los que interactúa. - Acatando lo pautado en la Ley de Universidades Capítulo II Sección I se establece que la enseñanza universitaria debe estar dirigida a la formación integral del alumno y a su capacitación para ejercer una
- Experimenta modelos, métodos, estrategias, y medios educacionales que le permitan introducir innovaciones para mejorar la calidad de vida y de la educación venezolana, y el intercambio entre teoría, la práctica y su desarrollo personal. - Diseña, lideriza y evalúa acciones de prevenciones y procesos para participar en el desarrollo y transformación social. - Promueve la participación ciudadana en la toma de decisiones. - Concientiza a los habitantes de las comunidades en relación a formas de organización y autogestión. - La productividad como criterio del parámetro de comple-hensividad en el currículo de la Escuela de Educación se asume en la relación educación-trabajo; en la generación y oferta de innovaciones, asesorías, proyectos y tecnologías que respondan a necesidades socio-económicas, culturales y de servicio; en la integración y relación con otras corporaciones educativas para potenciar y optimizar la productividad
SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS ANALISIS DE CONTENIDO DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA ESCUELA DE EDUCACION .
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION (L.U.Z.).
FUENTE: Diseño Curricular de la Escuela de Educación. Adaptación, Reyes, W. (2005). FUENTE: Diseño Curricular de la Escuela de Educación (1995).
Cuadro No. 9
sentido se busca intensificar la relación docencia-investigación desde diferentes perspectivas: • Enseñar lo que se
investiga, es decir; que el investigador socialice los avances o productos de investigaciones.
• La investigación como procedimiento didáctico, no con la intención específica de formar investigadores, sino de proporcionar al estudiante aquellos elementos necesarios que mediante al estudio y la ejecución continua despiertan el interés y desarrollen la capacidad para la práctica investigativa.
- Practica la docencia como
un proceso de investigación sistemático, flexible y continuo para aprender de su propia actuación en la acción.
función útil en la sociedad y que por lo tanto, se deberá proveer en la formación, cursos especializados inherentes, a cada carrera o profesión, y cursos generales humanísticos y científicos. Asimismo se señala que cada institución deberá determinar las alternativas pedagógicas y los procesos administrativos que garanticen su cumplimiento. - Se pretende reconceptualizar el término de comunidad humanística universitaria, que vaya más allá del trabajo grupal didáctico y pedagógico, con el fin de que los sujetos involucrados asuman su papel social y socializante y su compromiso con su formación y con su realidad; una comunidad cuyos miembros actúen en la sociedad, como actores capaces de reconocer y modificar tanto su práctica docente como sus relaciones institucionales; capaces también de proponer cambios estructurados en las instituciones donde se forman, laboran o lleguen a laborar. - La formación integral responde a los siguientes criterios: Formación y capacitación para una profesión, formación general, cultural, sicológica, ética, socio-política y la formación física y deportes.
institucional; enmarcado en la dimensión ética, y en los criterios generales de eficacia y efectividad.
FUENTE: Diseño Curricular de la Escuela de Educación. (1995).
Continuación
expresan que sus profesores aplican, tanto el modelo de formación docente
tradicionalista como el tecnológico, en los procesos de construcción del conocimiento.
La aplicación del primero, hace que las clases tengan un carácter expositivo y/o
magistral, donde el conocimiento se presenta en forma oral o escrita y prevalece el
criterio del docente sobre el del estudiante, esta situación conlleva a que se restrinjan
tanto los aportes de los alumnos como la estimulación de sus procesos cognoscitivos.
En cuanto a la evaluación plantean además que, está se realiza de forma memorística y
repetitiva en relación a los contenidos presentados en los textos, todo esto significa
que al docente le preocupa más la cantidad que la calidad por cuanto en el proceso
enseñanza–aprendizaje no se exige reflexión o análisis sobre los contenidos tratados
en clase.
La anterior caracterización que hacen esos actores, contribuye a perpetuar una
racionalidad de la acción docente en donde predomina una perspectiva epistemológica
absolutista porque se sigue privilegiando la clase magistral, el carácter transmisivo de la
enseñanza, la imposición del miedo o la autoridad, la rigidez en el uso de estrategias, la
poca valoración de la autonomía del alumno y, desde el punto de vista ontológico una
perspectiva lineal y determinista de la realidad.
Asimismo, los alumnos en formación describen la presencia del modelo de
formación docente tecnológico (ver cuadro No. 10), manifiestan que, el docente en su
rol de constructor de conocimiento se rige por un solo patrón de enseñanza (dador de
clase), está centrado en el cumplimiento de objetivos programados, que le limitan
establecer una relación recíproca docente-alumno y se mantiene como fuente única de
autoridad. Además, se fundamenta primeramente en textos, mostrando interés por el
cumplimiento de contenidos, que generan aprendizajes mecánicos. Al hacerse
presente este modelo de formación docente tecnológico, se estará haciendo uso de
fuentes de información que aparecen preponderantemente en módulos de aprendizajes,
desde los cuales se concibe el aprendizaje como la asimilación de significados
académicos preestablecidos, donde predomina el paradigma mecanicista y prevalece la
eficiencia, la eficacia y el producto como criterios de actuación y pertinencia.
163
Estos resultados se contraponen a lo planteado en el Diseño Curricular en donde
se expone que el modelo constructivista orientará el quehacer del aula hacia la
formación de los estudiantes; sin embargo, éstos sostienen que sus profesores son
tradicionalistas. De tal manera que, se evidencia la falta de coherencia entre la
prescripción curricular y la percepción que tienen estos actores en relación al rol que
cumple el docente en la construcción del conocimiento.
En esta misma línea de análisis, en la observación realizada a los docentes
formadores, (Ver cuadro No. 11) se pudo notar, que en cuanto a su rol como
constructores del conocimiento, demuestran una función autoritaria tanto en la
direccionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje como en la determinación del
origen y legitimación del conocimiento; donde se hace énfasis en la dimensión
disciplinar y la investigación se entiende como consulta bibliográfica. Estos aspectos, se
vinculan con el modelo de formación docente tradicionalista, e implican una escasa
valoración de la autonomía del alumno, y la fragmentación o atomización del saber.
En el modelo tradicionalista dada su poca permeabilidad, es difícil admitir
diversos niveles de formulación de las ideas de los alumnos en relación con el
contenido disciplinar, ya que el docente no cuestiona aspectos como la concepción y
organización del conocimiento, el papel que se concede a su relación con la
experiencia del que aprende, la trascendencia social del conocimiento y su relación con
la vida cotidiana. En este sentido, el docente sigue una orientación fundada en el
perennialismo, corriente que se basa en el pensamiento escolástico y que concibe al
conocimiento como único y definitivo.
Los docentes formadores y los coordinadores de cátedra de las diferentes
menciones seleccionadas (ver cuadro No. 12) manifestaron en la entrevista a
profundidad, en lo que se refiere al rol del docente en la construcción del conocimiento
que del dominio que éste tenga de la disciplina que se administra, depende el dominio
que logren los alumnos. Por lo que, como docentes facilitan la construcción del
conocimiento a partir de los roles (mediador, gerente, investigador, orientador y
promotor social), dicen ser modelos en la búsqueda del conocimiento y la investigación
164
acción participativa, estimular la participación del alumno, promover la construcción
social del conocimiento, suministrar herramientas para un aprendizaje significativo, se
conciben como formador de formadores, y según plantean, modelan la acción docente,
enseñan al alumno a construir sus estructuras de conocimiento, no “actos de fe”
(suposiciones o concepciones falsas) y dan seguimiento para que los alumnos alcancen
las competencias del nivel.
Lo anterior implica que los profesores asumen desde una perspectiva teórica los
postulados de un modelo de formación docente constructivista, al expresar la necesidad
de un manejo adecuado de la disciplina, promoviendo la participación del alumno y
estimulando la interacción para ampliar y crear conocimientos; así como, al sugerir el
aprendizaje significativo estará implícito el aprendizaje de los contenidos por recepción
o descubrimiento, considerados más estables, menos vulnerables al olvido; y teniendo
en cuenta que estos permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo, si se trata
de conceptos generales e integradores. Otro aspecto que se destacan es la promoción
de la investigación o indagación en otras fuentes que posibilitan, entonces,
distintos puntos de vista en cuanto a la naturaleza, el enfoque de la información y la
posibilidad de construir nuevos conocimientos así como la diversidad de fuentes para
generar el aprendizaje, a la vez que reconocen otros niveles de organización de la
realidad.
Expresan los entrevistados también lo referente a la vinculación de la
construcción social del conocimiento a través de la investigación-acción participativa.
Según afirman, ésta representa un intento de salir del ámbito del aula y de construir o
validar conocimiento desde la complejidad socio cultural. En ese sentido, se concibe la
enseñanza como una actividad crítica y al profesor como un profesional reflexivo y
crítico que busca el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el
proceso educativo. Por lo que, el objetivo de la Educación, de acuerdo a los
entrevistados, es crear las situaciones óptimas para que se dé el diálogo intersubjetivo
en condiciones de creciente democracia e igualdad, es decir, se fundamenta la
posibilidad de un cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en
165
TALLER REALIZADO CON LOS DOCENTES EN FORMACION SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
MODELOS
ROL DEL DOCENTE
EN LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
ROL DEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCION
DEL CONOCIMIENTO
CONCEPCION DE FORMACIÓN DOCENTE
RELACION TEORIA-PRACTICA
TRADICIONALISTA O
CLASICO
- No actualiza conocimientos. - Clases expositivas o magistrales. - Maneja un solo criterio. - El conocimiento es presentado de forma oral o escrita. - No utiliza nuevas estrategias y técnicas. - Evalúa conocimientos textualmente. - No acepta aporte de los alumnos. - No toma en cuenta los procesos cognoscitivos de los estudiantes.
- Receptor de conocimientos. - Netamente pasivo y memorístico. - Repetición de la información. - Se conforma con lo recibido. - No se preocupa por indagar. - Se cohibe a participar. - Copian lo dictado por el docente. - No investigan. - Mantienen una posición pasiva. - No tienen libertad de opinión. - No son críticos. - Son repetitivos. - Muestran poco interés en el contenido debido a la falta de motivación. - Tienen temor de expresar sus ideas. - No se reconocen como sujetos autónomos. - Sus aprendizaje son por adición y sustracción.
- Las didácticas se limitan a enseñar como dar clases, como utilizar estrategias y recursos. - No estimula el desarrollo de ideas novedosas. - Los profesores no se ajustan al cambio. - Netamente teórico. - Utiliza el mismo método (mecánico). - Hace énfasis en lo conceptual. - No promueve la participación. - Son reproductores de conocimiento. - En su acción predomina aspectos conceptuales. - Gestionan una formación acrítica.
- No se relacionan los contenidos con elementos de la vida cotidiana. - No se vincula la teoría-práctica - En la práctica se maneja la teoría desde la concepción de los textos. - Predominio del docente en su relación con el alumno. - Supremacía de la teoría sobre la práctica. - La función docente se aleja de la realidad. - Se basa en el deber ser y no en el hacer. - Dominio superficial de lo teórico. - Curriculum que privilegia lo conceptual. - Poca práctica (sólo en las pasantías). - No se relaciona con otros contenidos.
TECNOLOGICO
- Se rige por un solo patrón de enseñanza. - Se centra en el cumplimiento de objetivos programados. - No establece una relación recíproca. - Utiliza un método encasillado en función de los textos asignados.
- Se adapta al modo de trabajo respondiendo a los objetivos y conocimiento. - Dominio de información. - Pasivos. - Regido por un patrón de contenido. - Aprendizaje por estímulo/respuesta. - Responde de acuerdo a las exigencias del profesor.
- No considera otros niveles de aprendizaje. - Su entrenamiento no es integral. - Autoritario. - No cuestiona a la realidad en la cual esta inmerso. - No valora los aportes de los alumnos. - Imponen fuentes determinadas. - Se centra en lo conceptual y procedimental.
- Docente – alumno /alumno – docente. - Evaluación en base a la relación estímulo / respuesta. - Automática. - Se construye el conocimiento en forma lineal. - Dominio de la teoría o práctica en forma controlada. - Enfasis en el eficientismo. - No se estimula el pensamiento divergente.
CONSTRUCTIVISTA
CRITICO SOCIAL
FUENTE: Información aportada por los Docentes en Formación.
Cuadro No. 10
OBSERVACIÓN DIRECTA A LOS DOCENTES FORMADORES PERTENECIENTES A LAS MENCIONES DE
CIENCIAS SOCIALES, BASICA INTEGRAL, MATEMATICA Y BIOLOGIA
SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
MODELOS
ROL DEL DOCENTE EN LA
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
ROL DEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO
CONCEPCION DE FORMACIÓN DOCENTE
RELACION TEORIA-PRACTICA
TRADICIONALISTA O
CLASICO
• Supremacía de la direccionalidad
del proceso de enseñanza aprendizaje por parte del docente.
• Enfasis en la dimensión disciplinar.
• Investigación entendida, en la mayoría de los casos, como consulta bibliográfica.
• El docente como autoridad única en lo referente a determinar el origen y legitimación del conocimiento.
• Se toma en cuenta la autonomía
del alumno, pero ésta cuando se exterioriza en la verbalización de los contenidos demuestra concordancia con el docente y/o pobreza argumentativa.
• La investigación es entendido como búsqueda de datos o información.
• La construcción del conocimiento se basó en las experiencias previas e información extraída de los textos.
• Predomina una perspectiva
disciplinar. • No se dan transferencias de
conocimientos. • El alumno es productor del
conocimiento. • Formación acrítica y ahistórica
• Predominio de los aspectos
teóricos. • Existe muy poca intención de
modelar la práctica innovadora • Casi no se propicia la reflexión
acerca de la utilidad de lo que se sabe.
• Se privilegia lo conceptual.
TECNOLOGICO
CONSTRUCTIVISTA
Cuadro No. 11
FUENTE: REYES, W. (2007).
la interacción entre iguales. En lo concerniente al seguimiento para que los alumnos
alcancen las competencias respectivas, según plantean los entrevistados, implica un
acompañamiento que va monitoreando los logros y limitaciones; permitiendo constatar
la utilidad de las estrategias y enfoques utilizados en la gestión instruccional.
No obstante, a pesar que los docentes entrevistados manifiestan una
identificación con el modelo de formación docente constructivista, dicha opinión se
contradice al ser contrastada con la observación directa realizada a su quehacer en el
aula cuyo resultado es la aplicación por parte de los docentes formadores de un
modelo de formación docente de tipo tradicionalista. Esta situación demuestra la
inconsistencia entre el discurso y la práctica docente. Hay una distancia muy grande
entre el decir y el hacer, lo que conlleva a que al operacionalizar la acción en el aula se
éste formando a los futuros docentes en una forma tradicional lo que contribuiría a la
reproducción del modelo en sus actuaciones laborales.
Estos aspectos permiten también inferir la existencia de una actuación docente
que es contraria al deber ser, lo que limita una acción docente efectiva, ya que
tampoco considera las expectativas y necesidades del alumno en formación, así como
su autonomía y capacidad para construir conocimientos alternativos.
2.- Rol del Alumno en la Construcción del Conocimiento.
El diseño curricular coherente con un Modelo de Formación Docente
Constructivista, asume al alumno como sujeto autónomo de su propio aprendizaje, (Ver
cuadro No. 9), para que éste aplique y valide enfoques y modelos teórico-
metodológicos que permitan el estudio de la realidad educativa local, regional, nacional
y mundial y, a la vez busque alternativas de solución. En este sentido, se observa que
el diseño curricular de la Escuela de Educación asume los planteamientos de Piaget
(1982) quien postula que la experiencia más importante para el desarrollo cognitivo, no
es la que extrae información directamente de la percepción sensorial de los objetos
“físicos”, sino aquella que proviene de la acción propia, es decir, la que se obtiene de
las acciones ejercidas sobre otros sujetos naturales y/o culturales. Además, habría que
168
señalar que el alumno en su rol de constructor del conocimiento, según el documento,
debe ser capaz de realizar procesos de transferencias contextualizados, teniendo
opciones para ejercer su autonomía como sujeto inmerso en un proceso histórico
social.
