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8/20/2019 La clase escolar Las formaciones grupales en instituciones educativas de distintos niveles del sistema educativo

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La clase escolarLas formaciones grupales en instituciones educativas

de distintos niveles del sistema educativo

Marta Souto (directora)

1. Descripción del programa

El programa “La clase escolar ” se inició en el año 1990 en el IICE, FFyL, UBA, bajo la

dirección de Marta Souto, con la intención de agrupar los proyectos de becarios y

UBACyT que compartían un mismo modo de aproximación a la realidad educativa, en su

principio más orientado a la enseñanza media. Desde ese momento inicial, diversos

proyectos han formado parte del programa, lo que se muestra más abajo, en el primer

cuadro. Es de interés señalar algunos aspectos que definen el programa y que se han

mantenido a lo largo del tiempo.

El enfoque grupal

Desde el inicio, en el estudio de las clases escolares se priorizó el enfoque grupal. La clasees entendida en tanto grupo-clase, en un principio desde una conceptualización teórica

estructuralista que planteaba niveles diversos de integración del mismo y, más adelante, se

incorporaron las teorías de lo grupal que plantean al grupo-clase no como un objeto sino

como un campo de problemáticas atravesadas, entre otras, por la dimensión grupal. Esto

significó, en el programa, modos diversos de abordaje teórico sobre los grupos con

conceptualizaciones y nociones específicas, pero se ha mantenido a lo largo del tiempo el

enfoque grupal como prioritario.

El enfoque epistemológico

En paralelo con lo señalado en el punto anterior, se fue dando una modificación en los

modos de conocer acerca de las clases. Una transformación central se dio después de losprimeros estudios de casos al incorporar las teorías de la complejidad y sus modos

propios de acercamiento a la realidad para el estudio de nuestro objeto. Ello trajo aparejado

modificaciones teóricas, metodológicas y técnicas de central importancia para el programa.

Sostener la hipótesis del conocimiento complejo de la realidad escolar llevó al trabajo

teórico desde la multirreferencialidad, lo que implicó la lectura plural de los datos en

función de perspectivas diferentes, respetando en cada una sus características teóricas y

epistemológicas.


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Cuadro 1: Modificaciones epistemológicas en el programa

PERÍODO AÑOS 80 AÑOS 90 AÑOS 2000 ACTUALMENTE

OBJETO DE ESTUDIO

Qué son losgrupos. Cuál es suespecificidad.Cómo sediferencian del“afuera”.

Qué configuracionesadopta lo grupal enlas clases.Cuáles parecen sersus inscripciones yatravesamientos.

Qué configuracionesadopta lo grupal enlas si tuaciones deformación.

Qué formacionesgrupales aparecen endistinto tipo deinstituciones.

TIPO DE OBJETO Grupo comoobjeto discreto.

Lo grupal comocampo deproblemáticas.



ENFOQUE

EPISTEMOLÓGICO/METODOLÓGICO

Modelo sis témicopara dar cuenta delaestructura.Modelo dialécticopara dar cuenta del

devenir.Enfoque clínicopresente en elmodo detratamiento de losdatos.

Perspectiva de lacomplejidad.Multirreferencialidadteórica.Enfoque clínicopresente como

encuadreepistemológico ymetodológicogeneral.





NOCIONESTEÓRICAS

CONSTRUIDAS

El antigrupo.El grupo-clasecomo es tructura ysusinvariantes.Los organizadores

del grupo-clase.Nivelesfenoménico yestructural.

Los tipos de clase.Los nudos deinteracción por tipo.El grupo-clase comocampo.El campo grupal.

El dispositivogrupal.Las formacionesgrupales.

Grupos de formación .Enfoque clínico.La ficciónpedagógica.Las transformacionesen el sujeto en

dispositivosclínicos.La tarea desde lamultirreferencialidadteórica.Las representacionesde la formación y suvinculación con lasprácticaspedagógicas.

Modalidades deformacionesgrupales: en torno alsaber, a lasdiferencias sociales,al aislamiento, a la

historia institucionaly al prestigioacadémico, al ámbitoempresarial, a losproyectos comorespuestainst itucional a laadversidad.La tarea universi tariacomo cons trucciónde sentido.El lugar del saber enla formación comoestructura.

El enfoque clínico

En el avance de los proyectos sucesivos, que desde un comienzo se inscribieron en unalínea de investigación cualitativa, de construcción de teoría sustantiva a partir de los datos,basada en el estudio de casos, se fue intensificando el enfoque clínico en la investigación.La singularidad, la profundidad del caso, la inclusión del sujeto que observa y analiza, elanálisis de la implicación, la temporalidad, la inclusión de las teorías psicoanalíticas, sonrasgos propios de este enfoque metodológico que implica un posicionamiento particularhacia el objeto de estudio.

El objeto de estudio


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A lo largo de los distintos proyectos “la clase” se mantuvo como el objeto de estudio. Enun comienzo se estudió la clase en la enseñanza media y luego se incluyeron clases denivel primario, terciario, universitario y de capacitación. En cada proyecto el objeto seredefinió con características propias.

Cuadro 2: Redefinición del objeto

PERÍODO PROYECTO SUBSIDIO RESULTADOS

1989-1993

“La clase escolar en laenseñanza media. Estudiosistemático desde unenfoque grupal.El antigrupo comoperturbador y susti tuto delgrupo.”

CONICET,UBACyT

Tipología de caso.

1994-1997

UBACyT

1997-2000

La clase escolar en laenseñanza media.

Tipología desde unenfoquemultidimensional”

“Tipología de clases en eltercer nivel de EGB.”

Universidad Nacionalde La Pampa

Tipología de clasesescolares (250 casos).

Cuestionario deindagación de clasesescolares.

Análisis de los tipos deinteracción.Las formaciones grupales.

1998-2000

“La clase escolar en laenseñanza media. Undispositivo de formación.”

UBACyT El dispositivo comoconstrucción teórica.Nueve estudios clínicos.Tipos de cambiosproducidos en los docentesa partir de la

implementación delDIAMCLE.Estudio sobre los tipos deficción en las clases.

2001-2002

“La clase escolar en laenseñanza media. Undispositivo de formaciónde formadores.”

UBACyT Diez estudios clínicos.Tipos de transformacionesproducidas en los docentesa partir de laimplementación delDIAMCLEF.Posibilidades detransferencia al plano de la

formación de docentes.Estudio sobre lacoordinación de grupos deformación con enfoqueclínico.El enfoque clínico y suscaracterísticas.Cambios en los docentesen el análisis de clases apartir del dispositivo.

En el programa se incluyen, además de los proyectos UBACyT, proyectos individuales de

becarias y tesistas, tal como se detallan a continuación.


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Casanovas, Marina (1995-2007): La escuela rural unitaria: condiciones institucionales,

grupalidad y tarea. IICE, FFyL, UBA.

Gaidulewicz, Laura (2001-): Grupos de formación en el empleo . Proyecto de doctorado.

FFyL, UBA.

Mancovsky, Viviana (2000-2003): Los juicios de valor en la interacción maestro-alumno.

Proyecto de doctorado. FFyL, UBA-Universidad de París X.

Mastache, Anahí (1998-2007): El estudio de la estructura de la formación. Proyecto de

doctorado. FFyL, UBA.

––––––: El cambio en las clases escolares a través de la modificación de las

representaciones de la formación. Becas de Iniciación y Perfeccionamiento. IICE,

CONICET.

Mazza, Diana (1990-1993): La producción de conocimiento en situación individual y

grupal. Productos, procesos y representaciones asociados a la tarea académica .

Becas de Preiniciación y Perfeccionamiento. IICE, CONICET.

