la educacion fisca en la edad preescolar...
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LA EDUCACION FISCA EN LA EDAD PREESCOLAR
CONCEPTOS Y PRACTICA DOCENTES.
PRESENTADO POR: MARIA CONSTANZA FORERO GOMEZ.
DIRECTORA: MAGISTER LYN MARULANDA HIDALGO.
PROYECTO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO
ESPECIALISTA EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTA D.C AGOSTO 2015
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Tabla de contenido
Pág.
Introducción. ................................................................................................................................... 7
Capítulo I. ..................................................................................................................................... 12
1. Referencias legales. ............................................................................................................. 12
Capitulo II ..................................................................................................................................... 15
2. referentes teóricos. .................................................................................................................... 15
2.1. Referentes conceptuales. ..................................................................................................... 15
2.1.1 Imaginarios Sociales. .................................................................................................... 15
2.1.2. Primera infancia. .......................................................................................................... 16
2.1.3. Perfil del docente de primera infancia. ......................................................................... 19
2.1.4. Dimensiones del desarrollo. ......................................................................................... 21
2.1.5. Educación física. .......................................................................................................... 24
2.1.6. Desarrollo motor y primera infancia. ........................................................................... 35
Capitulo III .................................................................................................................................... 39
3. Diseño metodológico. ............................................................................................................... 39
3.1. Tipo de estudio y diseño. .................................................................................................... 39
3.1.1. Caracterización de la muestra. ..................................................................................... 42
3.2. Recolección de la información. ........................................................................................... 42
3.2.1. Observación no participativa. ....................................................................................... 42
3
3.2.2. Entrevista. ..................................................................................................................... 43
3.2.3. Grupo focal. .................................................................................................................. 44
3.3. Fases de la investigación. .................................................................................................... 45
3.3.1. Fase de identificación. .................................................................................................. 45
3.3.2. Fase de recolección de información. ....................................................................... 46
3.3.2.1. Observación no participativa. .............................................................................. 46
3.3.2.2. Entrevista semi estructurada. ............................................................................... 47
3.3.2.3. Grupo focal. ......................................................................................................... 48
3.3.3. Fase de análisis de información. ............................................................................. 49
3.3.3.1. Categorización de la información. .......................................................................... 49
3.3.3.1.1 Perfil profesional. ............................................................................................. 50
3.3.3.1.2. Definición del concepto de educación física. .................................................. 50
3.3.3.1.3. Desarrollo del área de educación física. .......................................................... 51
3.3.3.1.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. ............................. 51
3.3.4. Fase de finalización. .................................................................................................... 52
3.3.4.1. Elaboración de conclusiones. ................................................................................. 52
3.3.4.2. Recomendaciones institucionales. .......................................................................... 52
Capitulo IV.................................................................................................................................... 53
4. Análisis de la información. ....................................................................................................... 53
4.1. Docente de pre jardín A. ..................................................................................................... 57
4.1.1. Perfil profesional. ......................................................................................................... 57
4.1.2. Definiendo el concepto de primera infancia. ............................................................... 58
4.1.3. Desarrollo del área de educación física. ....................................................................... 59
4
4.1.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. .......................................... 60
4.2. Docente de pre jardín B. ..................................................................................................... 60
4.2.1. Perfil profesional .......................................................................................................... 61
4.2.2. Definiendo el concepto de primera infancia. ............................................................... 62
4.2.3. Desarrollo del área de educación física. ....................................................................... 62
4.2.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. .......................................... 63
4.3. Docente de Jardín. .............................................................................................................. 64
4.3.1. Perfil profesional. ......................................................................................................... 64
4.3.2. Definiendo el concepto de primera infancia. ............................................................... 66
4.3.3. Desarrollo del área de educación física. ....................................................................... 66
4.3.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. .......................................... 67
Capitulo V ..................................................................................................................................... 67
5. Triangulación de la información. .............................................................................................. 67
5.1 Análisis perfil profesional. ................................................................................................... 70
5.2. Análisis Definiendo el concepto de primera infancia. ........................................................ 73
5.3. Análisis Desarrollo del área de educación física. ............................................................... 76
5.4. Análisis importancia de la educación física en la primera infancia. ................................... 78
Recomendaciones y propuesta de intervención en los grados de pre jardín y jardín. .................. 80
Conclusiones ................................................................................................................................. 82
Referencias bibliográficas. ............................................................................................................ 84
Chaverra, B. E., Uribe, I.D. (2007). Aproximaciones epistemológicas y pedagógicas a la
Educación Física. Un campo en construcción. Medellín: Funámbulos editores. ......................... 84
Anexos A ...................................................................................................................................... 89
5
Anexo B ........................................................................................................................................ 95
Análisis clasificación de la información. ...................................................................................... 95
Anexo C ........................................................................................................................................ 97
Fichas de observación ................................................................................................................... 97
Anexo D ...................................................................................................................................... 105
Fichas de entrevista ..................................................................................................................... 105
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Listado de tablas
Tabla 1. Fragmentos por categorías de la docente de grado pre jardín A ..................................... 53
Tabla 2. Fragmentos por categorías de la docente de grado pre jardín B .................................... 54
Tabla 3. Fragmentos por categorías de la docente de grado jardín A. ......................................... 56
Tabla 4. Categorías de análisis “perfil profesional”, definiciones teóricas y conceptuales con
apreciaciones del docente participantes en la investigación. ........................................................ 68
Tabla 5. Categorías de análisis “Definiendo el concepto de primera infancia”, definiciones
teóricas y conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la investigación. ........... 71
Tabla 6. Categorías de análisis “Desarrollo del área de educación física”, definiciones teóricas y
conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la investigación. ............................ 74
Tabla 7. Categorías de análisis “Importancia del área de educación física en la primera infancia”,
definiciones teóricas y conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la
investigación. ................................................................................................................................ 77
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Introducción.
La presente investigación, se desarrolla en el marco de la investigación etnográfica y
evidencia de manera explícita la necesidad de reconocer e identificar los imaginarios sociales
que subyacen al interior de las prácticas pedagógicas de los docentes de Educación inicial en la
Institución Educativa Distrital Venecia Sede B; de la Localidad sexta de la ciudad de Bogotá,
referente a la educación física.
Al indagar los conceptos, que los docentes tienen en relación a la enseñanza de la
educación física, se espera posibilitar un espacio para la reflexión crítica que permita plantear
unos contenidos del área de acuerdo con las necesidades de la población, que den respuesta, a los
conceptos teóricos y legales vigentes que tienen los entes encargados de la educación en
Colombia.
El desarrollo de programas, proyectos y discursos sobre la primera infancia en nuestro
país, es un tema relativamente mediático y novedoso. Sin embargo, a partir del documento
COMPES 109- 2007, titulado Política Pública Nacional de Primera Infancia "Colombia por la
Primera Infancia" ha brindado algunas orientaciones de desarrollo que buscan de alguna manera
unificar criterios para favorecer el ejercicio de los derechos propios de la población en esta etapa
de la vida. Este documento es el resultado de un proceso generado a partir de la necesidad de
retomar y dar un nuevo significado a la temática de las oportunidades efectivas de desarrollo a la
Primera Infancia en Colombia. La política se enfatiza en los objetivos del Plan Nacional de
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Desarrollo y los compromisos asumidos en la Convención Internacional de los Derechos del
Niño.
Por su parte, el plan de desarrollo “Bogotá Humana” plantea como estrategia de atención
integral a la primera infancia el programa “Ser feliz, creciendo feliz”. El programa se desarrolla
en cuatro proyectos que responden a las necesidades de los niños y niñas de la ciudad, los cuales
tienen como fin la construcción de escenarios óptimos para el desarrollo integral de la primera
infancia: 1) Creciendo Saludables, 2) Corresponsabilidad, 3) Ambientes adecuados y seguros, 4)
Educación inicial.
Este último proyecto “Educación inicial” contemplado en la estrategia “Ser feliz, creciendo
feliz” está vinculado con la ley general de educación (1994), cuando en sus artículos 15 y 16.
Teniendo en cuenta que la educación inicial, es uno de los pilares del plan de desarrollo de
Bogotá 2012-2016, el cual busca ser inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la
primera infancia. Donde los niños y las niñas acceden a servicios de calidad educativos, que se
señalan en lineamientos que promuevan igualdad de oportunidades para el desarrollo infantil. Se
implementa en la educación inicial (pre-escolar) pública, tres grados pre jardín, jardín y
transición.
Razón por la cual la Institución Educativa Distrital Venecia, que es un colegio de carácter
oficial, ubicado en la localidad de Tunjuelito, decide ampliar su cobertura y acogerse a la
estrategia de implementación de la educación inicial en los grados de pre jardín y jardín; lo cual
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hace que esta institución cumpla con los requerimientos para el desarrollo de esta investigación.
La atención de los grados de primera infancia es reciente dentro de la institución Educativa
Distrital Venecia, pues hasta el año 2014 inicia su proceso de adecuación de espacios y planta
docente y en el inicio del año escolar 2015 comienza con la atención a los niños y niñas de 3 y 4
años; en respuesta a las estrategias de la política pública de “Bogotá Humana”.
En las aulas de pre-jardín y jardín se cuenta con una docente licenciada en Educación o con
experiencia laboral relacionada con la atención a la primera infancia, encargada de guiar el
desarrollo integral de los niños y niñas a su cargo, teniendo en cuenta la propuesta de integración
curricular basada en las dimensiones del desarrollo, esta docente titular es la responsable de
propiciar las actividades a desarrollar en cada dimensión, ya que no se cuenta con un docente
especializado, en cada una de estas dimensiones, que pueda aportar con mayor precisión en el
desarrollo integral para esta etapa del ciclo inicial.
La dimensión corporal en el preescolar vista como aquella relación entre el cuerpo –
movimiento, manifestada en la escuela en la clase de educación física, es para algunos docentes
la clase donde los niños salen a jugar y los docentes observan que no se agredan, no se golpeen,
etc. Razón por la cual se hace de suma importancia identificar cuáles son los imaginarios que
tienen los docentes de preescolar sobre a la educación física y como realizan su práctica
pedagógica con el fin de garantizar en los niños y niñas un desarrollo integral.
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La situación problemica que se observa para dar inicio a esta investigación tiene sus
principios en la manera como las docentes de primera infancia desarrollan las clase de educación
física, y como esta, puede afectar el óptimo desarrollo de los niños y niñas en ciclo de vida.
Autores como J. Piaget (1985), y H. Wallon(1941) definen las etapas de desarrollo de los
niños hasta los seis años y la importancia del desarrollo físico como eje fundamental en el
desarrollo de los niños y las niñas en edad temprana; Piaget en su estadio sensorio motor,
describe que este estadio se caracteriza por la interacción con el medio por medio de los sentidos
y por las respuestas motoras; H. Wallon (1980). Refiere dos estadios a partir de la motricidad, el
primero es el de la impulsividad motriz donde el niño pasa de estados de quietud y tranquilidad a
estados de intranquilidad y movimiento espontaneo y el segundo el estadio sensorio motriz
proyectivo, allí el niño en su capacidad de caminar y desplazarse explora y experimenta con el
medio para transformarlo.
El movimiento, tal como señala Wallon (1980) Permite al niño comunicarse con los demás,
expresa sus necesidades, sus deseos, sus estados de ánimo; con el movimiento el niño se
desplaza, manipula y actúa. El movimiento “es la clave de la vida y existe en todas sus
manifestaciones vitales. Cuando el hombre efectúa movimiento consiente, recurre a una
coordinación de los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor (A.Harrow 1978).
Por ello es fundamental estudiar el desarrollo motor del niño y especialmente en la etapa de
los cero a los seis años, que es, cuando el movimiento tiene una incidencia más relevante en el
desarrollo infantil.
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Garcia (1987) retoma la importancia del desarrollo motor y partiendo de las teorías de
(Wallon 1941, 1945, 1956) es de resaltar “la relación que tiene el niño con factores sociales,
biológicos y culturales los cuales también se van definiendo a través de la transmisión
generacional de creencias, costumbres y comportamientos que enmarcan las practicas
pedagógicas y las pautas de crianza”.
En el proceso de metodológico de esta investigación se tomaron como referentes los
instrumentos de la investigación Etnográfica, como son la observación no participativa que
permitió un acercamiento a la prácticas pedagógicas de los docentes de pre jardín y jardín de la
I.E.D. Venecia Sede B; la entrevista semiestructurada el cual facilito un acercamiento a los
docentes de primera infancia de las institución; y un grupo focal que permite hacer visible el
discurso pedagógico del docente, posibilitando su análisis, para reconocer los imaginarios en los
docentes de educación inicial sobre los que se despliega la práctica pedagógica del área de
Educación física.
Teniendo como objetivo general el indagar los conceptos de los docentes de pre jardín
y jardín de la institución educativa distrital Venecia sede B, en relación a la educación
física en este nivel a través de un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica
cotidiana.
Para lograr alcanzar este objetivo me he planteado tres objetivos específicos:
Observar y analizar las prácticas pedagógicas de los docentes de pre- jardín y jardín
de la I.E.D. Venecia sobre la dimensión corporal.
Reconocer el concepto de los docentes de pre- jardín y jardín que participaran de la
investigación, en relación con la clase de educación física.
Diseñar orientaciones pedagógicas para el desarrollo de la dimensión corporal en los
grados de pre jardín y jardín de la I.E.D. Venecia.
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Capítulo I.
1. Referencias legales.
Según la ley general de Educación, ley 115 (1994); define el preescolar:
Artículo 15 ~ Definición de educación preescolar.
La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en
los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
Artículo 16 ~ Objetivos específicos de la educación preescolar.
Son objetivos específicos del nivel preescolar:
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como
adquisición de su identidad y autonomía;
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones
de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;
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d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo
con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio, y
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Artículo 17 ~ Grado obligatorio.
El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en
los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad.
En los municipios donde la cobertura del nivel de educación preescolar no sea total, se
generalizará el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que
tengan primer grado de básica, en un plaza de cinco años (5) contados a partir de la
vigencia de la presente ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones
educativas que ofrezcan más de un grado de preescolar.
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Artículo 18 ~ Ampliación de la atención.
El nivel de educación preescolar de tres grados se generalizará en instituciones educativas
del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestación de este
servicio, de acuerdo con la programación que determinen las entidades territoriales en sus
respectivos planes de desarrollo.
Para tal efecto se tendrá en cuenta que la ampliación de la educación preescolar debe ser
gradual a partir del cubrimiento ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio de preescolar
establecido por la Constitución y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educación básica
para la población entre seis (6) y quince años.