No obstante, los alumnos o docentes en formación, (ver cuadro No. 10)
sostienen que en su rol de constructores del conocimiento están presentes los modelos
de formación docente tradicionalista y tecnológico. En cuanto al modelo de formación
docente tradicionalista afirman que son receptores de conocimientos, pasivos y
memorísticos, repetidores de información, se conforman con lo recibido y no se
preocupan por indagar. En este sentido, se cohiben de participar puesto que no tienen
libertad de opinión y no se reconocen como sujetos autónomos, sino que sus
aprendizajes los obtienen por adición y sustracción; no son críticos, únicamente copian
lo dictado por el docente sin investigar y se convierten en entes repetitivos. Además,
mantienen una posición pasiva, donde muestran poco interés en el contenido,
manifiestan escasa motivación y temor de expresar sus ideas.
Lo anterior reafirma el rol pasivo del alumno, donde se le limita a éste la
posibilidad de jugar un rol protagónico en la construcción del conocimiento, porque sus
docentes formadores tienen una visión limitada de las interacciones en el aula, y
estimulan la apropiación formal de los conocimientos, es decir; se reafirma el carácter
receptor de información, no se problematizan los contenidos y tampoco se promueve la
asimilación creativa y crítica del conocimiento.
Por otro lado, la presencia de un modelo de formación docente tecnológico
señalado por los futuros docentes implica que el estudiante se adapta al modo de
trabajo, que responde únicamente a los objetivos y conocimientos predeterminados, se
orienta al dominio de información, es regido por un patrón de contenido, demuestra
dominio académico de disciplinas, responde de acuerdo a las exigencias del profesor,
se da el aprendizaje por estímulo–respuesta. Estas condiciones obstaculizan la
participación para ampliar horizontes de perspectivas y contribuyen a la conformación
de una visión reduccionista del proceso de enseñanza aprendizaje, en la cual se
169
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD REALIZADA A LOS DOCENTES FORMADORES Y COORDINADORES DE CATEDRA SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
MODELOS DE FORMACIÓN
ROL DEL DOCENTE
EN LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
ROL DEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCION
DEL CONOCIMIENTO
CONCEPCION DE FORMACIÓN DOCENTE
RELACION TEORIA-PRACTICA
TRADICIONALISTA
O CLASICO
TECNOLOGICO
CONSTRUCTIVISTA
- Dominio de la disciplina que administra. - Facilitar la construcción del conocimiento a partir de los roles (mediador, gerente, investigador, orientador y promotor social). - Modelo en la búsqueda del conocimiento y la investigación acción participativa. - Estimular la participación del alumno. - Promover la construcción social del conocimiento. - Suministrar herramientas para un aprendizaje significativo. - concebirse como un formador de formadores. - Modelar la acción docente. - Enseñar al alumno a construir sus estructuras de conocimiento, no “actos de fe” (suposiciones o concepciones falsas. - Dar seguimiento para que los alumnos alcancen las competencias del nivel.
- Debe ser un ente activo. - Que utilice su autonomía y sea responsable de su aprendizaje. - Habilidades para la lectura y la redacción, porque sino tendría limitaciones para procesar información. - Debe ser guiado por el docente para la construcción del conocimiento. - Debe superar la cultura memorística. - Tomar en cuenta sus ideas y experiencias previas para construir el conocimiento. - Utilizar los procesos básicos de pensamiento. - Internalizar los contenidos. - Utilizar técnicas y estrategias para el aprendizaje. - Los docentes formadores deben respetar la diversidad y ritmo de aprendizaje, considerando a su vez necesidades e intereses, procurando la participación interactiva, constructiva, creativa, reflexiva e investigativa.
- Superar la cultura transmisiva. - Estar vinculada con el campo de trabajo y en el aprender haciendo. - Asumir valores (responsabilidad, respeto y amistad). - Contribuir a una formación holística. - Elevar la autoestima del alumno en formación. - Promover la formación permanente. - La formación a través del modelaje del docente y tomando en cuenta el contenido instruccional, las resoluciones de la zona educativa, a través de las prácticas profesionales y por medio de las investigaciones.
- Existen prácticas de laboratorio.- Visitas de campo. - Observaciones y análisis de la interacción con el ambiente. - Se ejecutan transferencia de los conocimientos a los contextos de vida. - Necesidad de que el estudiante aprenda haciendo. - El docente formador debe tener dominio disciplinar y pedagógico. - Contrastar la realidad a través de la práctica profesional y con relación a las vivencias diarias. - La práctica hace ver nuevas maneras de interpretar la realidad, permite falsear la teoría, valorar la práctica con nuevos elementos teóricos y reforzar la teoría con la práctica.
CRITICO SOCIAL
FUENTE: Información aportada por los Docentes Formadores y Coordinadores de Cátedra.
Cuadro No. 12
encausan las respuestas a estímulos preestablecidos y no se promueven la
diversificación de opiniones y fuentes del saber.
En este orden de ideas, según los alumnos en formación, la presencia de los
modelos de formación docente tradicionalista y tecnológico, tienen su origen en la
acción de los docentes formadores, quienes utilizan en su gestión instruccional
orientaciones identificadas con los modelos antes indicados; lo que evidencia la
coexistencia de racionalidades en la acción docente, pese a que el diseño curricular
tiene una orientación constructivista en lo que se refiere al rol del alumno en la
construcción del conocimiento. De tal manera, que existe entonces discrepancia entre
la orientación que indica el diseño curricular y la práctica en el contexto instruccional, lo
que permite inferir que el alumno está siendo formado de acuerdo a una racionalidad
que pudiera replicar en futuros escenarios laborales.
Cuando se observa la actuación del docente en el aula se pone de manifiesto
que éste promueve la participación de los estudiantes, pero estos solo participan para
mostrar niveles de acuerdo con los docentes, es escasa la reflexión y/o argumentación
sobre los temas que se tratan en clases. Al tratar de develar la concepción de
investigación aplicada por el docente se infiere que ésta es entendida como búsqueda
de datos e información extraída de los textos, lo que pone en evidencia un modelo de
formación docente tradicionalista el cual podría conducir al futuro profesional a que
valore la calidad de la formación en relación al buen dominio de los contenidos de la
misma. Aunque eso es importante, se debe considerar además que él es un mediador
entre el alumnado y los contenidos culturales seleccionados por otros, por lo que
además del dominio de la disciplina debe desarrollar otras competencias que lo formen
como un docente crítico, reflexivo y participativo.
En lo referente al rol del alumno en la construcción del conocimiento (cuadro No.
12) los docentes formadores y los coordinadores de las diferentes menciones
manifestaron que, en su gestión como profesores consideran al alumno como un ente
activo, que utiliza su autonomía y que, por lo tanto, es responsable de su aprendizaje.
171
Manifiestan también los docentes que al presentar los alumnos fallas en la lectura y en
la redacción, procuran corregirlos, porque si no se limita su capacidad para procesar
información. También afirman que guían a los alumnos en la construcción del
conocimiento con el propósito de superar la cultura memorística. En este sentido, dicen
tomar en cuenta sus ideas previas para construir o confirmar el conocimiento científico,
y sugerir a los alumnos que utilicen los procesos básicos del pensamiento para
internalizar los contenidos, comprenderlos y establecer la interacción con el docente en
la búsqueda del conocimiento. Además, los profesores expresan que utilizan técnicas y
estrategias para que el alumno comprenda los contenidos instruccionales, para eso,
manifiestan los docentes, que ellos crean un entorno donde se respeten la diversidad y
ritmo de aprendizaje de los alumnos, considerando sus necesidades e intereses y
procurando la participación interactiva, constructiva, creativa, reflexiva e investigativa.
Lo planteado por los profesores y coordinadores de cátedra coincide con los
postulados de la perspectiva constructivista, ya que se reconoce la autonomía del
alumno como sujeto capaz y responsable de su aprendizaje, así como su capacidad
para problematizar contenidos y situaciones. A la vez sugieren el cambio de una cultura
escolar transmisiva por una en donde se utilicen estrategias para la construcción del
conocimiento tomando en cuenta sus ideas y experiencias previas; así como los
procesos básicos del pensamiento (observar, comparar, describir, clasificar, analizar,
sintetizar y evaluar) que a través de una mediación efectiva llevan a la metacognición,
es decir; que cuando el alumno regula el proceso de la producción de conocimiento, se
da cuenta qué procesos básicos del pensamiento puede utilizar ante una determinada
circunstancia, y además organizar informaciones, habilidades, aptitudes y destrezas.
Se admite, asimismo, la necesidad que el alumno, desde su autonomía, utilice
técnicas y estrategias para un aprendizaje comprensivo. Se concibe entonces que, el
aprendizaje, entre otros aspectos, se facilita gracias a la mediación o interacción con los
otros, además de la pertinencia y utilidad individual y social de los aprendizajes
propuestos.
172
Con base a lo anterior, se puede establecer que no existe correspondencia entre
los resultados de la observación directa donde se evidencia un modelo de formación
docente tradicionalista en cuanto al rol del alumno en la construcción del conocimiento,
y la opinión de los profesores, quienes se identifican en su discurso con un modelo
constructivista. Se infiere en consecuencia, que no se articula el discurso con la
práctica pedagógica, de tal manera que puedan fortalecer su acción docente en
coherencia con su lógica discursiva.
3.- Concepción de Formación Docente.
La concepción de formación docente explícita en el diseño curricular, (ver cuadro
No. 9), concibe el ejercicio de la docencia como un proceso de investigación
sistemático, flexible y continuo para aprender de su propia actuación en la acción.
Además propugna una formación integral que responda a los criterios de formación y
capacitación para una profesión, formación general, cultural, sicológica, ética, socio-
política y la formación física y deportes. De lo anterior se puede inferir, en una
perspectiva constructivista que el diseño curricular propone al docente orientar la
construcción integral del conocimiento a partir de criterios éticos y socio políticos, el
modelaje en la construcción de lenguajes inclusivos, el estimulo para el desarrollo de
competencias epistémicas, tomando como base la investigación (indagar, crear,
reflexionar, criticar).
Se percibe, entonces, un curriculum diseñado en una perspectiva constructivista,
lo que no se compagina con la acción en el aula, ya que los alumnos en formación,
señalan la presencia de los modelos de formación docente tradicionalista y tecnológico.
Según ellos, se aplica un modelo de formación docente tradicionalista porque los
docentes administradores de las tecnologías didácticas se limitan a enseñar cómo dar
clases y cómo utilizar estrategias y recursos. Plantean además que, los docentes
formadores no se ajustan al cambio, son teóricos, utilizan el mismo método (mecánico),
hacen énfasis en lo conceptual, no promueven la participación, son reproductores de
conocimiento, en su acción predominan aspectos conceptuales, y gestionan una
formación acrítica. Lo anterior es un indicador de que en la Escuela de Educación los
173
alumnos son reproductores del conocimiento, en un contexto donde la perspectiva
mecánica, lineal y determinista de la realidad da prevalencia a los aspectos
conceptuales, limitándose la utilización de las dimensiones procedimentales y
actitudinales.
En relación al Modelo de Formación Tecnológico, afirman los actores estudiados
que el docente formador obvia otros niveles de aprendizaje, ya que al ejercer su rol en
forma autoritaria, limita los aportes de los alumnos, lo que contribuye al mantenimiento
de la realidad en la cual está inmersa, privilegiando, en este sentido, lo conceptual, lo
cual conducirá a una formación en donde se estimula poco el pensamiento divergente, y
en donde el criterio eficientista es la norma.
Por otra parte, con respecto a la concepción de formación docente, se evidenció
que en la actividad del aula se pone de manifiesto (Ver cuadro No. 11) el rol pasivo de
los alumnos, la imposición de contenidos programáticos y el predominio de la
perspectiva disciplinar donde se da un reduccionismo epistemológico en el cual se
soslayan las dimensiones interdisciplinarias, transdisciplinarias, obviando también las
transferencias de conocimientos. La conjunción de todos estos elementos permiten
inferir que en el aula se genera un modelo tradicionalista, porque se privilegia la
memoria, el autoritarismo docente, la adición de información y la no modificabilidad de
las estructuras cognoscitivas. De tal manera, que la racionalidad del quehacer por parte
del docente formador en una perspectiva tradicionalista mantendrá el carácter
transmisivo en la clase, su imagen como autoridad única en cuanto al saber, la rutina
en el uso de estrategias, la atomización del saber al hacer énfasis en lo disciplinar y
dejar de lado la consideración de aspectos socio históricos y culturales. De esta
manera, se evidencia, por parte del docente formador, una escasa reflexión acción de
su práctica pedagógica.
En cuanto a la concepción de formación docente (cuadro No. 12) tanto los
docentes formadores como los coordinadores de cátedra de las diferentes menciones
indicaron que en su práctica en el aula procuran superar la cultura transmisiva,
vinculando la formación con el campo de trabajo y en el aprender haciendo, asumiendo
174
valores (responsabilidad, respeto y amistad), y contribuyendo a una formación holística.
También expresaron que tratan de elevar la autoestima del alumno, promoviendo su
formación permanente. Indicaron también que la formación se da día a día, a través del
modelaje de la acción docente y tomando en cuenta el contenido instruccional, las
resoluciones de la zona educativa, a través de las prácticas profesionales y por medio
de las investigaciones.
Atendiendo a los planteamientos hechos por los docentes formadores los
anteriores elementos forman parte de un modelo de formación docente constructivista,
porque ellos afirman que procuran el deslinde con el sesgo teórico (cultura transmisiva)
ya que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. También se manifiesta la necesidad de que la formación pueda
operacionalizarse en escenarios naturales de trabajo dándose la interacción del proceso
de desarrollo del individuo con los recursos que le suministra su contexto cultural.
Por otro lado, según los entrevistados, se promueve una formación integral y
permanente, lo que conlleva a superar racionalidades lineales, deterministas y
ahistóricas. Además, se apunta hacia el uso de recursos sociales y culturales que
representan herramientas para mediar y promover el cambio. Cabe señalar que, las
realidades y demandas del entorno (dimensión histórica) en su dinámica cambiante
requieren a su vez, nuevas formas de organizar el pensamiento. Cuando el ser humano
no sólo se sitúa en el mundo, sino ante su mundo para poder reconocer posibilidades
de conocimiento en él, se le está dando real contenido al concepto de formación.
Con base a lo anterior, relacionado con la concepción de formación docente, se
observa coincidencia entre lo postulado por el diseño curricular y lo expresado por los
profesores, quienes se ubican en una perspectiva constructivista. Sin embargo, la
opinión de los docentes en formación y la práctica de los docentes formadores,
confirman la presencia de un modelo de formación docente tradicionalista, lo que
implica entonces, la necesidad de ser coherente entre lo que se dice y lo que se
ejecuta, en aras de contribuir a la formación integral de los futuros docentes. Este
contraste pone de manifiesto la necesidad de que los profesores modelen su acción en
concordancia con el diseño curricular, y con sus propios postulados, con el propósito de
175
lograr una formación en donde se conciba al alumno como un sujeto capaz de aprender
a aprender y desarrolle su propio proceso de aprendizaje, es decir hacerlo
independiente y autónomo en el uso de sus herramientas de aprendizaje.
4.- Relación Teoría Práctica.
En cuanto a la relación teoría práctica, según plantea el diseño curricular, (ver
cuadro No. 9) el futuro docente, en su proceso de formación debe experimentar
modelos, métodos, estrategias y medios educacionales que le permitan introducir
innovaciones para mejorar la calidad de vida y de la educación venezolana, el
intercambio entre la teoría, la práctica y su desarrollo personal, además debe promover
la participación ciudadana en la toma de decisiones concientizando a los habitantes de
las comunidades en relación a formas de organización y autogestión, asumiendo la
productividad como criterio de la relación educación trabajo. Estos planteamientos
permiten afirmar que el diseño curricular tiene una perspectiva constructivista ya que
pone en evidencia la correlación existente entre la teoría y la práctica; señalando
algunas estrategias para viabilizarla en el contexto de una práctica innovadora reflexiva
y transformadora.
Para los docentes en formación la relación teoría práctica se ejerce en la Escuela
de Educación desde una perspectiva tradicionalista y tecnológica, (ver cuadro No. 10).