–––––– (1998-2007): La tarea en el nivel superior de la enseñanza. Proyecto de

doctorado. FFyL, UBA.

Rodríguez, Daniela (2000-2002): Las transformaciones de la enseñanza: la ficción

pedagógica . Beca estímulo. UBACyT.

Tenaglia, Guadalupe (2005-2007): Los rasgos de la relación con el saber del docente, en el

espacio de formación profesional (taller) en la enseñanza técnica. Beca de maestría.

UBACyT.

Waldhorn, Raquel (2001-2002): Formación docente en la UBA. Beca UBA-ADUBA.

2. El proyecto actual: las formaciones grupales en instituciones educativas de

distintos niveles del sistema educativo

2.1 AntecedentesEl proyecto se ubica en la producción teórica que hemos denominado “Didáctica de lo

grupal”, cuyos principios fueron publicados en 1993 en Hacia una didáctica de lo grupal

de M. Souto. Las formaciones grupales en las escuelas han sido investigadas a partir de

estudios de caso realizados en instituciones de enseñanza media en el marco de los

proyectos del programa “La clase escolar” dirigido por M. Souto con sede en el IICE y

subsidiados por UBACYT, y en su inicio en 1989 por el CONICET. Para la tesis de

doctorado se tomó como eje las formaciones grupales utilizando datos de los casos

previos. El programa “La clase escolar”, tal como se señaló en el punto anterior, ha

seguido desde su inicio una línea de investigación caracterizada por la lógica cualitativa y la

búsqueda de un conocimiento científico centrado en la comprensión y la interpretación; el

enfoque grupal por el cual se conceptualiza a la clase escolar como un espacio de

encuentro entre alumnos, conocimiento y docente/s situado institucional y socio-

históricamente donde tiene lugar la enseñanza y se favorecen los aprendizajes; las

hipótesis epistemológicas que consideran a la clase como un campo de problemáticas

caracterizado por la complejidad; el enfoque de multireferencialidad teórica que conjuga

perspectivas plurales para dar cuenta de dicho carácter complejo, entre las teorías de

referencia utiliza entre otras la psicosociología, el psicoanálisis, el socio-psicoanálisis, la

didáctica, las teorías de lo grupal; el enfoque metodológico clínico que estudia la

singularidad de cada caso en profundidad e incluye al sujeto investigador desde su

implicación.

Los desarrollos teóricos del campo de lo grupal toman aportes de las corrientesamericanas de la Psicología Social, de la Psicosociología francesa, del Psicoanálisis de los


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grupos en las escuelas inglesa, francesa y argentina y de las corrientes más actuales, con

fuerte desarrollo en la Argentina, que plantean el estudio del campo grupal

caracterizándolo por su complejidad.

El programa de investigación “La clase escolar ” del IICE ha dado lugar a una línea de

producción de conocimiento acerca de lo grupal en la enseñanza, en grupos de aprendizaje,

en grupos clase y en grupos de formación. En Souto (1993), (2000) y en Souto y otros(1999) se encuentran los desarrollos teóricos a los que nuestra investigación ha dado

lugar, así como en diversos artículos de revistas especializadas y capítulos de libros.

Dado que este proyecto continúa la producción anterior, explicitaremos las

conceptualizaciones que muestran el estado de avance del conocimiento, a la vez que la

continuidad del tema en el programa de investigación.

La “Didáctica de lo grupal” toma como objeto formal al “acto pedagógico” y como

objeto concreto a las situaciones de enseñanza y de formación. Los conceptos de “lo

grupal”, “la grupalidad” y los “dispositivos grupales” son centrales en estos

desarrollos. La investigación de lo grupal en las escuelas dio lugar a tres tipos de

producción teórica.

Por un lado, la construcción de una tipología de clases escolares en la enseñanza media

que discriminó siete tipos de clases sobre la base de 250 clases observadas. Este estudio

se amplió llevándolo al tercer ciclo del EGB en la provincia de La Pampa, con un proyecto

dirigido por M. Souto y coordinado localmente por L. Campagno, subsidiado por la

Universidad Nacional de La Pampa.

El segundo tipo de producción se refiere al estudio de las formaciones grupales [Souto

(2000)], que en el presente proyecto se retoma para su profundización. Se las define como

“construcciones específicas, dinámicas, que surgen en espacios de intermediación entre

los sujetos y la institución, en los que se articulan lo social, lo subjetivo y lo institucional

en el espacio grupal”. La investigación ha dado lugar a la identificación, descripción y

análisis de dieciséis formaciones distintas a partir de estudios de casos realizados. A travésde una beca estímulo, Daniela Rodríguez continuó con la indagación teórica y empírica

sobre una de las formaciones denominada “la ficción pedagógica”.

La tercera línea dio lugar a la creación, puesta en acción y análisis de un dispositivo de

formación docente y de formadores (DIAMCLE y DIAMCLEF). La noción de

dispositivo a que dio lugar la producción teórica fue tomada aquí como eje. Se realizó un

estudio clínico del dispositivo y de los docentes y formadores que formaron parte de él. La

producción llevó a caracterizar los tipos de transformación que favorece un dispositivo

clínico, las modificaciones logradas en el análisis de las clases, las características del

dispositivo, las transformaciones que se dieron en cada docente desde su singularidad y

según rasgos específicos de cada uno de ellos, las características de la coordinación de un

dispositivo clínico de formación. Esta producción ha sido presentada en diversoscongresos, publicada en artículos y se espera realizar la publicación de un libro en un

futuro próximo, del cual ya hay varios capítulos redactados. En estos proyectos se

analizaron las formaciones grupales en una institución de formación y en un colegio

secundario.

A nivel metodológico se han producido avances en las metodologías de observación y

de análisis multireferenciado de las clases, en la construcción de guías específicas. Esta

producción ha sido publicada por OPFYL en diversos artículos (de M. Souto y de D.

Mazza), los que se utilizan en la formación de investigadores, tesistas y alumnos de grado

de Ciencias de la Educación; se ha construido un cuestionario para la indagación de las

clases escolares en versiones para docentes y alumnos que ha sido implementado con

éxito en los proyectos últimos; se ha avanzado en las metodologías clínicas, en especial en

las entrevistas clínicas, la observación, el análisis de la implicación y las construcciones de


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categorías a partir del análisis de contenido y del método comparativo-constante. [Glaser y

Strauss (1967]

Es en esta línea de investigación que se inscribe el proyecto actual para avanzar en la

producción de teoría y metodologías clínicas, ampliando la base empírica.

2.2 Los objetivos de la investigaciónLos propósitos generales de este proyecto y los objetivos que de ellos se desprenden dan

continuidad a la línea de investigación del programa:

Avanzar en la construcción de teoría sobre las formaciones grupales en instituciones

educativas de distintos niveles a partir de:

• Describir, analizar, comprender e interpretar las formaciones grupales halladas, con

especial énfasis en el nivel primario que aún no se ha indagado desde lo grupal.

• Indagar las características individuales de los sujetos que “hacen pertenencia” a

las formaciones a través de un estudio clínico individual.

• Indagar las características institucionales a través del análisis institucional.

• Vincular y articular la teorización de la formaciones grupales en especial en losaspectos relativos al carácter pedagógico de las mismas con aquellas que son

trabajadas en los proyectos de investigación (tesis doctorales) de D. Mazza, A.

Mastache y L. Gaidulewicz, y de maestría de G. Tenaglia, que se refieren a las

representaciones y a las prácticas (Mastache), a las características de la tarea

académica, la diferencia entre tareas individuales y grupales (Mazza) y al análisis de

los dispositivos grupales de formación para en el empleo (Gaidulewicz), y a la

relación con el saber de los docentes y su incidencia en las clases (Tenaglia).

