barn lær-skole-tekst-boskro-ser

Dijete, nastavnik i školaIdeje za inspiraciju

i za djelovanje

Izbor tekstova Inge Eidsvåga

Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen

Dijete, nastavnik i školaIdeje za inspiraciju i za djelovanje

Izbor tekstova: Inge Eidsvåga

Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen

Izdavač:Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i HercegovineHelsinški komitet za ljudska prava Norveške

Layout:Damir Karahasanović

Naslovna strana: Lillian Hjorth Slike: Enver Djuliman i Lillian Hjorth Prevod sa norveškog: Slavica ŽugićŠtampa: Flax

Nije dozvoljeno kopiranje knjigeKnjiga je izdana uz pomoć Norveškog ministarstva za vanjske posloveZahvaljujemo izdavačkoj kući Cappelen za ustupljene tekstove

CIP – Kategorizacija u publikaciji Narodna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo

37.011.3:371.2] (081)

DIJETE, nastavnik i škola: ideje za inspiraciju i za djelovanje / izbor tekstova Inge Eidsvåga; urednici Enver Djuliman i Harald Nilsen;[prevod sa norveškog Slavica Žugić]. - Sarajevo:Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine, 2007.-218 str.:ilustr.; 20 cm

ISBN 978-9958-9341-4-8

COBISS.BH-ID 15875334

Dragi kolega!

Biti nastavnik jedna je od najbitnijih profesija u svakom društvu. Susret jednog djeteta sa dobrim nastavnikom može promijeniti njegov životni tok. Dobra škola njeguje krhko zemljište svake civilizacije i stvara socijalni i eko-nomski napredak u društvu. Sva istraživanja pokazuju da razlika izmedju dobre i loše škole leži u nastavniku.

Nama nastavnicima je potrebna inspiracija i stalna obnova znanja. Pretjerana opuštenost, stvorena navikom, sva-kodnevna je prijetnja našem radu. Moramo stalno biti u pokretu, stalno na putu ka sticanju novih znanja. Poslije 33-godišnjeg rada u norveškoj školi, želio bih da podijelim neke od svojih misli i iskustava sa tobom. Ne sa namjerom da ti treba da ih nekritično prihvatiš, ne kao neku neprijatnu dužnost, nego u nadi da će te inspirisati – ili provocirati. Za mene je ova knjiga izjava ljubavi, puna povjerenja, prema jednom zanimanju, kojim se veoma ponosim i koje volim. Radostan poklon – jednog nastavnika drugom.

Lilehamer, juni 2007. Inge Eidsvåg

Kako je nastala ova knjiga

Riječ susret fascinantna je riječ, riječ koja sadrži iščekivanja i nadu u nešto još uvijek nepoznato. Naši životi su niz sus-reta, a kroz susrete je nastala i ova knjiga. Sve je počelo susretom sa tri centralne knjige u književnom stvaralaštvu pedagoga Ingea Eidsvåga, NASTAVNIK - Razmišljanja o djelima ljubavi (2000.), ČOVJEK U PRVOM PLANU (2004.) i DOBAR NASTAVNIK u životu i poeziji (2005.).

Iz ovog prvog susreta rodila se misao o stvaranju nečega novog. Put je krenuo od ideje, onda je došao susret sa piscem, i tako je nastala nova knjiga.

U radu sa ovom novom knjigom, zadatak urednika je bio da izbace iz nje ono što je bilo specifi čno samo za Norvešku, zadrže ono univerzalno, i da im na kraju u rukama ostane jedan novi produkt, koji je pisac odobrio za objavljivanje. Želimo da se zahvalimo piscu za svu podršku, koju nam je svesrdno dao u ovom procesu.

Knjiga se sastoji iz šest dijelova, koji su smješteni u odno-su na glavnu zamisao: učenik, nastavnik i škola. Prvi dio, ”Škola kao nosilac vrijednosti”, predstavlja školu kao in-stituciju, vrijednosti škole i nastavnika i osnovne ljudske vrijednosti. U drugom dijelu , ”Nastanak profesije”, govori se o pojmu učenja, nastanku nastavničke profesije, prvim nastavnicima i piščevim susretima sa nastavnicima koji su pokazali umijeće podučavanja i odgajanja.

U trećem dijelu, ”Putovanje u sjećanja”, dobivamo uvid u susrete pisca sa osobama i dogadjajima koji su za njega bili od velikog značaja. Četvrti dio ,”Škola u 21. stoljeću”, osvrće se na globalnu učionicu i na dijete i školu općenito u modernom dobu. Peti dio je opis karakteristika dobrog nastavnika i njemu je posvećen. U šestom dijelu, ”Djela ljubavi” i, najjasnije dolazi do izražaja glas pisca i njegovi

stavovi o školi u svijetu, školi u susretu sa drugim kulturama i drugim vrijednostima, i o dijalogu i nadi kao sredstvima za postizanje mirnog suživota u višekulturalnom društvu.

Urednici preporučuju čitanje ove knjige od prvog do šestog poglavlja kao putovanje kroz koje će se dobiti cjelokupna slika. Medjutim, svaki se dio može čitati i zasebno, kao put-ovanje sa stanicama, kada se zaželi odmor. Ovim riječima urednici žele da se zahvale, hvala piscu i hvala čitaocima, kojima želimo sretan put.

Enver Djuliman i Harald Nilsen

Sadržaj

I ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI 101 Škola – mlada institucija 102 Nemogućnost relativizma vrijednosti 143 Osnovne ljudske vrijednosti 164. Nastavnikove vrijednosti 29

II NASTANAK PROFESIJE 341 U početku je bio odnos 342 Sve se mora naučiti 393 Nastanak profesije 404 Pedagog i didaktičar 455 Učenje ljudskosti 486 Nastava kao umjetnost porodjaja 51

III PUTOVANJE U SJEĆANJA 861 Riječ i čudo 862 Lampa koja treba drugima da osvijetli put, mora da gori 903 Dvojni razlomci 954 Sijenka sumnje 995 Imati ili biti 1026 Onaj koji se poredi 1067 Dosada – premalo i previše 1098 Bez ljepote 1139 Profesor čudak 11710 Ovuda je prošao andjeo 12111 Čežnja za toplim rukama 125

IV ŠKOLA U 21. STOLJEĆU 1361 Globalna učionica 1362 Identitet i dijalog 1433 Dijete 21. stoljeća 1484 Škola u 21. stoljeću 156

V 10 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI 1681 Ti treba i da znaš i da voliš svoje predmete 1712 Ti treba da voliš priče 1783 Ti treba da budeš blizak 1874 Ti treba da vidiš učenike 1895 Ti treba da voliš svoje učenike 1926 Ti treba da očekuješ i zahtijevaš, i od sebe, i od svojih učenika 1957 Ti treba često da imaš sa sobom nešto novo 1988 Ti treba da doprineseš zadovoljstvu i razvoju svojih kolega 1999 Ti treba da doprineseš diskusiji o društveno-političkoj ulozi škole 20310 Ti treba da se usudiš da budeš nastavnik 208

VI DJELA LJUBAVI 212 POČETAK 215 TONJE 217

IŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI

10 DIO I

I ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI

1 Škola – mlada institucija

Škola je glavna preokupacija u velikom dijelu života mladih ljudi. To su sati i dani koji im se nikada neće vratiti. Dok su djeca u Norveškoj 50-ih godina u prosjeku provodila otpri-like 10 000 sati u instituciji, ova brojka je do danas porasla na skoro 25 000 sati. U toku jedne generacije instituciona-liziranje djetinjstva skoro je utrostručeno. Neki učenici u školu idu pješke, neki voze bicikl, drugi dolaze autobusom ili voze automobil. Neke škole su velike, neke su male. Neke su lijepe, druge su ružne. Mnogo učenika se raduje školskom danu, neki se osjećaju suvišnim i usamljeni su u školi, drugi se osjećaju kao kod kuće i imaju veliko društvo. Neki nastavnici su dobri, drugi su slabi. Neki učenici uče mnogo u školi, drugi uče malo. Neki učenici imaju osjećaj da su uspješni, drugi se osjećaju neuspješni. U svemu ovome riječ je o vrijednostima: vrijednostima roditelja, vrijednostima djece, vrijednostima nastavnika, političara, društva, škole.

Ko odlučuje šta će djeca i omladina da uče? Roditelji, nas-tavnici, učenici, opština, država – ili tržište? I zbog čega bi djeca trebalo da uče ovo, a ne nešto potpuno drugo? Da li svi treba da uče isto, bez obzira na to u kojem dijelu zemlje žive, kojoj kulturi pripadaju i koje sposobnosti posjeduju? Beskra-jan je izbor i mogućnosti i vrijednosti u svijetu naših misli.

1739. godine, dansko - norveški kralj Kristijan 6. potpisao je jedan vrlo važan zakon u vezi sa norveškim školstvom. Ovo je bio jedan od prvih zakona u Evropi koji je uveo for-malnu obavezu školovanja – i prvi zakon koji je podvukao da će škola biti otvorena za svu djecu.

11ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI

Koje vrijednosti su prve norveške škole trebale prenositi? Odgovor je sve do naših dana bio - hrišćanske vrijednosti. One su se prenosile tako što je nastavnik čitao, pričao, predavao, opominjao, a potpuno bi prečuo ono što bi učenici imali da kažu. Od učenika se očekivalo da slušaju, čitaju, uče i ponavljaju.

Norveško društvo se znatno promijenilo od 1739. godine. Ako bismo u par riječi probali da ovo okarakterišemo sa stanovišta vrijednosti, to bi se ovako moglo sažeti: od Božijeg autoriteta, nepodložnog diskusiji, do sekularizova-nog društva; od tradicionalne zajednice do individualnih izbora; od kraljevine pod Božijom milošću, do parlamen-tarne demokratije; od lokalnog do globalnog; od nedostat-ka informacija, do njihovog preobilja.

Norveška škola se puno izmijenila od školskog zakona iz 1739. godine, izmedju ostalog i u tome da današnja škola treba da prenosi veći broj i drugačiju vrstu vrijednosti, u usporedbi sa predjašnjom. U zakonu se cilj i zadatak škole defi nišu tako da ona treba da, ”u saradnji i u razumi-jevanju sa roditeljima, pomogne djeci da dobiju hrišćanski i moralni odgoj, razviju svoje sposobnosti i mogućnosti, na duhovnom i fi zičkom planu, i da im pruži dobro opšte obrazovanje, kako bi oni postali korisni i samostalni ljudi u domu i u društvu.”