Con respecto a la primera señalaron que existe poca relación de los contenidos con
elementos de la vida cotidiana, se vincula la teoría–práctica en forma escasa, ya que
en la práctica se maneja la teoría desde la concepción de los textos, predomina, por
parte del docente, una relación vertical con el alumno. También, expresan los alumnos,
que existe la supremacía de lo teórico sobre la práctica, por lo que la función docente
se aleja de la realidad, ya que se privilegian aspectos conceptuales y la práctica se
concreta, la mayoría de las veces, en las pasantías.
Este tipo de racionalidad en la relación teoría práctica presenta un sesgo
reduccionista en cuanto a las posibilidades de enriquecer o ampliar el conocimiento
176
desde las complejas epistemes que se presentan al interior de las prácticas
pedagógicas.
Además, los estudios sobre el curriculum, en lo que respecta a su pertinencia en
la actual sociedad del conocimiento ha suscitado un replanteamiento más profundo
sobre la necesaria integración teoría-práctica; de acuerdo a Imbernón (1996), se ha
dado un desplazamiento desde un concepto de práctica muy amplio y general,
abstracto y descontextualizado, pasando por una práctica sobre la que se puede
intervenir cambiando la manera de comprenderla, hasta el concepto actual de práctica
como praxis que surge de situaciones de incertidumbre, contextualizada, idiosincrática y
en determinadas circunstancias particulares que integran la reflexión sobre la base de
criterios teóricos justificativos y de acción.
Los docentes en formación coinciden en expresar, en cuanto a la relación teoría
práctica, que ésta se establece además desde una perspectiva tecnológica porque la
evaluación está basada en la relación estímulo - respuesta, se da una relación vertical
docente alumno, alumno–docente, y no alumno–alumno; por tanto, se manifiesta
también la construcción del conocimiento en forma lineal, el dominio de la teoría o
práctica en forma controlada, se da énfasis al eficientismo y no se estimula el
pensamiento divergente. Esto significa la prevalencia de una racionalidad técnica, en la
cual, la teoría (conocimiento científico sobre la educación) dirige y prescribe la práctica
(técnicas instrumentales eficaces), de tal manera que la formación de profesores se
desarrolla como un proceso de adiestramiento y entrenamiento con base a roles,
funciones y tareas.
De igual manera, de acuerdo a la observación realizada a los docentes
formadores (ver cuadro No. 11) en cuanto a la relación teoría práctica, se pone de
manifiesto el manejo de aspectos teóricos, existe muy poca intención de modelar la
práctica innovadora, no se estimula la reflexión acerca de los conocimientos previos, y
se evidencia un sesgo hacia los aspectos conceptuales. Este tipo de racionalidad
177
enmarcada en una concepción tradicionalista perpetúa una visión mecánica de la
realidad, se concibe la relación teoría-práctica en un plano formal-absolutista y limita la
posibilidad de gestionar una práctica pedagógica reflexiva y transformadora. En lo que respecta a la relación teoría práctica (cuadro No. 12), los docentes
formadores y coordinadores de cátedra de las diferentes menciones manifestaron que
realizan prácticas de laboratorio y visitas de campo, observaciones y análisis de la
interacción con el ambiente, ejecutan transferencia de los conocimientos a los contextos
de vida, procuran que el estudiante aprenda haciendo. Indican que es fundamental lo
teórico práctico, ya que esto permite mejorar los conocimientos previos, de ahí la
importancia del dominio disciplinar y pedagógico. También señalan que contrastan la
realidad a través de la práctica profesional y con relación a las vivencias diarias,
expresan que la práctica hace ver nuevas maneras de interpretar la realidad, permite
falsear la teoría, valorar la práctica con nuevos elementos teóricos, reforzar la teoría con
la práctica y viceversa.
La anterior caracterización está identificada con el modelo de formación docente
constructivista, ya que se utilizan varias estrategias para establecer la vinculación
teoría–práctica, se estimulan o promueven las dimensiones procedimentales y la
pertinencia del saber con su respectiva aplicabilidad, a la vez, en la medida que se
confronte la realidad con el saber, se pueden mejorar los conocimientos previos, ya que
se concibe al alumno como un procesador activo de la información.
Se destaca también, de acuerdo a los entrevistados, el dominio disciplinar
pedagógico, para una mediación efectiva que posibilite el diseño de modelos didácticos
evolutivos e integradores, la relación sinérgica entre teoría y práctica que oriente el
aprendizaje significativo desde las ideas o concepciones previas, la importancia de las
temáticas tratadas y la utilidad del saber. Lo anterior, sugiere la capacidad por parte del
mediador de crear, obtener y comunicar sentido. Cuando se afirma que “la práctica
permite falsear la teoría”, se está de acuerdo con el enfoque racionalista deductivo,
sobre todo con el planteamiento de Popper (1974) quien afirma que, el principal criterio
de demarcación científica lo constituye la falsabilidad. Es decir, un enunciado será
178
científico en la medida en que más se arriesgue o se exponga a una confrontación que
evidencie su falsedad. Este criterio también permite distinguir entre la ciencia y la no
ciencia.
Cabe destacar, que dicha postura valora a la práctica con nuevos elementos
teóricos, de tal manera que se pueden descubrir nuevos abordajes para explicar la
naturaleza y enfoque de dicha práctica. Es decir, se ha dado una evolución desde el
concebir la práctica sin profundizar en las demandas del contexto, pasando por
posturas reactivas, hasta la concepción contemporánea de práctica que surge en
situaciones complejas, en donde hay que comprender las diferentes “epistemes “ que
configuran realidades determinadas y/o únicas.
Se puede afirmar con base a la posición de los actores y tomando en cuenta las
unidades de análisis estudiadas, que se evidencia la prevalencia del modelo de
formación docente tradicionalista, manifestándose también el modelo de formación
docente constructivista y el tecnológico. Así, de acuerdo al diseño curricular el modelo
de formación docente prevaleciente es el constructivista, mientras que los docentes en
formación expresan que predomina el modelo tradicionalista al igual que los resultados
de la observación directa a los docentes formadores donde se refleja la presencia
también de ese modelo de formación. Por su parte, en la entrevista a profundidad
realizada a los docentes formadores y a los coordinadores de cátedra se evidencia la
presencia de un modelo de formación docente constructivista. La prevalencia del
modelo de formación docente tradicionalista, deviene de la puesta en práctica de una
racionalidad que es la que en definitiva impactará los procesos de formación y además
su posible replica o reproducción en futuros ámbitos laborales por parte del docente en
formación.
Estos aspectos, relacionados con las subcategorías epistemológicas, indican
que existe un discurso prescriptivo de orientación constructivista en el deber ser,
reflejado en el diseño curricular y en las opiniones de los docentes formadores. Sin
embargo, se observan contrastes al manifestarse la presencia de un modelo de
formación docente tradicionalista, de acuerdo a lo expresado a los docentes en
179
formación y lo evidenciado en la observación directa realizada a los docentes
formadores. Lo anterior sugiere la necesidad de socializar el perfil correspondiente a
los procesos de formación, de tal manera que pueda existir un criterio unificado que
oriente la actuación de los actores estudiados. De lo contrario podría perpetuarse
entonces la prevalencia de un modelo de formación docente tradicionalista.
Pedagogía en los Modelos de Formación Docente.
Subcategoría Pedagógica: Docente Formador.
El diseño curricular de la Escuela de Educación destaca, en relación al docente
formador (ver cuadro No. 13), que éste debe modelar los roles de mediador de
procesos y experiencias de aprendizaje, interventor y promotor social, orientador y
gerente educativo. Una de sus funciones es analizar la realidad social en todos sus
ámbitos y participar activamente en los procesos de transformación de la educación, la
comunidad y la sociedad; así como, promover e impulsar acciones de carácter social
comunitario, corporativo, gremial y de autogestión dirigidas a la solución de problemas
de la comunidad, de su gremio y de su profesión.
Se infiere entonces que, el diseño curricular plantea un modelo de formación
docente constructivista, ya que se toman en cuenta los roles como referencia para
direccionar la gestión docente, entre esos roles destacan el de mediador de procesos y
experiencias de aprendizajes y el de promotor social. En este sentido, la función del
docente es establecer un puente entre los procesos de construcción del alumno y el
saber colectivo culturalmente organizado, partiendo de la premisa que el aprendizaje se
facilita gracias a la mediación o interacción con otros. Lo que implica también el
promover en el alumno el desarrollo de habilidades y actitudes hacia el trabajo
productivo. En el documento curricular se presenta la educación como fuerza de
transformación no sólo del hombre sino también de las estructuras sociales.
No obstante, los docentes en formación, (ver cuadro No. 14) afirman que el
docente formador aplica en las actividades de aula, tanto el modelo de formación
180
docente tradicionalista como el tecnológico. Según plantean los estudiantes, el docente
es tradicionalista porque es un simple transmisor del conocimiento ya que no desarrolla
el sentido crítico, ni propicia la participación del alumno, además que mantiene
unidireccionalidad comunicativa en el proceso enseñanza–aprendizaje. También,
según los alumnos, sus profesores utilizan los mismos recursos (láminas, pizarrón,
tizas), para la enseñanza, se muestran autoritarios en la transmisión del conocimiento y
por lo tanto, no toman en consideración la opinión propia del alumno. En consecuencia,
se observa un desfase entre los planteamientos del diseño curricular y la forma de
manejar los contenidos, ya que éstos no son problematizados. Las estrategias
utilizadas por los docentes no logran motivar a sus socios del aprendizaje, imponen
sus prácticas pedagógicas, por lo cual no consideran la autonomía de los alumnos,
manteniendo de esta forma una posición acrítica.
Los alumnos caracterizan a sus docentes desde la perspectiva tecnológica
porque según ellos, éstos son sujetos cumplidores de objetivos, es decir que
desarrollan metodologías sustentadas en el logro de los objetivos, y ejecutan
procedimientos siguiendo una concepción rígida en la sistematización del contenido,
operacionalizando normas y procedimientos didácticos según patrones establecidos, de
esta manera, la enseñanza se desarrolla como un conjunto estructural de actividades
susceptible de predecirse y controlarse.
La ubicación de los profesores en los modelos tradicionalista y tecnológico,
implica, atendiendo a las afirmaciones de los estudiantes, que los docentes están
orientados a generar prácticas pedagógicas en donde se sobredimensiona su rol como
fuente única y legitimadora del conocimiento así como la creencia que tiene de su
planificación como inmutable, realizada con base a conductas predeterminadas.
Además, se dejan de lado aspectos relacionados con la investigación como eje
vertebrador de su práctica pedagógica, la perspectiva sistémica y ecológica de la
realidad, la consideración de referentes onto-epistemológicos, la interacción
comunicativa para la construcción del conocimiento, el uso de prácticas instruccionales
indirectas (pedagogía invisible) (Berstein, 1990), en donde se promuevan acuerdos o
consensos con los alumnos acerca de la manera de gestionar los procesos de
formación.
181
SUBCATEGORIAS PEDAGOGICAS ANALISIS DE CONTENIDO DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION (L.U.Z.)
DOCENTE
ALUMNO
CONTENIDO
- Debe modelar los diferentes roles, sobre todo su rol de mediador de procesos y experiencias de aprendizaje.
- Rol de interventor. Docentes como sujetos sociales. Una de sus funciones es analizar la realidad social en todos sus ámbitos y participar activamente en los procesos de transformación de la educación, la comunidad y la sociedad.
- Promover e impulsar acciones de carácter social comunitario, corporativo, gremial y de autogestión dirigidas a la solución de problemas de la comunidad, de su gremio y de su profesión.
- Se mencionan también los roles de orientador y gerente educativo.
En cuanto al que cursa estudios de formación docente, se le exige un perfil de ingreso, de permanencia y de salida. En cuanto al perfil de ingreso, se requiere aptitudes, intereses, características individuales y sociales. El perfil de permanencia tiene que ver con la demostración de la adquisición y desarrollo de habilidades, de destrezas que posteriormente deberá poseer como profesional. La evaluación de estas características se hará cuando el estudiante este cursando máximo el 5to semestre. El perfil de egreso se resume en el desempeño de 5 roles fundamentales: 1. Mediador de procesos y experiencias de
aprendizajes. 2. Orientador del proceso de formación integral
del individuo. 3. Investigador de la realidad educativa y de la
realidad social, local, regional, nacional y/o mundial.
4. Interventor de la realidad y promotor de cambios sociales.
5. Gerentes del proceso educativo. - El docente en formación, desde la
perspectiva de sus roles, es concebido como ente activo de su propio aprendizaje.
- El contenido instruccional está distribuido y secuenciado con base a las unidades curriculares.
- En su rol de mediador, al docente se le
exige organizar secuencias de aprendizaje, lo que implicaría contenidos relevantes, actualizados y de alto impacto en el proceso de formación de los alumnos.
- En cuanto a las unidades curriculares entendidas como asignaturas o materias se observa en el diseño curricular una descripción muy general de las mismas.
FUENTE: Diseño Curricular de la Escuela de Educación. (1995).
Cuadro No. 13
Por otra parte, se observó que el docente formador desarrolla la enseñanza de
manera transmisiva, aunque tiene un buen dominio disciplinar administra de manera
inadecuada los diferentes momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre) estimula
muy poco la autonomía del alumno y establece una escasa interacción comunicativa
con los estudiantes para que estos construyan conocimientos. En este sentido, se tiene
una concepción de la educación como vía legitimadora de las condiciones
socioculturales actuales, no se promueven en el alumno habilidades y actitudes hacia el
trabajo productivo así como su rol de ciudadano responsable.
En contraposición a lo planteado por los estudiantes y a lo observado en la
actividad del aula, los docentes formadores, (Ver cuadro No. 16), en la entrevista a
profundidad expresaron que son mediadores y facilitadores de aprendizajes, para eso,
según ellos, toman en cuenta las experiencias previas de los alumnos y procuran dar el
respectivo seguimiento para el logro de los objetivos determinados. Afirman además,
que propician la interacción comunicativa para la construcción del conocimiento,
enseñando al alumno a aprender de manera autónoma para que tenga dominio
comprensivo de los contenidos. En relación a lo anterior, expresan los docentes, se
hace necesario un uso óptimo de la mediación disciplinar y pedagógica.
Los anteriores aspectos, entre otros, están inmersos en un modelo de formación
docente constructivista, porque una de las tareas principales del docente como
mediador es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la
significatividad de los materiales académicos, facilitando así el aprendizaje. Por otro
lado, el monitoreo o seguimiento que hacen continuamente, según plantean los
docentes, en relación al alcance de las objetivos por parte del alumno, indica la
intención de ir constatando dominios en las diferentes áreas del conocimiento escolar.
También manifiestan los docentes la utilización del principio de la interacción
comunicativa como forma de promover el intercambio de ideas, el uso de preguntas
abiertas, el sustento y contraste de determinadas ideas y opiniones, aspectos estos que
contribuyen a la creación del conocimiento.
183
El hecho de sugerir un trabajo integrado entre lo disciplinar y lo pedagógico pone
de manifiesto una preocupación por obtener una formación de calidad en beneficio de
los docentes en formación, en donde se consideran aspectos históricos, ideológicos,
epistemológicos, antropológicos, hermeneúticos, intersubjetivos, entre otros, que
potencian la acción docente. Por lo que el dominio disciplinar y pedagógico conlleva a
que el docente considere elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan como
lo es el rol del alumno como procesador y productor de conocimiento y la influencia del
entorno; y además, diseñará estrategias metodológicas pertinentes, monitoreando el
proceso y reflexionando en y desde su práctica para coadyuvar al logro de aprendizajes
potenciadores, tanto del alumno como de él mismo.
De aplicar el modelo constructivista los docentes ayudarán a los estudiantes a
cuestionar el pensamiento docente espontáneo, tradicional y eficientista. Además, se
requiere que los profesores se planteen el por qué y el para qué de la praxis
pedagógica, es decir, hacer explicita la intención de la tarea docente en sus raíces
ontoepistemológicas y el respectivo impacto en el contexto social.
Al estudiar la opinión de los diferentes actores, se observa en la subcategoría
pedagógica docente formador la presencia de varios modelos de formación docente.
Así, desde el diseño curricular se hace presente el modelo constructivista al igual que
en las opiniones de los profesores, pero los docentes en formación opinan que están
siendo formados bajo un modelo de formación docente tradicionalista, resultados que
coinciden con la observación directa a los docentes formadores, lo que evidencia la no
correspondencia entre los postulados del diseño curricular y la concreción de la acción
docente en el aula. De ahí la importancia de concertar acuerdos, entre los docentes y
los directores de la comisión curricular, para que haya la unificación de criterios y se
contribuya a una gestión instruccional en donde el rol del docente formador se inscriba y
operacionalice a través de una práctica transformadora.