• Indagar las modalidades de “relación con el saber” [Beillerot y otros (1998)] en

los docentes y su incidencia en las clases.

Ampliar la base empírica existente a nuevos tipos de instituciones para:• Validar y/o modificar las hipótesis ya construidas y construir otras en función de

la singularidad de los datos a recoger.

• Validar y/o modificar los tipos de formaciones grupales ya descubiertos.

• Obtener datos para hallar nuevas formaciones aún no construidas al conocer

nuevas instituciones y grupos.

• Ampliar los casos de la tipología de clases escolares en una nueva institución de

enseñanza media y analizar su aplicación a otros niveles.

Avanzar en construcciones técnico-metodológicas a través de:

• Adaptar el cuestionario “La clase escolar” a otros tipos de clases (de distintosniveles del sistema).

• Generar nuevos sistemas de categorías acerca de lo grupal y su análisis en clases

escolares.

• Revisar y/o modificar guías de observación y de análisis multireferenciado ya

construidas.

• Avanzar en desarrollos teórico-técnico-metodológicos acerca del enfoque clínico en

educación.

• Avanzar en el conocimiento y utilización del análisis del discurso en sus aspectos

metodológicos.

Dado el grado de avance previo de la investigación se toman como hipótesis las queconstituyeron resultados anteriores. Se enuncia que lo grupal es una dimensión que


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atraviesa las instituciones educativas y toma formas cambiantes. Las formaciones grupales

surgen en el campo de lo grupal a partir de:

• Rasgos idiosincrásicos de la vida institucional. Podemos descubrir las formas

peculiares de la grupalidad a partir de la indagación de lo singular de cada

institución, de su identidad y su cultura comprendidas en tanto situadas en un

momento socio-histórico y dentro de características propias del medio social ycultural.

• Rasgos singulares provenientes de los sujetos que forman parte y hacen vínculo de

pertenencia a la institución a través de las formaciones grupales.

De ello se desprende que para conocer las formaciones grupales es necesario indagar los

rasgos de la identidad y cultura institucional que las formaciones tienden a conservar, a la

vez que las características subjetivas de quienes forman parte de ellas y a cuya vida

psíquica las formaciones sirven de apuntalamiento.

2.3 Los aspectos metodológicos del proyecto

Desde la estrategia general este proyecto se orienta en una lógica comprensiva que buscadesde un enfoque clínico el desarrollo de la comprensión en profundidad de las

formaciones grupales que surgen en la escuela y en las clases, la interpretación de los

datos, y para ello utiliza las teorías como herramientas heurísticas, la generación de teoría

sustantiva a partir del método inductivo-analítico, la indagación de lo singular; la inclusión

del sujeto analizador desde su implicación. Se utiliza el análisis de casos. En este proyecto

se incluyen seis casos:

• Una escuela primaria urbana.

• Una escuela primaria rural de maestro único.

• Una escuela media técnica.

• Un instituto de formación de profesores.

• Un posgrado universitario.

• Un dispositivo de capacitación en una empresa,

Se parte de algunas hipótesis de índole epistemológica, que encuadran nuestra producción

y plantean la construcción de un conocimiento con ciertas características. Ellas son:

• De la complejidad. Sostiene la construcción de un conocimiento complejo de una

realidad compleja (lo grupal en la enseñanza).

• Del inacabamiento del objeto. Sostiene la imposibilidad de abarcar el objeto desde

una única mirada o enfoque –sin pretensión de incluir todos los posibles– y

propone el estudio del campo, objeto de estudio, desde un enfoquemultirreferenciado.

• De la mutirreferencialidad. Formula la necesidad de incluir perspectivas diversas

de análisis y de lectura, aquellas que en la relación objeto-sujeto investigador se

requieran.

• Del enfoque metodológico. Plantea que a través del enfoque clínico (tomado en

sentido amplio) se abordará el estudio de lo grupal para explicar la singularidad ensu complejidad.

• De la atribución de significados. Abre planos diversos desde los cuales pueden

atribuirse los significados, que no constituyen cortes paralelos sino perspectivas y

líneas de lectura que contribuyen a reconstruir y representar una realidad múltiple ydiversa.


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• Del ámbito de estudio. Plantea la elección del ámbito grupal como prioritario a los

fines de nuestro estudio, sin excluir la utilización de los otros ámbitos de acuerdo

con lo que la realidad en análisis plantea.

Estas hipótesis son resultantes de las investigaciones realizadas, y a la vez acompañan la

producción actual, la que se apoyará en estos enunciados sin que ellos pierdan su carácter

hipotético. Son, por otro lado, ampliamente trabajadas en la bibliografía actual, tanto desdelo epistemológico como desde lo grupal.

Se entiende por enfoque clínico una posición frente al conocimiento y a la realidad

desde la que se estudian en profundidad casos singulares, con una referencia al terreno, un

examen atento de los procesos de interacción, la aprehensión de la situación en su

singularidad y complejidad, la capacidad del investigador de analizarse a sí mismo desde la

implicación, la orientación a la comprensión de lo intersubjetivo, lo subjetivo y el espacio

institucional.

El problema en este proyecto puede enunciarse como: ¿qué formas adoptan las

formaciones grupales en instituciones educativas diversas que pertenecen a distintos

niveles del sistema? ¿Cuáles son las características que asumen en el espacio grupal deintermediación entre lo institucional y lo subjetivo?

El objeto de estudio lo constituyen las formaciones grupales que surgen en las

instituciones educativas en el espacio intermediario y transicional de lo grupal y desde la

participación de sujetos singulares. Las formaciones son consideradas no como objeto

discreto sino como un campo complejo de problemáticas.

Las unidades de análisis permiten dar cuenta de la complejidad del campo a estudiar en

cada uno de los casos a incluir en el estudio: la institución en tanto organización singular

(escuela primaria, secundaria, cátedra universitaria, instituto de formación), las clases

escolares (en los distintos niveles), y los sujetos participantes.

El dispositivo metodológico responde a la lógica de la complejidad y consiste en la

combinación de técnicas diversas para recuperar la complejidad del campo en estudio.Las técnicas de recolección de datos son:

• Para la unidad institucional: los documentos, las entrevistas semiestructuradas a las

autoridades, directores de secciones, docentes, alumnos, personal administrativo y

observaciones de espacios intersticiales y momentos de recreo, entrada, salida, etc.

En las entrevistas se incluirán técnicas proyectivas para indagar en significados

preconscientes e inconscientes.

• Para la unidad clase escolar: las observaciones de clase (durante una semana en

primaria rural y urbana, en media en capacitación (totalidad del tiempo de desarrollo

del dispositivo), un cuatrimestre en universidad, el tiempo total del desarrollo y un

mes o período a determinar en un instituto de formación docente) y entrevistas adocentes, preceptor y alumnos o administración del cuestionario “La clase escolar”.

Se incluirán técnicas proyectivas.

• Para la unidad sujeto individual: entrevistas en profundidad y pruebas proyectivas.

Las técnicas de análisis de datos consisten en análisis de contenido, análisis del discurso y

construcción de categorías inductivo-analíticas. Se trabaja, dado el carácter clínico de la

investigación, sobre el análisis de la implicación de los observadores y analistas y llevando

a cabo un diario de itinerancia [Barbier (1995)] durante el proceso por parte de cada

miembro del grupo.

La supervisión de los análisis y materiales se realiza a través de la dirección y co-

dirección del proyecto y de la coordinación por parte de investigadores formados que


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desarrollan la investigación en cada institución. El equipo se organizará subdividiéndosepara la recolección de datos.