Prema školskom Nastavnom planu, cilj je obrazovanja stvaranje ”integrisanog čovjeka”. Čovjeka koji je u potrazi za smislom, koji stvara, radi, koji je pristojan, saradjuje sa drugima i vodi računa o prirodi. Integrisani čovjek se reali-zuje na više načina, koji svi služe društvu u kome živi.

Ali ako obratimo pažnju na pozadinu formulacija u Nas-tavnom planu i pokušamo da budemo malo konkretniji, javiće se mnoga pitanja: Za kakvo društvo želimo da pri-premimo djecu i omladinu? I šta to znači biti ”koristan” čovjek u društvu? Želimo li da obrazujemo ljude koji će da konkurišu – ili saradjuju? Treba li da podržavamo spo-

12 DIO I

sobnost kritike i poriv za pobunu kod svojih učenika – ili učenike koji se uklapaju u postojeću društvenu zajednicu? Koji su predmeti najvažniji? Koliko uticaja roditelji treba da imaju na nastavu – a o čemu učenici sami mogu da odlučuju? Da li škola na neutralan način treba da predstavi različite ideologije, religije, poglede na svijet, poglede na seks, drogu i t.d. – ili bi trebalo da pruži prednost nekim vrijednostima u odnosu na neke druge? Da li se zahtjev za ”hrišćanskim i moralnim odgojem” može uklopiti sa zahtjevom za tolerancijom u multikulturalnoj školi? Da li smo u stanju ispuniti sve ove ciljeve – ili moramo pret-postaviti da su neki od njih nespojivi?

A iza svih ovih pitanja opet se radjaju nova pitanja: Postoje li univerzalne vrijednosti oko kojih se svi ljudi u jednom pluralističkom i multikulturalnom društvu mogu složiti? Da li su ove vrijednosti apsolutne? Odakle potiče pojam vrijednosti? Postoji li on nezavisno od religijskih tradici-ja? Da li su neke vrijednosti važnije od drugih? Kako rješavamo konfl ikte koji nastaju kada se različite vrijed-nosti suprotstave jedne drugima? Ili kada smo nesuglasni u odnosu na to kako shvatamo različite vrijednosti, na primjer, poštovanje prema životu, slobodi, odgovornosti, toleranciji ili iskrenosti? Da li bi težište u školi trebalo da bude na prenošenju znanja ili na razvijanju stavova? Da li bi djeca uopšte trebalo da imaju nastavu o moralnim vri-jednostima? Zar ne bi škola trebalo da se koncentriše na podučavanje osnovnih sposobnosti, korisnih po društvo, kao što su čitanje, pisanje, računanje i razumijevanje mod-ernih elektronskih pomagala, a da prepusti podučavanje o moralu porodici, religioznoj zajednici, sportskom klubu i izvidjačima?

Ovo su velika i teška pitanja. Ali nećemo ih izbjeći time što ćemo se praviti da ona ne postoje. Djeca iz različitih kul-turnih tradicija idu u istu školu, žive u istom selu ili u istom dijelu grada, igraju se na istom igralištu. I nastaviće da žive u istom društvu ostatak života. Kako škola može da


pripremi njih – i sve nas – na ovu realnost? Tu nema puno izbora: Možemo zatvoriti oči i ne uraditi ništa. Možemo razdvojiti djecu i oformiti škole po socijalnoj, kulturnoj ili religioznoj pripadnosti roditelja. Ili se možemo baciti na teška – i uzbudljiva! – pitanja o tome kako napraviti školu koja će nas pripremiti za ono pluralističko i multikulturalno društvo, u kojem će sva djeca u budućnosti živjeti.

Negdje je rečeno da je današnja škola napravljena za društvo koje više ne postoji – a da ona priprema učenike za društvo koje niko od nas ne poznaje. To je možda i is-tina. Ali to ne znači da je zato manje važno dobro razmisliti o osnovnim vrijednostima današnje škole.

Razmišljati o svrsi odgajanja i obrazovanja, isto je što i razmišljati o tome šta je čovjek, i koje bi on mjesto tre-balo da ima u društvu i u prirodi. Društvo koje redovno ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski zadatak. Umjesto da bude sigurna i dobro osvijetljena luka za pomorce, škola rizikuje da postane plutani čep, koji se kreće po talasima medijskog mora i koji je bacan vjetro-vima želja političara da ostave traga iza sebe.

Formulisti cilj nastave i obrazovanja, slično je kao zacrtati cilj kada se uputimo na neko putovanje. Cilj je bitan, ali ni sam put i način putovanja nisu ništa manje bitni. Neki se putevi pokažu kao stranputice, drugi će nas odvesti još dalje nego što smo mislili i zacrtali na karti, do nekih novih ciljeva. To je tako i u pedagogiji: cilj formira proces, a proces formira cilj. Uvijek u pokretu i u medjusobnom djelovanju.

Grčki pjesnik Konstantinos Kavafi s razmišlja o odnosu iz-medju kada i kako dok piše o Odiseju, jednom od prvih putnika u svjetskoj literaturi. Poslije mnogo godina u tud-jini, Odisej čezne za svojim domom na ostrvu Itaka. Kava-fi s piše:

Društvo koje redovno ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski zadatak.

14 DIO I

Neka ti je Itaka uvijek na umuTamo stići tvoj je stvarni cilj.Ali, ne žuri.Neka ti putovanje traje godinama.Kada konačno baciš sidro, bićeš star i bogat svimeonim što si naučio na putu- ali nećeš očekivati od Itake da ti dolije još bogatstva

Itaka ti je poklonila putovanje.Bez nje nikad ni krenuo ne bi.Više ti, medjutim, nema šta dati.

A ako ti se ona učini siromašnom,nemoj tada reći da te je prevarila.Jer postao si mudar i pun iskustva:Te si shvatio smisao Itake.

2 Nemogućnost relativizma vrijednosti

Mi više ne živimo u jedinstvenoj kulturi, u kojoj većina ljudi ima iste poglede na to šta je ispravno, a šta pogrešno, šta lijepo, a šta ružno ili šta je dobro, a šta zlo. U našim učionicama hrišćani, budisti, muslimani i ateisti sjede jedni pored drugih. Za dan škole služe se tradicionalni norveški vafl i i arapski specijaliteti. Nita iz sedmog razreda nosi zar, Lisina mama živi u bračnoj zajednici sa drugom ženom, a Per živi skupa sa bakom i djedom, jer su mu roditelji narkomani.

Naši su životi isprepleteni. Ne postoji čovjek koji nije pod uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okol-nostima – bio neko drugi. Moja je kultura mogla biti neka druga kultura.


Često ovo nazivamo pluralizmom vrijednosti, razno-vrsnošću vrijednosti i vrijednosnih sistema koji egzistiraju jedni pored drugih. Ali to nije isto što i relativizam vrijed-nosti. Relativizam vrijednosti zasniva se na teoriji da sve naše vrijednosti zavise od dobi, pola, kulture, životnog stila, porijekla i tako dalje. Ova teorija, u svojoj najekstremnijoj formi, tvrdi da ne postoje nikakvi kriteriji ili norme koji mogu presuditi da li su neke vrijednosti bolje od drugih. Čak i to da uopšte ne možemo razumjeti ili diskutovati vrijednosti izmedju religija i kultura. ”East is East, and West is West, and never the twain shall meet,” ( Istok je Istok, a Zapad je Zapad, i nikad se oni sresti neće), napisao je Rudyard Kipling u The Ballad of East and West (1890. god.). Ne postoje objektivne vrijednosti, samo moje, tvoje, naše i nji-hove vrijednosti. Reći da su neke vrijednosti bolje od nekih drugih, ne znači ništa drugo nego to da mi neke vrijed-nosti volimo više od nekih drugih. Vrijednosti, tako, postaju pitanje ukusa i naklonosti, i ne postoji nikakva institucija izvan nas samih koja može da sudi šta je ispravno, a šta pogrešno. Na ovakva pitanja ne postoje tačni odgovori, tvrde pristalice relativizma vrijednosti.

Ali, ekstremni relativizam vrijednosti ne uzima u obzir dvije činjenice. Kao prvo: Činjenica je da postoji velika saglasnost medju ljudima oko većine vrijednosti. Većina ljudi smatra da je pogrešno ubiti, krasti, lagati, ne držati se dogovora, ne pomoći ljudima u nevolji, ne pokazivati samilost i t.d. Objašnjenja, doduše mogu da se razlikuju, ali se oko sadržaja nije teško složiti.

Kao drugo: Ako ništa nije više istinito ili vrijedno od nečeg drugog, kako onda pristalica relativizma vrijednosti može tvrditi da je njegovo stanovište ispravno? Onda i to mora biti samo jedna od više mogućih istina?

Bez osnovnih zajedničkih vrijednosti i pravila za rješavanje sukoba, svako bi se društvo raspalo. Pitanje je samo koje zajedničke vrijednosti jedno civilizirano društvo mora da ima – i koliko pluralizma vrijednosti može izdržati, a da još

Ne postoji čovjek koji nije pod uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okolnostima – bio neko drugi.

16 DIO I

uvijek na njih gleda kao na bogatstvo? Na to se pitanje ne može odgovoriti jednom zauvijek, o njemu se mora razmišljati u formi trajnog dijaloga.

I pored razlika u godinama, kulturi i društvenom porijeklu, svima nam je zajednička zagonetka zvana ljudski život. Sve religije i pogledi na život moraju se baviti pitanjima koja sam život postavlja. Shvatanje života, u čijoj je os-novi relativizam vrijednosti, učinilo bi nemogućim svako podučavanje. Nastava, naime, ima kao svoj proklamovani cilj obrazovanje ljudi za nešto. Ona želi da postigne nešto sa ljudima. Izazov za nastavnike i roditelje današnjice nije taj da nam ”nedostaju vrijednosti”, nego da je ponuda vri-jednosti postala tako velika. Samo u toku jednog dana, današnja djeca i omladina budu presretnuta sa bezbroj poruka, koje u sebi sadrže neku vrijednost, često u potpu-noj suprotnosti jedne sa drugom. Kari i Ali na putu od škole do kuće sreću dobrovoljce koji sakupljaju novac za žrtve poplava u Aziji – da bi odmah nakon toga prošli pored za-vodljivih plakata velikih fi rmi za prodaju moderne odjeće. Malo kasnije naići će na prodavnicu kompjuterskih igrica, i biće neodoljivo privučeni igricom ”Counter force”, punom nasilja, da bi na kraju došli kući i čuvali mladju sestru neko-liko sati prije nego se porodica okupi za ručkom.