184
TALLER REALIZADO CON LOS DOCENTES EN FORMACION SUBCATEGORIAS PEDAGOGICAS
SUBCATEGORIAS PEDAGOGICAS
MODELOS DE FORMACIÓN
DOCENTE FORMADOR
DOCENTE EN FORMACION
CONTENIDO
INSTRUCCIONAL
TRADICIONALISTA O
CLASICO
- No desarrolla sentido crítico. - No propicia la participación del alumno. - Transmisor del conocimiento. - Unidireccionalidad en la comunicación. - Educación discursista. - Formación rígida. - Utiliza los mismos recursos. - Autoritario en su transmisión del conocimiento. - No toma en consideración las opiniones del alumno. - Desfase a la hora de manejar los contenidos. - Sus estrategias no logran motivar a sus socios del aprendizaje. - Imposición en sus prácticas pedagógicas. - No promueve la autonomía de los alumnos. - Es positivista y mantiene una posición acrítica.
- Es teórico. - Recibe y transmite conocimientos de forma textual. - No hay producción. - No toma la iniciativa para participar. - Memorístico, metódico, pasivo. - Solo recibe información y la repite. - No tiene libertad de expresar sus opiniones.
- Carácter lineal. - Se rige por contenidos específicos. - Predominio memorístico. - Carácter sistemático. - Privilegia los contenidos conceptuales. - Autoridad única en los contenidos, ejemplos: exposiciones, copias y dictados. - No se propicia interpretación ni mucho menos el análisis.
TECNOLOGICO
- Cumplidor de objetivos. - Desarrolla metodologías sustentadas en el logro de los objetivos. - Ejecutor de procedimientos. - Concepción absolutista. - Sistematización del contenido. - Sigue patrones establecidos. - No es capaz de romper esquemas por temor a equivocarse. - Entiende la enseñanza como un conjunto estructural de actividades susceptible de predecirse y controlarse.
- Transmite solo lo que el docente desea- Formula y responde limitadamente. - Tomado como instrumento. - Aprendizaje de una manera lineal. - Respuestas predeterminadas. - Establecen relaciones causa / efecto. - Limitada a emitir respuestas cerradas.
- Es determinista. - Se basa en la exposición del profesor. - Toma contenidos preestablecidos. - Modelos teóricos reacios al cambio. - Se fijan de acuerdo a los objetivos. - El contenido es jerarquizado. - Desactualización de los contenidos. - Sistematizados con base a objetivos y secuencias determinadas. - Sus actividades son estructuradas y expresan que la planificación muchas veces no tiene opción a ser modificada según sugerencia de los estudiantes.
CONSTRUCTIVISTA
CRITICO SOCIAL
Cuadro No. 14
FUENTE: Información aportada por los Docentes en Formación de las diferentes menciones.
Subcategoría Pedagógica: Docente en Formación.
El alumno (docente en formación) es concebido en el diseño curricular, (ver
cuadro No. 13) desde el modelo de formación docente tecnológico. En este sentido, al
alumno que cursa estudios de formación docente, se le exige un perfil de ingreso, de
permanencia y de salida. Este aspecto está en concordancia con una perspectiva
sistémica, ya que considera lo referente a los elementos de entrada proceso y
producto, que si bien sirven como herramienta para visualizar el proceso de formación,
pudiese pasar por alto otros factores concurrentes desde la complejidad de los
procesos de formación. En el rol de mediador, se le exige al docente formador plantear
metas de aprendizaje en los dominios cognoscitivos, sicomotores y afectivos, en la
búsqueda de resultados prácticos y mensurables, como consecuencia de la
planificación detallada de la situación de aprendizaje orientada a mantener la estructura
y flujo del sistema.
Cabe señalar que la perspectiva tecnológica deviene en percibir al alumno como un
usuario, limitado a emitir respuestas cerradas, buscando establecer relaciones causa-
efecto entre comportamientos de profesores y rendimientos de los alumnos, se hace
hincapié en una concepción del individuo como organismo que se adapta al medio. Al
respecto, de acuerdo a Imbernón (1998) se pueden mencionar algunas debilidades del
modelo tecnológico en el diseño curricular:
- En primer lugar, el supuesto mundo de objetividad y cientificismo queda en
entredicho, cuando se ignora que detrás de cada criterio adoptado hay unos
determinados intereses personales y sociales.
- En segundo lugar, las diversas concepciones del curriculum no están exentas de
unos presupuestos éticos, morales o sociales.
- Y en tercer lugar, los sujetos parecen unidos a la institución en una relación
estrictamente funcional y en la cual son ejecutores de una práctica educativa en
cuya concepción principal no han participado.
Por otra parte, los docentes en formación señalan que sus profesores ponen en
práctica en el aula tanto el modelo de formación docente tradicionalista como el
186
OBSERVACIÓN DIRECTA A LOS DOCENTES FORMADORES ADSCRITOS A LAS MENCIONES SELECCIONADAS
SUBCATEGORIAS PEDAGOGICAS
MODELOS
DOCENTE
FORMADOR
CONTENIDO INSTRUCCIONAL
DOCENTE EN FORMACION
TRADICIONALISTA O
CLASICO
• Carácter transmisivo de la enseñanza. • Buen dominio disciplinar. • Administración inadecuada de los
diferentes momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre).
• Poco estimulo a la autonomía del alumno. • Escasa interacción comunicativa para la
construcción del conocimiento.
• Predominio de los aspectos teóricos sobre la práctica.
• Énfasis disciplinar. • Imposición de contenidos
instruccionales. • Carácter lineal • Valoración de los conocimientos
disciplinares sobre los pedagógicos. • Inadecuado ambiente para la
construcción de contenidos significativos
• Pocas estrategias para ayudar, a través del contenido, a problematizar la realidad y la necesidad de transformarla.
• Rol pasivo. • Reproductor de conocimientos • Aceptador de la autoridad
absoluta del docente como fuente de autoridad en cuanto al conocimiento.
TECNOLOGICO
CONSTRUCTIVISTA
CRITICO SOCIAL
Cuadro No. 15
FUENTE: Información aportada por los Docentes en Formación de las diferentes menciones (2006).
tecnológico (ver cuadro No. 14). Con respecto al primero, se les conduce a trabajar la
clase de manera teórica, escasamente participan en clase, aprenden de manera
memorística, sólo deben repetir lo que se presenta en clases. Todos esos aspectos
permiten afirmar que al estudiante se le está formando en el contexto de un Modelo de
Formación Docente Tradicionalista, lo cual implica que existe una alta probabilidad de
que en su actuar como futuro docente enseñe como le enseñaron.
Al describir la formación docente como tecnológica; la población conformada por
los docentes en formación expresó que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
transmite o responde solo lo que el docente formador desea, se da una concepción
aditiva del aprendizaje, por lo que se sugieren respuestas predeterminadas y se
responde solo lo que le preguntan. Además, se establecen relaciones causa /efecto, por
lo que se limitan a dar respuestas cerradas. Este tipo de racionalidad programa al futuro
docente desde una perspectiva técnica, que, si bien es cierto, explicita ciertos
elementos y dinámica del quehacer docente, mantiene una visión lineal y mecanicista
de la realidad y de los fenómenos sociopolíticos y culturales que se generan en las
distintas realidades de la acción humana.
Por otra parte, las perspectivas tradicionalista y tecnológica, dado su poco aporte
a los procesos de formación docente, plantean desafíos en el sentido de proponer otro
tipo de racionalidad en los procesos de formación en donde se privilegie, entre otros, el
carácter autónomo del alumno en la construcción del conocimiento, tome en cuenta la
metacognición, adquiera principios de carácter filosófico, científico, social y técnico para
interpretar el hecho educativo, desarrolle competencias orientadas a aprender y a
emprender, énfasis en la educación para el trabajo productivo y se toma en cuenta el
aprendizaje dual: relación teoría–práctica.
En la observación realizada se pudo notar que el alumno en formación (cuadro
No. 15), asume un rol pasivo, reproductor de información, y aceptador de la autoridad
absoluta del docente como fuente de conocimiento. Los aspectos anteriores son
inherentes a un modelo de formación docente tradicionalista. Esta situación podría
conllevar a que en su futuro rol como mediador pueda modelar prácticas
188
ENTREVISTA A PROFUNDIDAD REALIZADA A LOS DOCENTES FORMADORES Y COORDINADORES DE CATEDRA
SUBCATEGORIAS PEDAGOGICA
SUBCATEGORIAS PEDAGOGICAS
MODELOS DE FORMACIÓN
DOCENTE FORMADOR
DOCENTE EN FORMACION
CONTENIDO
INSTRUCCIONAL
TRADICIONALISTA
O CLASICO
TECNOLOGICO
CONSTRUCTIVISTA
- Mediador y facilitador del aprendizaje. - Tomar en cuenta las experiencias previas de los alumnos. - Dar el respectivo seguimiento para que los alumnos alcancen las competencias determinadas. - Propiciar la interacción comunicativa para la construcción del conocimiento. - Enseñar al alumno a aprender. - Tener dominio comprensivo de los contenidos. - Utilizar estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Dominar la mediación disciplinar y pedagógica.
- Se deben tomar en cuenta sus experiencias previas. - Se respete la diversidad y ritmo de aprendizaje. - Se conciba como participante interactivo-constructivo del aprendizaje. - Establezca la vinculación teoría– práctica. - Los alumnos estudian para pasar la materia, no par aprender, están influidos por las modas, costumbres, era de la tecnología, celulares, etc. - Debe ser estructurado, es decir, tener competencias par leer e interpretar, escribir bien, en función de eso puede interactuar con cualquier tipo de conocimientos, manejo del lenguaje (también un poquito de computación, un poquito de inglés). - Que sea capaz de procesar en forma independiente la información y manejar una vasta cultura.
- Debe guardar equilibrio con la práctica. - Globalizado y contextualizado. - El docente debe diseñar estrategias significativas. - Usar el contenido instruccional como fuente de problematización, para construir conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. - Validar en la práctica o en la clase. - Ir de lo simple a lo complejo. - Vincularlo a la práctica. - Actualizado, ya que hay permanentes cambios en todos los ámbitos del saber. - Discutir el por qué, cómo y para qué del conocimiento. - Convertir las aulas en talleres de expresión (intuición y acercamientos paulatinos para la construcción de conocimiento, saber sabio-saber escolar). - Valorar tanto los contenidos disciplinares como los pedagógicos.
CRITICO SOCIAL
Cuadro No. 16
FUENTE: Información aportada por los Docentes Formadores y Coordinadores de Cátedra.
pedagógicas reproductoras. Se infiere que los docentes necesitan estar actualizados para
imprimir a su práctica pedagógica unos referentes que lo guíen con toda intencionalidad
hacia los principios que deben adoptar los docentes en formación. Por lo que, es importante
que el docente formador además de demostrar el dominio de su disciplina, pueda utilizar en
su gestión en el aula, estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan al alumno
aprender a aprender y emprender en el contexto del ejercicio de su autonomía y su
interdependencia ciudadana.
Los planteamientos anteriores evidencian coincidencia entre lo que expresan los
alumnos en formación y la gestión instruccional del docente en el aula en cuanto a la
presencia del modelo de formación docente tradicionalista. Este tipo de racionalidad
contribuye a mantener el carácter transmisible de la clase, ya que no se propicia la
autonomía del alumno lo que conlleva a que se limite su desarrollo cognitivo-valorativo, al
dejarse de lado la discusión y la reflexión. De esta forma, se conduce al alumno para que
acumule y reproduzca saberes no construidos por él, y se materialice el aseguramiento de la
reproducción cultural.
En lo referente al alumno en formación (cuadro No. 16), los docentes formadores y los
coordinadores de cátedra de las diferentes menciones señalaron que en las clases ellos
consideren las ideas previas de los alumnos, así como la diversidad y ritmo de aprendizaje,
concibiéndolos como participantes interactivo-constructivo del aprendizaje, a la vez que
establecen una adecuada vinculación teoría-práctica. También expresan los entrevistados,
que los alumnos estudian para pasar la materia, no para aprender, están influidos por las
modas, costumbres, era de la tecnología, celulares, entre otros. Además, los entrevistados
manifiestan que el docente en formación debe tener competencias para leer, interpretar y
escribir bien, en función de eso puede interactuar con cualquier tipo de conocimiento, y
dominar un vocabulario amplio (también un poquito de computación, un poquito de inglés), a
la vez que sea capaz de procesar en forma independiente la información y manejar una vasta
cultura.
Estos aspectos, son expresión de un modelo de formación docente constructivista,
porque la promoción de la actividad de los conocimientos y experiencias previas que posee
190
el alumno en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizajes significativos de
nuevos materiales de estudio. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante
ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo,
secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas
principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar
la significatividad potencial de los materiales académicos.
Los profesores también manifiestan que los alumnos en formación deben tener
competencias básicas basadas en el saber leer, interpretar y escribir, que son parte de los
requisitos que están en concordancia con el perfil de entrada descrito en el diseño curricular.
A estos requisitos instrumentales se le suman otros vinculados, a aspectos
vocacionales, aptitudinales, relacionales y actitudinales, entre otros. Pero dada la dinámica
socio-cultural actual se requieren ciertas competencias que debería tener el alumno, tales
como: Capacidad de adaptarse al cambio, flexibilidad, percepción holística, capacidad de
trabajar en equipo, creativo, crítico, promotor de cambios, manejo de conocimientos
relacionados con la informática, tolerancia, capacidad para vivir y convivir en una sociedad
multiétnica y globalizada, capacidad emprendedora, etc. De tal manera que, si el diseño
curricular es flexible en cuanto al rol del alumno o docente en formación, debe ir
incorporando aquellas características que exigen un perfil de entrada de forma que se pueda
contribuir a la capacitación de un docente que responda a las realidades socioculturales.
En cuanto a la influencia de las modas, la era de la tecnología (internet, celulares) y el
hecho de que los alumnos estudian para pasar la materia y no para aprender, requiere de los
profesores estar al día con las tendencias y megatendencias sociales, y a partir de ahí
diseñar estrategias que le permitan develar realidades, y enseñar a los alumnos a leer los
contextos. Si dichos alumnos no tienen la menor idea del momento histórico en donde están
situados, tal educación no es relevante. Por eso, es menester ubicarse en el contexto social
como sujeto capaz y consciente de decir la palabra y decidir entre opciones. De tal manera
que, la gestión docente no se restrinja a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones
de los hechos, sino que intente una interpretación reflexiva de las mediaciones y
contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso histórico cultural.
191
Por otro lado, de acuerdo a los entrevistados, en la relación teoría-práctica se trata de
validar enfoque teóricos, posibilidades de conocer otras opciones de conocimiento así como
constatar las múltiples dimensiones que concurren en una determinada situación. No
obstante, hay que hacer explicita, por parte de los profesores, la intención de que los
alumnos adquieran principios de carácter filosófico, científico, social y técnico, para
interpretar el hecho educativo. Dichos principios están orientados a que los alumnos posean
una visión integral del quehacer social y puedan sustentar, con argumentos sólidos, posturas
personales y profesionales.
Con base a todo lo anterior, se puede afirmar que en relación a la subcategoría
pedagógica docente en formación existe discrepancia entre lo que postula el diseño
curricular, al percibirlo dentro de un modelo de formación docente tecnológico y la opinión
que tienen los profesores acerca de su rol, al ubicarlo en una perspectiva constructivista. Se
da entonces, una contradicción entre lo postulado en el deber ser y la opinión que tienen los
docentes formadores y coordinadores de cátedra. Esta situación exige el diálogo entre los
actores para que pueda generarse el compromiso de unificar criterios en pro de una
formación de calidad para que el docente en formación pueda desempeñarse con propiedad
en su futura gestión pedagógica.
Subcategoría Pedagógica: Contenido Instruccional.
En el Diseño Curricular, el contenido instruccional (ver cuadro No. 13) está distribuido y
secuenciado con base a las unidades curriculares. En su rol de mediador, al docente se le
exige organizar secuencias de aprendizaje. En cuanto a las unidades curriculares entendidas
como asignaturas o materias se observa en el diseño curricular una descripción muy general
de las mismas.