Se trabaja, para cada caso, mediante la escritura de informes para dar cuenta del análisisde cada fuente de datos por separado y de informes parciales que crucen los datos de unamisma unidad hasta llegar al informe final de cada caso.

2.4 Los resultados: aportes para la teorización

Al momento de elaborar este artículo para el Anuario del IICE, de los seis casos estudiadosse han finalizado cuatro de ellos, estando en la etapa final los dos restantes.

Desde el punto de vista institucional los casos estudiados corresponden todos a unguión institucional centrado en la progresión social. [Mendel (1974)] Se trata deinstituciones de existencia [Enriquez (1989)] salvo en el caso de la empresa quecorresponde a una organización de producción. Esta característica surge de los análisis yno constituyó un criterio previo para la selección. Dada la singularidad de cada caso, aunteniendo este rasgo en común, se han podido descubrir dinámicas propias a cada uno deellos.

La noción de formaciones grupales plantea que éstas surgen en el espacio transicionalque permite las relaciones entre los sujetos y la institución en su cultura, estilo y rasgosinstitucionales. Una formación grupal no es un grupo, aunque puede dar lugar a su devenira partir de un acontecimiento que genere condiciones para que la grupalidad se desarrolley el grupo como conjunto de personas en interacción devenga.

En los casos analizados hemos tomado instituciones diversas pero ademáspertenecientes a distintos niveles del sistema formal y no formal. Es en la trama entre losrasgos institucionales, en su historia y las relaciones que los sujetos hacen como vínculode pertenencia a ella que aparecen las diversas formaciones grupales en ese espacio deintermediación.

Mostraremos sintéticamente las formaciones encontradas con una breve referencia a loinstitucional en cada caso.Los sujetos hacen pertenencia a la institución a través de formaciones grupales,

identificándose con unos u otros aspectos de éstas, pudiendo formar grupos reales omantener vínculos más virtuales. Desde lo imaginario y lo simbólico, los rasgos de lainstitución dan sustento a las formaciones. Éstas requieren de la presencia de los sujetos,de la trama institucional y de los vínculos que entre ellos se establecen para formarse.

2.4.1 Las formaciones en una escuela primaria urbana

Se trata de una escuela en un barrio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que surgecomo fusión de dos escuelas de varones y mujeres respectivamente. Es mixta y tiene una

historia de 25 años. Es una institución con prestigio en un barrio de clase media, elegidapor muchas familias del barrio para educar a sus hijos. El cambio de directores determinómomentos de mayor o menor organización en la escuela. En el momento actual tiene unequipo directivo muy respetado por el personal y constituye un referente para todos losdocentes. La composición social y cultural del barrio fue cambiando en los últimos años.Habitan en él actualmente muchas familias coreanas que inicialmente y durante algunosaños inscribieron a sus hijos en esta escuela para luego pasar a otra escuela de sucomunidad creada en la zona. Muchas familias de bolivianos, paraguayos, peruanos, asícomo algunas procedentes del norte argentino, forman parte ahora del barrio.

La escuela se inscribe en un guión de progresión social, sostiene activamente sufunción pedagógica específica, la defiende ante las autoridades, frente a los intentos detraer proyectos que no se adecuan a esta escuela, la promueve mediante la capacitación del


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personal, las jornadas de reflexión, la realización de proyectos pedagógicos diversos para

mejorar la enseñanza.

Las formaciones grupales halladas en la escuela primaria urbana son de dos tipos:

• En torno al problema de las diferencias sociales, a sus significados en docentes,

directivos y alumnos y a las modalidades grupales a las que da lugar. Se trata de una

problemática que la escuela plantea como tal y pone esfuerzo racional en analizarla ytratarla. Ello muestra la tendencia institucional hacia la progresión social. La

discriminación, la estigmatización, la segregación de alumnos con características que

son identificadas como constitutivas del estigma: el lugar de procedencia (países

limítrofes o provincias del norte del país), el lenguaje y las modalidades de uso,

ciertos rasgos físicos (etnias), el lugar de residencia (barrio), la situación familiar, las

características socio-económicas y el acceso a recursos constituye el rasgo más

fuerte de esta formación. Los modos de tratamiento desde los docentes difieren y

dan lugar dentro de las clases a diferenciaciones más o menos marcadas. El

escalonamiento en jerarquías entre los alumnos identifica a estas clases, en las que la

ubicación de acuerdo con los rasgos antes señalados se suele asociar a desempeñosescolares y a resultados en el rendimiento, transformándose en escalonamientos

jerárquicos en función de ese rendimiento asociados a los lugares sociales

diferenciados. Las estructuras de participación quedan claramente determinadas por

la forma como estos rasgos son significados por los sujetos en la clase.

• En torno a la enseñanza con modalidades de ficción pedagógica que han dado

lugar a identificar formaciones específicas en una de las clases observadas. Ellas

surgen del estudio de una de sus clases y toman las formas siguientes:

• La transmisión ideológica y el sentido moralizante de la enseñanza. La enseñanza

de temas de historia, de sociales en general, de lengua se transforman en el

discurso de la docente en enseñanzas con sentido moralizante pero cargado

ideológicamente. Se trata de una docente con militancia activa en los años 70 que

encuentra en esta modalidad una forma de cumplir con un mandato que proviene

de su pasado. Se producen transformaciones de los contenidos que no

mantienen una vigilancia epistemológica de las transposiciones que surgen y que

resultan muchas veces en desnaturalización del mismo.

• La banalización del saber es otra modalidad de la ficción pedagógica que consiste

en la pérdida de precisión del saber transmitido, su transformación en mera

opinión. Estas transformaciones están ligadas al deslizamiento ideológico ya

tratado.

• La ficción creada por la situación de observación. Es de carácter metodológico y

consistió en mostrar una apariencia de clase con ciertos rasgos a cuidar que lamaestra compartió con los alumnos y que estuvo presente dando un carácter

ficticio en el sentido de no natural a lo desarrollado en la clase. Las ansiedades

persecutorias y el deseo de la maestra de dar una buena imagen motivaron esta

ficción que se mantuvo a lo largo de la semana de observación. Se trata de una

escena montada que tenía por destinatarios a los observadores. Se comprende

esta situación como un deslizamiento del eje enseñar-aprender a otro de mostrar-

demostrar lo que se enseña y hace en la clase. El análisis clínico de los rasgos

narcisistas de la docente ayudaron a comprender esta formación que de hecho se

presentó en la clase. Esta modalidad operó como una cobertura, la creación de

una apariencia forzada de la clase, que envolvió todas las situaciones observadas.


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Estas formas de ficción son grupales en tanto son compartidas por la maestra y los

alumnos. La marca institucional de una buena escuela está presente en este interés

voluntario y deseo inconsciente de dar una buena imagen ante los observadores. Esta

docente es valorada por los directivos por su creatividad en la enseñanza aportando desde

allí al sostenimiento de la imagen institucional

2.4.2 Las formaciones grupales en la escuela primaria rural

En la escuela primaria rural se han encontrado datos con una singularidad dada por

tratarse de una escuela de zona inhóspita y de maestro único. Está ubicada en un paraje en

el norte de Santa Fe. Sus características son el aislamiento, la fuerte relación mutua

escuela-comunidad, la escasez de recursos, las distancias por caminos de tierra, la

necesidad de instituir la escuela en el día a día frente a las adversidades presentadas en la

historia y en el momento de realizar el trabajo en terreno, la importancia del maestro como

nexo entre lo urbano y lo rural legitimada por su propia historia en la zona rural, las clases

para multigrado, el modelo pedagógico tradicional, el escaso desarrollo de las relaciones

grupales en presencia del maestro, etc. Las formaciones encontradas obedecen a los lazos

existentes entre la escuela y la comunidad y al particular modo de enseñanza y gestión de

la clase del maestro. Pueden describirse así:

• La envoltura social y psíquica escuela-comunidad. Se trata de los lazos sociales

existentes entre ambas que nos han permitido hablar de un “paraje” como

construcción simbólica, mental entre los habitantes, un referente que localiza, sitúa y

da una pertenencia geográfica, una referencia, aún sin existir como agrupación

habitacional. A pesar de la dispersión en el espacio, el paraje existe desde su

virtualidad física y desde una presencia social y cultural por la cual sus habitantes se

sienten formando parte del mismo. Es una zona geográfica dispersa, pero un lugar

social compartido. No hay agrupamiento de casas, hay sólo extensión en el espacio,

en la distancia, allí en medio de ella está la escuela que es “el centro” de lacomunidad, única institución social de ese paraje. También nos permite hablar de

“comunidad” en tanto hay intereses, preocupaciones, actividades comunes y

conocimiento entre los habitantes más allá de la frecuencia de los encuentros.