El Ministerio de Educación Nacional en busca del desarrollo integral de los niños y niñas en
edad preescolar, y con el fin de dar respuesta a los objetivos citados en ley 115 (1994). para esta
etapa nos plantea una integración curricular desde siete dimensiones del desarrollo; dimensión
socio-afectiva, dimensión cognitiva, dimensión comunicativa, dimensión estética, dimensión
espiritual, dimensión ética y dimensión corporal.
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Capitulo II
2. referentes teóricos.
2.1. Referentes conceptuales.
2.1.1 Imaginarios Sociales.
Según afirma Agudelo. (2011):
“El concepto de imaginario ha sido abordado por diferentes disciplinas y teorías de las
ciencias sociales durante los últimos años, especialmente por la sociología, la psicología social,
la teoría política, la historia, la filosofía, el psicoanálisis y la filosofía. Sin embargo, es Cornelius
Castoriadis quien se encarga de precisar el concepto de imaginario social, él vincula el término a
lo socio-histórico, a las formas de determinación social, a los procesos de creación por medio de
los cuales los sujetos se inventan sus propios mundos. Una de sus principales propuestas fue la
construcción de una filosofía de la creación y las condiciones reales de una autonomía individual
y colectiva. Se destaca, además, su insistencia en el carácter histórico de la producción social, de
las instituciones y valores (Cfr. Nogueira, 2003:6)”.
Lo imaginario para Castoriadis (1983) “no tiene el sentido de imagen sino de capacidad de
imaginación, como invención o creación incesante, social, histórica, psíquica de figuras, formas,
imágenes, es decir, de producción de significaciones colectivas. Es capacidad imaginante de
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inventar lo nuevo”; es social porque la capacidad imaginativa, propia del ser humano, es una
facultad que se despliega en la vida histórica de las sociedades; es histórica porque el hombre es
consciente de su tiempo, porque se construye en el tiempo, porque configura su historia. Lo
imaginario es siempre simbólico y está referido a la capacidad de inventar e imaginar
significaciones, con lo cual se constituye en el modo de ser de lo histórico-social Agudelo (2011)
afirma:
“Lo social-histórico es lo colectivo anónimo, lo humano impersonal que llena una
formación social dada, pero que también la engloba, que ciñe cada sociedad entre las demás y
las inscribe a todas en una continuidad en la que de alguna manera están presentes los que ya
no son, los que quedan por fuera e incluso los que están por nacer. Es, por un lado, unas
estructuras dadas, unas instituciones y unas obras «materializadas», sean materiales o no y, por
otro lado, lo que estructura, instituye, materializa, en una palabra, es la unión y la tensión de la
sociedad instituyente y la sociedad instituida, de la historia hecha y de la historia que se hace
(Castoriadis, 1983:11)”.
2.1.2. Primera infancia.
La ley de infancia y adolescencia (2006) define en su Artículo 29. “Derecho al desarrollo
integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se
establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende
la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad”.
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Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el
primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.
En los Fundamentos Técnicos de la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia
(2013) define que: “los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los 6 años son sujetos de
derechos y por lo tanto, seres sociales únicos, irreductibles, activos y con subjetividad propia”.
Esta noción considera a los niños y niñas son seres humanos dignos, acogidos por los
derechos propios de su ciclo vital. La dignidad en la primera infancia según la Declaración de
los Derechos Humanos es la referencia a libertad e igualdad desde el momento del nacimiento;
la Constitución Política de Colombia funda a la nación en el respeto de la dignidad humana; y el
Código de la Infancia y la Adolescencia incluye dentro de su finalidad hacer prevalecer este
reconocimiento para las niñas y los niños en los ciclos de vida sobre los que trata. Es así como en
los lineamientos de primera infancia (2005) a partir del reconocimiento a la dignidad propia de
los niños y las niñas menores de 6 años puede afirmarse que su desarrollo característico como ser
humano no puede dejar de considerar el sentido holístico bajo el cual las dimensiones del ser
humano y del desarrollo forman un todo inseparable, en el cual todas son importantes y se
influyen mutuamente.
Por su parte la Unicef. (2004) afirma que:
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“El desarrollo del niño abarcaba el pasaje de un comportamiento inmaduro a un
comportamiento maduro, normas de comportamiento que van de lo simple a lo complejo,
así como la evolución del niño, de la dependencia a la autonomía adulta. El desarrollo
infantil era un proceso de cambio en el que el niño aprendía a dominar niveles más
complejos de movimiento, pensamiento y sentimiento, y a interactuar con personas y
objetos en el medio ambiente”.
La atención infantil debe ser tenido en cuenta, como un conjunto de actividades que ayudan
en el desarrollo del niño, entre ellas la lactancia materna y la alimentación, el amparo y la
supervisión, la prevención de enfermedades y la atención en la enfermedad, así como asegurar la
participación del niño en la interacción social y un medio ambiente seguro y estimulante para el
juego y la explotación. Los programas de desarrollo para la primera infancia abarcaban
iniciativas tanto de cuidado infantil como de educación infantil. Desde la perspectiva de las
teorías del desarrollo.
Jiménez, A.(2011) define que: “Los primeros dos años se caracterizan por un crecimiento
rápido y algunas de las experiencias del aprendizaje más importantes de la vida, entre ellas
caminar y hablar, afrontar el temor y el placer y descubrirse a sí mismo y a los otros. En
ambientes físicos, emocionales y sociales favorables, el desarrollo de importantes estructuras
cerebrales apoya la adquisición de habilidades de comportamiento cada vez más complejas que
aumentan las capacidades del niño para entablar y aprender las interacciones con las personas
que le brindan cuidado, así como con el medio ambiente... La etapa comprendida entre los tres y
los seis años de edad también se caracteriza por un desarrollo físico y mental acelerado. Los
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niños adquieren confianza en sus cuerpos, se esfuerzan por lograr su independencia haciendo
cosas por sí mismos y experimentando con objetos en el medio ambiente que los rodea”.
Muestran una curiosidad más viva por lo que ocurre a su alrededor, disfrutan de la compañía
de otros niños y tratan de imitar el comportamiento de los adultos. Aprenden a afirmarse como
personas y empiezan a adquirir autocontrol y disciplina. En este periodo el desarrollo intelectual
y social del niño progresa rápidamente como lo demuestra la adquisición de habilidades
lingüísticas sofisticadas y la adopción de comportamientos aceptables culturalmente. En esta
etapa es esencial que a los niños se les asigne tareas que respondan a su intensa sed de
aprendizaje y que se les prepare para el pensamiento simbólico y lógico necesario en la
educación escolar Unicef. (2004).
2.1.3. Perfil del docente de primera infancia.
Según Jaramillo (2007) “el papel del educador en la Educación Infantil no consiste en
transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión,
sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo las
necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y
desarrollarse”(p.118). El educador debe certificar que la actividad del niño o la niña sea una de
las fuentes principales de su aprendizaje y desarrollo. Es conocido que la forma de actividad
esencial del niño y la niña consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toman conciencia de lo
real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Se ha definido el juego como
«proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento
de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o
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adaptándose a ellas. El juego tiene además un valor «substitutivo», pues durante la primera y
segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las
muñecas, etc. Tendrá el educador que utilizar el juego como base metodológica de actuación
realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir, explorar,
investigar, comunicar e intercambiar, contribuyendo al desarrollo de aspectos como: Jaramillo
(2007).
Creatividad: capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación
ofreciendo soluciones diferentes.
Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico, teniendo en cuenta
varios puntos de vista.
Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones.
Comunicación: expresión de sus intereses, motivaciones, preferencias y sentimientos.
Para Jaramillo (2007) “el docente de primera infancia tiene un papel fundamental en
referencia a su responsabilidad social y emprendimiento”. Pues está dentro de un proceso
humanizador, la educación debe sentar las bases para el ejercicio de la autonomía y la práctica de
la libertad, por lo que resulta evidente que su función trasciende los límites de la escuela y de las
instituciones tradicionales, para abarcar todos los aspectos de la vida social. Como proceso a
través del cual una sociedad despliega sus potencialidades creadoras, el hecho educativo debe
estar sustentado sobre las propias raíces culturales, sobre una afirmación previa de lo propio,
pues si bien es cierto que la educación debe propender a desarrollar actitudes científicas en la
población –sin las cuales no puede lograrse el desarrollo y, consecuentemente, la independencia
científica y tecnológica– cuando sus acciones no reflejan la cultura del medio, éstas, en lugar de
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liberar, terminan, como bien lo señala la UNESCO, por “oprimir, destruir y crear dependencia”.
De allí que un proyecto educativo auténtico es aquel que considera al educando como centro de
su propio desarrollo, capaz de encontrar en sí mismo las bases de su propia historia, de
comprender su propia realidad y de transformarla. Desde esta perspectiva no basta con
alfabetizar y extender los beneficios de la educación a los sectores tradicionalmente marginados,
proporcionando al individuo las destrezas necesarias para incorporarse al mercado de trabajo y,
por ende, al universo de consumidores, sino que esta tarea debe ir acompañada de estrategias
dirigidas a proveer igualmente a los individuos de las herramientas necesarias para el ejercicio de
la capacidad crítica, para el análisis de los problemas de su entorno y para la implementación de
soluciones expeditas y acordes con su idiosincrasia. Para lograr establecer una cultura
emprendedora en el país, hay que desarrollarla tanto en el entorno como en el ámbito personal,
abarcando todos los niveles de educación, de manera que se inserte dentro de la formación
humana el emprender como motor de desarrollo. La formación del espíritu emprendedor incluye
una mirada integral a la educación, entregando herramientas para generar iniciativas productivas;
pretende habilitarlos como personas, donde se unen la capacidad emprendedora con la
solidaridad y responsabilidad social.
2.1.4. Dimensiones del desarrollo.
El ministerio de educación Nacional en busca del desarrollo integral de los niños y niñas en
edad preescolar, y con el fin de dar respuesta a los objetivos citados en Ley 115 (1994). para esta
etapa nos plantea una integración curricular desde siete dimensiones del desarrollo; dimensión
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socio-afectiva, dimensión cognitiva, dimensión comunicativa, dimensión estética, dimensión
espiritual, dimensión ética y dimensión corporal.
Fandiño, G., Reyes. Y. (2012). Definen :
Dimensión socio-afectiva: Referente al desarrollo armónico e integral en los primeros años
de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años; afianzamiento de su personalidad,
autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad,
como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y
adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y
expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la
manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la
manera de tomar sus propias determinaciones.
Dimensión cognitiva: comprensión de los orígenes y desarrollo de la capacidad humana para
relacionarse, actuar y transformar la realidad, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo
conoce cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo
permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento.
Dimensión comunicativa: expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer
necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.
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Dimensión estética: brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana
de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí
mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción.
Dimensión espiritual: le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la
institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una
característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad.
Dimensión ética: consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se
relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su
papel en ella, en fin, aprender a vivir.
Dimensión corporal: posibilita la construcción misma de la persona, la constitución de una
identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la
oportunidad de relacionarse con el mundo.
El desarrollo de la dimensión corporal está relacionado con las demás dimensiones del
desarrollo humano, cognitivas, comunicativas, éticas, estéticas, que se incluyen en el currículo
para atender diferentes aspectos del ser humano hacia sí mismo y en su entorno social y físico y
generar prácticas de adaptación, formación y recreación. A través de ellas se apoya el
crecimiento y desarrollo motriz, el cuidado de sí mismo, de los demás y del entorno, el
aprendizaje de habilidades y destrezas motrices e interacción social, la interrelación con la
24
naturaleza y la cultura, la construcción de lenguajes corporales, la adecuación de espacios,
ambientes y utilización del tiempo.
2.1.5. Educación física.
Existen muchos conceptos que tratan de definir a la Educación Física y pareciera que todos
los autores tratan de imponer su propia concepción defendiendo su posición, que desde la
corriente que les parece, es la que de manera más concreta y acertada describe la función de la
Educación Física y los elementos de los que esta se compone.
También en cada una de las definiciones se observa una influencia de la cultura y el medio en
que estas se desarrollan. Tenemos infinidad de conceptos que no han sido unificados, a
continuación se mencionan un concepto que resaltan la importancia y la esencia de la materia.
Según Manifiesto Mundial de la Educación Física (2000). “La educación física es la parte de
la educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicas y la influencia de los
agentes naturales: aire, sol, agua, etc., como medios específicos”.
Por otro lado en los siguientes conceptos podemos observar similitudes que nos ubican y
proporcionan un mejor panorama acerca de la educación física. La falta de unificación de
criterios en la terminología supone un serio obstáculo para los profesionales de nuestro campo.
En este sentido, términos como "ejercicio físico", "gimnasia", "actividad física", "educación
25
motriz", "educación física" e incluso el "deporte" se utilizan, en muchas ocasiones,
indistintamente, cuando en la mayoría de los casos, no tienen nada que ver.
La dificultad que se presenta , según González (1993, p.46), es que "Educación Física" es un
término polisémico, que admite diversas interpretaciones, en función del contenido que se le
asigne, del contexto en que se utilice o de la concepción filosófica de la persona. tomado del
Manifiesto mundial de educación física (2000).
“Estas diferencias existentes respecto al contenido tienen su prolongación en el
cuestionamiento del propio nombre. Hay múltiples intentos por otorgarle otra denominación:
educación corporal, educación del movimiento (Arnold, 1990), educación psicomotriz (Picq y
Vayer, 1969), educación por el movimiento (Le Boulch, 1976), Ciencias de la Conducta Motriz o
Socio motricidad (Parlebas, 1989), Motricidad humana (Ruiz Pérez, 1988), Ciencias de la
Educación Física dentro de las Ciencias de las Actividades Físicas (Vicente Pedraz, 1988),
Educación físico-deportiva (J. Rodríguez, 1995), actividad físico-deportiva (Grupe, 1976), etc.
Sin embargo, Lagardera (1993) afirma que el término Educación Física se ha consolidado
internacionalmente. Es nuestra intención intentar profundizar, delimitar y analizar su concepto.
Siguiendo a Cagigal (1979), citado por Garrote (1993), creemos que para identificar la educación
física, hay que partir de las dos grandes realidades antropológicas: el cuerpo y el movimiento”.
De los autores citados profundizaremos en Jean Le Boulch, y Pirre Parlebas.
Le Boulch (1996) fue especialista en kinesiología y creador desde 1966 del
método de la Psicokinética. El pensamiento de Jean Le Boulch se puede evidenciar en dos
ciclos: la primera, en una Educación Física científica a partir de la propuesta de un método
26
racional y experimental de la Educación Física con sus trabajos publicados en 1952, 1959 y
1961 y segunda, la creación del método de la psicokinética, consignada en los de 1966,
1971 y 1987, que se instaura como una educación por el movimiento dentro del contexto de las
ciencias de la educación y que tiende a configurarse como una ciencia del movimiento humano
aplicada al desarrollo de la persona. El primer momento del pensamiento de Jean Le Boulch
está relacionado con la propuesta de una Educación Física científica. Este momento
comprende la reflexión acerca de los métodos y objetivos de la educación física
que se proponían en Francia desde 1947. El primer objetivo se relacionaba con el método
médico, con la gimnasia correctiva y era el desarrollo normal del niño y la búsqueda
de actitudes correctas; el segundo objetivo se correspondía con el método natural con base en
las costumbres del gesto natural; y el tercer objetivo era la iniciación deportiva.