3 Osnovne ljudske vrijednosti

Postoje li neke osnovne ljudske vrijednosti preko kojih ne možemo preći, a da posljedica toga ne bude potpuni raspad naših života? Postoje, smatrao je danski teolog i fi lozof Knud E. Løgstrup (1905. – 81.). Življenje u zajednici sa drugim ljudima daje nam neke vrijednosti, koje upravo proizilaze iz te činjenice. Løgstrup ih je nazvao ”suvereni životni izrazi”. Kao primjere naveo je povjerenje, samilost, saosjećanje i otvorenost. Najvažnije je povjerenje. Ono je uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja.


I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam joj život daje i vrijednost i sadržaj.

Pokazati povjerenje, znači otvoriti se, kaže Løgstrup. U svim vrstama ljudskih kontakata postoje elementi samo-otvaranja. Kada se čovjek otvori, on istovremeno postaje i ranjiv. Kada se otvorimo jedni prema drugima, mi imamo i moć jedni nad drugima, moć koju možemo koristiti za do-bro ili za zlo, za izgradnju ili za rušenje.

Tada se pojavljuje zahtjev etike, koji traži od mene da se brinem o drugima. Taj mi zahtjev, medjutim, ne kaže kako da to uradim. Možda ću morati da koristim maštu i inteli-genciju i da sam nadjem način da zahtjev pretvorim u djelo. Etička djela se ne odredjuju normama, smatra Løgstrup, već spontano izrastaju iz naših života. Tak kada nestane spontaniteta, pojavljuje se potreba za normama.

Zlatno pravilo koje kaže da prema drugima treba da se ponašam onako kako želim da se drugi ponašaju prema meni, pokušaj je da se defi nišu osnovni uslovi ovisnosti. Iz ljubavi koju ja sam zahtijevam, prepoznajem i ljubav koju dugujem svom bližnjem.

U svim odnosima medju ljudima – pa tako i u procesu nas-tave – postoji opasnost od prelaženja preko nekih granica koje ne treba da predjemo. Løgstrup je svjestan ovoga i zbog toga nas moli da poštujemo ”nedodirljivu zonu” dru-gih ljudi. Odredjene stvari u našem životu moraju biti van domašaja i miješanja drugih ljudi. Naše nedodirljive zone su nadstrešnice života i samo mi možemo druge pozvati pod njih.

Naše osnovne vrijednosti, po Løgstrupovom mišljenju, spontane su u tom smislu da proizilaze same od sebe, prilikom susreta sa drugim ljudima. One su i suverene, jer imaju nadmoć u odnosu na našu eventualnu nespremnost da se miješamo u nečiji život. One postoje jer smo mi ljudi, i one čine temelj našeg postojanja. Naš izazov biće da

Najvažnije je povjerenje. Ono je uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja. I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam joj život daje i vrijednost i sadržaj.

18 DIO I

živimo sa njima, a ne protiv njih: Povjerenje, iskrenost i dobrota, grade nove mogućnosti, i za bližnjega i za sebe samoga. One održavaju na životu samu suštinu postojanja koja se sastoji od mogućnosti. (I: Etički odgoj, 1956.).

Svi se mi radjamo unutar već odredjenih moralnih granica, smatra Løgstrup. Nismo mi ti koji biramo moral, već ga dobijamo u prtljag. Løgstrup tvrdi da nikada nismo u kon-taktu sa nekom osobom bez da držimo jedan dio njegovog ili njenog života u svojim rukama. To može biti veoma mali dio života, ”ali isto tako može biti i beskrajno veliki dio, tako da je jednostavno do nas da li će život onoga drugoga biti uspješan ili ne.” (ibid.)

Kada Løgstrup govori o držanju dijela života drugog čovjeka u ”svojim rukama”, to ne znači da imamo nadmoć nad tom osobom. Naprotiv. Løgstrup sve vrijeme insistira na pružanju prostora. To znači dozvoliti onome drugome da bude gospodar u svojem svijetu:

Zahtjev da se vodi računa o životu drugog čovjeka, koji nam je povjeren, bez obzira na to koje riječi i djela iz toga proizilaze, uvijek je istovremeno i zahtjev za davanjem on-ome drugome sveg mogućeg vremena, i činjenje svega što je u našoj moći da njegov svijet postane što je moguće prostraniji. Ovaj je zahtjev istovremeno i zahtjev da koris-timo otvorenost koja proizilazi iz njega, da bismo razbili blokade oko te osobe, i omogućili njegovom pogledu da vidi cijeli horizont (ibid.).

Løgstrup opisuje ”suverene životne izraze” kao ”prijekul-turne”. Oni se u stvari ne mogu naučiti, smatra on. Mi ne možemo podučavati o samilosti, ali možemo stvoriti us-love da djeca i odrasli ne dodju u situaciju da žive protiv, nego sa ovom vrijednošću. Djeca moraju doživjeti ove vri-jednosti u praksi, tako što će svakodnevno kontaktirati sa n.pr. školskim nastojnikom, nastavnicima i učenicima. Ma-ria Heichelmann iz Danske, 13 godina, napisala je stihove


o Løgstrupovoj etici. Teško bi ovo bilo formulirati na kraći i bolji način nego što je to ona učinila:

Za šta živimo?Živimo za druge.Za šta drugi žive?Oni žive da bismo mi imaliza koga da živimo.

(”Za šta živimo?” I: Pedersen, O. 2003: Vitalni uticaji)

Ukoliko očekujemo od djece da postanu odgovorna, moramo prilagoditi nastavu tako da ona mogu početi da praktikuju odgovornost što je moguće prije u procesu svog odrastanja. Njima se moraju davati zadaci i obaveze koje su u skladu sa njihovim mogućnostima, i oni moraju biti od-govorni za rezultate. Odgovornost se može razvijati samo tako što će se ona vježbati i praktikovati. Ja eventualno mogu dati savjet i doprinijeti da djetetov ”pogled sagleda jedan širi horizont”, ali dijete je putnik. Stroga pravila i go-tova rješenja vjerovatno mogu razviti poslušnost, ali ne i odgovornost. Samo kroz praktično djelovanje, kao što je na primjer dijeljenje, saradnja, trud i pomoć, dijete razvija svoje duboko ukorijenjene vrijednosti i norme ponašanja.

Løgstrup je smatrao da je glavni zadatak škole da djeci pruži ”informacije o životu”. Pod ovim je Løgstrup podrazu-mijevao stvaranje cjelokupne slike o životu, što bi u sebe uključivalo i sposobnost za život i hrabrost življenja. Infor-macije o životu obuhvataju informacije i znanja o životu koji živimo sa drugima i protiv njih, o tome na koji način – sama naša kultura i istorija – funkcionišu, i znanja o prirodi čiji smo i mi dio. ”Sposobnost za život” jeste želja i odluka da se preuzme odgovornost i za svoj i za život drugih. ”Hrabrost življenja” jeste osjećanje da je život pun smisla, radosti i nade. (I: Solidarnost i ljubav, 1987.)

20 DIO I

Još uvijek se sjećam kada smo u gimnaziji čitali Šekspirovog Mletačkog trgovca (1596.). Naročito jak uticaj na mene je ostavio Shylockov opis svoje situacije kao Jevreja u jed-nom neprijateljski nastrojenom društvu:

Ja sam Jevrej. Zar Jevrej nema oči? Zar Jevrej nema ruke, organe, noge, osjećanja, potrebe, strasti? Zar se ne hrani istom hranom, ne povredjuje istim oružjem, ne napadaju li ga iste bolesti, ne liječe li ga isti lijekovi, ne grije li ga isto ljeto i ne hladi li ga ista zima kao i hrišćane? Ako nas probodete, nećemo li iskrvariti?

Ovaj me je tekst duboko pogodio. Nikada se kasnije u životu u meni nije pojavilo takvo poštovanje za ono što je zajedničko ljudsko, kao na ovom času engleskog jezika. Po prvi put u svom životu shvatio sam tada da je ljudska vrijednost povezana uz jednu jedinu činjenicu: da smo svi mi ljudi. To je ona sličnost koja svojim svjetlom briše sve razlike i povezuje nas u zajednicu, u kojoj se ne pita za starost, pol, boju kože, religiju, obrazovanje, status ili dostignuća.

Emmanuel Levinas (1906. - 1995.), veliki fi lozof jevrejsko-litvansko-francuskog porijekla, takodje zvan i fi lozofom lica, tvrdi da svaki čovjek ima urodjenu potrebu da štiti svoje vlastite interese, da uzdiže sebe u odnosu na druge. Ovo je urodjeni narcizam, tvrdi Levinas.

Ali, u isto vrijeme, svi mi imamo i moralnu odgovornost za svoje bližnje. Ovo nije nešto što mi biramo, to je nešto što ima prednost i što je važnije i od naše slobode, i od iz-bora. Moral proističe iz susreta sa drugima, kaže Levinas. U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, meni se nameće odgovornost. Lice Drugog Čovjeka obraća mi se – golo, nezaštićeno i izloženo mogućnosti nasilja. Poruka glasi: Ne ubij!


Drugi Čovjek prilazi mi i susreće se sa mnom kroz svoje lice. ”Čovjek se sadrži u licu”, kaže Levinas. ”Lice nam se nudi u svoj svojoj golotinji, ono nije u formi koja se može sakriti” U licu Jevrej Levinas nalazi tragove nečeg tećeg, tragove božanskog prisustva, Njega ”koji je ovuda prošao”. Drugi Čovjek dolazi prije mene, stoji iznad mene. Lice Drugog Čovjeka postavlja me uvijek pred odgovornost”.

Od sada, pa zauvijek, biti ja znači ne moći izbjeći odgovor-nosti, kao da se cijeli svijet oslanja na moja pleća. Ono što mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može biti stavljen pred odgovornost umjesto mene. (Levinas, E., A. Aarnes, H. Kolstad -1993: Den annens humanisme- Humanizam drugoga.)

U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, susrećem se sa odgovornošću. Ovo je osnova etike. Prvo dolazi od-govornost, prije mogućnosti izbora. Ovome je nemoguće izbjeći. Niko ne može doći na moje mjesto i preuzeti od-govornost. ”Djakonija je važnija od dijaloga”, kaže Levinas. U okviru odgovornosti, ja sam podredjen Drugom Čovjeku. Postajem izabranik Drugog Čovjeka, postajem ja. Izvor morala, dakle, ne leži u meni samom, već u odnosu prema drugom Čovjeku.