• La escuela, desde una dimensión de temporalidad requiere de un esfuerzo de

instituirse en el día a día como modo de preservar su existencia frente a la extensión,

las condiciones adversas geográficas, la escasez de recursos, la distancia existente y

frente a la amenaza continua de no continuidad por falta de un maestro; desde una

dimensión diacrónica esa institucionalización cotidiana obedece a marcar el lugar de

institución social educativa que la escuela tiene, a la vez relacionándose con el afuera

y preservando su función específica. El lugar de los rituales y su presencia continuacumplen una función en este sentido, así como el papel del maestro ante loshabitantes del paraje.

• Es una formación grupal en el sentido de una matriz relacional, social, en la que los

grupos pueden advenir y así lo han hecho en momentos de defender la escuela o en

los de encuentro para conmemorar algo, en las reuniones cívicas, religiosas, en las

fiestas. Hay códigos comunes que el maestro comparte e interpreta, hay solidaridad,

hay noticias privadas que se hacen públicas al ser transmitidas por el único medio

que es la radio de la escuela, hay un pasaje entre lo privado y lo público muy

peculiar. Es esta formación la que nos ha permitido un desarrollo más extenso en el

análisis del caso. Se trata de una formación que se extiende en el campo grupal más

allá del límite de la escuela y que obedece a las características peculiares de estemedio.


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En el aula dos unidades son posibles de reconocer:

• La clase o sea el grupo-clase definidos como el conjunto de alumnos y docenteque comparten el espacio y el tiempo de enseñanza y aprendizaje y que en estarealidad coincide con el multigrado, por ello adopta características específicas,dados los múltiples intercambios que en especial el maestro mantiene.

• El grado, pequeña unidad que corresponde a la organización curricular y a losalumnos que comparten un mismo grado y por lo tanto las mismas tareas,actividades y conocimiento enseñados.

En ambos, la presencia del maestro marca la vuelta a la serialidad, en su ausencia o cuandoél está ocupado en alguna otra tarea aparece la grupalidad como expresión natural entre losalumnos de un mismo y de distintos grados. Allí se ven las relaciones por cercanía familiar,se manifiesta la solidaridad y la ayuda entre los alumnos para hacer las tareas escolares.

En el espacio escolar hay expresiones diferentes afuera y adentro de la escuela quepermiten diferenciar:

• Formaciones vinculadas a los núcleos familiares entre padres, hermanos, tíos,

primos que tienen convivencia se manifiestan afuera de las clases. En la escuela ellosse visualizan y los alumnos se comunican de acuerdo con esta pertenencia familiar.

• En los encuentros espontáneos surge una grupalidad espontánea que es reflejo dela envoltura señalada en primera instancia. De la matriz relacional y de las relacionespor cercanía familiar surge la tendencia a formar pequeños grupos de niños en losespacios fuera del aula, en los recreos, en la espera previa a la entrada o posterior a lasalida. En los momentos en que el maestro no está presente estas agrupaciones porafinidad dada por la cercanía, la relación familiar, o por estar en el mismo grado sehacen visibles también en el aula.

Dentro del grupo-clase la forma de gestión de la clase y de enseñanza del maestro lleva a

plantear:• “La serie institucionalizada”, una formación caracterizada por la escasagrupalidad, las relaciones poco personalizadas, donde los miembros pueden opodrían ser intercambiados, donde la pertenencia es parcializada. Es instituida por elmaestro y por su modo de concebir el espacio de enseñanza. Puede estar vinculada ala forma como el multigrado es pensado en esta escuela. Esta formación se da en elaula donde los alumnos pasan la mayor parte del tiempo y toma aquí un sentido casiparadójico dado el pequeño número de alumnos y el largo tiempo de interacción. Esla presencia del maestro la que estructura esta modalidad de agrupamiento. En clasese observa una tendencia fuerte a la individuación y a las interacciones

interpersonales de cada niño con el maestro. Las representaciones psíquicas de losalumnos interpretadas en los dibujos corroboran la falta de lazo, el aislamiento y lanecesidad de figuras de apoyo emocional.

• “Las formaciones larvarias” son de carácter efímero dentro del aula, pero no loson cuando se observan los agrupamientos en el espacio externo al aula. Ésta es laforma de surgimiento de lo grupal en un espacio de control centralizado.

• Las “formas de ficción” de la enseñanza toman un carácter peculiar en un mediorural y en clases con reducido número de alumnos. Ellas se caracterizan por formascon predominio de un encuadre tradicional y de lo técnico-instrumental, formaspropias de una escuela de plurigrado. La conceptualización del rol polivalente delmaestro, la existencia del “grado” como representación estructurante de la clasemás allá de la situación compartida en el espacio y el tiempo comunes por niños quecursan distintos grados, la necesidad de instituir la escuela y de hacerlo con un


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modelo tradicional están asociadas a este modo de enseñanza. La escena tradicional

propia de la escuela en la distribución espacial y en las formas de enseñar es

privilegiada y sostenida con firmeza por el maestro con adaptaciones –que no la

cambian significativamente–, a la situación de plurigrado.

Es el primer tipo de formación grupal el que nos parece de mayor interés a partir de la

singularidad de este caso.

2.4.3 Las formaciones grupales en la escuela técnica

Se trata de una escuela técnica con fuerza instituyente que se inscribe en un guión de

progresión social, con capacidad para tener relaciones con el medio que permiten

transformar condiciones adversas en oportunidades para proyectarse al futuro, crecer y

afirmarse como institución, aun en situaciones límite como la amenaza de su continuidad y

existencia. Es una institución que hace ligazón a partir de proyectos reales, no de la

formación en torno a un ideal institucional común. La continuidad se preserva

estableciendo una tradición, una herencia y una memoria que van más allá de los cambios.