Gallo (2010) nombra a Le Boulch el cual planteó en 1961, El objetivo de la Educación Física
funcional en el autor está relacionado con “hacer del cuerpo un instrumento perfecto
de adaptación del individuo a su medio tanto físico como social, gracias a la adquisición de la
destreza que consiste en ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso
particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación a una situación
dada” (Le Boulch, 1993c: 95).. El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es
la creación del método de la psicokinética o educación por el movimiento en 1966. Este método
lo crea el autor fuera de la Educación Física e intenta crear una ciencia del movimiento
que pudiera ser aplicada tanto en Educación Física como en psicomotricidad o en fisioterapia.
27
Le Boulch (2001) partió de la hipótesis de que el movimiento
tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente,
esta ciencia del movimiento no era una ciencia teórica donde se reflexiona sobre el
movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir, que debe tener aplicación a todo lo
que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A esto, el autor, lo
denomina ‘Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona’.
Le Boulch continuó criticando los objetivos de las disposiciones oficiales
de 1985 para la Educación Física, que a su juicio no tenían ningún avance
ya que anunciaban “asegurar el desarrollo de las capacidades corporales, orgánicas y motrices;
permitir la apropiación de las prácticas corporales y principalmente las prácticas deportivas”.
Además, se seguía planteando, como criterio educativo, la socialización y
desde el denominado acondicionamiento social se justificaba la actividad deportiva en
la Educación Física.
Jean Le Boulch, al igual que José María Cagigal (1969), consideraron que “la ciencia
del movimiento humano debía inscribirse en el marco de las ciencias humanas, en el
lugar de las ciencias de la Kinantropología que había sido propuesto por el Instituto
de Educación Física de la Universidad de Lieja (Bélgica)”.
Jean Le Boulch pensaba cómo el movimiento aportaba al desarrollo de la persona dentro del
contexto de las ciencias de la educación. El vacío de conocimiento
que justificaba Le Boulch para este momento era que en las ciencias de la educación hacía
28
falta una investigación que tratara la importancia del movimiento, que no
fuese explicada sólo desde las ciencias cognitivas, ya que ellas no podían resolver el
problema del aprendizaje del movimiento.
Jean Le Boulch planteó que era el momento de implementar una ciencia
que se ocupara del movimiento humano aplicado a la educación. Surge así el método
de la psicokinética, este segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch,
que está anclado al método de la psicokinética, se inició en 1966 con una hipótesis
de partida: “que la educación no tenía como único objetivo la preparación para la vida social
por la adquisición de saberes y el saber hacer, sino que, a través de estos aprendizajes,
era posible tener un desarrollo de la persona en pos de su autonomía en el marco
de la vida social”. Se consideraba que el movimiento y las actividades motrices
representaban un aspecto de la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
La psicomotricidad considera al ser humano como una unidad psicosomática
que está conformada por dos componentes. De una parte, el término psique hace referencia
a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y lo afectivo y, de otra parte, el término
motricidad constituye la función motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento. El
pensamiento de Jean Le Boulch
se inscribe en la corriente francesa de la psicomotricidad en el ámbito de la educación
psicomotriz. Tomado de Chaverra, B. E., Uribe, I.D. (2007).
29
“Esta corriente intenta hacer una integración cuerpo y mente, y concentra su tarea en el
ámbito reeducativo y psicoterapéutico, aunque hoy en día, la psicomotricidad, entendida como
educación por el movimiento (concepto introducido por Carlota Bühler) se presenta como un
apartado curricular más en el sistema educativo” (Tomas y otros, 2005: 12). La psicomotricidad
se constituye como un lazo entre la actividad psíquica y la actividad motriz, de tal
manera que ambas ‘partes’ se construyen con mutua interdependencia.
La psicomotricidad tiene fundamentos de la psicología, la neurofisiología, la psiquiatría y el
psicoanálisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran a principios del siglo XX en
la neurología y en la psicobiología. La psicomotricidad es una forma de abordar la educación o
la terapia y pretende ante todo, desarrollar las capacidades
de la persona (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir
del movimiento. Dentro de la psicomotricidad coexisten diferentes escuelas de pensamiento,
entre ellas la corriente psicobiológica de Wallon (motricidad y tono),
la psicología del conocimiento y la importancia del movimiento según Piaget, las
aportaciones del psicoanálisis en la motricidad como un sistema de relación; Jean Le Boulch,
más específicamente en la educación psicomotriz, surge el método de la psicokinética
que aparta a Le Boulch de los métodos tradicionales de la Educación Física y pretende
ser una herramienta metodológica que utiliza el movimiento humano como un medio
de educación para el desarrollo de la persona.
La educación psicomotriz: un fragmento de la educación corporal. Según Tomás y otros
(2005: 14), a Bühler y Picq y Vayer se les reconoce como los creadores
30
de la expresión ‘educación corporal’. Bajo esta denominación consideran la
educación corporal como un concepto que incluye, desde la vertiente escolar y pedagógica,
la educación psicomotriz y, desde la salud, la reeducación psicomotriz y
la terapia psicomotriz. Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educación
psicomotriz, entendida como aquella educación que aunque se centra en la edad escolar, es
ante todo una educación de la motricidad propia de cualquier edad. A su vez,
esta educación ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de todos los
aprendizajes. “A partir de este proceso se educan las capacidades sensitivas,
donde se profundiza en el desarrollo de las sensaciones; las capacidades perceptivas,
que ayudan al desarrollo de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician en
el desarrollo de las funciones abstractas y simbólicas” (Tomás, 2005: 27). La educación
psicomotriz se sitúa en la educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier, quienes consideran
el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil, idea que continuó Jean
Le Boulch con el método de la psicokinética o educación por el movimiento.
El segundo autor que profundizaremos para dar soporte teórico a esta investigación. Es Pirre
Parlebas.
Gallo (2010) describe que “Parlebas a comienzos de los años sesenta, empezó a cuestionarse
por el objeto original de la Educación Física, no era el movimiento sino la motricidad”. intentaba
poner la conducta motriz en el centro de la Educación Física y, con ello, pretendió
subrayar que es toda la personalidad del practicante la que está en juego cuando actúa y
mueve su cuerpo (Parlebas, 2001: 79). De ahí que Parlebas, desarrolló las bases y principios
31
de la praxiología motriz, ciencia de la acción motriz que concibe los juegos y deportes como
sistemas praxiológicos, cuyo objeto de estudio consiste en desvelar la lógica interna de cada uno
de ellos, con el fin de construir un mapa teórico coherente y riguroso en torno a la práctica
motriz. Según Gallo (2010) afirma que:
“El pensamiento de Parlebas se puede sistematizar en cuatro intereses: un interés
‘matematizado’ del juego y el deporte, la propuesta de una Educación Física estructural,
la orientación hacia la configuración de un marco conceptual y un interés por un trabajo de tipo
investigativo ‘experimental’. Parlebas, muestra en sus primeros escritos
un interés ‘matematizado’ del juego y el deporte, aspecto que luego le sirve como
plataforma de análisis para plantear la lógica interna de las situaciones motrices y definir las
limitaciones y las posibilidades del sistema de interacción global en el
que se manifiesta la acción motriz”.
El segundo interés del pensamiento de Parlebas (2001) al
proponer una Educación Física estructural se fundamenta en el estructuralismo y toma sus
raíces de la lingüística. La preocupación por la estructura se proyectó más allá de los confines
del lenguaje para estudiar todos los sistemas de signos. De allí que el autor
lleve a considerar la Educación Física científica como estructural en tanto
trata necesariamente los fenómenos de comunicación motriz que conducen, en el plano teórico
a una semiología de la acción motriz. Este enfoque en la estructura de los sistemas de signos,
que se denomina semiótica, es más amplio que la lingüística estructural porque abarca no sólo
el lenguaje, sino también otros sistemas de signos y símbolos tales como las expresiones
faciales, el lenguaje del cuerpo, los textos literarios y, de hecho, todas las formas
32
de comunicación. De aquí direcciona Pierre Parlebas (1968) la Educación Física estructural
ligada a la comunicación ‘motriz’, que no es una transmisión de información, sino ante todo,
una interacción, es decir, una producción motriz portadora de información.
El tercer interés en Parlebas se orienta a la configuración de un marco conceptual en el cual
expone los conceptos fundamentales de la Praxiología motriz. Este marco conceptual lo
presenta el autor en su libro Contribution a un lexique commenté en science
de l’action motrice (1981).
Finalmente, en Pierre Parlebas hay interés por un trabajo investigativo ‘experimental’
de la lógica interna de los deportes, que hace a partir de un análisis estructural de la acción
motriz, cuya técnica es la observación. Esta es una de las críticas que le hace Jean
Le Boulch a Parlebas porque considera que a partir de la observación hace un mero análisis
exterior de la persona que se mueve con base en el entorno que la rodea (Parlebas y
Le Boulch, 1993b: 165).
Es importante para esta investigación resaltar el carácter social de la educación física y uno
de los pensamientos que acoge Parlebas es la sociomotricidad.
Gallo(2010) cita que “la sociomotricidad tuvo su origen en Francia y España a finales del
siglo XX. La preocupación de Parlebas, quien es el autor
representante de esta corriente a través de la praxiología motriz, remite a
33
la dimensión motriz de la conducta humana y concibe la Educación Física como
la pedagogía de las conductas motrices”.
La sociomotricidad reúne el campo y las características de las prácticas correspondientes
a las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situaciones es
la presencia de una interacción o comunicación motriz implicada en la realización
de una acción motriz. El eje central de la sociomotricidad es la relación
que establece la persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001: 427). En
la situación sociomotriz aparecen un conjunto de elementos que caracterizan la acción motriz:
la comunicación motriz, que son acciones motrices que se realizan en cooperación con el otro
(ejemplo: pruebas de relevo, remo, vela, patinaje y acrobacias por pareja); la contra
comunicación motriz está conformada por las acciones que se generan en oposición
contra adversarios (ejemplo: deportes de combate y esgrima); y la comunicación y contra
comunicación motriz, son aquellas que se realizan tanto en cooperación como en oposición
entre compañeros y adversarios (ejemplo: los deportes colectivos).
En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el objeto
de estudio de la Educación Física y también de atribuirle un objeto preciso
a una nueva ciencia del movimiento humano, que para el autor es la Praxiología motriz. Por
la época de 1967, Parlebas considera que la Educación Física está falta de una sistematización
y que la causa de la dispersión de las prácticas y de las teorías de la Educación Física hay
que buscarla ‘fuera de ella misma’. En la sociomotricidad hay un intento por
fundamentar teóricamente la Educación Física, alejándola tanto de un reduccionismo biológico,
34
de una educación del movimiento, como de un reduccionismo psicológico, de una educación a
través del movimiento y, en este sentido, Parlebas propone como objeto de estudio
para la Educación Física las conductas motrices, que se deriva hacia un tratamiento
pedagógico.
Con base en la crítica que le hace a Jean Le Boulch con respecto a la psicomotricidad,
Parlebas acude al juego colectivo y al deporte, es decir a una motricidad donde
hay adversarios y compañeros de juego, para proponer una sociomotricidad, la cual
refiere como una motricidad de relación.
La sociomotricidad remite a la dimensión social de la conducta. En la sociomotricidad el
elemento central es el juego colectivo y como señalan Rioux y Chappius, (1967) (citados por
Vásquez. B.(1989) en el texto La educación física en la educación básica) tener sentido del juego
es situarse en los signos. Por ello, la noción de sociomotricidad lleva a Parlebas no sólo
a introducirse en el ámbito de la psicosociología, sino también
en la semiología, entendida como aquella que estudia los sistemas de signos y los códigos
de comunicación. Pierre Parlebas (2001: 405) justifica la semiología en su pensamiento en tanto
considera que ante la abundancia de trabajos semióticos hacen falta estudios sobre el
juego deportivo, sobre todo porque la observación de las situaciones ludo deportivas
revela una gran producción de signos y pone de manifiesto la riqueza de las comunicaciones
práxicas. Una semiología de la sociomotricidad hace registros del sistema de signos
y descifra códigos y redes de comunicación de la acción motriz.
35
2.1.6. Desarrollo motor y primera infancia.
Gutiérrez, E., Castillo, J.A. (2014) afirman que:
“La unicidad cuerpo-mente (psicofísico) y la consideración de la actividad motriz
como esencial en el proceso de desarrollo del niño son conceptos de principios del siglo
XX tales como la teoría de Piaget, que identifica la experiencia física como la primera
etapa del conocimiento que desarrolla el individuo”, ya que a través de las acciones
principalmente intuitivas se desarrollan las primeras interacciones con los objetos, sobre
la base de los procesos de abstracción, mediante la cual obtiene la coordinación de los
diferentes tipos de inteligencia.
Es la integración sensorial la que permite actuar o responder a experiencias o
situaciones de modo significativo, lo que se denomina respuesta adaptativa, que está a la
base del aprendizaje académico y de la conducta social. La integración sensorial se da
gracias a que el cuerpo y la mente están coordinados por el sistema nervioso central
(SNC), que conformado por el cerebro y la médula espinal, almacena informaciones de
todo tipo (visuales, auditivas, perceptivas, emocionales).
Dichas informaciones son útiles para el trabajo conjunto de todos los sistemas que
conforman el cuerpo, incluso para el desarrollo y funcionamiento del aparato fonético,
con el cual se expresan verbalmente las informaciones registradas gracias a la articulación
del lenguaje, posible por las contracciones musculares implicadas en el habla. El
progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploración
de las posibilidades de acción y funciones corporales.
36
De igual forma, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad
motriz, y en particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento
emocional. A la intervención desde la motricidad en la etapa de infantil le corresponde la
tarea de dar respuestas a cuestiones planteadas u otras, como el excesivo sedentarismo de
la infancia o la obesidad infantil (Gil-Madrona et al., 2008). La capacidad sensorial
corresponde a la necesidad del cuerpo para conocer y comprender su alrededor por medio
del sistema nervioso, que se divide en periférico (SNP) y SNC”.
Piaget (1969)(citado por Gallo, L. (2013) Cuatro hermenéuticas de la educación física en
Colombia) establece que el niño, a través del movimiento, potencia nuevos horizontes de
conocimiento, mediante el movimiento se desarrolla el lenguaje y así la inteligencia.