En relación al contenido instruccional, el Diseño Curricular está en armonía con una
perspectiva tecnológica de la educación, ya que se le exige al docente la planificación por
objetivos que implica secuencias de aprendizajes, a manera de contenidos dosificados y en
función de conductas predeterminadas, de acuerdo a las taxonomías del aprendizaje. Al
respecto, Schiro (1978:118), afirma “las razones básicas por la que los objetivos han de
192
fijarse antes de comenzar a desarrollar el curriculum, y el que hayan de establecerse en
términos conductuales específicos, se debe a la concepción instrumentalista del curriculum y
a la concepción conductista de la naturaleza humana”.
Además, según el criterio de Porlán y Rivero (1998), este tipo de Modelo de
Formación Docente Tecnológico se fundamenta en una concepción jerárquica del
conocimiento, y del aprendizaje profesional basada en la asimilación aplicación de
significados, entendidos estos como destrezas técnicas y en una concepción autoritaria,
centralista y tecnológica del curriculum (a prueba de profesores).
Por su parte los alumnos en formación expresan que el contenido instruccional que
ellos manejan de acuerdo a las asignaturas, presenta tanto una perspectiva tradicionalista
como tecnológica, (Ver cuadro No. 14). La perspectiva tradicionalista se manifiesta debido a
su énfasis memorístico, la prevalencia de contenidos conceptuales, y el ejercicio autoritario
por parte de los docentes en la mediación de los contenidos, por ejemplo el predominio de
las exposiciones, en donde se deja de lado la interpretación y el análisis, que pudiesen
generar otras perspectivas, a la vez que contribuirían a profundizar, a diversificar y/o ampliar
otra fuente de contenido.
Los alumnos en formación también opinan que está presente el modelo de formación
docente tecnológico. En este sentido, el contenido es determinista porque se basa en la
exposición del profesor, toma contenidos preestablecidos, contenidos teóricos reacios al
cambio, el contenido es jerarquizado, y a veces desactualizado, sistematizado con base a
objetivos y secuencias determinadas, y expresan que la planificación muchas veces no tiene
opción a ser modificada según sugerencias de los estudiantes.
Frente a tales evidencias, es posible afirmar que tanto la perspectiva tradicionalista
como la tecnológica contribuyen a mantener una actitud pasiva por parte del alumno en
cuanto a la posibilidad de utilizar múltiples fuentes de los contenidos a estudiar y sus
diferentes posibilidades de crear y/o profundizar los saberes. Se requiere entonces la
utilización de enfoques más enriquecedores en donde el contenido guarde equilibrio con lo
práctico, responda a criterios de actualidad y apertura, se privilegie un ambiente para la
193
construcción de contenidos significativos, así como asumir la perspectiva inter y
transdisciplinaria. También es menester considerar la tensión entre lo global-nacional,
considerar las mediaciones del contexto y valorar los conocimientos disciplinares y
pedagógicos.
Se observa, en la práctica de los docentes formadores, que el contenido instruccional
(ver cuadro No. 15), mantiene un predominio de los aspectos teóricos sobre la práctica,
énfasis disciplinar, imposición de contenidos instruccionales, y valoración de los
conocimientos disciplinares sobre los pedagógicos, creación de inadecuados ambientes
para la construcción de contenidos significativos, y pocas estrategias para ayudar, a través
del contenido, a problematizar la realidad y la necesidad de transformarla.
Estos aspectos están en armonía con un modelo de formación docente tradicionalista
ya que contribuyen con su racionalidad a la atomización del conocimiento, a la vez que se
genera una escasa valoración de las mediaciones del contexto que son multivariadas y que
constituyen referentes para contrastar y enriquecer tanto el diálogo como la producción de
saberes. Por otro lado al no existir una valoración de los conocimientos disciplinares y
pedagógicos se contribuirá a la formación de un sujeto con limitaciones para reflexionar
desde su práctica pedagógica y contribuir a los procesos de transformación.
Además, en cuanto al contenido instruccional los docentes formadores y
coordinadores de cátedra de las diferentes menciones señalan que en su gestión de clase, el
contenido (Ver cuadro No. 16) guarda equilibrio con la práctica, es globalizado y
contextualizado, y para su implementación utilizan estrategias significativas. Expresan
también los profesores que usan el contenido instruccional como fuente de problematización,
para construir conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales (integrados), y
facilitar la comprensión de los mismos. Según ellos, los contenidos son validados en la
práctica o en la clase y para su comprensión van de lo simple a lo complejo, utilizan
contenidos actualizados ya que hay permanentes cambios en todos los ámbitos del saber,
indican también que discuten el por qué, cómo y para qué del conocimiento, convirtiendo las
aulas en talleres de expresión (intuición y acercamientos paulatinos para la construcción de
194
conocimientos) (saber sabio-saber escolar), y valorando tanto los contenidos disciplinares
como los pedagógicos.
Según los docentes formadores, el contenido instruccional está en sintonía con una
perspectiva constructivista, ya que los requerimientos actuales sugieren que se genere una
interacción múltiple con los contenidos (lo disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar), con
otros elementos del contexto y la propia experiencia y habilidades. En esta perspectiva,
superadora del enfoque bancario de la educación, el punto de partida sería el educando
“ubicado en su contexto como sujeto aprendiz, comunicativo, cultural, activo, histórico, capaz
de significar de múltiples maneras su apropiación de los contenidos y capaz de negociarlos y
producir nuevos aprendizajes”. (Orozco, 1996).
De igual manera, al cuestionar o problematizar los contenidos así como al promover la
diversidad de fuentes para su búsqueda, se estimula la autonomía y participación de los
alumnos. Por otra parte, la perspectiva de lo integral al concebir los tipos de contenidos,
contribuye no sólo a un manejo técnico, sino que se posibilitan aprendizajes duraderos,
generativos, creativos y críticos. Además el ir de lo simple a lo complejo demuestra la
intención de dosificar la comprensión, dominio, aplicación y diversificación del saber. Al
respecto, se puede afirmar que el aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le
presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguiendo una secuencia lógica-
psicológica apropiada. También se reconoce a la vez, el grado de biodegradabilidad del
conocimiento, que se encuentra en constante innovación, algo característico de la sociedad
del conocimiento en donde nos encontramos.
En cuanto, a convertir, según los profesores, las aulas en talleres de expresión
(intuición y acercamiento paulatino para la construcción de conocimientos, o aprender
haciendo), se está de acuerdo con lo expuesto por Piaget (1982) quien afirma que la
experiencia más importante para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información
directamente de la percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella otra experiencia
de la acción propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce
sobre otros sujetos naturales y/o culturales. De lo que se trata en síntesis, es que los
alumnos realmente aprendan, tomando en cuenta una serie de elementos concurrentes, lo
195
que demuestra la necesidad de que el docente formador realice una práctica pedagógica
informada desde las indagaciones que hace y desde la teoría que él mismo puede ir
generando.
Con base a lo anterior, relacionado con la subcategoría pedagógica contenido
instruccional, se puede afirmar que tanto en el diseño curricular como en lo expresado por los
docentes en formación existe coincidencia en cuanto a su uso en una perspectiva
tecnológica, lo que deviene en una racionalidad instrumental, en el sentido de que hay una
concepción poco flexible y/o unívoca de la gestión instruccional, obviando la posibilidad de
que el contenido instruccional pueda problematizarse, y considerar otras fuentes para su
selección, construcción y diversificación.
Según el criterio de los profesores existe un enfoque constructivista en el tratamiento
del contenido instruccional, sin embargo; a juicio de los docentes en formación dicho
contenido se operacionaliza bajo un enfoque tradicional. Esta discrepancia, conlleva
entonces a desarrollar una gestión pedagógica donde se manifiesta el rol pasivo del alumno,
se impongan contenidos y se obvie la posibilidad de tomar en cuenta otros mediadores del
contexto.
196
CONCLUSIONES
Las consideraciones de esta investigación, estuvieron orientadas a analizar las
tendencias epistemológicas y pedagógicas en las concepciones de los modelos de formación
docente vigentes en la Escuela de Educación de La Universidad del Zulia. El fenómeno
educativo, en una de sus dimensiones como es el de la formación docente, conlleva a la
transmisión o creación de conocimiento científico y a la vez su mediación identificada con
una determinada corriente pedagógica. En este sentido, las perspectivas epistemológica y
pedagógica ayudan a precisar la rigurosidad, legitimación y pertinencia del conocimiento
tanto desde la variante del producto como la del proceso y el enfoque. Desde la óptica
epistemológica y pedagógica se percibe el fenómeno educativo como un proceso de
conocimiento y de confrontación con la realidad. Con base a lo anterior se pueden precisar,
en este primer acercamiento, las siguientes conclusiones:
Coexisten diversos modelos de formación docente en las prácticas educativas. En el
caso de esta investigación se evidenció la presencia de los modelos tradicional, tecnológico
y constructivista.
Desde una perspectiva epistemológica el diseño curricular de la Escuela de Educación
de La Universidad del Zulia, presenta una orientación constructivista, sin embargo, se
evidencia que los docentes formadores actúan desde un modelo de formación docente
tradicionalista. Lo que demuestra incoherencias entre el deber ser y el ser, e implica que
quienes gerencian el diseño curricular no están usando estrategias y acciones conducentes a
que los docentes formadores actúen en concordancia con la propuesta de dicho diseño
curricular.
La investigación muestra al docente formador como fuente única de conocimiento
frente a sus estudiantes. Esta situación, propia del modelo tradicionalista, conlleva a que no
se valore ni se estimule la autonomía del alumno, concibiéndose el aprendizaje como adición
de información, no se estimula el pensamiento divergente y se limitan otros posibles
abordajes para la construcción del conocimiento.
Los docentes en formación al expresar que los procesos de aprendizaje en el aula se
sustentan en los modelos de formación docente tradicionalista y tecnológico, corroboran los
resultados obtenidos en la observación directa, específicamente en la prevalencia del modelo
tradicionalista, esto, a pesar de que en la entrevista a profundidad tanto los docentes
formadores como los coordinadores de cátedra pusieron de manifiesto un discurso
consustanciado con la perspectiva constructivista. Lo anterior demuestra entonces la
incoherencia entre el decir y el hacer, y pone de manifiesto la necesidad de asumir criterios
unificados que orienten la actuación de los actores estudiados.
En la investigación se pone de manifiesto que, según el discurso de los profesores, el
constructivismo brinda insumos teóricos metodológicos para orientar la práctica pedagógica.
Al respecto se requiere por parte del docente un esfuerzo intencional y reflexivo para que a
través de su mediación en el aula, y teniendo en cuenta referentes histórico-sociales, pueda
direccionar el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que éstos paulatinamente vayan
obteniendo dominio de saberes en una perspectiva integral. Por otro lado, para que el
aprendizaje resulte significativo es menester que el docente, además de considerar las ideas
previas del alumno, planifique estrategias para que éstos puedan transferir los conocimientos
académicos a sus contextos de vida.
El diseño curricular concibe al docente formador bajo una perspectiva constructivista,
pero, en la concepción que se da tanto al contenido instruccional, como del rol del alumno en
formación, se pone de manifiesto el modelo tecnológico. Esta discrepancia exige una revisión
para lograr el consenso en cuanto a la coherencia de los tres aspectos mencionados.
Hay coincidencia, en las subcategorías pedagógicas, tanto de los alumnos o docentes
en formación y los profesores en su gestión, en la prevalencia de un modelo de formación
docente tradicionalista, a pesar de que en el discurso, los docentes formadores y los
coordinadores de cátedra exponen que se identifican con una postura constructivista. En
este sentido, se refleja, la ausencia de factores vinculados a lo histórico social, lo filosófico y
lo ideológico, elementos éstos que orientan una praxis pedagógica comprometida con las
transformaciones sociales. Estos elementos suministran referentes para ubicar en
perspectiva histórica la vigencia o emergencia de determinados énfasis en el contexto
educativo producto de distintas tradiciones epistemológicas que, en el ámbito de los
resultados de esta investigación, posibilita entre otros aspectos, la adscripción a un
determinado modelo de formación docente.
A pesar que los docentes formadores en su discurso se identifican con un modelo de
formación docente constructivista, no se evidenció la concepción de la educación como
fuerza de transformación humana y de las estructuras sociales, tampoco la promoción en el
alumno, de habilidades y actitudes hacia el trabajo productivo y su rol como ciudadano
responsable, además de lo indispensable de promover la reflexión en torno a la perspectiva
ecosistémica y compleja de la realidad. Se debe enfatizar que el proceso de conocimiento y
de transmisión del mismo (y de su adquisición) es un acto social y político, en el que están
implicadas las relaciones de poder, de conocer, y unos intereses que los convierte en un acto
social e histórico.
Como consecuencia de esta investigación hay que destacar los elementos del
discurso constructivista de los docentes formadores y coordinadores de cátedra tanto desde
la perspectiva epistemológica como de la pedagógica. En este sentido, se observa una
cantidad de concepciones que apuntalan y enriquecen los horizontes conceptuales y
metodológicos del constructivismo. Por ejemplo, los docentes de las menciones estudiadas
manifestaron que se requiere un acercamiento y diálogo entre los docentes que administran
las cátedras relacionadas con el componente pedagógico y los que administran las cátedras
vinculadas con las respectivas menciones. Esto pone de manifiesto una intención, de
acuerdo a los docentes, de obtener una formación de calidad en la búsqueda de una
integración interdisciplinar. Esta intención toma en cuenta aspectos históricos, ideológicos,
epistemológicos, antropológicos, hermeneúticos, intersubjetivos, entre otros, que potencian la
acción docente que se ejerce en una dimensión crítica, creativa y transformadora.
El docente formador, en este contexto, considerará elementos del proceso de
aprendizaje que lo dinamizan como lo es el rol del alumno como procesador y productor de
conocimiento y la influencia del entorno. Por otro lado, el docente diseñará estrategias
metodológicas pertinentes, monitoreando el proceso y reflexionando en y desde su práctica
para coadyuvar al logro de aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de él mismo.
De lo anterior se desprende que la perspectiva constructivista ayuda a conocer y
cuestionar el pensamiento docente espontáneo y tradicional, sobre todo, al articular las
dimensiones epistemológicas y pedagógicas que se consideran en una mediación cuya
racionalidad se enmarca en un paradigma alterno. Sin embargo, los resultados ponen en
evidencia que los profesores en su práctica pedagógica en el aula manifiestan una actuación
identificada con el modelo de formación docente tradicionalista.
En la investigación se plantea también un desfase entre el diseño curricular y las
tendencias del momento. Existe en la actualidad una nueva Constitución Nacional, un
Proyecto Educativo Bolivariano, tendencias propias de la sociedad del conocimiento y de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, elementos, entre otros, aspectos
que requieren ser tomados en cuenta explícitamente para orientar una práctica pedagógica
legitimada desde la instancia institucional con pertinencia social.
Otro aspecto significativo lo constituyó la opinión de los docentes formadores, quienes
expresan que los docentes en formación “estudian para pasar la materia, no para aprender,
están envueltos también por las modas, costumbres, era de la tecnología, celulares, etc.”.
Estos aspectos constituyen un desafío para los procesos de formación docente en el
contexto de la educación superior venezolana, sobre todo en las dimensiones
epistemológicas y pedagógicas, porque éstas permiten develar tanto la creación como la
mediación y pertinencia del saber, contribuyendo a la vez a una práctica pedagógica crítica y
reflexiva.
Los señalamientos anteriores ponen en evidencia la necesidad que el docente pueda
estar actualizado en cuanto a las tendencias y megatendencias sociales, y a partir de ahí
diseñar estrategias que le permitan develar realidades y enseñar a los alumnos a leer los
contextos. Para que sea relevante la educación, los alumnos deben ser conscientes del
momento histórico en que se desenvuelven. Por eso, es menester ubicarse en el contexto
social como sujeto capaz y consciente de decir la palabra y decidir entre opciones. De tal
manera que, la gestión docente no se restrinja a la sola búsqueda de causalidades o
comprensiones de los hechos, sino que intente una interpretación reflexiva de las
mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso
histórico cultural.