No se trata de una fijación en la historia o en la génesis sino de una continuidad en su sery su existir como escuela sobre la base de rasgos identitarios profundos: ser escuela de

oficio, nuclearse en torno a la vida y las actividades de taller, en el valor de la práctica y de

los prácticos como transmisores de ella, sostener una matriz relacional que permite la

pertenencia con duración en el tiempo desde el inicio, tomar la figura directiva como

nucleante. Estos rasgos no son invariantes. Perduran como tales pero admiten cambios y

se transforman: de escuela de oficio a monoindustrial y técnica, del taller en torno al

profesional idóneo, de la práctica en taller a los proyectos tecnológicos, del profesor

práctico de taller a su coexistencia con el profesor “ teórico” de la clase, de la ebanistería y

la carpintería a la construcción naval, civil, a la mecánica y la óptica, de los grupos de ex

alumnos a las diversas agrupaciones que se sucedieron y que permitieron ligazón y

perduración de los miembros en distintos roles. Utilizando el sentido de identidad que P.Ricoeur (1999) estableció hay al mismo tiempo mismidad e ipseidad, conservación y

transformación las formaciones encontradas son:

• Las formaciones grupales en torno a proyectos. A partir de la elaboración de

proyectos la escuela transforma las amenazas y las condiciones adversas en

oportunidades de crecimiento. Se manifiesta un tipo de ligazón entre los miembros

de la escuela construida para la defensa de la escuela a partir de proyectos reales, de

carácter proactivo. En distintos momentos de la historia institucional las condiciones

adversas que llegaron a amenazar la continuidad de la escuela generan una

agrupación con fuerte lazo de pertenencia y compromiso que surge en pos de un

proyecto como el del edificio escolar frente a la amenaza de pérdida del edificio porla construcción de una autopista. Otros proyectos nucleares agruparon a los

miembros, alumnos, profesores, directivos y padres, para la construcción de un

polideportivo años después recuperando esa fuerza de la grupalidad en pos del

mejoramiento institucional. Actualmente un proyecto del turno vespertino convoca a

diversos integrantes en pos de un taller de óptica con extensión a la comunidad y

que retoma relaciones anteriores con el Exterior.

• El taller como grupo representativo del origen (oficio-técnico). El grupo de taller es

percibido como un grupo más bien compacto (aun cuando se señalan divisiones por

turno y por orientación), que pareciera representar el origen de la escuela y la

tradición de le educación técnica y que se organiza para la defensa de la “escuela

técnica”, de su historia, de sus rasgos identitarios (como el ser pionera, innovadora,encontrar siempre respuestas a los problemas) y, en torno a la figura y la gestión del


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rector (cuya gestión no es cuestionada explícitamente por los integrantes de este

grupo). Grupo que tiene una doble condición: defender la escuela técnica, y además,

ser heredero legítimo de ella (en tanto la mayoría son ex alumnos de la escuela). La

disponibilidad de un espacio-tiempo compartido favorece la organización de

reuniones formales, así como el uso de los espacios-tiempos intersticiales (en

especial los recreos) para organizar la tarea. Todo ello contribuye tanto a mantener yfortalecer al grupo y sus características, como a reforzar el lugar político que le

atribuye el rector. Esta formación y el grupo que en ella se formó representa

simbólicamente el núcleo de identidad más fuerte, dado el origen del taller de oficios,

conducido por personas idóneas, más tarde por maestros titulados y por

profesionales. Algunos profesores de “teoría” se suman a esta formación y

comparten sus significados, pero, a la vez, otros profesores de teoría con larga

trayectoria y alto grado de compromiso institucional se constituyen en “opositores ”

(en términos políticos) del grupo de taller liderado por el rector, en tanto cuestionan

el concepto de escuela técnica que éstos defienden y, en particular, la lógica con la

que se maneja el taller, considerando que el mismo ha perdido su especificidad (la

formación práctica, el manejo de herramientas), al reemplazar la práctica por las

explicaciones teóricas en vez de integrarlas; como consecuencia de esto se

superpondrían con las clases en el espacio del aula.

• El agrupamiento de los teóricos. Por otro lado, las regentes y el jefe y los subjefes

de preceptores constituyen otro grupo, más vinculado a la tarea instructiva y con

escasas referencias a encuentros fuera de la escuela. Alrededor de este grupo se

armaría un agrupamiento conformado por los profesores de teoría. Muchos

integrantes de este agrupamiento tienen también una larga trayectoria en la

institución, en especial algunos profesores del ciclo de orientación son también ex

alumnos que han vuelto a dar clases a la escuela tras obtener un título universitario.

Se trata de una formación grupal en la que un grupo real es difícil de encontrar,como consecuencia de la ausencia de espacios y tiempos institucionales

compartidos, pero que existe en el imaginario institucional y es referido

simbólicamente por distintos actores como construcción de un período segundo de

la historia institucional. En la vida real solamente se reconocen algunos grupos

estables conformados por algunos docentes que comparten un tiempo común (un

recreo, por ejemplo) o un proyecto pedagógico (como el proyecto final de 6° año).

Subyace a estas formaciones grupales una diferencia en cuanto a la concepción de

escuela técnica, en la cual cada grupo se atribuye el lugar de herederos legítimos de

la tradición y de defensa de las tradiciones técnicas y enuncia una forma de

entenderla.

• La figura nucleante del rector y su lugar como garante de la unidad institucional.

La escuela pareciera funcionar alrededor de una persona en posición central: el

rector. Dada su antigüedad en la escuela (50 años aproximadamente desde que entró

como alumno –y casi 30 como rector– y su rol de “memoria viva” de la escuela), su

fuerte vínculo con la institución (en la que pareciera tener depositados componentes

identitarios centrales), su manejo de la micro política a partir de una red de alianzas,

su lugar de heredero legítimo de los fundadores (de los que fue discípulo y en algún

caso amigo), pareciera ser una figura que representa y nuclea además de ser gestor y

responsable de lo que pasa en la escuela. Por otro lado, pareciera funcionar como la

“bisagra” entre el “grupo de taller” y el “grupo de teoría”, división histórica

propia de las escuelas técnicas y de esta escuela en particular como ya se ha visto. Elrector nuclea por ser el representante legítimo de la historia, por ofrecer continuidad,


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por asegurar la unión. Aunque el grupo de taller tiene un lugar especial en el cual

delega muchas funciones importantes institucionales (lo que lleva a expresiones

como “hay hijos y entenados” o “favoritismo”) mantiene relación con el resto y es

garante de la unidad interna, permitiendo la coexistencia de posturas distintas.

También nuclea a fin de liderar la defensa política de la escuela en el afuera adverso.

2.4.4 Las formaciones grupales en la universidad

Se investigó un curso de posgrado en Ciencias Económicas. La maestría en la que se

enmarca el curso estudiado se creó en el año 1985. Fue la primera maestría de la UBA

para las Ciencias Sociales. El contexto político de su creación fue la vuelta a la democracia

y, por lo tanto, el mandato inicial era el de “profesionalizar la función pública”.

Se trata de una institución valorada y prestigiosa, tanto en el ámbito interno de la

Facultad, como en el externo. Cuenta con una imagen de sí fuerte, basada en el prestigio y

en el carácter académico de la formación que ofrece. Diversos componentes de su

propuesta didáctica como el mecanismo de selección, el mantenimiento de los criterios de

evaluación, el nivel de sus docentes, la demanda de sus graduados y los índices de

rendimiento alcanzados parecen sostener esta imagen prestigiosa. Dichos rasgos permiten

pensar en una modalidad de funcionamiento institucional progresiva, lo que se evidenciaría

en su alto nivel de producción y proyección hacia el afuera. [Mendel 1974)]

En la dinámica de los grupos, se da una fuerte segmentación interna, primero por

“camadas” o “promociones” ( “la décima”, la “undécima” son vistas como

agrupaciones con rasgos propios que las lleva a ser identificadas como “la camada 10” o

“los ere-way”), y en segundo lugar en el interior de la promoción (“los piolas”, los

“olfas”, los “descartables”). Estas separaciones son vividas como cismáticas y

cristalizadas.

El predominio de una modalidad de transmisión expositiva y magistral, valorada tanto

por docentes como por alumnos hacen pensar en una fantasmática de la formación comotransmisión del saber [Kaës (1973)], compartida y sostenida por la imagen de prestigio

institucional.