Parlebas (1976) (citado de Vargas, R. y Carrasco, L. (2006))sostiene que la inteligencia es el
resultado de las experiencias motrices del niño, postula que el periodo entre los 4 y 8 años de
edad es el propicio para potenciar el lenguaje.
Wallon (1965) (citado de Vargas, R. y Carrasco, L. (2006)) fundamenta su teoría
principalmente en relación con el propio cuerpo, donde la motricidad es una condición necesaria
para todo tipo de diálogo, desde los primeros años para la comunicación madre-hijo y
posteriormente para ir descubriendo el mundo, ampliando los horizontes de acción y en
definitiva acompañar procesos mentales propios de la edad del niño. El autor distingue entre
otros el estadio Personalístico donde el movimiento se manifiesta como un medio para favorecer
el desarrollo psicológico, precisamente en los 4 años.
37
Gallo (2013) sostiene que “Le Boulch. En función de la actividad educativa motriz
desarrollar a su vez cualidades cognitivas, como, por ejemplo, el uso del lenguaje expresivo,
cuestión analizada en este estudio y que se ve notoriamente potenciado, posibilitando una mejor
comunicación con el entorno social”.
Para Renzi (2009) “La Educación Física favorece el desarrollo de las capacidades corporales
y motrices de los niños desde edades tempranas”, ya que por medio de la enseñanza de
contenidos como: los saberes corporales, lúdicos y motores y el desarrollo de capacidades que
posibilita a los niños y niñas a la adquisición de nuevas habilidades motrices, es decir que juntas
(capacidades y habilidades) favorecen la competencia motriz.
Por su parte Renzi (2009) concreta que: “la primera infancia, los niños aprenden a ser
competentes motrizmente cuando aprenden a interpretar mejor las situaciones que reclaman una
actuación motriz eficaz y cuando desarrollan los recursos necesarios para responder de forma
ajustada a las demandas de la situación”.
Para favorecer de la disponibilidad corporal desde la primera infancia, Renzi (2009) cita a la
Educación Física como fomento del conocimiento, dominio y valorización de la corporeidad y
motricidad propias y de los otros, del mundo de los objetos y la gradual elaboración del esquema
corporal de los niños. Además Renzi(2009) afirma que: “una adecuada intervención del docente,
brindada desde la educación inicial maternal; propicia que los niños alcancen el creciente control
postural, la paulatina discriminación corporal y la manipulación intencional de objetos”, entre
38
otros aprendizajes, hacia el logro de nuevas competencias motrices en los sucesivos años de la
primera infancia.
Asi mismo, la Educación Física favorece la experiencia placentera del juego; el despliegue de
la imaginación, el gusto por resolver situaciones y problemas motores, la participación en el
cuidado de su salud, y en la higiene y preservación del medio ambiente. También, promueve los
comportamientos de cooperación y reciprocidad; que permiten al niño iniciarse en la
comprensión del valor y necesidad de las reglas, en la disposición personal y grupal para el
esfuerzo, y sienta las bases para actitudes de autoestima, tolerancia, respeto, valoración y
cuidado de sí mismos, de los otros y del ambiente, colaborando con la formación progresiva de
una imagen positiva de sí mismos y del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones.
Los alcances de la influencia de la Educación Física en la primera infancia contemplan
además del hacer, el pensar, el sentir y el querer de los niños. Para que la Educación Física pueda
cumplir con su aporte formativo específico, las instituciones que brindan educación inicial
necesitan adecuar sus prácticas de enseñanza a una concepción y mirada integradora de la
corporeidad y la motricidad de los niños, que no limite el hacer corporal, lúdico y motor a la
clase de Educación Física, sino que permita su despliegue en las diferentes actividades que se
realizan en este nivel.
EL por qué se retoman estos dos autores para esta investigación; responde a que Le Boulch
Parlebas, Renzi y Gallo, además de establecer la educación física desde la parte psicomotora
también acogen el desarrollo personal y social desde los primeros años atreves de la educación
corporal.
39
Capitulo III
3. Diseño metodológico.
3.1. Tipo de estudio y diseño.
Se trata de un estudio con enfoque cualitativo, cuyo diseño se fundamenta en la etnografía
como metodología de investigación, dentro de la cual se utilizaran como instrumentos o técnicas
de recolección de información el grupo focal, la entrevista y la observación no participativa.
Rodríguez, G. y otros (1998) afirman sobre la etnografía:
“Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el
método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A
través de la etnografía se persigue la descripción o construcción analítica de carácter
interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero
también, bajo el concepto de etnografía, nos referimos al producto del proceso de investigación:
un escrito etnográfico o retrato del modelo de vida de una unidad social”.
Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de
unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la
unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la
macro etnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la micro etnografía,
interesada por una situación social dada.
40
La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es decir,
delimitar en una unidad social particular cuales son los componentes culturales y sus
interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explicitas acerca de ello (García
Jiménez 1994)(citado por Salmerón (2013). Cuando hacemos la etnografía de una determinada
unidad social estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más
fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de una unidad social.
Según (Martínez. 2013) en su libro Ciencia y arte en la metodología cualitativa; Cita la
acepción de Malinowski 1922, la Etnografía es aquella rama de la antropología que estudia
descriptivamente las culturas. Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción
(grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por tanto, el
ethnos, que sería la unidad de análisis para el investigado.
Martínez, M. (2005). Afirma que :“El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que
las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a
poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma
adecuada”. En consecuencia, los participantes de una comunidad étnico, cultural o situacional
comparten una estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no es explícita, pero que
se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. (Martínez. 2013).
Según indica Martinez (2005) El proceso de la investigación etnográfica, de acuerdo con
Wilson (1977), podríamos distinguir las etapas que aparecen a continuación:
41
a) Determinación del nivel de participación. La etnografía parte del siguiente
supuesto: lo que la gente dice y hace está moldeado consciente o inconscientemente
por la situación social. El etnógrafo es, por consiguiente, muy sensible al modo como
se introduce en un ambiente, y establece con cuidado el rol que le pueda facilitar la
recolección de la información. Ya que el nivel de participación y compromiso que el
etnógrafo acepte influirá el concepto de la gente hacia él, sigue con atención las
reacciones ante su entrada oficial o no oficial en el seno de la comunidad o grupo a
estudiar.
b) Recolección de la información. En la investigación etnográfica, la
información que se busca es aquella que más relación tenga y ayude a descubrir mejor
las estructuras significativas que dan razón de la conducta de los sujetos en estudio.
Por esto, pueden ser muy relevantes los siguientes tipos de información:
a) El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.
b) El contenido y la forma de la interacción verbal con el investigador en diferentes
situaciones y en diferentes tiempos.
c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mímica, etcétera.
d) Los patrones de acción y no acción: su comportamiento o pasividad.
e) Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de rastros y huellas.
c) Nivel de objetividad. La investigación etnográfica alcanza un gran nivel de objetividad.
Esto se debe a su cuidadosa selección de las muestras que estudia, a la empatía que logra con los
sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y a su notable validez.
42
3.1.1. Caracterización de la muestra.
La muestra de estudio no responde a criterios estadísticos, sino estructurales, es decir, a su
representatividad de determinadas relaciones sociales en la vida real (Martínez. 2013).En el
estudio participaran dos docentes; uno del grado pre jardín y otro del grado jardín, vinculados al
programa de atención a la primera infancia de la I.E.D. Venecia.
3.2. Recolección de la información.
Los instrumentos más utilizados para la recolección de información en investigaciones
etnográficas según Martínez (2013); son la observación y la entrevista.
3.2.1. Observación no participativa.
Según Hurtado (2000), la observación es la primera forma de contacto o de relación con los
objetos que van a ser estudiados. Constituye un proceso de atención, recopilación y registro de
información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista, oído, olfato, tacto,
sentidos kinestésicos, y cenestésicos), para estar al pendiente de los sucesos y analizar los
eventos ocurrentes en una visión global, en todo un contexto natural. De este modo la
observación no se limita al uso de la vista.
La observación científica se fundamenta en la percepción sistemática y dirigida a captar los
aspectos más significativos de los objetos, hechos, realidades sociales y personas en el contexto
43
donde se desarrollan normalmente, sin distorsionar la información, pues lleva a establecer la
verdadera realidad del fenómeno. Proporciona la información empírica necesaria para plantear
nuevos problemas, formular hipótesis y su posterior comprobación. Hurtado (2000).
Los instrumentos utilizados para registrar la información observada son la ficha de
observación, el registro de observación, la cámara fotográfica, la grabadora.
Teniendo en cuenta estos aspectos se considera, que según las características de la
investigación propuesta es adecuado un primer acercamiento con las docentes de pre jardín y
jardín de la I.E.D. Venecia. Ya que la observación nos permite identificar aspectos de cómo es
concebida la dimensión corporal en estos grados.
3.2.2. Entrevista.
La entrevista en la investigación etnográfica según Martínez 2002:
“Es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y
también con su teoría metodológica. Esta entrevista adopta la forma de un dialogo
coloquial o entrevista semiestructurada, complementada posiblemente con algunas otras
técnicas como la observación y los grupos focales que serán también fuente de
recolección de datos, de acuerdo a la naturaleza especifica de la investigación”.
Como técnica de recolección de información se utilizó la entrevista semiestructurada,
partiendo de preguntas básicas de la práctica pedagógica a las maestras entrevistadas como
44
informantes claves. Además de las entrevistas grabadas, se tomaron fotografías de la realidad
estudiada como parte de los datos de la investigación.
3.2.3. Grupo focal.
Teniendo en cuenta que las dos técnicas principales, usadas para acopiar información en la
metodología cualitativa son la observación y las entrevistas. Los grupos focales tienen elementos
de ambas técnicas, y, aunque mantienen su unicidad y determinación como método de
investigación, son como “un modo de oír a la gente y aprender de ella” (Morgan, 1998) (citado
por Martínez 2013).
El grupo focal de discusión es “focal” porque focaliza su atención e interés en un tema
específico de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es
de “discusión porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la interacción
discursiva y la contratación de las opiniones de sus miembros. (Martínez. 2013).
De acuerdo con (Martínez 2013). El objetivo fundamental del grupo focal es alcanzar o lograr
el descubrimiento de una estructura de sentido compartida, bien fundamentada por los aportes de
los miembros del grupo.
Para el presente trabajo de grado, el grupo focal es una técnica importante de investigación
cualitativa pues basada en la discusión y en fundamentos teóricos, interpretamos los imaginarios
45
de tres docentes de primera infancia; dos de grado pre jardín y uno de jardín, en relación con la
educación física, vinculados a la I.E.D. Venecia.
3.3. Fases de la investigación.
La metodología de esta investigación, se adelantó dentro de un enfoque cualitativo, cuyo
diseño se fundamenta en la etnografía, dentro de la cual se utilizaran como instrumentos o
técnicas de recolección de información el grupo focal, la entrevista y la observación no
participativa.
La metodología propuesta se realiza en cuatro fases: Fase de identificación donde realizo
selección del diseño, Determinación la población o grupo para aplicar la propuesta de
investigación y la determinación de las técnicas. Fase de recolección de información: allí se
realizó la observación no participativa, aplicación de entrevistas semi estructurada y aplicación
de grupo focal. Fase de análisis de información: donde se clasifico la información, se definieron
las de categorías y re efectuó el análisis y triangulación de información obtenida. Fase de
finalización: en el cual se elaboraron las conclusiones y recomendaciones institucionales.
3.3.1. Fase de identificación.
Selección del diseño: Teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación, es Indagar los
imaginarios de los docentes de pre jardín y jardín de la Institución Educativa Distrital Venecia
sede B, en relación a la educación física en este nivel, a través, de un proceso reflexivo sobre su
46
práctica pedagógica cotidiana. Se acoge el carácter de la investigación cualitativa y el método
etnográfico utilizando como instrumentos de recolección de información: la observación, la
entrevista y el grupo focal.
Determinar la población o grupo para aplicar la propuesta de investigación: En el estudio
participaran tres docentes; dos del grado pre jardín y uno del grado jardín, vinculados al
programa de atención a la primera infancia de la I.E.D. Venecia.
La determinación de las técnicas: Las técnicas más empleadas en las investigaciones
etnográficas son las observaciones y las entrevistas; además de estas dos utilice el grupo focal.
Como observaciones mencionaremos la no participante, pues en esta investigación, el
investigador observa pero no se relaciona con el objeto de estudio. La aplicación de las
entrevistas con el objetivo de obtener una perspectiva interna de los participantes del grupo. El
grupo focal en busca de consolidar por medio de la interacción discursiva y la contrastación de
las opiniones de sus miembros la información obtenida en la observación y las entrevistas.
3.3.2. Fase de recolección de información.
3.3.2.1.Observación no participativa.
Durante el proceso de la observación se tuvieron en cuanta los siguientes aspectos: Espacios
específicos para el desarrollo de la dimensión corporal (educación física). Acciones didácticas
47
que dispone el docente de preescolar para el desarrollo de la dimensión corporal (secuencias,
disposiciones, recursos lugares).
Manejo técnico de terminología y conceptos propios de educación física.
3.3.2.2.Entrevista semi estructurada.
La entrevista se enmarca dentro de los ítems.
Formación profesional cocimientos formales sobre el área de educación física (diplomados,
Curso).
Definición de primera infancia.
Definición e importancia del desarrollo corporal en los niños y niñas.
Definición e importancia de educación física en los niños y niñas.
Cómo trabaja el área de educación física: asignatura, proyecto pedagógico, integración con
otras dimensiones de desarrollo o áreas.
Intensidad horaria.
Espacios y recursos para el desarrollo de las clases de educación física.
48
Relevancia de la dimensión corporal dentro del desarrollo integral de los niños y niñas.
Planeación del desarrollo de las clases de educación física.
Proyección de la clase de educación física frente a la comunidad educativa.
Lugar que ocupa el área dentro del currículo institucional.
Correlación con otras áreas del currículo o articulación con otros proyectos interdisciplinares.
3.3.2.3.Grupo focal.
Dentro de los temas a discutir en el grupo se establecieron:
Definición e importancia del desarrollo corporal en los niños y niñas.
Definición e importancia de educación física en los niños y niñas.
Planeación del desarrollo de las clases de educación física.
Proyección de la clase de educación física frente a la comunidad educativa.
49
Lugar que ocupa el área dentro del currículo institucional.
Correlación con otras áreas del currículo o articulación con otros proyectos interdisciplinares.
3.3.3. Fase de análisis de información.
3.3.3.1. Categorización de la información.
Conforme al objetivo planteado en esta investigación, se hace necesario establecer unas
categorías de análisis que permitan organizar la información recogida en la aplicación de los
instrumentos; para dar respuesta a los interrogantes proyectados sobre los imaginarios de los
docentes de preescolar en relación a la educación física a partir de sus prácticas pedagógicas.