Cabe señalar la ausencia del modelo crítico social en las prácticas pedagógicas de las
unidades de análisis estudiadas. Esta situación, revela un proceso de formación docente
que se inscribe en el mantenimiento de una racionalidad tradicional, y que a lo sumo pudiese
estar a tono con las reformas e implicaciones que plantea el constructivismo en el discurso.
Por eso es importante, para el docente en formación, conocer la evolución histórica de la
relación saber, poder e institución escolar, y de esa manera establecer relaciones entre el
mundo de la comprensión pura y el mundo de la acción.
Se puede afirmar con base a la posición de los actores y, tomando en cuenta las
unidades de análisis estudiadas, que se evidencia la prevalencia del modelo de formación
docente tradicionalista. Dicha prevalencia deviene de la puesta en práctica, por parte de los
docentes formadores, de una racionalidad enmarcada en prácticas pedagógicas
convencionales, que es la que en definitiva impactará los procesos de formación y además
su posible replica o reproducción en futuros ámbitos laborales por parte del docente en
formación.
Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de diseñar un modelo de formación
docente alternativo, que supere todo reduccionismo y que se constituya en una herramienta
que potencie los procesos de enseñanza aprendizaje.
En palabras finales, se puede afirmar que las perspectivas epistemológicas y
pedagógicas adquieren hoy una gran relevancia en el debate de la construcción del
conocimiento científico y su mediación, especialmente en el contexto del fenómeno
educativo, en donde la producción del conocimiento, mediado por los formadores de
docentes, plantea tremendos desafíos a las instituciones de formación pedagógica. Se trata
entonces, de ir generando planteamientos teóricos y reflexivos para animar un gran debate
en torno a la creación de conocimientos y su respectiva mediación pedagógica que, en última
instancia, se inscriben en un referente ético en beneficio de la solidaridad humana y la
convivencia interpersonal la cual, en estos momentos, luce fuertemente convulsionada y
amenazada.
LINEAMIENTOS TEORICO METODOLOGICOS
Los resultados de esta investigación concluyeron en la prevalencia de un Modelo
de Formación Docente tradicionalista, aunque también se evidenció la presencia, en
menor proporción, de los modelos de formación docente constructivista y tecnológico,
dándose una hibridación de modelos en el contexto del la Escuela de Educación de la
Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia. Se hace necesario,
entonces, enmarcar la formación docente en posicionamientos evolutivos que puedan
superar una cultura transmisiva y/o aquellos modelos centrados en un mero
entrenamiento técnico. Al respecto, las instituciones de formación docente deben
desempeñar un rol protagónico en el diseño y desarrollo de políticas educacionales que
contribuyan a elevar el nivel de calidad de vida de nuestro pueblo.
Tomando en cuenta lo anterior y con base a los elementos teóricos de sustento y
de salida de esta investigación: “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de
Formación Docente”, se derivan algunos lineamientos teórico-metodológicos orientados
a fortalecer los procesos de formación docente en el contexto de una práctica
pedagógica enriquecedora y con el potencial de generar horizontes más productivos y
pertinentes. Dichos lineamientos podrían ser tomados en consideración en las políticas
de formación docente que actualmente desarrolla el Estado venezolano en su proyecto
histórico pedagógico, en la perspectiva de formar el ser humano y el tipo de sociedad
en sintonía con lo estipulado en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela.
Los lineamientos que en este aparte se presentan toman en cuenta las
subcategorías epistemológicas y pedagógicas utilizadas en esta investigación, incluidos
los resultados obtenidos de las unidades de análisis estudiadas del Diseño Curricular de
la Escuela de Educación. Cabe precisar que dichos lineamientos no constituyen un
producto acabado, sino que representan un modesto aporte que debe ser contrastado y
enriquecido.
202
Con el propósito de abrir posibilidades que potencien la práctica pedagógica en los
procesos de formación docente, se presentan a continuación un conjunto de
lineamientos teórico-metodológicos con sus respectivas estrategias:
Subcategoría Epistemológica: Rol del Docente en la Construcción del Conocimiento.
Lineamiento teórico - Metodológico.
Dado que la direccionalidad del proceso enseñanza aprendizaje, en el contexto
de la Formación Docente es, en un gran porcentaje, responsabilidad del docente
formador, se requiere de éste una actuación proactiva que le imprima una racionalidad
reflexiva a su quehacer en lo referente a su mediación en la construcción del
conocimiento. En este sentido la perspectiva epistemológica (legitimidad del
conocimiento) juega un rol protagónico.
Estrategias.
- Monitorear permanentemente la actuación del docente en el ámbito del proceso de
enseñanza aprendizaje y por ende la formación que se construye en su rol de
mediador.
- Utilizar los contenidos instruccionales en perspectiva integral. Al respecto se sugiere
el uso de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
- Diseñar estrategias instruccionales orientadas a desarrollar y potenciar las
inteligencias múltiples.
- Utilizar las ideas y experiencias previas de los alumnos que estudian la carrera de
Formación Docente. - Establecer puentes cognitivos que permitan la creación del conocimiento. - Reconceptualizar la noción de experiencia de conocimiento, reconociendo la
complejidad del sujeto, el cual es la síntesis de una multiplicidad de procesos y
temporalidades que son las que le dan sentido y, al mismo tiempo, lo abren a
múltiples posibilidades y planos de resolución.
203
- Tomar en cuenta la perspectiva crítica de la epistemología, en el sentido de ejercer
una vigilancia de la validez del conocimiento, su cuestionamiento, contrastación y
socialización. - Mantenerse actualizado en el campo de la disciplina que domina.
- Promover la participación de los alumnos. (valorar los aportes de los alumnos, así
como la posibilidad de crear, redimensionar y profundizar el conocimiento).
- Propiciar la interacción entre lo que el docente sabe y el saber de sus alumnos.
- Indagar y confrontar los saberes de los docentes con los de sus pares.
- Diseñar y aplicar estrategias instruccionales para un aprendizaje significativo, tales
como: mapas conceptuales, portafolio, actividades colaborativas, talleres, etc.
- Facilitar el uso de la Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica desarrollar en los
alumnos la posibilidad del logro de competencias con base al acompañamiento del
docente mediador u otro mediador del contexto. En otras palabras, lo que el
individuo es capaz de hacer hoy en colaboración, podrá hacerlo de manera
independiente mañana.
- Promover la utilización de dos perspectivas epistemológicas alternativas entre otras,
que puedan orientar los procesos de Formación Docente. En primer lugar la
perspectiva constructivista dirigida a la construcción de significados en torno a
problemas relevantes, que favorezcan la toma de conciencia en relación a las ideas,
los procedimientos, los valores y las conductas propias, así como de las dificultades
y obstáculos asociados a ellas, y que, a través del contraste argumentado y
riguroso con otras fuentes de información, pueda reestructurarlas y hacerlas
evolucionar. La segunda perspectiva tiene que ver con una visión compleja del
conocimiento escolar, según la cual ha de promoverse en los alumnos la transición
desde formas simples de pensamiento y actuación hacia otros progresivamente
más complejos.
Subcategoría Epistemológica:
Rol del Alumno en la Construcción del Conocimiento.
Lineamiento Teórico- Metodológico.
204
El rol del alumno en la construcción del conocimiento implica una concepción de
la persona como agente activo de su propio aprendizaje. Esto conlleva a que el sujeto
cognoscente sea capaz de construir conocimientos relevantes y en condiciones de que
dicho conocimiento evolucione en la acción.
Estrategias. - Utilizar la autonomía del alumno en una forma consciente y dinámica de tal manera
que sea responsable de gestionar su aprendizaje. Al respecto podría hacer una
especie de reingeniería vocacional, en el sentido de hacer cambios drásticos a nivel
de actitud, aptitudes y comportamiento que le posibiliten un mejor posicionamiento en
su ejercicio profesional.
- Problematizar los contenidos instruccionales con base a criterios tales como: la
tensión entre lo global y lo nacional, el nivel de obsolescencia, las múltiples
mediaciones del contexto, contenidos disciplinares y pedagógicos, contenido y
mediación del docente, etc.
- Utilizar los contenidos instruccionales para reflexionar, interactuar y dinamizar la
construcción del conocimiento.
- Asumir como docente en formación una actitud crítica ante los desafíos de su
carrera así como las demandas de la sociedad.
- Transferir sus aprendizajes a otros contextos de la vida. Los aprendizajes
adquiridos deben ser extrapolados adaptativamente a otros ámbitos en los cuales se
desenvuelva el alumno que cursa estudios de Formación Docente. Por ejemplo, el
rol que debe jugar en su condición de ciudadano en una determinada comunidad. Al
respecto, como posee destrezas y habilidades que le permitan leer e interpretar
determinada realidad, está entonces en condiciones de dar su aporte para
transformar dicha realidad. Es necesario acotar que su rol de docente no se limita al
contexto del aula o de la escuela, sino que transciende a estos ámbitos locales.
- Utilizar sus ideas y experiencias previas para conectarlas con los nuevos saberes,
de tal manera que la construcción de los nuevos conocimientos sean significativos.
Es decir, tengan sentido desde la posibilidad de la construcción de un saber cotidiano
205
hacia la transfiguración del saber científico, utilizando deliberadamente procesos
básicos del pensamiento (metacognición).
- Concebir la investigación como estrategia para la construcción de conocimiento.
Esta concepción debe ir más allá de la indagación que se hace en los textos de una
forma mecánica. De ahí que es pertinente que como estudiante de la carrera
docente adquiera o desarrolle habilidades epistémicas.
Subcategoría Epistemológica:
Concepción de Formación Docente.
Lineamiento Teórico- Metodológico.
La concepción de la formación docente debe ir más allá del entrenamiento
técnico, de una cultura transmisiva y reproductiva, de una práctica docente restringida
hasta concepciones más evolucionadas y pertinentes. En este sentido, el concepto de
formación, según Florez (1996:12) debe tomar en cuenta las siguientes tres
condiciones: Antropológicas, Teleológicas y Metodológicas. La formación docente, de
acuerdo a Imbernón (1998:12) se analiza en una síntesis que engloba diversos
componentes (cultura, contexto, conocimiento disciplinar, ética, competencia,
metodología y didáctica) y como un elemento imprescindible para la socialización
profesional en una determinada praxis contextualizada. La formación docente debe
estar centrada predominantemente en la práctica.
Estrategias.
- Asumir los cuatro pilares del conocimiento (saber, hacer, ser y convivir ), de tal
manera que se tenga una concepción integral de la formación docente. Esta
perspectiva , al estar presente tanto en el discurso como en la práctica del docente
formador posibilitaría una racionalidad que tenga en cuenta estrategias y recursos
en función de operacionalizarlas para la consecución de competencias integradas.
- Propiciar que el entrenamiento del docente en formación como mediador, se realice
en escenarios naturales del trabajo escolar (relación teoría–práctica) de tal manera
206
que se pueda ir perfilando como un docente crítico, reflexivo, innovador y
transformador.
- El docente en formación debe comprometerse a gerenciar su desarrollo personal y
profesional, adhiriéndose a una perspectiva de profesionalidad amplia (Stenhouse,
1984) o una profesionalidad desarrollada (Hoyle, 1974), en contraposición a una
restringida.
- Facilitar estrategias significativas que permitan la creación y desarrollo de
competencias epistémicas (indagar, leer y transformar la realidad). En este sentido
el alumno estará en condiciones de tener consciencia del por qué y el para qué
de una situación problemática, así como el manejo de metodologías que le permitan
superar y/o transformar determinada realidad.
- Considerar el uso de lenguajes inclusivos como por ejemplo la perspectiva de
género, que posibilitaría superar la supremacía del machismo en detrimento de los
roles que tradicionalmente desempeña la mujer. Cabe acotar que existe toda una
lógica que legitima este tipo de práctica social, la cual es necesario develar y
proponer relaciones de igualdad y equidad.
- Orientar los procesos de formación docente hacia la generación de cambios o
transformaciones no sólo del bienestar individual sino de los contextos en los cuales
se desenvolverá el futuro docente.
- Organizar ambientes de aprendizaje en donde se modelen los dominios
disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares
Subcategoría Epistemológica:
Relación Teoría Práctica.
Lineamiento Teórico-Metodológico.
La Relación Teoría Práctica es un aspecto muy debatido en los círculos
académicos. Se insiste, sobre todo, en el sesgo profundamente teórico que predomina
en las prácticas docentes actuales. Los estudios sobre el curriculum en lo que respecta
a su pertinencia en la vigente sociedad del conocimiento, han suscitado un
replanteamiento o indagación más profunda sobre la necesaria integración teoría-
práctica. De lo que se trata, en consecuencia, es de ir más allá de una interacción teoría
207
práctica discursiva, lineal o determinista, para evolucionar hacia criterios que posibilitan
enriquecer los aspectos teóricos, llegando inclusive a la construcción de nuevas teorías,
de ahí que la praxis docente necesariamente deberá enmarcarse en el campo de la
investigación acción reflexión-transformación.
Estrategias.
- Vincular la teoría con la práctica en escenarios naturales de trabajo. En ocasiones
se aplicarán teorías para verificarlas o constatarlas en la practica. En otras
circunstancias se podrán observar determinadas prácticas y a partir de ellas generar
teorías que expliquen su racionalidad.
- Concebir la práctica como la constatación del dominio de determinadas
competencias en sintonía con los pilares del conocimiento (conocer, hacer, ser y
convivir) .
- Promover una practica innovadora, reflexiva y transformadora.
- Asumir el concepto de practica como praxis que surge de situaciones de
incertidumbre, contextualizada, idiosincrática y en determinadas circunstancias
particulares que integran la reflexión sobre la base de criterios teóricos justificativos y
de acción.
- Gestionar, en los procesos de aprendizaje, la reflexión acerca de la utilidad de lo que
se sabe y se hace.
Subcategoría Pedagógica: Docente Formador
Lineamiento Teórico- Metodológico.
En el eje de la construcción de las nuevas estructuras académico-disciplinarias,
las instituciones de educación superior deben basar sus diseños curriculares en la
concreción de tres principios de orientación pedagógica: generar habilidades y
capacidades de alto valor social para organizar el aprendizaje de una educación
permanente, desarrollar plenamente las potencialidades humanas y ciudadanas del
individuo, e impulsarlo para que sea un emprendedor nato: aprender a aprender,
aprender a ser y aprender a emprender.
208
Estrategias.
- Diseñar programas de actualización docente en el área pedagógica, haciendo
énfasis también en el papel primordial de la epistemología, la historia de la ciencia y
la filosofía de la ciencia.
- Propiciar espacios en donde los docentes puedan reflexionar, entre otros aspectos,
acerca de la confianza en la educación como fuerza de transformación de la vida
humana y como instrumento para el cambio de las estructuras sociales.
- Tomar en cuenta la perspectiva histórica del fenómeno educativo. La perspectiva
histórica libera las formas actuales de la educación, del aislamiento consistente en la
mera toma de datos y los restituye al contexto operante del pasado y del futuro.
- Crear espacios en los Departamentos de la Escuela de Educación con el propósito
de que los docentes adscritos puedan intercambiar y contrastar experiencias que
contribuyan al fortalecimiento de su praxis pedagógica.
- Promover en el alumno, por parte del docente formador, habilidades y actitudes hacia
el trabajo productivo así como su rol de ciudadano responsable.
- Estimular la vinculación de la universidad con el entorno. Actualmente el gobierno
nacional promueve la Ley de Servicio Comunitario, como condición indispensable
para egresar del subsistema de educación superior. En este sentido, se da entonces
una magnifica oportunidad para que el docente y el alumno en formación puedan
lograr un impacto positivo en la sociedad.
- Considerar la investigación, por parte del docente formador, como eje vertebrador o
transversal de su práctica pedagógica. La permanente sistematización, socialización
y contrastación de su acción investigativa contribuiría a desencadenar procesos de
reflexión-transformación en sintonía con una praxis innovadora.
Subcategoría Pedagógica: Alumno en Formación
Lineamiento Teórico-Metodológico.
Los alumnos o docentes en formación requieren adquirir principios de carácter
filosófico, científico, social y técnico para interpretar el hecho educativo, sobre todo en el
209
contexto de las demandas actuales de la sociedad del conocimiento, la globalización y
la gestación de nuevas orientaciones y prácticas en la dinámica social.
Estrategias.
- Propiciar, por parte del docente formador, la operacionalización de acciones que
viabilicen en el docente en formación la construcción de su autonomía, su
inteligencia y su universalidad, las dimensiones esenciales más destacadas del
proceso de humanización.