Las formaciones grupales halladas son de tres tipos:

• Formaciones de serialidad. Las clases se caracterizan por una fuerte centración de

la enseñanza del docente, con escasísimos intercambios entre alumnos y un encuadre

pedagógico que coarta el desarrollo de la grupalidad aun en niveles mínimos de

expresión. En las clases, el rasgo predominante es así la serialidad, advirtiéndose la

conformación de grupos que se manifiestan por fuera de la situación de clase, o

dentro de ella en forma larvaria, con interacciones que utilizan primordialmente

lenguaje no verbal y se sustentan en la proximidad física.

• Formaciones de infantilización de las relaciones. Se trataría de una formación de

carácter más general que atravesaría tanto la modalidad de funcionamiento de los

pequeños grupos como la situación de clase en su conjunto. Da cuenta de una

representación imaginaria del curso como “la vuelta a la escuela”, anterior a la

entrada a la universidad. Las manifestaciones de esta formación pueden darse a nivel

del discurso tanto del profesor como de diversos miembros, como en conductas

diversas como los diálogos paralelos, la copia en los exámenes, etc.

• Formaciones grupales en torno al saber. Se trata de una formación peculiar, en la

que los grupos se constituyen y cobran existencia por fuera de la clase, con grados

variables en la fuerza de sus límites y permanencia en el tiempo. Dada la

preeminencia de la seriación pedagógica en el interior del aula, el profesordesconoce su existencia y se manifiestan en forma sumamente aislada, en un modo


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de funcionamiento “no oficial”. Esta formación parece originarse como respuesta

al alto nivel de aislamiento y soledad que parece experimentar el alumno del

posgrado dentro de la vida universitaria, donde son escasas las posibilidades de

convivencia con otros compañeros durante un tiempo prolongado. Sus mecanismos

originales de filiación no parecen ser disciplinarios sino más bien fortuitos

(coincidencia en ciertos horarios previos o posteriores al curso, proximidad física,disponibilidad de encuentro durante el fin de semana), pero su constitución y

permanencia parece estar basada en cierto modo de vincularse con el saber, una

imagen o representación compartida sobre la situación de formación y los roles

asignados a docentes y alumnos, una expectativa similar respecto de los resultados

del curso y de su aprendizaje en él, un conjunto de construcciones simbólicas,

producto de una fantasía compartida que los identifica como un grupo con identidad

propia dentro de la clase anónima.

2.4.5 Las formaciones grupales en un instituto de profesorado

Se trata de un instituto de profesorado secundario que tiene 100 años de antigüedad. Es

una institución caracterizada por su prestigio académico, que desde su inicio disputó el

lugar de institución formadora de profesores con la universidad, de la cual durante un

breve tiempo dependió. Los rasgos institucionales más notorios son el mantenimiento

activo del cumplimiento de su misión de formar profesores secundarios, el sostén del

prestigio académico dado desde su origen que aparece como la búsqueda y sostén de la

excelencia académica, la itinerancia en la búsqueda del edificio propio que moviliza a las

distintas generaciones pero nunca se concreta hasta ahora, el orden administrativo como

soporte de la organización y de la vida académica y la lucha por la autonomía institucional

en la vida política externa e interna.

En este caso se ha procedido metodológicamente de manera distinta a los otros casos.

Se ha realizado un análisis institucional en profundidad rastreando en la historia delInstituto la presencia y continuidad de sus rasgos y se realizaron entrevistas a docentes,

administrativos, alumnos actuales y graduados. Se fueron advirtiendo diversas

formaciones grupales que en el tiempo han surgido. Los análisis de este caso están aún en

procesamiento, por lo cual solamente enunciaremos esas formaciones hasta ahora

encontradas y en carácter de provisoriedad.

• Las formaciones grupales por pertenencia a un Departamento. El instituto se

organiza por Departamentos que tienen un fuerte peso en la vida institucional. El

instituto funciona orgánicamente sobre la base de estos Departamentos, con vida

propia, independiente y los alumnos y profesores sienten al Departamento como su

lugar de pertenencia. Dentro de ellos se dan agrupamientos de docentes, de alumnosy de ex alumnos.

• Las formaciones con sentido histórico. Muchos miembros fundan una pertenencia

a través de las generaciones por comenzar como alumnos, continuar como docentes,

ex alumnos y por enviar a sus hijos o personas conocidas a la institución. Es muy

querida por sus integrantes, que la valoran y respetan, y ellos aseguran estos lazos

de continuidad a través del tiempo.

• Las formaciones de carácter ideológico. La institución mantiene una vida política

fuerte a lo largo del tiempo. Los representantes en el Consejo Directivo se nuclean

en agrupaciones políticas diferentes que dan lugar a grupos activos tanto de alumnoscomo de docentes y graduados, aunque no en un número significativo.

• Las formaciones de camaradería por cohortes. Dentro de las Carreras y

Departamentos se dan grupos de alumnos que se mantienen a lo largo del tiempo,


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son en el origen grupos de estudiantes que comparten sus tareas pero se extienden a

la vida fuera de la institución y continúan como referencia profesional (darse

trabajos, compartir encuentros) una vez egresados y aún después de muchos años.

En el momento actual esos grupos se forman en primer año, donde el número de

inscriptos es alto, pero dada la deserción acentuada y los problemas propios de la

vida de los estudiantes, que en su mayoría trabajan, no continúan como grupo real,más que en un pequeño número que a su vez va cambiando de año en año y aun por

materias cursadas. Sin embargo el lazo emocional está presente, se reconocen como

grupo y se comunican.

2.4.6 Las formaciones grupales en la capacitación en una empresa

La situación institucional de este caso guarda ciertos rasgos singulares. Se trata de una

organización de reciente creación surgida a partir de una limitación propia de la realidad

social, que es que en la Argentina una parte importante de la población habitualmente no

utiliza los servicios financieros. Estudios que refieren a esta cuestión señalan que las

poblaciones que están alejadas de los grandes centros urbanos no están habituadas a ir

periódicamente a un banco ni a manejar su dinero y sus ahorros a través de estas

entidades. En parte, son vividas como extrañas y son también objeto de desconfianza. Por

otro lado es difícil para un banco, en términos de rentabilidad, instalar una oficina

comercial en esas localidades. En este contexto, y en función de ampliar su cartera de

clientes, convirtiéndose en el banco de mayor cobertura a nivel nacional, decide aliarse a

una empresa de correo postal para generar una forma original de comercializar los

servicios del banco, adaptándose a las necesidades y expectativas de esta parte de la

población. Así surge la empresa en la que se ubica el caso, la cual guarda una fuerte

identificación con el banco que le dio origen pero en la cual los empleados (en su mayoría

promotores/vendedores de servicio) van a realizar su tarea en las oficinas de un correo

postal.Estos rasgos organizacionales atraviesan fuertemente el dispositivo de formación

analizado. Lo identitario es una tensión central, fruto de las relaciones entre la entidad

bancaria madre, el correo postal y esta nueva empresa que guarda relaciones con ambas, de

diverso tipo e intensidad. Lo bancario, en cuanto da especificidad al puesto y la tarea es

central, se refuerza constantemente a lo largo de la formación. Sin embargo, el orgullo de

pertenecer al banco se ve jaqueado por el hecho de no ser empleado de él sino de una

empresa vinculada, que imaginariamente es vivida como de segundo nivel,

entremezclándose en esta percepción características de los productos que comercializan y

el público al que van dirigidos. Paradójicamente el componente identitario es central en las

condiciones de desempeño del puesto, que exige “ser garante” de ciertos objetivos y

ciertas maneras de hacer las cosas en un entorno, el correo postal, que está guiado porotros fines y con otra cultura. A lo largo de la formación de manera más o menos explícita

se intenta ir desarrollando el sentido de pertenencia a la empresa, y a la vez cierta trama de

relaciones entre pares, a pesar de que estos promotores/vendedores no van a tener pares ni

jefes en el ámbito en que van a ejercer el puesto de trabajo, apuntando a una

“internalización” de estas relaciones que constituirían una estructura organizacional

“virtual”, disponible de manera remota la mayor parte de las veces, en caso de que el

empleado lo requiera.