U osnovi svih ljudskih odnosa nalazi se ljubav, dobrota i odgovornost. Lice Drugog Čovjeka širi granice moje slobode, tako što budi dobrotu u meni. To je suprotnost egoizmu. Egoizam znači djelovati isključivo u sopstvenom interesu. Ali u tom slučaju mi gubimo mogućnost za ljuds-ko zajedništvo, sa svim obavezama koje to podrazumijeva – a time istovremeno i mogućnost realizacije svog vlastitog života. Bez uredjenog društva, koje se zasniva na vrijed-nostima kao što su povjerenje, poštenje, briga za druge, pravednost i mir - sloboda i mogućnost samoodlučivanja gube svoj značaj. Jer se samo u uredjenom društvu čovjek može slobodno razvijati i izražavati.

Ono što mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može biti stavljen pred odgovornost umjesto mene.

22 DIO I

Odnos prema Drugom Čovjeku odlučujući je i za odnos prema drugima, prema onima čije lice ne vidimo. Ovdje stupaju na snagu pravda i politički moral. Ali pravda, što će reći odnos prema drugima, mora se stalno održavati i ko-rigovati odnosom prema ovom konkretnom čovjeku. Ljud-ska prava uopšte, produžetak su pravde prema konkret-nom čovjeku. Ova su prava povezana sa samom ljudskom vrijednošću: ” Svi su ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljuds-kom vrijednošću i ljudskim pravima. Oni posjeduju razum i savjest i jedni prema drugima treba da se odnose u duhu bratstva.” (Član 1. Opšte deklaracije o ljudskim pravima). Svaki čovjek ima ova prava zato što je čovjek, i niko nema pravo da ih ukine.

I Løgstrup i Levinas dali su značajan doprinos razmišljanju o zajedničkim vrijednostima, zbog toga što su istraživali i utemeljivali ono što nas obavezuje u ljudskom zajedništvu. Obadvojica stavljaju težište na susret sa Drugim Čovjekom. Na taj način oni izbjegavaju kolektivističko zamagljivanje individualne odgovornosti, dok istovremeno upozoravaju na opasnost od egoističkog otkupljivanja od odgovornosti prema zajedništvu. Ali, je li moguće govoriti o obavezama u našem postmodernom društvu? Zar mi nismo, prije sve-ga, obuzeti našim pravima?

Švedski novinar i pisac Göran Rosenberg bavi se značenjem obaveza u oblikovanju ljudi i društva. On pos-matra razvoj u zapadnim zemljama u 20. stoljeću kao revoluciju oslobadjanja: od ograničenja tijela (medicina i biologija), ograničenja prirode (tehnologija), ograničenja tradicije i religije, i ograničenja zajedništva. Slobada i prava, to je bilo ono što su svi zahtijevali, i svi htjeli da imaju. Ali, kaže on, svako pravo zahtijeva od nas i neku obavezu.

Pravo koje ne mora da poštuje nijednu obavezu, nema nikakve vrijednosti. Zbog toga se naša civilizacija zasni-va na deset obaveza, a ne na deset prava.… Najvažnije obilježje nekog djelovanja koje je vodjeno obavezama,


jeste to da ono širi naše lične horizonte. U tom slučaju radi se o djelovanju koje je motivisano ovisnošću od drugih ljudi, ne samo ovdje i sada, nego u toku više generacija (piščev prevod). (Rosenberg, G. 2003: Plikten, profi ten och konsten at vara människa (Obaveza, profi t i umjetnost pojma biti čovjek ).

Sloboda i obaveze su, dakle, dvije strane značenja pojma biti čovjek. Od svih stvorenja na Zemlji, mi smo i najslo-bodniji i najzavisniji. Za razliku od životinja, mi smo pot-puno bespomoćni i zavisni od naše familije tokom mnogo godina, ali mi, isto tako, možemo otići i do Mjeseca.

Ali mi bismo htjeli imati samo slobodu, a ne i obaveze. Zajedništvo uzimamo zdravo za gotovo i ”ne vidimo više veze koje sve skupa drže zajedno. Mi živimo svoje živote nesvjesni toga da je društvo u kojem živimo zavisno od toga kako mi živimo svoje živote”, kaže Rosenberg. On ne vjeruje da je ovakvo držanje pojedinca moguće na duže staze, zato što on misli da je nemoguće da društvo postoji sa ovakvim pojedincima.

Naš zahtjev za slobodom od obaveza pogadja i djecu, smatra Göran Rosenberg: ”Obaveza odraslih da odgajaju svoju djecu razmjenjuje se za pravo djeteta da odlučuje o svom vlastitom odgoju”, kaže on. Ali da bi se moglo od-gajati, neophodan je autoritet. Sva društva funkcionišu tako da odrasli treba da predstavljaju autoritet svojoj djeci, što će reći da su oni i uzori, i voditelji, i prenosioci znanja i iskustva. Uz autoritet ide i odgovornost. Društvo koje je odustalo od autoriteta, odustalo je i od odgajanja djece, smatra Rosenberg.

Tradicionalno je familija bila najvažnija institucija za socijal-iziranje djece, a i veze sa okolinom stvarane su preko nje. Ali u današnjem vremenu, kada individualizam, sloboda od obaveza i rastavljene familije postaju sve uobičajenije, odgovornost za odgajanje sve se više i više prebacuje na školu. Kada, škola, medjutim, primi djecu, ona su već

24 DIO I

obilježena onim što se dešava u njihovoj najbližoj okolini. Škola nije u stanju da uradi ono što je posao porodice – izmedju individue i tržišta, kaže Rosenberg.

Obaveza je pojmovna konstrukcija koja postoji samo med-ju ljudima i ona je posljedica toga da mi živimo jedni sa drugima u društvu. Mi odgajamo djecu i pazimo na bole-sne ljude zato što imamo osjećaj obaveze koji se proteže izvan našeg horizonta zdravih i jakih ljudi. Obaveza i želja nisu jedno te isto. Mi postupamo na odredjeni način iz osjećaja obaveze – ne zato što tako želimo, nego zato što moramo. Bez povjerenja i obaveza izmedju ljudi, društvo bi bilo uništeno, kaže Rosenberg. Mi bismo postali kratko-vidi i izgubili sve perspektive koje se protežu izvan našeg individualnog životnog horizonta.

Suština Rosenbergove knjige jeste kritika ideje da se djelatnosti koje su do sada bile vodjene idejom obaveze, mogu od sada upravljati željom da se pruži sve više i više usluga. U tom se slučaju dešava nešto i sa odnosom medju ljudima. Pažnja se tada usmjerava na sve veću efektivizaciju, da bi se stvorio višak. Ali ”šta to znači rast efektivnosti, kada govorimo o brizi o starim i nemoćnim ljudima? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o od-gajanju djece? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o njezi ozbiljno bolesnih ljudi?- pita Rosenberg.

Ja se potpuno slažem sa Göranom Rosenbergom. Društvo u kojem se sve više odnosa medju ljudima pretvara u proiz-vode, koji svaki ima svoju cijenu, koje učenike defi niše kao mušterije, a stare i bespomoćne ljude kao rezultatne je-dinice – imaće sve više i više problema da motiviše svoje gradjane da preuzmu na sebe obaveze na duge staze.

William Golding (1911. - 93.), dobitnik Nobelove nagrade za literaturu, debitovao je 1954. godine romanom Gospodar muva. U romanu se odvija priča o grupi engleskih učenika, koji se pred kraj drugog svjetskog rata nadju na jednom pustom otoku, nakon što se srušio avion kojim su putovali.


Oni izaberu vodju, Ralpha, koji pokušava da stvori društvo odraslih, u minijaturi, sa odredjenim pravilima i zadacima koje dobija svaki član grupe.

Ali ovo društvo djece ubrzo se potpuno raspada u proce-su rivaliziranja i barbarstva. Ono što je jednom bila grupa potpuno običnih engleskih učenika, pretvara se u bandu primitivnih i agresivnih divljaka. ”Ja se bojim. Ja se bojim za nas. Ja hoću kući,” kaže Ralph, kada se sve okrene prema propasti.

Ovo je jedan duboko pesimističan roman – o demokratiji i diktaturi, o civilizaciji i surovosti, o smrti nevinosti i tami ljudskog srca. Ali ovo je isto tako i roman o djeci koja su potpuno odvojena od svijeta odraslih, koji pokazuju put i odgajaju. Na ovaj način je William Golding predvidio krimi-nalne dječije bande, koje postoje u mnogim velikim gra-dovima u svijetu. To su djeca kojoj nedostaju odrasli ljudi koji im daju jasna pravila, i koja nisu naučila da odredjuju svoje unutrašnje granice.

U svojoj uporednoj studiji, The Culture of Childhood (Kul-tura djetinjstva) (1970.), koja je postala klasična o toj temi, profesor antropologije i sociologije Mary Ellen Goodman poredi djecu iz različitih kulturnih područja, kao što su Fili-pini, Novi Zeland, Japan, Meksiko, Srednji Istok i Sjedin-jene Američke Države. U završnom poglavlju ona se pita da li možemo reći nešto uopšteno o djeci i djetinjstvu. Vrlo malo, smatra ona, osim da postoje dvije potrebe koje se čine univerzalne: potreba za ljubavlju i vodjstvom. Ona piše da djeca imaju potrebu da im se konsekventno i up-orno daju ponovljeni primjeri ljubavi i vodjstva- i ovo drugo je ne manje važno od onog prvog. Bilo koji znak pažnje ili brige, bez obzira na to kako on bio trivijalan, može preni-jeti poruku da stariji čovjek, koji pruža, osjeća predanost i ljubav. … Potreba za ljubavlju i usmjeravanjem stoji na samom vrhu liste opštih istina.

26 DIO I

Šta, dakle, Mary Ellen Goodman ima da kaže o davanju sve veće uloge prijateljima u odgajanju djece? Ona ovako odgovara na to pitanje:

Pogrešno je pretpostaviti da grupa vršnjaka neophodno mora imati veći uticaj nego odrasli. Vjerovati u tako nešto, bilo bi isto što i podsticati tiraniju grupe, i prikloniti se tome mišljenju prije nego što ono i postane aktuelno, kao da je to nešto što je nezaobilazno. Prihvatimo li ovakav stav, to će i postati nezaobilazno.