Lo que se proponen en estas categorización, es señalar los aspectos susceptibles, de ser
abordados desde una metodología de corte etnográfico, de forma que conduzcan a la
comprensión de las maneras de enseñar y desarrollar las clases de educación física en la primera
infancia – en los grados de pre jardín y jardín- y lograr identificar los imaginarios que los
podrían explicar. Todo ello implica revelar, tendencias, significados y representaciones que
subyacen en los docentes de preescolar alrededor de sus prácticas de enseñanza de la educación
física. Estas categorías corresponden a cuatro aspectos: Perfil profesional, definición del
concepto de primera infancia, desarrollo del área de educación física e importancia de la
educación física en la primera infancia.
50
3.3.3.1.1 Perfil profesional.
Esta referido al horizonte conceptual, que el docente ha construido sobre el contexto, que para
este caso lo constituyen: su conocimiento de la pedagogía, como saber fundante y de la
educación física como saber disciplinar y ofrece los siguientes aspectos a indagar observar e
interpretar:
Principios disciplinares que fundamentan las metodologías utilizadas por los docentes de
preescolar en el desarrollo de las clases de educación física.
Sentido del área de la educación física como disciplina que interviene en el desarrollo integral
de los niños y las niñas.
Caracterización de la formación profesional del docente de preescolar en relación con la
educación física e impacto que dicha formación en los principios que orientas sus prácticas
pedagógicas.
3.3.3.1.2. Definición del concepto de educación física.
Desde los imaginarios que tiene cada entrevistado se concibió la definición de primera
infancia, esto desde su quehacer diario, como docente de primera infancia dentro de la
Institución Educativa Distrital Venecia sede B.
51
3.3.3.1.3. Desarrollo del área de educación física.
Se refiere, al conjunto de acciones didácticas, que dispone el docente para enseñar, la
educación física y que le permite desarrollar su propuesta pedagógica; aborta tópicos como:
Caracterización metodológica y didáctica del docente dentro y fuera del aula (secuencias,
recursos, disposiones) Según los contenidos a desarrollar.
Lugar que ocupa en la implementación metodológica aspectos propios del desarrollo de la
dimensión corporal como lo son: manejo técnico, aspectos conceptuales, desarrollo de
contenidos propios de la edad.
Caracterización de las formas valorativas y de logros específicos con respecto a otras áreas.
Adecuaciones didácticas en relación a con los grados y procesos de desarrollo de los niños y
niñas.
3.3.3.1.4. Importancia de la educación física en la primera infancia.
Se relaciona, con el lugar que ocupa el área de educación fisca en la dinámica de los escolares
y los docentes, como área fundamental y como eje primordial en el desarrollo integral de los
niños y las niñas. Y su relación, con el PEI y las otras áreas. Puede ser evidenciado desde los
siguientes aspectos:
52
Caracterización que ocupa el área en el currículo institucional (intensidad horaria, docentes
especializados en el área, espacios, recursos físicos).
3.3.4. Fase de finalización.
3.3.4.1. Elaboración de conclusiones.
Rincón (1997:82) advierte que el informe etnográfico debe incluir suficientes detalles
descriptivos para que el lector conozca lo que pasó y como pasó, y se sienta trasladado a la
situación social observada. El informe etnográfico debe integrar con claridad, ¿Cuál es la
fundamentación teórica y empírica que apoya el trabajo?, ¿Qué significó esa experiencia para los
actores involucrados? y ¿qué representan los resultados obtenidos para la teoría ya establecida?.
3.3.4.2. Recomendaciones institucionales.
De acuerdo con los resultados de la investigación, se diseñaran unas recomendaciones, que
permitan mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes de preescolar en relación al área de
educación física.
53
Capitulo IV
4. Análisis de la información.
Las comprensiones aquí reseñadas sobre la práctica pedagógica de cada uno de los docentes
que participaron en el estudio, son el producto del trabajo de análisis de información, recogida en
las observaciones, entrevista y el grupo focal.
Tabla 1. Fragmentos por categorías de la docente de grado pre jardín A
Docente grado pre jardín A
Categorías Fragmentos
Perfil profesional Soy Licenciada en Educación Infantil y Preescolar, de la
Universidad Del Tolima…. la verdad no he realizado ningún
otro tipo de estudio… muchas veces entre más se estudia
menos le dan trabajo a uno….
…En relación a la Educación Física, nunca he tenido ningún
tipo de formación…ni siquiera en la universidad nos dieron
alguna materia relacionada con eso… lo más cercano al tema
era algo como de las etapas del desarrollo del niño… la
verdad no recuerdo muy bien… ya ha pasado mucho
tiempo…. (Jajajaja)….
54
Definiendo concepto de
primera infancia
…es la atención integral a niños de 3 a 6 años….
Desarrollo del área de
Educación Física.
..En esta institución la educación física no es importante…
pues está a cargo del docente titular… y como ellos son de
planta …pues muchos especialmente los de mayor edad, no
quieren hacer nada... a los provisionales si nos toca trabajar
por que en cualquier momento nos sacan… el docente del
grado saca a los niños al patio les da un balón y se sienta ah
observarlos….y nadie dice nada…las de primera infancia si
trabajamos educación física con los niños, pues las tres de la
tarde somos provisionales y no solo eso por eso…todavía
queremos trabajar.
Importancia de la
Educación Física en la
primera infancia.
Es importante por que adquiere más habilidades como saltar
o caminar… conoce su cuerpo y el de sus
compañeros…conoce y respetan su cuerpo y adquieren
habilidades por medio del juego…
Tabla 2. Fragmentos por categorías de la docente de grado pre jardín B
Docente grado pre jardín B
Categorías Fragmentos
Perfil profesional …. Soy licenciada en educación preescolar de la corporación
CIDE…además de eso me gusta hacer cursos virtuales en el
55
SENA… he hecho de gestión humana, de técnicas
pedagógicas, primeros auxilios…y….no me acuerdo de
otros…. En la universidad vi motricidad… el profesor nos
explicó lo del calentamiento, ejercicios y además de eso nos
hacía bailes y salidas….como caminatas…visitas a
parques…es lo que ahora se me vine a la mente… pero si
vi….
Definiendo concepto de
primera infancia
…es libertad…espontaneidad…. esencia del saber…
Desarrollo del área de
Educación Física.
El desarrollo de la educación física en la institución no es
buena….no hay profesor propiamente de esa área… los
compañeros sacan a los niños al patio como otra hora de
descanso más….les dan un balón y con eso salen de la
clase….en primera infancia trabajamos esta área con relación
a todas las otras áreas… o dimensiones… pues todas se
relacionan... Y los temas son basados en las necesidades de
los niños…los gustos e interés de los niños.
Importancia de la
Educación Física en la
primera infancia.
Mediante la educación física… se expresan corporalmente,
permite la comunicación con sus pares. Es la base de la
socialización e interacción…
56
Tabla 3. Fragmentos por categorías de la docente de grado jardín A.
Docente grado jardín A
Categorías Fragmentos
Perfil profesional Mi formación como docente empezó en el colegio, yo soy
normalista…. del colegio María Auxiliadora de Soacha…mis
hijos son normalistas de la normal de la Paz… soy licenciada
en básica con énfasis en español y lengua castellana de la
universidad Javeriana…realice curdo de lectura crítica y
Evaluación en la misma universidad…no he realizado ningún
estudio frente a la educación física pro averiguo por la
internet los temas que no conozco para poder desarrollar una
buena ejecución de las clases con mis niños...
Definiendo concepto de
primera infancia
...Son los niños de 3 y 4 años en los que se busca
fundamentar pedagogía, valores éticos, y morales…
Desarrollo del área de
Educación Física.
…el área de educación física al relacionarse directamente con
la dimensión corporal no solo la desarrollo en los 45 o 50 min
de la clase si no todo el tiempo….pues no es una asignatura
independiente, se relaciona con todo… permite el
movimiento del cuerpo, yo trabajo danzas, teatro, pintu-
caritas, representaciones…. todo el tiempo se da la expresión
corporal.
57
Importancia de la
Educación Física en la
primera infancia.
Muy importante... fortalecer la dimensión corporal…
relacionarse con el entorno…motricidad
gruesa…coordinación general…se relaciona con los
pilares…la concepción de educación física es errada por no
ser dirigida….la educación física debe ser dirigida, normas,
secuencias y pasos diferente a una actividad libre…
4.1. Docente de pre jardín A.
4.1.1. Perfil profesional.
Su experiencia como docente de primera infancia es de más de 15 años, tanto en instituciones
privadas, como públicas, la docente posee una formación profesión como licenciada en
educación infantil y preescolar, de la Universidad Del Tolima.
En relación a la Educación Física, afirma que no recibió ninguna formación en la universidad,
no recuerda haber tenido alguna materia o clase relacionada con el tema, pero piensa es de gran
importancia el desarrollo de esta área pues la dimensión corporal, afianza nociones espaciales y
el desarrollo motriz que debe ser desde la primera infancia.
Sobre la innovación de actividades en su clase y la utilización de otros materiales que están en
el colegio, manifiesta que se abstiene por que ye los elementos que tiene y están ubicados en un
58
salón y en a las otras profesoras les molesta que le interrumpe la clase para sacar y volver a dejar
material, además para ir por el material le toca dejar los niños solos, y con respecto al lugar le
parece que la cancha, está en muy malas condiciones y los niños se pueden golpear y se
presentan dificultades con los papitos.
Respecto a los temas a desarrollar en la clase de educación física, afirma que el colegio no
cuenta con un plan de área, ni un currículo para guiasen por lo tanto las planeaciones y el
desarrollo de competencias es un trabajo en conjunto que desarrollan las dos profesoras de pre
jardín, de acuerdo a las necesidades de los niños y que se relaciones con los temas de las demás
dimensiones. Para ella lo más importante es que el niño conozca y respete su cuerpo y desarrolle
habilidades motrices atreves del juego.
4.1.2. Definiendo el concepto de primera infancia.
El concepto de primera infancia no es muy claro para la docente, pues al pedirle que definiera
este concepto la profesora queda en silencio y después de unos segundos responde “...es la
atención integral a niños de 3 a 6 años….” Lo cual nos permite evidenciar que la docente no
tiene un concepto asertivo de la primera infancia.
59
4.1.3. Desarrollo del área de educación física.
No cuenta con un plan de aula diseñado, pues no hay un diseño curricular, en la institución
por que el programa lleva menos de un año en la institución. Trabaja basados en las necesidades
de los niños y las niñas.
Usualmente la docente antes de iniciar su clase de educación física, informa a los niños que
van a ir al patio, que se quiten las chaquetas las acomoden en el puesto, y en orden los lleva a
todos al baño para que cuando estén en la clase no se dispensen o vallan solos al baño.
Es de notar que, no, presta atención si los niños en su totalidad realizan o no las actividades,
pues desarrolla la clase con los que lo desean, que es la mayoría pero a los otro los deja que
jueguen solos en la zona verde; aunque al pasar el tiempo todos los niños participan de las
actividades propuestas por la docente.
Durante el desarrollo de la clase se puede apreciar el momento en el que inicia pero no el que
termina, ni los mismos niños saben cuándo termina, porque todas las clases de educación física
están antes del descanso; razón por la cual quedan jugando en el patio y la docente les observa y
está pendiente de que no se golpeen.
60
4.1.4. Importancia de la educación física en la primera infancia.
La docente afirma, que no existe relación de PEI, con el proyecto de primera infancia, por
que el programa es nuevo y no han dado las directrices para incluirlo dentro del PEI, además, el
área de educación física dentro de la institución no es importante, según lo que ella dice, pues no
hay docente de esta área en la institución, cada profesor saca a los niños a que jueguen el patio y
les pone cuidado desde una esquina, ya que el énfasis del colegio es en inglés e informática, y los
docentes que manda de apoyo son para estas dos áreas y no para educación física.
El único evento que se realiza en la institución es los juegos inter cursos en los descansos.
El proyecto de primera infancia, no cuenta con un plan de estudios definido. Cada docente se
encarga de desarrollar las actividades de acuerdo a su experiencia y a las necesidades que los
niños presen, en cuanto a la educación física, como ya se había nombrado las docentes se
encargan de implementar los contenidos a desarrollar. La docente explica que la educación física
en la primera infancia es importante, porque adquiere más habilidades como saltar o caminar…
conoce su cuerpo y el de sus compañeros…conoce y respetan su cuerpo y adquieren habilidades
por medio del juego…
4.2. Docente de pre jardín B.
61
4.2.1. Perfil profesional
La docente cuanta con una experiencia de siete años ejerciendo su labor pedagógica en los
grados de preescolar tanto en instituciones privadas como públicas, Es licenciada en Preescolar
de la CIDE- corporación internacional para el desarrollo educativo- ; hizo cursos virtuales en el
SENA de gestión humana, técnicas pedagógicas y primeros auxilios; en relación con la
educación física comenta que tuvo una clase de motricidad donde le enseñaron que debía hacer
un calentamiento, ejercicios y que el baile debía incluirse en el desarrollo de las clases.
Sobre su quehacer docente habla del interés que siempre ha sentido por su campo disciplinar;
ya que considera que nació con la vocación para enseñar y le gusta el trabajo con los niños más
pequeños; comenta que para ser docente se necesita vocación, creatividad, recursividad,
paciencia, tolerancia y amor a lo que se hace.
Considera que se debe tomar conciencia sobre la importancia de la educación física dentro de
la educación formal, como vehículo para la formación integral de los niños y niñas y como
medio para contribuir al aprendizaje de las demás áreas del conocimiento ya que la primera
infancia es una etapa de libertad, espontaneidad y esencialmente corporal.
En cuanto al desarrollo integral de y el desarrollo de la dimensión corporal manifestada
especialmente en el área de la educación física, la docente recalca que no puede separarse la
mente del cuerpo, se debe relacionar el ser corporal con las diversas formas de comunicarse con
62
sus pares, además la docente indica que el movimiento corporal es la base de la socialización e
interacción.
4.2.2. Definiendo el concepto de primera infancia.
Se evidencia que la docente no tiene un concepto claro de que es la primera infancia, ya que
busca palabras, que puedan dar significado a lo que no puede explicar. Su respuesta fue “…es
libertad…espontaneidad…. esencia del saber…” con un tono de voz más de pregunta que de
afirmación o respuesta.
4.2.3. Desarrollo del área de educación física.
No cuenta con un plan de aula, pues no hay un diseño curricular en la institución, porque el
programa lleva menos de un año. Trabaja basados en las necesidades, gustos e intereses de los
niños y las niñas.