El puesto para el que se forma es “bisagra ” con el entorno, es decir, desarrolla

funciones que articulan la empresa con el medio, especialmente los clientes actuales y

futuros. Por tratarse de un puesto de carácter básicamente comercial, la proactividad y la

orientación a resultados pasan a ser dos competencias clave, que la organización encauza a

través diversas políticas y procesos. No obstante, estas competencias que refuerzan el éxito


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individual y la competencia entre pares para destacarse en el desempeño y/o en los

resultados, requiere a la vez el trabajo sobre la cohesión interna que permite que la empresa

permanezca en el tiempo, manteniendo sus relaciones de base, fundantes de la identidad.

La racionalidad finalista que guía toda organización, en este caso, empresaria, se

interrelaciona con la manera de ir resolviendo su viabilidad, a la que J. Etkin define como

“la posibilidad de satisfacer sus requerimientos internos o de sostenerse a sí misma”.[Etkin (2006)]

El dispositivo de formación constituye el primer contacto con esta empresa para los

empleados seleccionados y ya incorporados. Tiene por objetivo que los empleados

conozcan el banco y sus productos, como así también que se preparen para el ejercicio del

puesto de venta/promoción de servicios, teniendo a su cargo además algunas tareas

administrativas (seguimiento de pagos, aviso a morosos, etc.). Se trata de personas que

viven en ciudades o pequeños pueblos del interior del país. Algunas se están insertando

por primera vez en el mundo laboral tras la finalización del colegio secundario, y otras se

están reinsertando en el mercado laboral luego de un despido o una renuncia a otra

empresa. Los capacitadores, son empleados del banco que fueron elegidos por haber sido

excelentes vendedores y reciben previamente una formación específica para el dictado de

este curso diseñado por especialistas didácticos.

Las formaciones grupales encontradas son:

• En torno a las relaciones de pares: el grupo de camaradería. Se distingue una

primera formación grupal que se va configurando a lo largo del dispositivo de

formación analizado, que se construye en torno a ciertos rasgos comunes de quienes

participan en el mismo, tales como la edad (entre 20 y 25 años), el estar por primera

vez lejos de sus familias en Buenos Aires, el compartir un mismo hotel mientras

dura la capacitación. Uno de los rasgos más salientes es el sentimiento de

camaradería que signa las relaciones que se van dando y que se alimenta día a día por

las relaciones fuera de la capacitación más que dentro de ella. La seducción aparecetambién caracterizando los vínculos, a manera de juego, en situaciones de

atracción/rechazo que a veces conllevan una cuota de agresión. Esta agrupación de

camaradería es de carácter intersticial, surge menos en la trama formal que se teje en

el espacio de la capacitación y la empresa y se desarrolla más en las relaciones por

fuera de ese espacio en los momentos compartidos entre los empleados que están

siendo capacitados, en los espacios informales que los reúne fuera del marco de la

capacitación como las salidas nocturnas, las cenas, los paseos por la ciudad, las

salidas de fin de semana. Los vínculos de carácter más primario y el predominio de

rasgos infantiles en la interacción entre los miembros marcan al dispositivo de

capacitación de manera más o menos velada, en el cual el mismo se convierte en un

espacio de transición entre la vida de estudiante y el primer empleo. Así, el “viaje a

Buenos Aires” de cada uno de los recientes empleados para realizar la actividad de

capacitación por más de una semana es vivido como “un viaje de egresados ”, un

rito iniciático a la vida laboral y las responsabilidades futuras. Algunas situaciones

propias de la “estudiantina” se reactulizan en esta dinámica. Son los lazos fraternos

desde el lugar de iguales, pares, lo que se alimenta en esta formación de camaradas.

• En torno a la pertenencia a la empresa: el “nosotros” de la empresa. Esta

formación grupal se va entretejiendo a lo largo de todo el proceso de formación y es

un objetivo de la capacitación. Es especialmente favorecida, tanto explícita como

implícitamente, por el dispositivo de formación. Así, la identidad empresaria surge

por un lado por la diferenciación con otras empresas a las que se identifica comocompetidoras, y por otro, por la construcción de un sentido de pertenecia asociado a


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lo simbólico y lo material. Esta formación se desarrolla de manera más tardía y a

partir de un extrañamiento inicial con la empresa y una definición de la relación en

términos de empresa-cliente, donde los empleados recientemente incorporados se

identificaban al inicio con el segundo término. La empresa entonces era vista como

un “otro ”, con rasgos negativos y amenazantes que despertaban recelo y

desconfianza. La formación grupal en torno a la pertenencia a la empresa va dandolugar a un nuevo “nosotros”, donde el cliente queda colocado en el lugar del

“otro ” y es objeto también de cierto recelo y vivido como potencialmente

amenazante.

• Los procesos de identificación con los instructores, que a su vez están ejerciendo el

puesto para el cual se está formando y fueron elegidos por su desempeño exitoso,

constituyen el mecanismo central para ir formando parte de la empresa y para ir

adquiriendo el perfil empresario. Así, a lo largo de la capacitación, los destinatarios,

empleados recientemente incorporados, van corriéndose del lugar de “clientes” al

lugar de “vendedores”, suavizándose la asimetría con los instructores que

comienzan a ser vividos como pares. En todo caso, la asimetría con los mismos sesostendrá más por el éxito en la función o por la experiencia. Hitos como la entrega

y uso por primera vez de los uniformes de la empresa tiende a reforzar la

pertenencia y los lazos grupales que se van tejiendo en torno a ese “nosotros ” que

se va construyendo a lo largo de la capacitación. “Ponerse la camiseta” resulta de

las diversas formas de participación pero es condición para la pertenencia, es una

construcción en la capacitación donde ese espíritu empieza a formarse bastante

aceleradamente y se continuará ya en el desempeño del trabajo.

• En torno a la competencia. La camaradería que surge en las relaciones informales

se contrapone a otro tipo de relación caracterizada por la competencia. Esta

modalidad relacional que puede en el futuro dar lugar a otras formaciones grupales

se construye en función de una trama de relaciones de rivalidad que se va dandoentre los destinatarios de la formación y dentro del espacio de la capacitación en la

empresa. Recoge una matriz relacional propia de las organizaciones de producción y

su cultura. La competencia por el reconocimiento de los instructores como

potenciales buenos vendedores se entreteje con situaciones de rivalidad con los

propios instructores, desafiando su status de “vendedor prestigioso ”, situación a

dirimir en la propia capacitación y una vez finalizada la misma, en el puesto de

trabajo. La competencia es en parte estimulada en el propio dispositivo, a través de

las consignas de las actividades propuestas, aunque la tensión

colaboración/competencia siempre está presente y lo competitivo aparece siempre

limitado. Los premios que se dan por el buen resultado de un juego o por undesempeño correcto en el dispositivo de formación tienen como contracara los

incentivos económicos y los premios materiales y simbólicos que les da a quienes se

desempeñan adecuadamente en el puesto de trabajo y obtienen los resultados

esperados. Aceptar la competencia como regla de juego es parte de la formación y

de la cultura empresaria que los nuevos vendedores van incorporando.

Se han presentado las características generales del programa y del proyecto y los avances

en términos de resultados alcanzados hasta el momento. Los dos últimos casos están aún

sin concluir, por lo cual las categorizaciones pueden aún sufrir modificaciones.


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