Goodman, takodje, stavlja težište na to da je bitno da djeca na sebe preuzmu odgovornost za svoje postupke, i kaže da ako im se ne ukazuje na rezultate njihovih postu-paka na druge ljude, od samog početka, dok su još veoma mali, lako bi se moglo desiti da se egoistična djeca, jake volje, pretvore u bezobzirne odrasle ljude. … Pogrešno je vjerovati da je moguće sačuvati dobro uredjeno društvo ukoliko njegovi gradjani budu više obuzeti svojim vlastitim pravima i ova obuzetost potpuno prekrije i izbaci iz igre njihovu volju da na sebe preuzmu i odgovornost.

Za Goodman su ovo bitna znanja koja bi trebalo naučiti iz njenog medjukulturalnog istraživanja, koje je provodila tokom mnogo godina. Ona smatra da su ovi zaključci jasni i nedvosmisleni i da je to ono što zovemo ”zdravim razu-mom” kod pametnih roditelja i nastavnika – ”kada se oni bace u najveći i najizazovniji od svih zadataka koji postoje: usmjeravanje nove generacije, puno ljubavi i predanosti”.

Ja dijelim njeno mišljenje. Bila bi velika greška izbrisati granicu izmedju odraslih i djece, i bila bi isto tako velika greška prepustiti njihovim vršnjacima rad na moralnom usmjeravanju. Mi smo ti koji moramo na sebe preuzeti obavezu vaspitavanja djece. Mi ne smijemo abdicirati u našoj ulozi odraslih da bismo zadovoljili glasove koji slave


bezgraničnu slobodu i totalnu autonomiju. Djeca se mora-ju utkati u društvenu mrežu različitih dobnih grupa, tako da oni mogu osjećati da znače nešto, da pripadaju nekom mjestu. Na tom mjestu oni moraju imati i obaveze i moraju biti usmjeravani.

Pitam se da li se sve više nas osjeća kao oslobodjeni rob Bark u romanu Antoine de Saint- Exupérya (1900. - 44.) Pijesak, vjetar i zvijezde. On je dobio svoju slobodu, ali mu nije baš potpuno jasno na koji će je način koristiti. On osjeća jaku potrebu da bude čovjek medju ljudima, da bude povezan sa ostalima. Ali, na svoj užas, Bark otkriva da on, kao oslobodjeni rob, nema nikakvu vezu sa svijetom:

On jeste bio slobodan, ali toliko bezgranično slobodan da se osjećao na zemlji potpuno bez težine. Njemu je nedostajalo ono što ima neko značenje u odnosu sa dru-gim ljudima, i što čini da ponekad zastanemo ili usporimo hod: suze i oproštaji, optuživanja i radosti – sve ono što ljudi miluju ili cijepaju u komadiće svaki put kad naprave i najmanji pokret, onih hiljadu veza koje nas povezuju sa drugima i čine da imamo težinu.

Kada Bark, prolazeći ulicama Agadira, ide pored kafi ća ili prodajnih tezgi, on osjeća da je tada mušterija, kao i sve ostale mušterije. Kada kupi šolju čaja, dobije uz nju i jedan mali osmijeh. Da bi dobio još jedan osmijeh, mora da kupi još jednu šolju čaja. Tako on luta ulicama, bez prijatelja, i bez težine. I osjeća da sloboda, koju je toliko žarko želio, ima gorak okus.

Na kraju pored njega prolazi jedan mali, siromašni dječak. Bark ga obazrivo pomiluje po licu. Dječak se nasmiješi. Ne naučeno i koristoljubivo, kao svi ostali, nego toplo i sa puno povjerenja. Za Barka je to bilo kao biti ponovo vraćen u život. Ovaj je osmijeh rastopio nešto u njemu. U tom momentu u njemu se rodila odluka. On ponovo ide do prodajnih tezgi i vraća se sa rukama punim igračaka, narukvica i papučica izvezenih zlatom. Mali prosjaci mu

28 DIO I

pritrčavaju, jedan za drugim, okupljaju se oko njega – i svi dobijaju poklone. Za njih je Bark crni Bog, koji je učinio da je ovaj dan postao potpuno drugačiji od svih ostalih dana. I pored toga što se on ruinira i potroši sav novac koji ima, preplavljen je osjećajem sreće. On osjeća da je značio nešto za nekoga.

Neka se djeca osjećaju slobodna, ali tako beskrajno slo-bodna da ona nemaju nikakav osjećaj težine na zemlji. U takvom bestežinskom stanju oni bivaju prepušteni sami sebi i grupi svojih vršnjaka. Oni se onda možda okupljaju oko nove vatre, u obliku televzijskog aparata ili kompjut-erskog ekrana, oko kojih sjede i griju jedni druge ili ih grije sjajni ekran. Ili možda idu da isprobaju snage sa au-tomatom za igru, gdje snovi svjetlucaju i sjaje i gdje se vrijeme pretvara u jedno dugo, usisavajuće sada.

Na isti način na koji se djeca moraju zaštititi od fi zičkog iskorištavanja i napada, oni se moraju zaštititi i od loših uticaja. Bilo da je riječ o agresivnim reklamama, igri za novac ili fi lmovima sa nasiljem. Trovanje duha nije ništa manje štetno nego trovanje tijela.

Video-šopovi i prodavnice kompjuterskih igara danas su gigantski centri za odrastanje, i oni često utiču više i daleko efektivnije nego što je to škola u stanju da uradi. Zbog čega bi se ove institucije oslobodile od odgovornosti za posljedice vaspitavanja, u kojem one u stvari učestvuju? Zbog čega porodica i škola treba da se ćuteći prihvate toga da popravljaju štete koje druge institucije nanose djeci? Škola, možda, pokušava da nauči djecu saradnji i mirnom rješavanju konfl ikata. Ali šta to vrijedi kada kompjuterska igra stimuliše agresivnost i izdaje ”licence to kill”? (U pre-vodu: dozvola za ubijanje).

Konvencija o pravima djeteta (1989.) u sebi sadrži pogled na djecu koji u današnje vrijeme ima medjunarodna zajed-nica. Tri glavne riječi mogu se koristiti kao temeljni stubovi ove konvencije: Provision, Protection, Participation. (U


prevodu: briga, zaštita i učešće). Prema ovoj konvenici-ji, djeci se osigurava sloboda izražavanja, sloboda misli, sloboda savjesti i sloboda religije (članovi 13, 14, 15). U Konvenciji se kaže da masovni mediji treba da “omoguće djeci da imaju informacije i materijal koji proizilazi iz obilja nacionalnih i internacionalnih izvora, naročito onih koji un-apredjuju njenu ili njegovu društvenu, duhovnu i moralnu dobrobit i fi zičko i mentalno zdravlje” (član 17). Ali u istom članu (e) takodje stoji da zemlje potpisnice treba da “ohra-bre razvoj odgovarajućih smjernica za zaštitu djeteta od informacija i materijala koji su štetni za njegovu ili njenu dobrobit” (moj kurziv).

Mi smo tokom jednog dugog perioda u našoj kulturi bili obuzeti pravima1i djece. To je bilo i neophodno i dobro. Sada je došlo vrijeme da bar isto toliko budemo obuze-ti zaštitom djece. U tom radu bi nadredjena perspektiva mogla biti ona stara afrička poslovica: ”Da bi se vaspitalo jedno dijete, potrebno je čitavo selo.”

Ali – a uvijek postoji jedno ali: Mi ne smijemo štititi djecu na taj način da ona u životu budu nesposobna da se sama zaštite. Dijete mora naučiti da se suoči sa životnom stvarnošću da bi postalo sposobno za život. Ono mora naučiti da ”it takes all kinds of people to make a world”, (U prevodu: Svijet čine sve vrste ljudi), i da postoje i neki ljudi koji im ne žele dobro.

4. Nastavnikove vrijednosti

Cijeli pojam nastave sastoji se od jednog susreta: susreta izmedju učenika, nastavnika i nastavne gradje. Nastavnik sreće dijete cijelim svojim bićem – pogledom, riječju, tije-

1 i Goran Rosenberg izražava u svojoj knjizi čudjenje zbog toga što Konvencija o pravima djeteta govori samo o pravima, a ne i o obaveza-ma. Prava djece – koja ona ne mogu niti formulisati, zahtijevati ili pro-voditi – biće samo jeftina papirna odluka, ukoliko se obaveze odraslih prema djeci ne oživotvore u praksi, smatra Rosenberg.

Da bi se vaspitalo jedno dijete, potrebno je čitavo selo.

30 DIO I

lom. A učenik stoji sa svojim pitanjima: Vidiš li me? Da li me voliš? Ima li mjesta za mene?

Nakon što je učenik dobio, često nijemu, potvrdu na ova pitanja, njihov zajednički pogled može se upraviti na nas-tavnu materiju i zadatke. Kroz rad, koji se sastoji od pisan-ja, čitanja, računanja – razvijaju se kod učenika one kara-kterne crte koje su neophodne da bi se dalji zadaci mogli rješavati: temeljnost, izdržljivost, samokritika i tako dalje. Učenik se stvara i oblikuje kroz savladavanje znanja.

Svako učenje stvara u nama neki otpor, koji može biti veliki ili mali. Najvažnije stredstvo za uništavanje tog otpora jeste zainteresovanost. Ono što učimo mora na jedan ili drugi način zapaliti plamen u nama. Učenje mora uvijek biti is-punjeno radošću. To ne znači da ono takodje nije i naporno. Pogledaj kako to djeca rade. Igra je učenje, a učenje je igra. I jedno i drugo su ispunjeni i radošću i naporom.

Da bismo doživjeli radost saznanja, mi se moramo tu i tamo napregnuti. Moramo se vježbati u tome da gledamo unapri-jed, da odgodimo radost do sutra - ili do nekog sljedećeg dana. I moramo biti svjesni toga da će radost možda biti veća – nakon uloženog napora. Priča se da je grčki kralj Ptolomej I jednog dana (oko 300. god. p.n.e.) posjetio ve-likog matematičara Euklida i zamolio ga da ga ovaj nauči njegovoj novoj geometriji. Ali kralj mu je dao do znanja da je zauzet mnogim stvarima i da nema baš puno vremena za učenje. Tada se Euklid ponosno ispravio i pogledao kralja direktno u oči, rekavši mu, pun samopouzdanja: ”Ne postoji nijedna kraljevska kratica do geometrije”.