Usualmente la docente antes de iniciar su clase de educación física, informa a los niños que
van a ir al patio, que se quiten las chaquetas las acomoden en el puesto, y en orden los lleva a
todos al baño para que cuando estén en la clase no se dispersen o vallan solos al baño.
Es de notar que, no, presta atención si los niños en su totalidad realizan o no las actividades,
pues desarrolla la clase con los que lo desean, que es la mayoría pero a los otro los deja que
63
jueguen solos en la zona verde; aunque al pasar el tiempo todos los niños participan de las
actividades propuestas por la docente.
Durante el desarrollo de la clase se puede apreciar el momento en el que inicia pero no el que
termina, ni los mismos niños saben cuándo termina, porque todas las clases de educación física
están antes del descanso; razón por la cual quedan jugando en el patio y la docente les observa y
está pendiente de que no se golpeen.
Los temas a desarrollar durante la clase de educación física, dice ella que deben ir
relacionados con lo que se está viendo en las otras dimensiones, con las necesidades, gustos o
intereses de los niños.
4.2.4. Importancia de la educación física en la primera infancia.
En cuanto a la planeación de las actividades manifiesta que la institución no cuenta con un
plan de estudios definido para primera infancia o para los grados de pre jardín y jardín, razón
por la cual ella con la otra docente de pre jardín A planean las actividades según las necesidades
e interés de los niños y niñas que tiene a su cargo, pero no tiene ningún documento que pueda
sustentar la programación de su trabajo; además complementa que desde la Dirección Local de
Educación de Tunjuelito, le dijeron que les mandaban una persona especialista en primera
infancia que les ayudaría a construir el documento para ellas trabajar; pero que tan solo una vez
se presentó la persona, razón por la cual no han podido avanzar en la construcción del plan
curricular.
64
Con respecto al PEI, argumenta que aún no se ha incluido el programa de primera infancia por
ser tan nuevo, que se espera que para el próximo año este pueda incluirse, ya que les da un grado
de importancia más relevante frente a la comunidad educativa. Además frente a la educación
física argumenta que la institución no le presta la importancia que se merece ya que no tienen
plan de estudios de esta área en primaria, no hay docente especializado para educación física en
primaria porque el énfasis del colegio es tecnológico y en inglés, entonces los docentes de apoyo
son para informática, tecnología e inglés.
Ella, también dice que las clases de educación física en primaria por estar a cargo del docente
titular, se convierten en una hora descanso mas donde los niños y las niñas juegan según sus
gustos y los docentes se sientan a observarlos o charlar con unos pocos. Solo el profesor de
cuarto les realiza una clase dirigida y organizada.
La docente afirma que la educación física en la primera infancia si es impórtate porque –
“Mediante la educación física… se expresan corporalmente, permite la comunicación con sus
pares. Es la base de la socialización e interacción…”.
4.3. Docente de Jardín.
4.3.1. Perfil profesional.
65
La docente es Normalista superior del Colegio María Auxiliadora de Soacha, Licenciada en
educación básica con énfasis en español y Lengua Castellana de la Universitaria Javeriana; ha
realizado cursos en lectura crítica y evaluación en la misma universidad. Afirma que desde se
graduó ha tenido experiencia con preescolar y primera infancia en instituciones de carácter
público y privado. Es así como se ha desempeñado como docente en los grados de preescolar,
teniendo como base en su discurso la importancia de la educación inicial como pilar en el
desarrollo humano; además expresa la importancia de la dimensión corporal, ella reconoce la
posibilidad de acceder al conocimiento a partir de la identificación y exploración del cuerpo, el
cual favorece el desarrollo de las demás dimensiones y áreas principalmente en los primeros años
de vida.
La docente también recalca que es muy difícil con los padres de familia hacerles entender que
la hay más formas de aprendizaje, fuera de ponerlos hacer planas y rellenar cuaderno, pues la
exploración del medio atreves del cuerpo fortalece entornos de socialización con sus compañeros
y fortalece valores entre los niños y las niñas y en verdad eso es lo que más se les debe trabajar.
En estrecha relación con lo anterior su práctica pedagógica se encuentra enfocada con el
desarrollo de la expresión mediante el lenguaje y la exploración corporal, pues realiza
actividades de teatro, danza, expresión corporal y educación físicas. Promoviendo encuentros
armónico, muy lúdicos para que los niños y las niñas participen con agrado de las actividades
propuestas, favoreciendo la creatividad, espontaneidad, la participación, la imaginación dentro de
su propuesta pedagógica.
66
4.3.2. Definiendo el concepto de primera infancia.
Es evidente que la docente no conoce el concepto de primera infancia pues no sabe el rango
de edad que acoge la primera infancia ni las definiciones planteadas por el ministerio de
educación o por las leyes colombianas, su respuesta es ...Son los niños de 3 y 4 años en los que
se busca fundamentar pedagogía, valores éticos, y morales…
4.3.3. Desarrollo del área de educación física.
Su propuesta curricular está orientada al desarrollo integral de los niños y las niñas
estructurada bajo los pilares de educación preescolar (exploración del medio, literatura y el
juego) propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, a su vez responde a objetivos que
ella misma se plante para el desarrollo de cada dimensión.
Como estrategia metodológica utiliza el juego y la expresión corporal el cual le permite tener
motivados a los niños y las niñas y prestos a desarrollar las temáticas que se plantea. Utiliza
diferentes elementos dentro de sus clases como lo son videos, aros, grabadora, títeres, maquillaje
artístico, balones, fichas entre otros.
Es de resaltar que es la única docente de primera infancia de la institución, que ha realizado
un plan de estudios por áreas, y lo desarrolla durante sus clases.
“…el área de educación física al relacionarse directamente con la dimensión corporal no solo
la desarrollo en los 45 o 50 min de la clase si no todo el tiempo….pues no es una asignatura
67
independiente, se relaciona con todo… permite el movimiento del cuerpo, yo trabajo danzas,
teatro, pintu-caritas, representaciones…. todo el tiempo se da la expresión corporal”.
4.3.4. Importancia de la educación física en la primera infancia.
La docente dice que el colegio formalmente no incluye la estrategia de primera infancia
dentro del PEI, porque es muy nueva en la institución, y frente a la dimensión corporal y el área
de educación física no hay ninguna importancia porque no es el énfasis del colegio que sus
compañeros docentes ven la clase de educación física como la clase de salir a jugar y no le
tienen el respeto que merece en el desarrollo integral de los estudiantes no llevan una secuencia,
ni dirigen un calentamiento o estiramiento.
Pero ella enuncia que la educación física para la primera infancia es “….Muy importante...
fortalecer la dimensión corporal… relacionarse con el entorno…motricidad
gruesa…coordinación general…se relaciona con los pilares…la concepción de educación física
es errada por no ser dirigida….la educación física debe ser dirigida, normas, secuencias y pasos
diferente a una actividad libre…
Capitulo V
5. Triangulación de la información.
68
Tabla 4. Categorías de análisis “perfil profesional”, definiciones teóricas y conceptuales con
apreciaciones del docente participantes en la investigación.
Perfil profesional
Definición teórica según lo planteado de
por la sed Bogotá en el proyecto 901 de
atención a la primera infancia los perfile se
dividen en licenciado y no licenciados
Licenciado en Educación Pre-escolar (solo,
con otra opción o con énfasis). Licenciado
en Educación Infantil (solo, con otra opción
o con énfasis). Licenciado en Pedagogía
(solo, con otra opción o con énfasis).
Licenciado en Psicopedagogía. Licenciado
en Educación Especial o Necesidades
Educativas Especiales. Licenciados en
Educación Campesina y Rural Licenciados
en Etnoeducación. Licenciando para la
Rehabilitación Social. Normalista Superior.
Tecnólogo en Educación.
Profesional en Arquitectura, Diseño Gráfico,
Artes Plásticas o Bellas Artes.
Profesional en Artes Visuales, Artes
Escénicas, Arte Dramático.
Profesional en Entrenamiento,
Docente pre jardín A: Soy Licenciada en
Educación Infantil y Preescolar, de la
Universidad Del Tolima…. La verdad no he
realizado ningún otro tipo de estudio…
muchas veces entre más se estudia menos le
dan trabajo a uno….
…En relación a la Educación Física, nunca
he tenido ningún tipo de formación…ni
siquiera en la universidad nos dieron alguna
materia relacionada con eso… lo más
cercano al tema era algo como de las etapas
del desarrollo del niño… la verdad no
recuerdo muy bien… ya ha pasado mucho
tiempo….(jajajaja
Docente pre jardín B: Soy licenciada en
educación preescolar de la corporación
CIDE…además de eso me gusta hacer
cursos virtuales en el SENA… he hecho de
gestión humana, de técnicas pedagógicas,
primeros auxilios…y….no me acuerdo de
otros…. En la universidad vi motricidad…
69
Administración Deportiva, Deportología.
Según Leonor Jaramillo (2007) papel del
educador en la Educación Infantil no
consiste en transmitir contenidos al niño o la
niña para que éste los aprenda como fruto de
esa transmisión, sino en facilitar la
realización de actividades y experiencias
que, conectando al máximo las necesidades,
intereses y motivaciones de los niños y las
niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.
el profesor nos explicó lo del calentamiento,
ejercicios y además de eso nos hacía bailes y
salidas….como caminatas…visitas a
parques…es lo que ahora se me vine a la
mente… pero si vi…
Docente jardín: Mi formación como
docente empezó en el colegio, yo soy
normalista…. del colegio María Auxiliadora
de Soacha…mis hijos son normalistas de la
normal de la Paz… soy licenciada en básica
con énfasis en español y lengua castellana
de la universidad Javeriana…realice curdo
de lectura crítica y Evaluación en la misma
universidad…no he realizado ningún estudio
frente a la educación física pro averiguo por
la internet los temas que no conozco para
poder desarrollar una buena ejecución de las
clases con mis niños…
70
5.1 Análisis perfil profesional.
Teniendo en cuenta los perfiles profesionales requeridos por la secretaria de educación
Distrital para el cargo de docente de primera infancia del proyecto 901. Todas las docentes
cumplen con los con los requisitos para el cargo; aunque es necesario aclarar que las que dichos
requerimientos posibilitan a cualquier licenciado o no licenciado, tecnólogo o profesional en
cualquier área; para optar por el cargo de docente de primera infancia, Causa, que no permite
contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas en Colombia, sabemos que cada profesión
tiene su perfil y este perfil en muchas ocasiones no obedece al trabajo específico con niños y
niñas de primera infancia, pensaría que la SED Bogotá, al ser una entidad estatal que busca ser
garante de los derechos de los niños y niñas debe tener un unas exigencias más acordes al perfil
del primera infancia ,con esta quiero decir que las y los maestro de primera infancia deben ser
personas especializadas en esta etapa de desarrollo.
Al analizar con mayor profundidad las necesidades educativas, sociales, físicas y emocionales
de los niños y niñas de primera infancia; se puede decir que los docentes deben tener unos
conocimientos y características específicas que logren integrar el desarrollo de esta población.
Las maestra de la I.E.D. Venecia sede B, son profesionales en educación que desde el punto
de vista personal, cada una ofrece y asume la educación y el cuidado de un grupo de niños entre
los 3 y 4 años; se puede evidenciar que esta responsabilidad para cada maestra es la oportunidad
de relacionarse y entablar una comunicación con los niños y niñas.
71
Según el ministerio de Educación Nacional “El maestro tiene varios papeles, el primero es
más afectivo, y consiste en dar seguridad y contener al niño y a la niña. El segundo, estará
referido al papel de organizador del ambiente. Es decir, de la búsqueda y preparación de los
materiales y la creación de escenarios enriquecidos. El tercero ya hace referencia a los
acompañamientos y las interacciones que se realicen”. (PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA
LA EDUCACIÒN DE LA PRIMERA INFANCIA. M.E.N. 2012).
Por su parte Leonor Jaramillo (2007) en su artículo Concepción de la infancia, afirma que
papel del educador en la Educación Infantil no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña
para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de
actividades y experiencias que, conectando al máximo las necesidades, intereses y motivaciones
de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.
Tabla 5. Categorías de análisis “Definiendo el concepto de primera infancia”, definiciones
teóricas y conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la investigación.
Definiendo el concepto de primera infancia
Definición teórica:
Ley 1098 de 2006, Artículo 29. Derecho al desarrollo
integral en la primera infancia. La primera infancia es la
etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para
el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser
humano. Comprende la franja poblacional que va de los
cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera
Docente pre jardín A: …es la
atención integral a niños de 3 a
6 años…
Docente pre jardín B: es
libertad…espontaneidad….
esencia del saber…
Docente jardín: ...Son los
72
infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los
derechos reconocidos en los tratados internacionales, en
la Constitución Política y en este Código.
La etapa comprendida entre los tres y los seis años de
edad también se caracteriza por un desarrollo físico y
mental acelerado. Los niños adquieren confianza en sus
cuerpos, se esfuerzan por lograr su independencia
haciendo cosas por sí mismos y experimentando con
objetos en el medio ambiente que los rodea”. Muestran
una curiosidad más viva por lo que ocurre a su alrededor,
disfrutan de la compañía de otros niños y tratan de imitar
el comportamiento de los adultos. Aprenden a afirmarse
como personas y empiezan a adquirir autocontrol y
disciplina. En este periodo el desarrollo intelectual y
social del niño progresa rápidamente como lo demuestra
la adquisición de habilidades lingüísticas sofisticadas y la
adopción de comportamientos aceptables culturalmente.
En esta etapa es esencial que a los niños se les asigne
tareas que respondan a su intensa sed de aprendizaje y
que se les prepare para el pensamiento simbólico y lógico
necesario en la educación escolar Unicef. (2004).
niños de 3 y 4 años en los que
se busca fundamentar
pedagogía, valores éticos, y
morales…
73
5.2. Análisis Definiendo el concepto de primera infancia.
Al contrastar la información recogida de las maestras de la I.E.D Venecia sede B de los
grados pre jardín A-B y jardín A, durante la investigación, con lo que indica la ley 1098 de
2006, en su artículo 29, podemos decir que las docentes no cuentan con un conocimiento asertivo
de la población que atienden, que para esta investigación es la primera infancia. Pues las
docentes afirman que es un periodo ente los 3 y 4 o 6 años edad lo cual no coincide con lo
expresado en la ley de infancia y adolescencia que define, la primera infancia como el ciclo de
vida que comprende desde los cero hasta los seis años.
Una de ellas (docente de jardín) habla que en la primera infancia se busca en los niños
fundamentar aspectos pedagógicos valores éticos y morales; la ley 1098 establece que: La
primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano.