- Hacer énfasis en que el alumno adquiera y desarrolle competencias orientadas
para aprender a aprender y aprender a emprender.
- Privilegiar el aprendizaje dual: relación teoría-práctica.
- Tomar en cuenta la problematización como ejercicio y actitud racional que intenta
formar la capacidad del sujeto para vincularlo con su contexto, lo cual alude al
problema de la historicidad, y posibilita que el sujeto sea capaz de colocarse frente
a su contexto y abrirse a nuevas posibilidades de relación.
Subcategoría Pedagógica: Contenido Instruccional.
Lineamiento Teórico-Metodológico.
Las tendencias en cuanto a los contenidos curriculares sugieren que estos sean
clasificados en: conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el propósito de que
se contribuya a la formación integral del alumno y también que respondan a criterios de
actualidad, apertura y pertinencia.
Estrategias.
- Construir el diseño instruccional con base a los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Esta perspectiva le permite al docente gestionar la
acción instruccional en forma consciente y a la vez asumir una postura en sintonía
con una formación integral.
210
- Diseñar ambientes propicios para la construcción de contenidos significativos.
- Utilizar contenidos que ayuden a problematizar la realidad y también la necesidad
de transformarla.
- Modelar, a través de la metodología de proyecto, contenidos desde lo disciplinar,
interdisciplinar y transdisciplinar. También considerar la perspectiva sistémica y la
perspectiva de la complejidad.
- Tomar en cuenta los mediadores del contexto. Existen múltiples mediadores del
conocimiento (a veces información), tales como: familia, amigos, televisión, internet,
y asesores, entre otros, que compiten simultáneamente y a veces con ventaja, con
la tarea y el tratamiento de los contenidos que administra el docente en el aula. De
tal manera que el docente debe tener en cuenta esta realidad, para ir monitoreando
el proceso de aprendizaje.
- Potenciar en el sujeto su capacidad de pensar y recrear su espacio de vida.
Marco Institucional-Curricular.
Lineamiento Teórico-Metodológico.
Los permanentes cambios que se generan en el contexto sociocultural
económico y político, obligan a las instituciones educativas a estar en sintonía con
dichas transformaciones. Más que asumir una actitud reactiva se requiere de las
instancias de formación docente, adecuar, en perspectiva proactiva los diseños
curriculares que legitiman y orientan la acción formativa para dar respuestas oportunas
a los desafíos que se le presentan.
Estrategias.
- Constituir una unidad de formación pedagógica permanente que permita a los
profesores universitarios estar actualizados en su quehacer docente.
- Diseñar las competencias pedagógicas y epistemológicas que necesitan incorporar
y desarrollar los docentes formadores en el contexto del mejoramiento para
211
consolidar la carrera del docente universitario. En este sentido, la construcción del
curriculum por competencia también contribuiría a tener claros los contextos de
actuación, considerando el proceso, producto y el enfoque del acto formativo.
- Desarrollar programas de formación docente continua enmarcado en el proceso de
la carrera del docente universitario.
- Promover la actualización del diseño curricular de la Escuela de Educación en
varias dimensiones: en lo jurídico, ya que existe una nueva constitución, en lo
socio histórico, por el hecho de estarse experimentando cambios en la realidad
nacional (propuesta de una nueva sociedad desde la perspectiva del gobierno
nacional), y los requerimientos tanto del mercado en su especificidad nacional como
su vinculación con actores internacionales (globalización).
- Incluir en el diseño curricular elementos que están actualmente en la agenda
educativa: la perspectiva de género, desarrollo y/o sociedad sustentable, la
globalización, la postmodernidad, desafío de la sociedad del conocimiento, sujeto
histórico, perspectiva dialógica del proceso de aprendizaje, construcción de
ciudadanía, aprender a emprender, aprender a aprender, desarrollo endógeno, etc.
Marco orientador del proceso de formación docente:
Lineamiento Teórico-Metodológico.
Dada la poca pertinencia de los modelos de formación docente tradicionalista y
tecnológico en el contexto de la educación superior, se hace necesario enmarcar los
procesos de formación en un modelo alternativo, como el constructivista, cuya
racionalidad contribuya a la formación integral de los alumnos y a la vez genere
transformaciones en las prácticas pedagógicas que se realizan en los diferentes niveles
y modalidades del sistema educativo venezolano.
Fundamentación teórica de un Modelo de Formación Docente Constructivista
Los resultados de esta investigación sugieren el diseño de un modelo de
formación docente, a manera de lineamiento teórico, que en su orientación se podría
identificar con una postura constructivista. Esta perspectiva, pese a algunas criticas,
212
presenta suficientes bondades para direccionar los procesos de aprendizaje en el
contexto de la formación docente. Al respecto, cabe mencionar, a manera de
recapitulación algunos aspectos de la especificidad del constructivismo.
“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano”. (Carretero 1993:76).
El concepto anterior contiene diversas implicaciones. En primera instancia, está
en total oposición a la educación transmisiva o bancaria, como la identifica Freire
(1969), y que predomina en la práctica educativa convencional. En segundo término,
toma en cuenta elementos del proceso de aprendizaje que lo dinamizan como lo son el
reconocimiento del papel del alumno como procesador y productor del conocimiento y
la influencia del entorno. En tercer lugar, la necesidad que el docente, entre otras
cosas, diseñe estrategias metodológicas pertinentes, sea capaz de monitorear el
proceso y pueda reflexionar en y desde su práctica para coadyuvar al logro de
aprendizajes potenciadores, tanto del alumno como de él mismo.
En sintonía con esta apreciación, Coll (1990), reitera que la concepción
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya
un grado considerable de elaboración.
3. La función del docente es vincular los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado.
Igualmente Florez (1996:235) afirma que “el verdadero aprendizaje humano es una
construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un
213
mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración: es decir, el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona”.
Por su parte Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998), consideran que los
siguientes principios se asocian a una teoría constructivista:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo
que debería saber.
Hay que destacar por otro lado, la importancia de comprender el significado y uso
de la Zona de Desarrollo Próximo postulada por Vygotsky. Significa la posibilidad del
logro de competencias con base al acompañamiento del docente mediador u otro
mediador del contexto. En otras palabras, lo que el individuo es capaz de hacer hoy en
colaboración, podrá hacerlo de manera independiente mañana. El concepto de la Zona
de Desarrollo Próximo, no solo lo puede utilizar el Docente con sus alumnos, sino que
constituye una herramienta que puede utilizar para su desarrollo personal y profesional
al ponerse en contacto con personas y/o instituciones que le pueden ayudar a ir
evolucionando en la construcción y dominio de nuevos saberes.
Por otro lado, es menester indicar que la dimensión pedagógica desde sus
referentes antropológicos, teleológicos y metodológicos brindan una orientación
estratégica para la efectiva mediación de la acción de los docentes formadores. En
este sentido por ejemplo, el docente debería estar consciente de las teorías del
aprendizaje que fundamentan su acción, y a partir de éstas generar un proceso de
reflexión en torno a mejores posibilidades de ir evolucionando en su quehacer docente.
214
216
Los aspectos epistemológicos y pedagógicos explicitados en el marco teórico de
esta investigación constituyen insumos importantes en la constitución de un modelo de
formación docente constructivista. De lo que se trata es de ir superando prácticas
históricas tradicionalistas hacia prácticas que buscan innovaciones y readaptaciones.
Concepción del modelo y su especificidad en los Procesos de Formación Docente.
El concepto de modelo remite a la idea de guía, mapa de recorrido para orientar
la acción. Al respecto no hay definición unívoca, pero existe el consenso en la
comunidad científica de considerarlo como una representación mental de un sistema
real, de su estructura y su funcionamiento. Arnau (1978:32) define el modelo como “un
intento de sistematización y descripción de lo real, en función de presupuestos
teóricos”. Representa entonces una herramienta que posibilita “una aproximación
intuitiva a la realidad, cuya función básica es la de ayudar a comprender y explicar las
teorías y las leyes” (Ruiz,1996:51).
Un modelo es una construcción teórica que pretende informar (explicar) un
fragmento acotado de la realidad, (Bunge, 1969). En el caso de los procesos de
formación docente, los modelos no sólo pretenden describir y explicar una realidad, sino
también informar sobre cómo intervenir en ella para transformarla. Al mismo tiempo, de
acuerdo a Porlán y col. (1997), todo modelo en las ciencias de la educación se
fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y áreas del saber
(sicología, sociología, epistemología, filosofía, etc.), así como el mundo de los valores,
ideologías y cosmovisiones. Dichas aportaciones no deben ser incorporadas de
manera lineal, sino que han de ser contextualizadas a los problemas específicos de los
procesos de formación docente. En este ámbito, el modelo tiene connotación
pedagógica y sugiere al docente la forma de construir el saber de sus alumnos, así
como las modalidades de sus intervenciones en la clase.
De acuerdo a Astolfi (2001:107) un modelo pedagógico, y en este caso su
especificidad como modelo de formación docente, procura tipificar las prácticas
pedagógicas para deducir una coherencia que quizás no aparezca a primera vista.
215
Estas prácticas tienen una relación compleja con un número importante de
componentes como los siguientes:
- Las representaciones que se haya construido el profesor (en función de su propia
evolución) sobre el modo en que se efectúa mentalmente un aprendizaje: es un
componente de tipo psicológico;
- La relación personal que mantenga con el saber, considerado como unos conceptos
abstractos, qué construir y reutilizar o como unos datos objetivos que haya que
hacer adquirir: es un componente de tipo epistemológico;
- La forma de considerar y dirigir la clase, en cuanto grupo, en sus interacciones y
proyectos: es un componente de tipo psicosociológico;
- Las finalidades que se asignen a la formación científica, los valores a los que se
trate de hacer acceder a los alumnos y la visión subyacente del ser humano; es un
componente axiológico;
- Pero también, el modo de estructuración psicológica personal, las relaciones que se
mantengan con la autoridad, con la institución, entre otras.
De tal manera que, el ejercicio de la practica pedagógica, en el contexto de la
formación docente, contiene una serie de elementos que es necesario develarlos para
que tal práctica esté suficientemente fundamentada, con base, entre otros, a los
aspectos anteriores.
Cabe señalar que, cuando una persona se propone estudiar una determinada
carrera de educación, trae consigo una serie de concepciones o creencias acerca de lo
que él o ella considera es la docencia (modelo inicial). Cuando es expuesto al proceso
de formación toma en cuenta el modelaje de los docentes formadores (modelo de
referencia). Con base a todo su proceso de formación en la carrera, adoptará
finalmente un modelo personal. En este sentido, para la operacionalización de un
modelo de formación docente constructivista, se sugiere distinguir, de acuerdo a
Davelay (1994) entre otros aspectos, los siguientes:
216
1. Ayudar a que las personas en formación expliciten su modelo inicial (expresión y
negociación de las necesidades, técnicas proyectivas como los fotolenguajes....)
2. Formalizar el modelo de referencias, tanto para el formador como para el que se
forma (para que pueda servir de punto de apoyo teórico para su evolución).
3. Favorecer la evolución del modelo inicial al ponerlo en distintas situaciones
considerando dispositivos de formación coherentes con el modelo de referencia, que
permitan a los que están formándose “vivir” ciertas características del modelo de
referencia.
4. Permitir la expresión periódica y final de las evoluciones personales y colectivas del
grupo (replanteamientos e incluso desestabilizaciones; descubrimientos e incluso
iluminaciones; puntos de resistencia e incluso rechazos, etc.), como la aparición de
proyectos pedagógicos nuevos.
Es menester también, en el marco normativo, plantear la especificidad del modelo
en el diseño curricular a través de la justificación y legitimación del mismo. Por otro
lado, los objetivos podrían estar en función del docente, el alumno, el contenido y el
contexto, todos estos aspectos enmarcada en una perspectiva holística.
Características del Modelo.
Las características del modelo responden a una perspectiva holística. (Ver
gráfico No. 9). Al respecto se puede señalar lo siguiente:
- Se consideran aspectos pedagógicos, epistemológicos, históricos, filosóficos, que
constituyen elementos fundamentales del modelo.
- La perspectiva compleja, ecológica y sistémica que da cuenta de las múltiples
dimensiones que confluyen, aportando cada una sus riquezas, limitaciones y sus
valores, además perfila su carácter relacional y flexible.
- Concibe la investigación como eje transversal ya que sugiere la posibilidad de la
creación de nuevos conocimientos y el constante cuestionamiento de la validez y
pertinencia del modelo.
217
- Asume la perspectiva disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar lo que contribuiría
a una formación integral.
- Contiene una dimensión gerencial que posibilita una gestión reflexiva de la acción.
Lo anterior, una vez más, posibilitaría ir concretando y monitoreando, en forma
reflexiva y crítica, tanto la constitución de un modelo de formación docente
constructivista, como la necesidad de asumir algunos criterios que permitan ir midiendo
o constatando la potencia de dicho modelo.
La propuesta de un modelo de formación docente constructivista, en una primera
aproximación teórica, con sus aspectos descriptivos y prescriptivos, es por su misma
naturaleza constructivista, no acabada, tentativa, susceptible de nuevos abordajes que
contribuirían al enriquecimiento del saber.
Implica para el docente universitario, en primer lugar, pensar y estar consciente de
forma explicita con cuál o cuáles modelos de formación docente se identifica en su
práctica pedagógica, en segundo lugar, la necesidad de asumir una postura de
flexibilidad y apertura para inscribirse en una dimensión evolutiva de su quehacer
(aprender a observarse como “otro”), y en tercer lugar, percibir que su acción docente
necesita estar informada en aras de contrastar permanentemente la validez e impacto
de su trabajo.
Para efectos explicativos, el investigador describe e integra en el siguiente mapa
conceptual, una versión aproximada de los elementos constitutivos de un modelo de
formación docente constructivista.
218
Gráfico No. 9
FUENTE: Elaboración propia. (2007).
COMPONENTES
SUBCOMPONENTE SICOSOCIOLOGICO
SUBCOMPONENTE EPISTEMOLOGICO
Enfoques Epistemológicos
SUCOMPONENTE SICOLOGICO
SUBCOMPONENTE AXIOLOGICO
SUBCOMPONENTE RELACIONAMIENTOS
RELACION CON EL SABER COMO SE
CONSTRUYE EL APRENDIZAJE
PRAXIS DIDACTICA Principios Didácticos
- Autonomía - Comunicación - Sociocultural - Investigativo
INTERACCIONES CON LA AUTORIDAD,
INSTITUCIÓN, ETC.
VALORES (LO ETICO)
ESPECIFICIDAD EN EL DISEÑO CURRICULAR
OBJETIVOS CARACTERISTICAS DEL MODELO
JUSTIFICACION Y LEGITIMACION DEL MODELO
EN FUNCION DE: - DOCENTE MEDIACION SITUADA - SER
- CONOCER - ALUMNO APRENDER - HACER - CONVIVIR - CONTENIDO CURRICULAR
CONCEPTUAL DISCIPLINA EN SI PROCEDIMENTAL
ACTITUDINAL - CONTEXTO - LO SOCIOCULTURAL
- REALIDAD DINAMICA, COMPLEJA, SISTEMICA
- ASPECTO PEDAGOGICO, EPISTEMOLOGICO, HISTORICO Y FILOSOFICO.
- PERSPECTIVA COMPLEJA,
ECOLOGICA Y SISTEMICA. - PERSPECTIVA HEURISTICA. - PERSPECTIVA DISCIPLINAR
INTERDISCIPLINAR Y TRANSDISCIPLINAR
- ADMINISTRACION DEL MODELO (MONITOREO REFLEXIVO DE LA ACCION).
ESTRUCTURA DE UN MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA
La concepción epistémico pedagógica que sustenta el modelo da cuenta de las
vías de acceso para la construcción del conocimiento, su legitimación y pertinencia, así
como la mediación desde referentes antropológicos, teleológicos y metodológicos entre
otros. El modelo representa una guía para viabilizar conscientemente y desde una
perspectiva multidimensional como la constructivista los procesos de enseñanza
aprendizaje. Sin embargo, es menester conocer (develar) otros aspectos como los
contextuales, ecológicos, sistémicos, pedagógicos, epistemológicos y gerenciales que
ayudarían a la aplicación estratégica del modelo. En este sentido, el centro del modelo
lo constituye el futuro docente, y sobre él se concibe la formación en función de las
necesidades del contexto, la capacidad de la institución formadora y la propia
disposición e interés del alumno. (Ver gráfico No. 10).