Švedska nastavnica i spisateljica Runa Sundin je na jednom mjestu ispričala kako je to izgledalo kada je ona kao dijete prvi put dobila dozvolu da sipa vodu u čaše iz skupocjen-og kristalnog bokala za vrijeme svečanog nedjeljnog ručka. Najprije je dobila stroga upozorenja da mora da bude vrlo pažljiva. Dok je sipala, ona je bila toliko duboko zagledana u bokal i vodu – da je na kraju na stolu nastala poplava. Bila


je zaboravila da gleda i u čaše. Kasnije se, kao nastavnica, prisjećala ove epizode i pisala: ”Zar je bilo tako lako zabo-raviti da čovjek treba da gleda u ono u šta puni”.

Kao nastavnici mi treba i da gledamo u učenike i da ih volimo. To treba da bude tako, bez obzira na to što možda zvuči suhoparno. Dobar nastavnik vidi svoje učenike, na-lazi ih tamo gdje se oni nalaze – i daje im nešto što oni nisu ni znali da im treba.

Slično kao ni vjera, ni ljubav se ne može natjerati da nas-tane silom. Ona izvire iz jednog misterioznog izvora u nama i začudjujuća je, jednako kao što je i životna. Zbog čega je ona toliko važna u nastavnom procesu? Zato što ljubav čini da ne posmatramo svoje učenike kao grupu, nego kao pojedine ljude. Mi postajemo daltonisti koji ih vide samo u najljepšim bojama. I zato što ih mi posmatramo pogledom punim ljubavi, i oni sami sebe lakše mogu da dožive kao ljude koji imaju neku vrijednost. Ako ne volimo svoje učenike, mi padamo u zamku da zaslijepljeno gledamo samo u nji-hove nesavršenosti. Mi jasno vidimo sve ono što djetetu nedostaje, ali ne i ono što dijete ima. Mi vidimo ograničenja, ali ne i mogućnosti. Tamo gdje nema ljubavi, stvara se mjesto za optuživanja. Neko je rekao da nam trebaju moralna pravi-la, zato što nam nedostaje ljubav.

Književnica Sidsel Mørck pokazuje nam u jednom od svo-jih stihova društvenu perspektivu ove problematike:

Kada volimo svoju djecusa uspavankama i medamaigračkama u pijeskubajkama i lego-kockicamapicama i koka-kolamaškolama plesaKada volimo svoju djecušalovima i džemperimavakcinamafl uorom i vitaminima

32 DIO I

plutajućim prslucima za spasavanjebiciklističkim šljemovima

Kada volimo svoju djecutako slijepoda im dajemo sve,a da ne vidimokakvo im društvo dajemo- mi u stvari ne volimo svoju djecu(”Majke”, iz zbirke stihova Neko mekše jutro, 1977.)

Možda se pisac u ovim stihovima najviše obraća roditeljima, ali riječ ”mi” može takodje pozvati nastavnike da se pridruže i zajedno sa roditeljima i vaspitačima budu u istom timu. Saradnja izmedju kuće i nastavnika mora biti bliska i bez ograničenja, i roditelji se u nastavi i mogu i moraju koristiti kao partneri za razgovor i kao suigrači. Ali nastavnik je gledalac koji upravlja djelatnošću. Nastavnik je stručan i kompetentan i njena/njegova sloboda izbora metode – u okviru razumnih granica – mora da bude i jasna i konsekventna.

Nastavnik ima naročitu odgovornost za roditelje ”kojima škola nije bliska” ili za one koji imaju ”slabu” djecu. Za one koji ne dolaze na roditeljske sastanke i koje je zbog toga lako previdjeti. Možda ih roditeljski sastanci suviše podsjećaju na njihove vlastite neuspjehe u školi? Tijelo se svega dobro sjeća. I ovi roditelji vole svoju djecu, i oni žele svojoj djeci samo najbolje, i njima je nešto na srcu. Ali ih mi moramo čuti. Nemojmo dozvoliti da školom upravljaju samo uspješni roditelji uspješnih učenika, i nesigurni nas-tavnici, u ulozi poslušnih činovnika.

II

NASTANAK PROFESIJE

Redaktori pišu

U II dijelu usmjerićemo fokus nešto više konkretno, ka samoj nastavničkoj profesiji i nastavniku, imajući na umu navedene vri-jednosti društva, škole i nastavnika i njihovu raznolikost. Kako je nastalo nastavničko zanimanje, kakav je nastavnik, kakav bi on trebalo da bude, šta je to što je najvažnije u nastavničkom za-nimanju? Imajući sve ovo na umu, bilo je prirodno započeti ovaj dio putovanja sa ”U početku…”. Pisac nam, takodje, predstavlja interesantne dodirne tačke izmedju, Sokrata, grčkog nastavni-ka, koji je bio majstor u svom poslu, i dvoje aktuelnih nastavnika iz današnjeg vremena, od kojih je pisac mnogo naučio, i od ko-jih i mi možemo mnogo naučiti.

34 DIO II

II NASTANAK PROFESIJEAleksandra Velikog (356. - 323. p.n.e.) upitali su jednog dana: ”Zbog čega poštuješ više svog učitelja nego svog oca?” On je odgovorio: Moj mi učitelj daje vječni život – moj mi je otac dao život kratkog vijeka. Moj me je otac spustio sa neba na zemlju. Moj me učitelj podigao sa zemlje na nebo.” Učitelj se zvao Aristotel.

1 U početku je bio odnos

Najveći dio svega što naučimo nije rezultat formalnog učenja. Svi smo mi tečno naučili da govorimo jedan nepoznati jezik bez da smo i jedan jedini dan proveli u školi. Mi učimo učestvujući u životu, a taj proces započinje već u majčinoj utrobi. Poznatog madjarskog kompozitora Zoltana Kodalya (1882. - 1967.) upitali su jednom kada započinje muzički razvoj djeteta. ”Devet mjeseci prije rod-jenja”, odgovorio je on na to. ”U stvari ne”, dodao je, ”on započinje devet mjeseci prije majčinog rodjenja!”

Jednom je neko uporedio nastavnika sa zanatlijom. Mi radimo sa odredjenim ciljem pred sobom, imamo materi-jal sa kojim radimo (učenika) – a imamo i pedagoški alat. Kao što rezbar stvara svoje rezbarije u drvetu ili kovač kuje svoje noževe, tako i mi oblikujemo svoje učenike. Neki od njih postanu jaki i solidni, drugi slabi i lomljivi. Sve skupa zavisi od materijala, alata i nastavnika.

Da li je ovo poredjenje dobro? Ne, nije. Jednostavno zbog toga što je ”materijal” u školi od jedne posebne kakvoće. Mi radimo sa ljudima. Čovjek je drugačiji od materijala jednog zanatlije. On se ne da formirati onako kako mi to hoćemo. On pruža otpor ili na razne načine pokušava izbjeći uticaju našeg podučavanja. Čini mi se da je moj blagi i predani nastavnik religije u osnovnoj školi najviše doprinio tome

35NASTANAK PROFESIJE

da sam u jednom dugom periodu svog života bio ateista. On je želio da i ja odrastem u istoj onoj vjeri koja je činila njegov vlastiti život bogatim i punim smisla. On je insistirao i upozoravao, pjevao i molio. A bio je i tako siguran u sebe, bez ijedne sjenke sumnje ili tračka suprotnog mišljenja. Na mene je to sve imalo potpuno suprotni efekat. Ja sam pružao otpor na bezbroj dječijih, nezrelih načina. Nisam htio da sklopim ruke kada bismo molili ”Oče naš”, nisam htio da učestvujem u pjevanju crkvenih pjesama, nisam učio napamet ono što nam je bilo zadato. Najveća zaba-va bila mi je da nadjem mjesta u Bibliji koja sama sebi protivurječe, teološke smicalice koje sam postavljao na najneočekivanija mjesta, i medju psalme i u pisma i u jevandjelja.

Kada se školska godina završila, nastavnik religije izdvojio me ustranu. Nikada neću zaboraviti njegove ozbiljne oči ispod stakala naočara.

”Ova godina bila je teška”, rekao mi je i pogledao me žalosnim pogledom. ”Mnogo sam razmišljao o tebi. Sada mi je jasno da dosta toga što sam učinio nije bilo dobro za tebe. Mnogo toga trebalo je da uradim na drugi način. Naučio sam dosta toga ove godine.” Onda mi se zahvalio za proteklu godinu i zaželio mi prijatno ljeto.

Ovaj moj doživljaj pokazuje da se i nastavnici mijenjaju i da se i na njih utiče. ”Dao si mi mnogo toga o čemu moram da razmislim”, rekao mi je. To me je zaista bilo taklo.

Na taj način možemo reći da je podučavanje jedna neprekidna razmjena uticaja. Mi se formiramo u procesu uzajamnog djelovanja, mi se ogledamo u drugima i drugi se ogledaju u nama. Kada stvaramo, i mi bivamo stvoreni, kada podučavamo i mi učimo. ”Dajte mi jedno dijete”, rekao je bihejviorista John Watson, ” i ja ću ga odgojiti za ono što vi želite: sveštenika, prosjaka ili lopova.” Ne, to nije tačno, kažem ja. Sve iskustvo kaže da je to nemoguće. Zato što djeca nisu plastični materijali koje pedagog može formirati,

Kada stvaramo, i mi bivamo stvarani, kada podučavamo i mi učimo.

36 DIO II

izrezati ili oblikovati prema svojoj zamisli. Ona takodje nisu ni sjeme, koje ima svoj budući biljni život ucrtan u genets-kom kodu, i koje za svoj razvoj treba jedino mogućnost slo-bodnog rasta. Djeca se nalaze u prostoru gdje se dešava obadvoje – i uticaj i slobodni rast.

Šta je obilježje ovog prostora u kojem se odvija rast i razvoj? U eseju Osnovni problem u pedagoškoj fi lozofi ji (1976.), norveški fi lozof Hans Skjervheim (1926. – 99.) vraća se Pla-tonovom dijalogu Gorgija, u kojem Sokrat razgovara o um-jetnosti govorništva. Skjervheim ovdje uvodi razliku izmedju pojmova nagovoriti i ubijediti. Nagovor dovodi do toga da stvorimo mišljenje ili da ga promijenimo, dok ubjedjivanje daje uvid i razumijevanje. U obadva slučaja jedna osoba pokušava da utiče na drugu. Onaj koji nagovara pokušava da manipulira misli i svijest druge osobe. U procesu na-govaranja učenik postaje objekat, koji nastavnik može da formira – bez da i sam bude izložen uticaju. Proces ubjed-jivanja znači, naprotiv, da nastavnik poštuje učenikovu slo-bodu i integritet i da cilj nije da se po svaku cijenu na drugo-ga prenese gotov sklop vrijednosti i mišljenja. U jednom takvom odnosu, u kojem jednaku vrijednost imaju i učenik i nastavnik, oni traže razumijevanje koje će biti zajedničko za obadvoje, i na koje će se obadvoje obavezati. I učenik i nastavnik traže istinu, koju niti jedan još uvijek ne zna, ali za koju obadvoje vjeruju da će je naći.