En sus discursos las maestras no se tienen en cuenta aspectos como los que retoma Jimenes
(2011) La etapa comprendida entre los tres y los seis años de edad también se caracteriza por un
desarrollo físico y mental acelerado. Los niños adquieren confianza en sus cuerpos, se esfuerzan
por lograr su independencia haciendo cosas por sí mismos y experimentando con objetos en el
medio ambiente que los rodea”. Muestran una curiosidad más viva por lo que ocurre a su
alrededor, disfrutan de la compañía de otros niños y tratan de imitar el comportamiento de los
adultos. Aprenden a afirmarse como personas y empiezan a adquirir autocontrol y disciplina. En
74
este periodo el desarrollo intelectual y social del niño progresa rápidamente como lo demuestra
la adquisición de habilidades lingüísticas sofisticadas y la adopción de comportamientos
aceptables culturalmente. En esta etapa es esencial que a los niños se les asigne tareas que
respondan a su intensa sed de aprendizaje y que se les prepare para el pensamiento simbólico y
lógico necesario en la educación escolar. Unicef. (2004).
Tabla 6. Categorías de análisis “Desarrollo del área de educación física”, definiciones teóricas y
conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la investigación.
Desarrollo del área de educación física.
Definición teórica: CICLO Cero Inicial
INDIVIDUAL Se inicia en el ejercicio consciente
del conocimiento de sí mismo(a) y el desarrollo
de habilidades relacionadas con la autoestima, la
autonomía, la imagen corporal y el
reconocimiento y expresión de sus sentimientos
SOCIETAL Desarrolla habilidades para
relacionarse con los otros (as) más cercanos(as) y
la naturaleza, poniendo en práctica virtudes para
el establecimiento de vínculos armónicos
SISTÉMICO Al ampliarse su círculo de
relaciones, asumen actitudes, desarrollan
habilidades y motivaciones, para el
Docente pre jardín A: el desarrollo de los
temas se realiza de acuerdo con las
necesidades de los niños... no existe un
plan o una maya curricular para
primaria….tampoco para primera infancia
que es un programa nuevo en el colegio.
Docente pre jardín B: los temas que
trabajamos….son de acuerdo a las
necesidades de los niños y los temas que se
está trabajando en las otras
dimensiones…el programa está en
construcción por que el programa es nuevo
en el colegio.
75
establecimiento de acuerdos y la práctica de las
normas que regulan convivencia desde una
mirada activa, critica y creativa que aseguren su
participación en el mundo social. EJES
TEMÁTICOS.
Desarrollo físico y motriz, organización del
tiempo y el espacio, formación y realización,
técnica interpelación social – cultural, lenguajes y
expresión corporal, Ejes generadores de
contenidos: Reconocimiento del cuerpo.
Ubicación en el entorno Formas básicas y
primeras combinaciones.
Primeros hábitos de vida social. Representación
de situaciones de la vida a través del juego
Cuerpo, acción y entorno. Reconoce las
posibilidades de su cuerpo para la acción en el
entorno. (Lineamientos curriculares MEN
Educación Física).
Gallo (2010) nombra a Le Boulch el cual
planteó en 1961, El objetivo de la Educación
Física funcional en el autor está relacionado con
“hacer del cuerpo un instrumento perfecto
de adaptación del individuo a su medio tanto
Docente jardín: en la institución no se
cuenta con un programa o un documento
guía que permita establecer que contenidos
se deben trabajar en área de educación
física …creo que ni en primaria ni en
primera infancia... sin embargo yo he
realizado mi propio programa para cada
semestre con el fin de tener una guía de
que temas he trabajo y para no repetir;
además me permite relacionar todos las
dimensiones y ser mas organizado el
trabajo con los niños…… para este periodo
estoy viendo …
Carrera de relevos, saltos, desplazamientos
y trabajo en colchonetas…estos temas lo
he tomado de las consultas por la
internet….
76
físico como social, gracias a la
adquisición de la
destreza que consiste en ejecutar con precisión
el gesto adecuado en cualquier caso particular y
que se puede definir como el dominio fisiológico
para la adaptación a una situación dada”
5.3. Análisis Desarrollo del área de educación física.
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en cada etapa de la
escolarización, en cualquier área. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez; 1992).
Los docentes de primera infancia de la I.E.D. Venecia sede B, no cuentan con un programa
curricular que les permita direccionar los contenidos del área de educación física o la dimensión
corporal, lo cual se refleja tanto en la práctica como en la teoría pues a pesar que reconocen que
es un área de gran importancia en el desarrollo integral del niño y la niña, no han diseñado un
plan de estudios para el área de educación física en la primera infancia.
No tienen en cuenta el contenido para ciclo inicial, que desarrolla los lineamientos
curriculares de educación física por el MEN.
77
Ni aspectos trascendentales para el desarrollo de la educación física como los que define
Le Boulch el cual planteó en 1961, El objetivo de la Educación Física funcional en el autor
está relacionado con “hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo
a su medio tanto físico como social, gracias a la adquisición de la
destreza que consiste en ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso
particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación a una situación
dada”.
Tabla 7. Categorías de análisis “Importancia del área de educación física en la primera infancia”,
definiciones teóricas y conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la
investigación.
Importancia de la educación física en la primera infancia
Definición teórica: La Educación Física
favorece el desarrollo de las capacidades
corporales y motrices de los niños desde
edades tempranas, a través de la enseñanza
de sus contenidos específicos: los saberes
corporales, lúdicos y motores.
La Educación Física fomenta el
conocimiento, dominio y valorización de la
corporeidad y motricidad propias y de los
otros, del mundo de los objetos y la gradual
elaboración del esquema corporal de los
Docente pre jardín A: Es importante por
que adquiere más habilidades como saltar o
caminar… conoce su cuerpo y el de sus
compañeros…conocen y respetan su cuerpo
y adquieren habilidades por medio del
juego…
Docente pre jardín B: Mediante la
educación física… se expresan
corporalmente, permite la comunicación con
sus pares. Es la base de la socialización e
interacción…
78
niños.
La Educación Física favorece la experiencia
placentera del juego; el despliegue de la
imaginación, el gusto por resolver
situaciones y problemas motores, la
participación en el cuidado de su salud, y en
la higiene y preservación del medio
ambiente.
RENZI( 2009)
Docente jardín: Muy importante...
fortalecer la dimensión corporal…
relacionarse con el entorno…motricidad
gruesa…coordinación general…se relaciona
con los pilares…la concepción de educación
física es errada por no ser dirigida...la
educación física debe ser dirigida, normas,
secuencias y pasos diferente a una actividad
libre…
5.4. Análisis importancia de la educación física en la primera infancia.
Para las docentes(pre jardín A, pre jardín B y jardín A ) de la Institución Educativa Distrital
Venecia, Sede B, la importancia de la educación física recae en el conocimiento del su cuerpo y
el de sus compañeros, la adquisición de habilidades, desarrollo de la coordinación general, es la
base de socialización e interacción , comprende procesos de comunicación, especialmente
corporalmente y de interacción con el medio; lo cual coincide con el planteamiento de (Renzi
2009), pero ha de complementarse en que no son solo habilidades si no también capacidades
corporales y motrices; y favorece la participación en el cuidado de la salud, y en la higiene y
preservación del medio ambiente. Además de que la Educación Física favorece la experiencia
placentera del juego; el despliegue de la imaginación, el gusto por resolver situaciones y
problemas motores, la participación en el cuidado de su salud, y en la higiene y preservación del
medio ambiente. RENZI ( 2009).
79
Según Carmen Ángel Ferrer 1987 la falta de un desarrollo motriz orientado ocasiona retrasos
motores como; Ambidiestrismo, en edades en que ya deberían estar lateralizados, coordinación
imprecisa, lo cual se hace evidente en la grafía ya que no mantienen recto su tronco, no cogen el
lápiz con precisión.
Se les dificulta el control postural, pierden con facilidad el equilibrio, mala respiración, lo
cual genera desatención y cansancio.
Hay desorientación espacial (derecha- izquierda) y temporal (ritmo, tiempo y orientación
temporal).
Estas dificultades pueden darse de forma aislada pero asegura (Ángel. 1987) que son el
resultado de una inmadurez motora general.
Además es posible que lo niños con inmadurez motora manifiesten dificultad en la escuela a
nivel del juego, el aprendizaje y a nivel social al relacionarse con sus pares. Pues es menos hábil
en el juego espontaneo o de patio lo cual hace que no esté tan motivado a comunicarse o
relacionarse con sus compañeros, que al asociarse con no coger el lápiz o las tijeras de forma
adecuad pude generar un sentimiento de fracaso escolar.
Wallon (1965) fundamenta su teoría principalmente en relación con el propio cuerpo, donde
la motricidad es una condición necesaria para todo tipo de diálogo, desde los primeros años para
la comunicación madre-hijo y posteriormente para ir descubriendo el mundo.
80
Recomendaciones y propuesta de intervención en los grados de pre jardín y jardín.
De esta investigación emergieron recomendaciones, que al ser tenidas en cuenta podrían mejorar
las dinámicas de trabajo de los docentes de los grados pre jardín y jardín de la IED Venecia sede
B, con miras a un óptimo progreso de las sesiones de educación física que favorezcan el
desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia.
Dentro de las posibles acciones a seguir, se platea una jornada de fortalecimiento de concepto,
de primera infancia y educación física; que permitan unificar criterios, para consolidar conceptos
referentes a la población con la cual se está trabajando que para este caso es la primera infancia,
teniendo en cuenta las orientaciones constitucionales (Constitución Política Nacional), legales
(ley de infancia y adolescencia) y pedagógicas (Ministerio de educación Nacional, Secretaria de
educación y autores especialistas en infancia) con las cuales cuenta nuestro país en ente
momento.
Se recomienda diseñar, e implementar un plan de estudios del área de educación física para
los grados de pre jardín y jardín, que tenga sustentos teóricos, pedagógicos y legales que permite
el desarrollo integral de los niños y niñas de estos grados.
Se plantea un ejerció de auto reflexión crítica a los docentes de grados pre jardín y jardín
donde se resalte la importancia de tener una formación y práctica docente, orientadas por unos
principios que permitan comprender la dimensión corporal como eje trasversal del trabajo
pedagógico con primera infancia; aclarando que la educación física no se limita al desarrollo de
81
las destrezas motrices, seguir instrucciones si no que va más allá está sujeto a la adquisición de
hábitos, normas, procesos de atención y a la construcción de la identidad y el desarrollo personal
y social.
82
Conclusiones
Dentro de las reflexiones que suscitan los objetivos planteados en esta investigación, y en el
contexto de un proceso formativo que concibe al individuo en su integralidad es posible destacar
las siguientes conclusiones:
Es importante profundizar en los conceptos que se tejen frente a los diferentes componentes
de la primera infancia y la educación física, con el objetivo de modificar las estrategias
metodológicas de las sesiones de clase de esta, la dimensión corporal, de acuerdo con las
características del comportamiento psicomotor de los niños y las niñas en esta edad; al tiempo,
que hay que favorecer la toma de conciencia sobre el propio cuerpo y las posibilidades que este
brinda para expresar e interactuar. Además, se debe concientizar a los maestros de estos grados,
para que, se deje de ver únicamente el cuerpo como un instrumento de aprendizaje, sino también
como fundamento de proyección social y personal. Esto debido a que uno de los imaginarios de
los docentes de preescolar sobre la educación física, es que, el cuerpo del niño es un instrumento
de aprendizaje y ninguno de los tres docentes participantes reconoce el cuerpo desde su
afectación social y personal.
Los docentes deben apropiarse de las herramientas pedagógicas brindadas por los diferentes
entes nacionales y distritales, referentes a los contenidos de primera infancia y educación física,
con el fin de brindar a los niños y las niñas un desarrollo integral de forma asertiva. Pues al
conocer las disposiciones que el Ministerio de Educación Nacional y La distribución de los
ciclos y orientaciones curriculares que brinda la Secretaria de Educación de Bogotá, se pueden
83
concretar contenidos y secuencias temáticas que permitan desarrollar la educación física de
forma eficaz y contribuir a un desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia.
Esto debido a que las docentes de este grado no cuentan con un plan de estudios, que le
permita desarrollar un programa secuencial con temas específicos, coherentes y acordes al
desarrollo de los niños y niñas en la primera infancia.
Otra de las conclusiones que podemos extraer de esta investigación, es que los políticas de
contratación para los docentes de primera infancia, permite a cualquier profesional, licenciado o
no, con especialización en infancia o no; orientar los procesos de desarrollo de los niños y niñas
en esta etapa. Razón por la cual los maestros no conocen las dinámicas de trabajo para esta
población y guía su práctica docente a criterio propio, sin tener en cuenta los alcances y
necesidades para un óptimo desarrollo integral en esta edad.
Para asumir la presencia de la educación física en la educación inicial, y volver esa presencia
evidente en las prácticas docentes, es necesario analizar los tiempos, espacios, lineamientos, la
practica en el aula y fundamentalmente el rol del docente y su implicación en este tipo de
actividades.
84
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89
Anexos A
Perfil profesional
Docentes Pre jardín A Pre jardín B Jardín
Per
fil
pro
fesi
on
al.
Experienci
a como
docente
-Experiencia como
docente de más 15
años.
Docente en
instituciones de
carácter privado y
público.
Experiencia como
docente de siete años.
Docente en
instituciones de
carácter privado y
público.
Experiencia de 10
años con niños de
preescolar y primer
primaria.
Docente en
instituciones de
carácter privado y
público.
Estudios
realizados
Licenciada en
educación infantil y
preescolar de la
Universidad del
Tolima.
Licenciada en
preescolar de CIDE
Corporación
internacional para el
desarrollo educativo.
Cursos en el SENA de
gestión humana,
técnicas pedagógicas,
primeros auxilios.
Licenciada en
educación básica con
énfasis en español y
Lengua castellana de
la Universidad
Javeriana.
Cursos en lectura
crítica y evaluación
universidad
Javeriana.
90
Estudios
realizados
en relación
con la
educación
física
No ha tenido ningún
estudio ni en la
universidad en su
pregrado ni en ningún
entorno en relación
con la educación
física.
Recuerda que en la
universidad vio una
materia donde les
explicaban que la
clase educación física
se debía hacer
calentamiento y
estiramiento.
No, ninguno
formalmente pero
busca en la internet
como desarrollar la
clase.
Práctica docente
Docentes Pre jardín A Pre jardín B Jardín
Prá
ctic
a D
oce
nte
Plan de
estudios
La institución no
cuenta con un plan de
estudios para primera
infancia porque el
programa es reciente
en la institución.
La institución no
cuenta con un plan de
estudios para primera
infancia porque el
programa es reciente
en la institución.
La institución no cuenta
con un plan de estudios
pero ella maneja su
propio plan de estudios,
con el fin de facilitar su
labor docente.
91
Secuencia
de la clase
No manejan una
secuencia ni una
estructura definida
dentro del desarrollo
de la clase de
educación física.