220
Gráfico No. 10 PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL DEL MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE
CONSTRUCTIVISTA
FUENTE: Elaboración propia (2007) En cuanto a la pertinencia y a la trascendencia del modelo de formación
propuesto, se pueden mencionar algunos elementos. (Ver gráfico No. 11). En primer
lugar, los afluentes que enriquecen y potencian la pertinencia del modelo. En este
sentido, la agenda actual plantea ejes temáticos en torno a la cultura de la paz,
ciudadanía, globalización, posmodernidad, complejidad, sociedad del conocimiento,
sistemas alternativos más inclusivos y/o emancipadores. En segundo lugar, hay
HOLISTICO PLURALIDAD
HERMENEUTICO ALTERIDAD
GENERO CLIMA DE APERTURA MUNDO DE LA VIDA ANALISIS –SINTESIS
AMBIENTE FISICO
TOTALIDAD INTERDEPENDENCIA ENTRADA, PROCESO, PRODUCTO ENFOQUE-CONTEXTO RETROALIMENTACION
INDAGACION COMPETENCIAS EPISTEMICAS EXPLICACION DE RACIONALIDAD CURIOSIDAD BUSQUEDA DE LA VERDAD
LO INDETERMINADO. TRANSICION EPISTEMOLOGICA, INTEGRACION PARADIGMATICA. LO INTERSUBJETIVO. RACIONALIDADES EMERGENTES COMPETENCIAS PERFORMATIVAS
- CONSTRUCTIVISMO - ANTROPOLOGICO, TELEOLOGICO Y METODOLOGICO. - ROL DEL ALUMNO, DOCENTE, TEORIA PRACTICA, CONCEPCION DE FORMACION - COMPETENCIAS. - TIPOS DE CONTENIDO. - ENFOQUES EPISTEMOLOGICOS. - APRENDER A APRENDER - APRENDER A EMPRENDER
221
referentes contextuales a los que obedece la propuesta del modelo: demandas
del Sistema Educativo Venezolano y otras organizaciones, además de las propuestas
alternativas del gobierno actual: Desarrollo endógeno, cooperativas, misiones
educativas y consejos comunales.
En tercer lugar, la gestión del modelo tiene un componente gerencial que incluye
las etapas de planificación, organización, dirección y control. Implica también la
orientación y el establecimiento de los índices de gestión, así como las formas de
evaluar la efectividad y el impacto de las acciones.
Gráficamente se puede percibir de la manera siguiente:
Gráfico No. 11
PERTINENCIA Y TRASCENDENCIA DEL MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE CONSTRUCTIVISTA
FUENTE: Elaboración Propia (2007).
PERTINENCIA Y TRASCENDENCIA
DEL MODELO
Gestión del modelo en concordancia con el curriculum
Demandas del Sistema Educativo Venezolano y otras organizaciones
Propuestas alternativas: - Desarrollo endógeno. - Cooperativas. - Misiones educativas - Misión ciencia.
Cultura de la Paz Ciudadanía Globalización Posmodernidad Complejidad Sociedad del conocimiento Sistemas alternativos más inclusivos y/o emancipadores
222
Por otro lado desde el punto de vista pedagógico, de acuerdo a Prieto (1990), se
sugieren algunos objetivos que puedan guiar la intencionalidad del quehacer formativo.
Al respecto se recomienda que el diseño curricular de la Escuela de Educación :
1. Considere un conjunto de principios generales de carácter filosófico, científico, social
y técnico que capaciten al estudiante para interpretar el hecho educativo como
fenómeno social inherente a toda comunidad y al proceso dirigido de formación de la
personalidad.
2. Atienda al cada vez más universal valor de los principios señalados anteriormente, a
la vez, que su aplicabilidad al sistema escolar nacional requiera el conocimiento
objetivo del nivel de progreso en que se encuentran actualmente las demás
funciones sociales del país y los planes de acción que están en desarrollo para
superarlos o rectificarlos.
3. Establezca las relaciones permanentes entre las diversas etapas de la educación y
el enriquecimiento de la cultura nacional, y entre ésta y las aspiraciones hacia una
comunidad universal.
4. Desarrolle en el estudiante una actitud científica para examinar críticamente los
problemas educativos del país y tienda a buscarles solución adecuada y realista y
a colaborar con otros en esta misma tarea.
5. Propicie en los estudiantes el desarrollo de métodos personales de estudio e
investigación que lo dejen apto para proseguir como autodidacta su
perfeccionamiento profesional.
Se propone además, tomar en consideración los elementos que estructuran una
determinada teoría pedagógica, que para este caso es la constructivista. Dichos
elementos, de acuerdo a Florez (1996), son los siguientes: Meta de formación del ser
humano, cómo aprenden los alumnos, relación docente alumno, contenido, metodología
y evaluación. También el contexto (Inciarte, 1998). Con base a lo anterior, el
investigador presenta una visión aproximada, de las implicaciones contenidas en dicha
teoría pedagógica.
223
ELEMENTOS ESTRUCTURANTES DE UNA TEORIA PEDAGOGICA BAJO EL
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
METAS DE FORMACIÓN DEL SER
HUMANO
- Promueve el acceso a niveles intelectuales superiores.
- Implica apropiación y recreación de saberes que contribuyen al bienestar colectivo.
- Sistema de diferenciación progresiva. - Sentido personal al proceso de formación.
CONCEPTO DE DESARROLLO (COMO PROGRESAN LOS ALUMNOS)
- Interacción constructiva. - Desarrollo de competencias epistémicas
(orientado a la indagación). - Utilización de procesos básicos del pensamiento. - Toma en cuenta sus ideas previas para darle
sentido a las nuevas. - Uso de la metacognición.
CONTENIDO CURRICULAR
- Profundización progresiva en los temas o aprendizajes previos. Establecimiento de puentes cognitivos. Contenidos: Conceptuales, procedimentales, actitudinales. Significado lógico y sicológico, perspectiva sistémica y compleja reciprocidad de lo global y local.
RELACION DOCENTE ALUMNO
- Alumno construye conocimiento desde su autonomía.
- Utilización de una didáctica centrada en procesos.
- Docente como animador y facilitador del aprendizaje automotivado del alumno.
METODOLOGIA
- Enfasis en la construcción social del conocimiento.
- Imprime significados. - Se privilegia lo interactivo. - Aprendizaje generativos. - Integra las dimensiones de conocimiento,
afectividad y acción. - Utilización de estrategias cognitivas,
metacognitivas y de motivación.
EVALUACION
- Multidimensional. - Consensuada. - Con base a criterios. - Utiliza modelos ecológicos como mecanismos
auto-reguladores.
CONTEXTO
- Complejo. - Ecosistémico. - Visión análisis–síntesis. - Pertinencia de la investigación. - Uso del lenguaje como instrumento de gran poder
estimulante dado que con el mismo se construye y comparten significados.
FUENTE: ELABORACION PROPIA, (2007).
Cuadro No. 17
El docente formador al hacer explicita una teoría pedagógica como la
constructivista estaría considerando la integración de los elementos que la configuran y
de esta forma no sólo posicionarse en dicha teoría, sino gestionar los procesos
instruccionales en forma crítica, reflexiva y creadora.
Ventajas del Modelo.
- Posee un carácter flexible dada la complejidad del contexto y de los mismos
procesos inherentes a la formación docente.
- Procura dar respuesta aproximada (no receta) a las demandas socioculturales.
- Contiene elementos que más allá de un carácter adaptativo, brinda criterios para
generar planteamientos alternativos.
- Ayuda a conceptualizar el curriculum.
- Hace explicita toda una racionalidad que posibilita que el docente formador tenga
elementos de juicio para la toma de decisiones informada.
- Contribuiría a comparar, contrastar, socializar y enriquecer la practica pedagógica.
En síntesis habría que resaltar que esta propuesta, generada como un
lineamiento teórico-metodológico para la formación de docentes tiene sobre todo una
intención indicativa, no exhaustiva, que se inscribe en la necesidad de mostrar en forma
panorámica los elementos constitutivos de un modelo que posibilite orientar
estratégicamente la gestión inherente a los procesos de formación docente y contribuir
a la reivindicación del sentido histórico de la práctica pedagógica.
225
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ANEXOS
“TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS Y PEDAGOGÍCAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE” INSTRUMENTO PARA OBSERVAR A LOS DOCENTES FORMADORES
SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
PRESENCIA DEL ASPECTO O RASGO
OBSERVACION
Rol del docente en la construcción del conocimiento: Siempre Casi siempre A Veces Nada - Tiene dominio total de la disciplina. - Toma en consideración la autonomía del alumno. - Utiliza la participación de los alumnos para ampliar y crearconocimientos.
- Utiliza estrategias para lograr un aprendizaje significativo. - Estimula la participación de los alumnos. - Usa el contenido instruccional como fuente de problematización. - Promueve la investigación entre los alumnos. Rol de alumno en la construcción del conocimiento: - Utiliza su autonomía. - Considera las ideas previas en el proceso de aprendizaje. - Usa los contenidos instruccionales para reflexionar, interactuar y dinamizar la construcción del conocimiento.
- Transfiere los aprendizajes a los contextos de vida. - Toma en cuenta la investigación para la construcción del conocimiento. Concepción de formación docente: - El docente orienta la perspectiva integral del conocimiento. - Se estimula y privilegia las competencias epistémicas (indagar, crear, reflexionar, criticar, investigar).
- Facilita la construcción de lenguajes inclusivos. - Modela los dominios disciplinarios inter y transdisciplinarios. Relación Teoría-Práctica: - Se evidencia en la conducción de la clase la relación teoría-práctica. - Se utilizan estrategias para viabilizar la vinculación teoría-práctica. - Se promueve una práctica innovadora, reflexiva y transformadora. - Se propicia la reflexión acerca de la utilidad de lo que se sabe y se hace.
FUENTE: Reyes, W. (2007).
“TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS Y PEDAGOGÍCAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE” INSTRUMENTO PARA OBSERVAR A LOS DOCENTES FORMADORES
SUBCATEGORIAS PEDAGÓGICAS
PRESENCIA DEL ASPECTO O RASGO
OBSERVACION
Docente:
Siempre Casi siempre A Veces Nada
- Se evidencia que el docente percibe la educación como fuerza detransformación humana y de las estructuras sociales.
- Promueve en el alumno habilidades y actitudes hacia el trabajoproductivo y su rol como ciudadano responsable.
- Estimula la vinculación universidad con el entorno. - Genera la reflexión en torno a la perspectiva ecosistémica y compleja de la realidad.
Alumno:
- Se evidencia en la clase la intención de que los alumnos adquieren principios de carácter filosófico, científico, social y técnico, para interpretar el hecho educativo.
- Adquiere competencias orientadas para aprender a aprender y aprender a emprender.
- Vincula la teoría con la práctica. Contenido:
- El contenido instruccional guarda equilibrio con lo práctico. - Se privilegia un ambiente para la construcción de contenidos significativos.
- El contenido toma en cuenta los criterios de actualidad, pertinencia y reciprocidad entre lo nacional y lo global.
- Se utilizan contenidos que ayudan a problematizar la realidad y la necesidad de transformarla.
FUENTE: Reyes, W. (2007).
“TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS Y PEDAGOGICAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE” GUIA DE OBSERVACIÓN PARA LOS DOCENTES FORMADORES
SUBCATEGORIAS EPISTEMOLOGICAS
OBSERVACIONES
Rol del docente en la construcción del conocimiento:
- Tiene dominio de la disciplina. - Toma en consideración la autonomía del alumno. - Utiliza la participación de los alumnos para crear conocimientos. - Utiliza estrategias para lograr un aprendizaje significativo. - Estimula la participación de los alumnos. - Usa el contenido instruccional como fuente de problematización. - Promueve la investigación entre los alumnos. Rol del alumno en la construcción del conocimiento: - Utiliza su autonomía. - Toma en cuenta las ideas previas en el proceso de aprendizaje. - Usa los contenidos instruccionales para reflexionar, sobre la construcción del conocimiento. - Transfiere los aprendizajes a los contextos de vida. - Toma en cuenta la investigación para la construcción del conocimiento. Concepción de formación docente: - El docente orienta la perspectiva integral del conocimiento. - Considera las competencias epistémicas (indagar, crear, reflexionar, criticar, investigar). - Facilita la construcción de lenguajes inclusivos. - Modela los dominios disciplinarios inter y transdisciplinarios. Relación teoría – práctica: - Se evidencia en la conducción de la clase la relación teoría – práctica. - Se utilizan estrategias para viabilizar la vinculación teoría-práctica. - Se promueve una practica innovadora. - Se propicia la reflexión acerca de la utilidad de lo que se sabe. FUENTE: REYES, W. (2007)
“TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS Y PEDAGOGICAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE” GUIA DE OBSERVACIÓN PARA LOS DOCENTES FORMADORES
SUBCATEGORIAS PEDAGOGICAS
OBSERVACIONES
Docente:
- Se evidencia en la clase que el docente percibe la educación como fuerza de transformación humana y de las estructuras sociales.
- Promueve en el alumno habilidades y actitudes hacia el trabajo así como su rol como ciudadano responsable.
- Estimula la vinculación universidad con el entorno. - Genera la reflexión en torno a la perspectiva ecosistémica y compleja de la realidad.
Alumno:
- Se evidencia en la clase la intención de que los alumnos adquieren principios de carácter filosófico, científico, social y técnico, para interpretar el hecho educativo.
- Adquiere competencias orientadas tanto para aprender a aprender como aprender a emprender.
- Vincula la teoría con la práctica. Contenido:
- El contenido instruccional guarda equilibrio con lo práctico. - Se privilegia un ambiente para la construcción de contenidos significativos. - El contenido toma en cuenta los criterios de actualidad, pertinencia y reciprocidad entre lo nacional y lo global.
- Se utilizan contenidos que ayuden a problematizar la realidad así como la necesidad de transformarla.
FUENTE: REYES, W. (2007)
TESIS DOCTORAL EPISTEMOLOGIA Y PEDAGOGIA EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE
RELACIÓN OBJETIVOS Y CONCLUSIONES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
CONCLUSIONES
1.- Caracterizar con base en las subcategorías epistemológicas y
pedagógicas los Modelos de Formación Docente existentes en el
ámbito de la Educación Superior.
Construcción teórica.
2.- Develar el modelo de formación docente implícito en el diseño
curricular de la Escuela de Educación.
El modelo es constructivista y tecnológico
Tecnológico: De acuerdo al discurso en cuanto al alumno y al
contenido instruccional (Revisar).
3.- Develar el modelo de formación docente vigente en la práctica
pedagógica del docente en formación y del docente formador en la
Escuela de Educación.
Docente en formación: Tradicionalista y tecnológico
Docente formador: Tradicionalista (Observación directa).
Docente formador: Constructivista (Entrevista a profundidad)
4.- Determinar el modelo de formación prevaleciente en la Escuela
de Educación.
Prevalece el tradicionalista, ya que es el que se manifiesta en la
práctica pedagógica formadora.
5.- Diseñar lineamientos teóricos que potencien las prácticas
pedagógicas en el contexto de la formación docente.
Construcción de lineamientos teóricos metodológicos, incluido el
modelo de formación docente constructivista
FUENTE: Elaboración propia (2007)
Maracaibo, 08 de Enero de 2007
Dra. Roselia Morillo Coordinadora Académica del Doctorado en Ciencias Humanas y demás miembros del Comité Académico
Reciba un cordial saludo. A través de la presente, yo, Mg. William Reyes,
portador de la Cédula de Identidad No. 5.800.098, como participante del Doctorado en
Ciencias Humanas, le estoy haciendo entrega de cinco (05) ejemplares de la Tesis
Doctoral titulada: “Epistemología y Pedagogía en los Modelos de Formación Docente”, y
cuya tutora es la Dra. Noraida Marcano. En tal sentido, solicito se me asigne el jurado
para la debida disertación y defensa de la tesis doctoral señalada.
Sin más a que hacer referencia y agradeciendo su receptividad, me despido.
Atentamente,
Mg. William Reyes Dra. Noraida Marcano Tesista Tutora