U svojoj kritici pozitivističke pedagogije Skjervheim se os-lanjao na Aristotela (384. – 322. p.n.e.). Aristotel je napravio razliku izmedju toga što je on zvao ”poiesis” i ”praxis”. Pod pojmom ”poiesis” podrazumijevao je djelovanja koja prate logiku cilj – sredstvo. Ako ja želim da vozim auto, moram položiti vozački ispit. Ako želim da svojim očima vidim Ajfelov toranj, moram otputovati u Pariz. Moja djelovanja, znači, imaju cilj koji je izvan njih samih, i propisan je način na koji se taj cilj može ostvariti.

”Praxis” karakteriše jedan drugi tip djelovanja, koji je cilj sam po sebi. Ovdje se ne traže rezultati djelovanja, već je


odlučujuće da li je djelovanje dobro ili loše. Kada njeguješ novorodjenče, ti to radiš tako što razmišljaš o tome šta je pravilna njega djeteta, a ne praviš hladnu računicu o tome koja će njega djetetu pružiti najbolju karijeru u životu.

Aristotel je smatrao da opštevažeće norme upravljaju medjuljudskim odnosima, a ne takozvano cilj – sredstvo razmišljanje. Skjervheim je dokazao kako stvari mogu da se okrenu naopako kada se ”praxis” svede na ”poiesis”, što će reći, kada se praktično djelovanje svede na tehničko djelovanje. Pedagoško djelovanje ne radi se o tehnikama (”poiesis”, ”kako steći prijatelje”), nego o ”praxis”, o razu-mijevanju uslova za saradnju medju ljudima. Ova sarad-nja trebalo bi da vodi ka dubljem razumijevanju i našem ljudskom rastu. Takozvana instrumentalistička pedagogi-ja, u kojoj se na proizvodnju gleda kao na uzor koji se koristi u procesu podučavanja u razredu, ne poštuje raz-liku izmedju nagovaranja i ubjedjivanja. U proizvodnji se postavi cilj, napravi kalkulacija, proračuna faktor ulaganja i mjeri efi kasnost. Nemoguće je na isti način razmišljati o procesu podučavanja u školi, jednostavno zbog toga što su ”faktori ulaganja” ljudi. Ljudi su takodje i cilj sam po sebi, a ne samo sredstvo za postizanje nekog cilja. Svi mi imamo potrebu da se sa nama postupa sa poštovanjem i da nam se pokaže da imamo vrijednost. Onog dana kada učenici otkriju da su samo stvar, faktor ulaganja, sredstvo – prilično je sigurno da će i oni početi da gledaju na nas-tavnika na isti način. Tada će oni otkriti da nastavnik više nije vrijedan njihovog povjerenja. Jer povjerenje nije nešto što se stvara uz pomoć odredjenih tehnika. Povjerenje se takodje ne može ni zahtijevati. Povjerenje je nešto što se mora zaslužiti.

Djeca i omladina nisu komadi gline ili neorganski materijal, koji se može formirati po nekoliko puta, oni nisu nedovršeni ljudi, koje treba staviti u tor i zaposliti do dana kada će se pustiti na slobodu u pravi život i kada će najzad biti prepušteni sebi samima. Oni žele da budu vidjeni, oni žele

38 DIO II

da osjete pripadnost, da im se pruže izazovi, da im se dopus-ti da rastu. Život u školi ne bi trebalo da bude pripremna vježba. To su godine koje se doživljavaju samo jedanput, i koje oni neće nikada dobiti nazad. Dvanaestogodišnjak ne ide u školu da bi postao trinaestogodišnjak, nego upravo zato što je on dvanaestogodišnjak.

Zato je bitno da počnemo govoriti više o vlastitoj vrijed-nosti škole i o radosti učenja. O ljepoti matematičkih for-mula, radosti života u Mocartovoj muzici, ljepoti arhitekture u odredjenom pejzažu. Znanje je to koje čini svijet većim, raznobojnijim, uzbudljivijim. Vjerovatno i komplikovanijim.

Škola je takodje zajedništvo koje formira moralne norme, gdje učenici ne bi trebalo samo da postavljaju pitanje ko su oni, već i ko bi oni trebalo da budu. U današnjim društvima na prste se mogu izbrojati ovakva zajedništva koja formiraju svoje moralne norme. U vremenu u kojem sam ja i ono što je moje na prvom mjestu, zadatak je škole da vježba i podržava ovaj osjećaj zajedništva. Bez ostalih, ja sam niko i ništa. Ili, kako to švedska spisateljica Kerstin Ekman piše u svom romanu Izvorska voda (1978.):

“Mi posudjujemo sve jedni od drugih. Sve. Mi posudjujemo vatru da bismo imali svjetlo i grijanje. Već prve noći na nekom novom mjestu mi trčimo bosonogi izmedju kuća, pokriveni samo šalom preko ledja, i pozajmljujemo jedni od drugih. Mi moramo pozajmiti vodu kada nam bunari presuše. Duboko, duboko u meni nalaze se snažni izvori. Ali ja im dajem život samo kad pozajmljujem. Isušena zemlja prvo se mora navlažiti. Tek onda voda pronalazi put da bi susrela drugu vodu. Sve što nam treba nalazi se u nama. Ali mi moramo pozajmljivati jedni od drugih. Mi smo se spustili ovdje dolje da bismo živjeli svoje živote skupa sa drugima.”


Upravo je to ono što bi trebalo da se dešava u školi. Mi moramo pozajmljivati jedni od drugih. To znači da se i sam nastavnik, da bi mogao da funcioniše kao ja za svoje učenike, može pozajmiti. Pokazujući svoje vlas-tito lice, nastavnik poziva na povjerenje i poštovanje. On (ona) postaju uzor prema kojem se upravljamo, neko ko nam pomaže da stvorimo svoju vlastitu ličnost, neko ko nam pokazuje put na uzburkanom moru života. Ukoliko se nastavnik ukalupi u uski i nepromjenjivi korzet vlastitih mišljenja, kako onda možemo očekivati od učenika da se usude da pokažu svoju ranjivost ili angažman? Ako se nastavnik ne usudjuje da pokaže tugu ili ljutnju, sumnju ili vjeru – kako onda možemo ohrabriti učenike da osluškuju i čuju svoje tihe i nesigurne unutrašnje glasove?

2 Sve se mora naučiti

S obzirom na to da čovjek nije rodjen sa naročito mnogo instinkata, nego gotovo sve mora naučiti, treba mu neko ko će ga podučavati. Druga živa bića već rodjenjem post-aju ono što oni jesu. Oni su unaprijed programirani. Njima treba svjetlo i hrana, i ukoliko ih dobiju, oni će se uglavnom razviti onako kako su to njihovi geni odredili. Biljka kupusa postaće glavica kupusa, a jagnje će postati ovca.

Ljudi se, medjutim, radjaju da bi postali. Drugi ljudi mora-ju uticati na nas svojom ljudskošću, da bismo mi postali oni ljudi koji jesmo. ”On svira klavir kao da je to nešto najprirodnije na svijetu”, kažemo kad vidimo i čujemo sv-jetski poznatog norveškog pijanistu Leif Ove Andsnesa. Ali vjeruj mi kad kažem da ne postoji ništa što je tako ”ne-prirodno” kao što je to kad on svira. Tako svira samo neko ko je vježbao godinama. Njegova umjetnost je kultura – a ne priroda, iako moramo priznati da je i njegov talenat odi-grao izvjesnu ulogu.

40 DIO II

Niti jedna vrlina nije prirodna kod ljudi. ”Stvari koje mora-mo da naučimo da bismo ih radili, učimo tako što ih rad-imo”, rekao je Aristotel. Na kraju, u najboljem slučaju, mi počinjemo da ličimo onome čemu stremimo.

Zajedničko za sva društva je da mi u procesu podučavanja učimo o prošlosti, osposobljavamo se da se nosimo sa sadašnjošću i pripremamo se za budućnost. Tokom velik-og dijela ljudske istorije učitelji djece bili su njihovi roditelji, starija braća i sestre, rodbina i komšije. Na taj način je kroz sva vremena prenošeno znanje sa generacije na gener-aciju. To je zajednički rezervoar znanja, stvoren, poboljšan i povećan na taj način što su ljudi generacijama saradjivali i pozajmljivali jedni od drugih.

Paradoks koji se nalazi u svim formama vaspitanja je taj da se odgovorno dijete stvara na osnovu izbora koji su drugi učinili za njega, i da dijete još uvijek ne može da preuzme odgovornost za taj izbor. Vaspitanje koje vodi do slobode, odvija se kroz neslobodu. Vježbanje samokon-trole započinje kontrolom koju provode roditelji. Polako, ali sigurno se zahtjevi koje roditelji postavljaju djetetu, pret-varaju u zahtjeve koje dijete počinje da postavlja sebi sa-mome. Počinješ da ličiš na ono čemu stremiš. I na kraju paradoks kulminira: Kroz podučavanje u nastavi, dijete uči da se oslobodi stega podučavanja. Koristeći uticaj kao sredstvo, škola treba da stvori ljude na koje se neće moći uticati. Pedagoški autoritet biva tako jedini autoritet čiji je cilj da sam sebe ukine.

3 Nastanak profesije

Uzimajući u obzir vremensku perspektivu, možemo reći da je profesionalni nastavnik jedan prilično moderni pro-nalazak. Sve je to skupa vezano uz pronalazak pisma. To se desilo u Mesopotamiji (današnji Irak) oko 3500 godina p.n.e. i u Egiptu oko 3000 godina p.n.e. Razlog ovom raz-

Stvari koje moramo da naučimo da

bismo ih radili, učimo tako što

ih radimo.


voju bio je taj što su ljudi u odredjenim seoskim zajedni-cama sa ekonomskim viškom počeli da se okupljaju u gra-dovima. Višak je trebalo početi koristiti. Da bi se sve ovo organizovalo, pronadjeno je pismo. Prvi znakovi pisma - slikovni znakovi, hijeroglifi , bili su korišteni za vodjenje seoskog računovodstva. Kasnije su se počeli koristiti za popis robe, popis stanovništva i napokon za zapisivanje zakona i religioznih spisa. Po prvi put u istoriji ljudi su sebi mogli dozvoliti da budu zaboravni, bez da se to što je bilo zaboravljeno izgubi. Čovjek je mogao da primi poruku bez prisustva onoga koji je tu poruku poslao. Pismo je na taj način prevazišlo granice vremena i prostora.