Realiza clase conjunta
de Educación Física
con la otra docente de
pre jardín.
No manejan una
secuencia ni una
estructura definida
dentro del desarrollo
de la clase de
educación física.
Realiza clase conjunta
de Educación Física
con la otra docente de
pre jardín.
Realiza una secuencia
organizada de su clase
de acuerdo con
parámetros establecidos
dentro de la clase de
Educación Física
calentamiento,
estiramiento, actividad
central, y estiramiento.
Desarroll
o de
contenido
Los contenidos son
desarrollados de
acuerdo con las
necesidades que ella
percibe en los niños.
Los contenidos son
desarrollados de
acuerdo con las
necesidades que ella
percibe en los niños
Dentro de su plan de
estudios desarrolla los
contenidos previamente
establecidos para el año.
Adecua algunas
actividades según
necesidades del niño.
92
Desarrollo socio- cultural
Docentes Pre jardín A Pre jardín B Jardín
des
arr
oll
o s
oci
o –
cult
ura
l
Relación
docente –
niño o
niña-
La docente dirige las
actividades, y los
niños realizan según
indicación es y
ejemplos.
La docente realiza
acompañamiento
durante la clase, pues
su compañera es quien
dirige y guía las
actividades.
La docente da las
indicaciones, ejemplifica
y da las órdenes para que
los niños realicen las
actividades.
Relación
entre
niños
Los niños y niñas se
integran con sus
compañeros y con los
del otro grupo (clase
conjunta).
Evidenciado agrado,
al compartir en las
actividades dirigidas y
espontaneas.
Los niños y niñas se
integran con sus
compañeros y con los
del otro grupo (clase
conjunta).
Evidenciado agrado,
al compartir en las
actividades dirigidas y
espontaneas.
Los niños y las niñas,
muestran agrado, respeto
y gran atención por las
actividades planteadas
por la docente.
93
Educació
n física-
actividade
s
culturales
No se evidencia la
integración de la clase
de Educación Física,
con actividades
culturales, o sociales.
No se evidencia la
integración de la clase
de Educación Física,
con actividades
culturales, o sociales.
Dentro del desarrollo de
la clase de E.F. la
docente propones
diversas experiencias de
imitación de actores
sociales y culturales
como padres de familia,
coordinadores, entre
otros. Si realiza
actividades culturales
obras de teatro y danzas
folclóricas.
Escenario institucional
Docentes Pre jardín A Pre jardín B jardín
Esc
enari
o i
nst
itu
cion
al
Intensidad
horario de
la clase de
Educación
Física
Tres días a la semana;
cada sesión de 30
minutos; y cada vez que
la docente considere
que los niños y las
niñas necesitan
actividades al aire libre.
Tres días a la
semana; cada
sesión de 30
minutos.
Dos días a la semana;
Cada sesión de 45 a 50
min; además realiza
actividades de carácter
corporal en otras
asignaturas.
94
Importanci
a del área
de
Educación
Física en la
institución
La sede donde se
encuentran es solo de
primaria; no hay
profesor especializado
en Educación Física.
Esta clase la dicta el
profesor titular, cual
saca a jugar a los niños
al patio, y les pone
cuidado desde una
esquina.
Los docentes de apoyo
son para las áreas de
énfasis del colegio
inglés e informática.
La clase de
educación física es
una hora más de
descanso pues el
docente titular que
es el encargado, da
a sus estudiantes
un balón y los
dejan que jueguen
libremente, y se
pone a dialogar con
unos pocos. Los
que no quieren
jugar.
La Educación Física no
es importante dentro de
la institución pues sus
compañeros durante la
clase sacan a los niños a
jugar y no le tiene el
respeto que se merece
dentro del desarrollo
integral de los niños y las
niñas. Además resalta
que los docentes de
apoyo son de inglés e
informática según énfasis
del colegio.
95
Anexo B
Análisis clasificación de la información.
Aspectos recurrentes Aspectos
contradictorios
Tendencias
perfil
profesional
Experiencia de 7 a 15 años
como docentes.
Docentes en instituciones
privadas y públicas.
Licenciadas en educación
preescolar.
No cuentan con estudios
de Educación Física.
Docente de pre jardín
A: recuerda haber
tenido una materia en
el pregrado sobre como
dictar la clase de
Educación Física pero
no se evidencia en su
práctica pedagógica.
Docente de jardín:
Licenciada en
educación básica
con énfasis en
español y lengua
castellana.
Práctica
docente.
La institución no cuenta
con plan de estudios para
primera infancia.
No manejan una secuencia
para la realización de la
clase de educación Física.
Los contenidos
desarrollados de acuerdo
con los intereses y
necesidades de los niños.
Docente de jardín:
realiza su propio
plan de estudios de
todas las áreas.
Docente de jardín:
Los contenidos son
planeados y
desarrollados según
plan de estudios de
la docente.
96
desarrollo
socio-
cultural
Las docentes dirigen las
actividades, las
ejemplifican y los niñas y
niñas las realizan.
No se evidencia
integración de la clase de
Educación Física con
actividades institucionales,
culturales o sociales.
Clase conjunta los
grados de pre jardín.
Docente de pre jardín
A: realiza
acompañamiento
durante las clases de
Educación Física, pues
su compañera dirige las
actividades a los dos
grupos
Clase conjunta los
grados de pre jardín.
Desarrolla
actividades
corporales en otras
ares de la academia,
danzas, teatro,
actividades de
pausas activas.
Escenario
institucion
al
Sesiones de clase de 45
min dos por semana.
La institución no cuenta
con docente especializado
en Educación Física. El
énfasis de la institución es
inglés e informática.
Los docentes titulares de
cada grado encargados de
la clase de educación física
sacan a los niños a jugar
libremente el patio.
Sesiones de clase de
30min tres por
semana.
97
Anexo C
Fichas de observación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo.
Ficha de observación 001.
Fecha: Abril 30 de 2015 hora: 1:30
Nombre del proyecto: la educación física en la edad preescolar, imaginarios y prácticas
docentes.
Objetivo del proyecto: Indagar los imaginarios de los docentes de pre jardín y jardín de la
institución educativa distrital Venecia sede B, en relación a la educación física en este nivel a
través de un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica cotidiana.
Objetivo de la observación: identificar aspectos epistemológicos, metodológico, de los
docentes de jardín y pre jardín en relación con la clase de educación física.
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Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muzu.
Nombre de los docentes: Sonia Muñoz
Patricia Ruiz
Grado que tiene a cargo: Pre-jardín. A-B
Aspectos a observar
1. infraestructura de la institución para el desarrollo de la clase de educación física en los
grados de jardín y pre jardín.
La Institución Educativa Venecia Sede B; cuenta con una cancha múltiple, al aire libre, la
cual no está adecuada para la realización de actividades con primera infancia, los arcos de la
cancha de micro futbol son para adultos al igual que la ubicación de los tableros de baloncesto, el
piso es en cemento con bastantes sobresaltos.
Al lado de la cancha múltiple se encuentra, una zona verde utilizada para los descansos y
actividades académicas.
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Otro de los lugares con los que cuenta la institución, es un parque infantil, dotado de
pasamanos, columpios, ubicado en una zona verde pequeña, aptos para que los niños de los
grados de pre jardín y jardín puedan realizar actividades lúdico-recreativas.
2. Disposiciones de la docente para la realización de actividades correspondientes a la
clase de educación física:
Recursos:
Aros y lazos
Lugar donde desarrolla las clases:
En la cancha múltiple y en la zona verde.
Indumentaria de la docente:
La docente, no porta la indumentaria adecuada para el desarrollar la clase de educación
física o de dimensión corporal; pues no cuentan con ropa cómoda para explicar las
actividades.
Indumentaria de los niños y niñas:
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Algunos niños y niñas no cuentan con la sudadera institucional, aunque una niña va de
particular con ropa un poco más cómoda.
En pre jardín A: 13 niños y niñas de los cuales 6 tiene sudadera y el resto uniforme
Pre jardín B: 16 niños y niñas de los cuales 13 en sudadera y 3 en uniforme
3. Acciones antes, durante y después de la clase de educación física.
Antes:
En el salón los niños y niñas se quitan sus sacos y chaquetas y las organizan en cada
puesto, los llevan al baño. Y luego les dan la indicación que se ubique en la zona verde.
Organización de elementos en el espacio (lazos, ubicados de forma paralela, organizando
dos hileras y aros en una sola hilera en la zona verde).
Durante:
Actividad de calentamiento “Canción El Chuchuuaua”
Se reúnen en un círculo los dos grupo (pre jardín A y pre jardín B) la docente da las
instrucciones y la mayoría de los niños siguen las indicaciones, cuatro niños se distancian
del grupo, (las docentes los dejan sin prestar ninguna atención).
La docente indica la actividad a realizar en los lazos, (desplazamiento sobre el lazo) y
realiza el ejemplo, el cual es imitado por los niños y niñas.
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La siguiente actividad a desarrollar es explicada por las docente las cuales siguen la
misma metodología, (explicación verbal y luego el ejemplo). Desplazamientos utilizando
los aros. Con los pies juntos, uno pie adentro y el otro afuera.
Después:
No se evidencia, una finalización de la clase, pues los niños y las niñas quedan en
descanso y siguen jugando de forma espontánea, no dirigida, las docente se quedan
observando las actividades que realizan los niños.
4. Secuencia del desarrollo de las actividades:
Se realiza, una secuencia, calentamiento y actividad central pero no hay actividad de
finalización.
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo.
Ficha de observación 002.
Fecha: 30 de abril de 2015 hora: 1:30 pm – 2:00 pm
Nombre del proyecto: la educación física en la edad preescolar, imaginarios y prácticas
docentes.
Objetivo del proyecto: Indagar los imaginarios de los docentes de pre jardín y jardín, de la
institución educativa distrital Venecia sede B, en relación a la educación física en este nivel, a
través, de un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica cotidiana.
Objetivo de la observación: reconocer aspectos socio cultural e institucional de los docentes de
jardín y pre jardín en relación con la clase de educación física-
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Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muzu.
Nombre del docente: Sonia Muñoz
Patricia Ruiz
Grado que tiene a cargo: Pre-jardín. A-B
Aspectos a observar
1. Relaciones e interacción del docente con los niños y niñas durante la clase de educación
física.
La comunicación docente – estudiante, es efectiva y afectiva , el lenguaje utilizado por las
docente y los niños se da dentro de las normas del respeto y la simpatía, en el momento de la
clase la docente da las indicaciones y los niños y las niñas realizan las acciones pertinentes.
La docente es vista por los niños y niñas como la persona que aprueba o no acciones a realizar,
además, de ser el ejemplo a seguir.
2. Interacción y manejo de relaciones sociales entre los niños durante el desarrollo de las
actividades de educación física.
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Es de gran importancia resaltar que la clase es desarrollada en conjunto, los grados de pre jardín
A y B, cada uno de los grupos sale del salón y se reúnen en la zona verde; lo cual evidencia que
los niños no solo interactúan en la clase de educación física, con sus compañeros de salón sino
que también con los del otro grupo.
Los niños reflejan en sus rostros gusto y motivación por la clase de educación física, juegan entre
ellos mientras la docente da la indicación para reunirse en un círculo e iniciar la clase.
Se cuidan los unos a los otros, de no empujarse y no caerse, al ocurrir algún incidente (un niño
tropezó y se calló) sus compañeros muestra interés por ayudarlo, y preocupación por sus
raspaduras.
3. Planeación de las actividades a desarrollar de acuerdo con el desarrollo integral de los
niños y las niñas.
Las actividades a desarrollar, aunque no cuentan con una distribución sistemática de acuerdo a
los pasos para la realización de una clase de educación física, (Calentamiento, estiramiento,
actividad central, vuelta a la calma y estiramiento) son actividades adecuadas y agradables para
los niños y niñas.
4. Manejo técnico de terminología de educación física:
Las docentes no manejan dentro de la clase terminología propia del área de educación física.
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Anexo D
Fichas de entrevista
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo
Ficha de entrevista 001
Fecha: hora:
Nombre del proyecto: la educación física en la edad preescolar, imaginarios y prácticas
docentes
Objetivo del proyecto: Indagar los imaginarios de los docentes de pre jardín y jardín de la
institución educativa distrital Venecia sede B, en relación a la educación física en este nivel a
través de un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica cotidiana.
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Objetivo de la observación: evidenciar aspectos epistemológicos, metodológico, socio
culturales e institucionales de los docentes de jardín y pre jardín en relación con la clase de
educación física.
Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muzu.
Nombre del docente:
Grado que tiene a cargo:
Preguntas que guiaran la entrevista
¿Qué estudios ha realizado al rededor del área de educación física y la primera infancia
(diplomados, Cursos)?
¿Defina primera infancia?
¿Definición e importancia del desarrollo corporal en los niños y niñas?
¿Definición e importancia de educación física en los niños y niñas?
¿Cómo trabaja el área de educación física: asignatura, proyecto pedagógico, integración
con otras dimensiones de desarrollo o áreas?
¿Qué Intensidad horaria tiene la educación física dentro del currículo? Esta de acuerdo
con esta intensidad; si, no ¿por qué?
¿Con que Espacios y recursos cuanta la institución para el desarrollo de las clases de
educación física en los grados de pre jardín y jardín?
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¿Qué importancia le merece a usted de la dimensión corporal dentro del desarrollo
integral de los niños y niñas que tiene a su cargo?
¿Bajo qué parámetros realiza la planeación del desarrollo de las clases de educación
física?
¿Cuál es la Proyección de la clase de educación física frente a la comunidad educativa?
¿Se integra el área de educación física con otras áreas académicas; si no cómo y por qué?
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo
Ficha de entrevista 002
Fecha: hora:
Nombre del proyecto: la educación física en la edad preescolar, imaginarios y prácticas
docentes
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Objetivo del proyecto: Indagar los imaginarios de los docentes de pre jardín y jardín de la
institución educativa distrital Venecia sede B, en relación a la educación física en este nivel a
través de un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica cotidiana.
Objetivo de la observación: identificar aspectos epistemológicos, metodológico, socio
culturales e institucionales que permitan identificar los imaginarios de los docentes de jardín y
pre jardín en relación con la clase de educación física.
Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muzu.
Nombre del docente:
Grado que tiene a cargo:
Nombre del docente:
Grado que tiene a cargo:
Aspectos que guiaran el grupo focal de discusión.
Definición e importancia del desarrollo corporal en los niños y niñas.
Definición e importancia de educación física en los niños y niñas.
Planeación del desarrollo de las clases de educación física.
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Proyección de la clase de educación física frente a la comunidad educativa.
Lugar que ocupa el área dentro del currículo institucional.
Correlación con otras áreas del currículo o articulación con otros proyectos
interdisciplinares.