Uz pomoć pisma čovjek je sada mogao da sakupi i or-ganizira velike količine informacija, i mogao je tumačiti i razmišljati o onome što je bilo napisano. Pismo je na taj način stvorilo fi lozofi ju i nauku. Čovjek je tako postao i subjekat i objekat. Prve škole nalazimo u Mesopotamiji, Kini i Egiptu oko 2500- 3000 godina p.n.e. To su bile škole u kojima su se školovali pisari i računovodje. Oni koji su poznavali pismo bili su specijalisti koji su služili državi, a škole su bile čiste pisarske škole

Najveći od svih učitelja u Kini bio je Konfučije (551. – 479. p.n.e.). Ovo ime koje mi poznajemo, latiniziranje je kineskih riječi K’ung Tzu (”Tzu” znači učitelj). On je bio prvi u Kini koji je smatrao da je podučavanje najvažnije sred-stvo za duhovno i karakterno oplemenjivanje ljudi – kao i za političke reforme. On je sakupljao oko sebe učenike i podučavao ih je na način koji se uglavnom sastojao iz razgovora. Zbirku njegovih bilješki i razgovora kasnije su izdali njegovi učenici u knjizi pod naslovom Lun-yu – Razgovori. Konfučije je bio ubijedjen u veliki značaj podučavanja za ljude i društvo, i rekao je: ”Ako planiraš za jednu godinu, posij pirinač. Ako planiraš za sto godina, zasadi drveće. Ako planiraš za hiljadu godina podučavaj narod”. On je takodje smatrao da su metode podučavanja vrlo važne: ”Ono što čujem, ja zaboravljam. Ono što vidim,

42 DIO II

ja pamtim. Ono što uradim, ja razumijem, ” rekao je i na taj način pretekao metodu ”learning by doing” Johna Deweya za gotovo 2500 godina.

Glavni sadržaj Konfučijevog učenja je da humanizam – ljubav i poštovanje za druge – nije prirodjen, nego da se mora naučiti. Najvažnija etička pravila su: ”Ne čini drugima ono što ne želiš da drugi čine tebi” i ”Radi drugima ono što želiš da drugi rade tebi”. Ovaj princip zove se često ” mjerni princip”: ono što mi želimo od drugih je mjerilo onog što bismo trebali da radimo drugima. Ova etička osnova bila je obavezujuća za Konfučija. Čovjek mora da uradi ono što je pravilno, bez obzira na eventualne rezultate, mane ili prednosti.

Za Konfučija je hijerarhija u okviru društvenih grupa, nad-redjenost i podredjenost, bila dio socijalnog poretka, i on je smatrao da se to moralo poštovati. Oca u porodici trebalo bi poštovati onako kako se otac poštuje, a starijeg brata, onako kako se stariji brat poštuje. Mjerni princip u praksi bi značio da otac upita samoga sebe: šta očekuju moja djeca od mene kao oca, kako oni žele da se ja ponašam?

Svako može postati savršen čovjek, ukoliko nauči reli-giozne ceremonije u skladu sa tao (put, učenje), i dopusti sebi samome da ga ovo učenje moralno promijeni. Slično kao i Sokrat, i on je smatrao da onaj koji je zaista dobar, što će reći, etički na visokom nivou, nikada neće biti nesrećan. Konfučijevi uzori bili su veliki kraljevi dinastije Chou. ”Bio sam vjeran starima, i volio sam ih iz sveg srca”, kaže on na jednom mjestu. Odakle dolaze vrline? ”Nebo mi je donijelo vrline”, kaže Konfučije. Kao učitelj, on je smatrao da mu je nebo povjerilo zadatke.

Kasnije smo dobili škole i u Indiji i Izraelu. Većina njih u temelju su bile religiozne. U Izraelu se podučavanje u početku odvijalo u sinagogama, ali od oko 135. godine p.n.e. naći ćemo državne osnovne škole u Jerusalimu. Osnovno je bilo učiti Zakon i Toru (pet Mojsijevih knjiga).


Ove se knjige u jevrejskoj tradiciji zovu ”pismeno učenje”. U isto vrijemo kada je dobio ovo ”pismeno učenje”, Mojsije je dobio i ”usmeno učenje”. To su bila objašnjenja i kom-antari Tore i njenih 613 mitzvota (religiozne obaveze, koje svaki Jevrej mora da slijedi). Ovo učenje nije trebalo da se zapisuje, nego da se usmeno prenosi sa generacije na generaciju. Sa nastavnika na učenika i sa rabina na stu-denta. Ovo kolektivno sjećanje sačuvano je zahvaljujući umjetnosti usmenog pripovijedanja u izraelskom narodu, i tako je preživjela riječ iz Pisma koja kaže: ”Ti ćeš pričati svojoj djeci”.2 Sva djeca trebalo je da nauče tradicije. Mjesto za učenje tako je bilo važnije nego mjesto za mo-litvu. Čak ni kad veliki dan dodje i pojavi se Mesija, to neće biti dovoljan razlog da se jedan čas prekine! Zbog toga su podučavanje i znanje uopšte uvijek imali važno mjesto u jevrejskoj vjeri.

Poslije nekog vremena, kada su se Jevreji rasuli preko ve-likog područja, neki rabini shvatili su da postoji opasnost da bi ova tradicija mogla vremenom da bude uništena. Zbog toga su oni odlučili da dijelovi ove usmene tradicije treba da se sakupe i zapišu. Ovaj posao završen je 500. godine n.e. Rezultat ovog rada bio je Talmud, koji je is-tovremeno i komentar i tumačenje Tore.

Nastavnici u ovim najranijim školama bili su autoriteti, koji su bili specijalisti u jednom ”ručnom radu” – pisanju i računanju. Zbog tog svog znanja oni su bili i prenosioci i tumači tradicije. Puno toga ukazuje da je disciplina tada bila vrlo stroga. Staroegipatski hijeroglif za ”nastavnika” je uzdignuta ruka sa batinom. Niko nije sumnjao za šta se ta batina koristila, iako ne bismo sada trebali da zaključimo da je tjelesno kažnjavanje bilo jedino obilježje tadašnje škole. Nastavnik je vjerovatno koristio isto tako mnogo podsticaja, pohvala i obećanja o ekonomskoj dobiti.

2 2. Moj.13,8

44 DIO II

Egipćani su smatrali da je srce sjedište i misli, i osjećaja i karaktera. Oni su mislili da je svaki čovjek rodjen sa svojim osobnim karakterom, srcem koje su dobili od svoje ma-jke. Ovo je, dakle, bilo nepromjenjljivo. Pored toga je svaki čovjek imao svoju sudbinu – takodje u obliku srca, koju je bilo moguće promijeniti uz pomoć, na primjer, bogova.

Škole u Egiptu i Mesopotamiji su poslije izvjesnog vreme-na dobile i neke druge zadatke. Pored toga što je trebalo da nauče da čitaju, pišu i računaju, učenici su morali da nauče da vode sami sebe kroz život. Zbog toga su morali da nauče da upoznaju sami sebe. Takodje su morali da nauče da žive u skladu sa ciljevima koje su bogovi post-avili pred njih. U tu svrhu koristili su stare tekstove sa mu-drostima, koje su učili napamet.

Pored toga vježbali su se osluškivanju glasova koji su dol-azili iz njihove dubine.

Usmjeravajući pažnju na ovu vrstu slušanja glasova koji dolaze iznutra, djeca su trebala da nauče samodisciplinu i poštovanje drugih ljudi. Trebalo je da budu tihog ponašanja, tako da ne uznemiravaju druge. U ovoj tradiciji tišina je dobila posebno značenje. Uho usmjereno na slušanje bilo je kapija za ulazak u mudrost. Poneki su izlazili iz škole sa tako lošim rezultatima da su bili nazvani ”gluvi pisari”, što će reći da nisu bili u stanju da slušaju glasove iznutra, bili su neinteligentni – i mogli su postati samo prepisivači.

Možda se ovdje radi o dvije različite kulturne tradicije: jed-noj staroegipatskoj i mesopotamskoj, gdje su mir i kontem-placija bili važni putevi stvaranja kulture i kulturnog izraza. Uho koje sluša bilo je simbol ove tradicije. Druga tradicija je grčko-rimska, gdje su govor i aktivno djelovanje bili veoma važni. Ovdje je oko bilo važnije od uha. Egipatski i mesopotamski impuls preživjeli su u manastirima, gdje su tišina i meditacija refl ektovali duboko misleći (kontempla-tivni) životni pogled, koji je bio okrenut prema čovjekovoj


unutrašnjosti. Možda možemo reći i da je ovo ženski prin-cip, dok je grčko-rimska tradicija odraz muškog principa.

4 Pedagog i didaktičar

Riječ ”schola” je grčka riječ i u stvari znači ”slobodno vri-jeme”. Prve škole u Grčkoj nalazimo oko 600 godina p.n.e. Schola je bilo mjesto gdje su se dječaci okupljali u svoje slobodno vrijeme da bi učili da čitaju, pišu, sviraju i rade fi zičke vježbe. Djevojčicama, najvjerovatnije, nije bio doz-voljen pristup atenskim državnim školama. Dječake je pratio jedan ”paidagogus” (od ”pais” – dječak, pogledaj ”paidagogike” umjetnost odgajanja). Roditelji su obično angažovali robove da prate djecu i da pomažu u odgoju. U bogatim kućama svaki je dječak imao svog pedagoga, ali su i siromašne porodice pokušavale da zaposle najmanje jednog.3

U školi je pedagog trebalo da pomogne u moralnom od-goju, ali isto tako i da nosi do škole torbu sa tablom od voska, stylos (”štap za pisanje”), knjige i muzičke instru-mente. On je sjedio dok bi čekao na dječaka i slušao pre-davanja. Naveče bi, tako, on mogao da ponovi zadaću sa djetetom.

Učenik bi se u školi susreo sa ”didaskalosom”, nas-tavnikom, stručnjakom koji je učio dječake čitanju, pisanju, računanju, sviranju i gimnastici. (”Didaskein” znači učiti, pogledaj didaktika). Naši današnji nastavnici imaju za-datak i da vaspitavaju i da podučavaju. U staroj Grčkoj su ovi zadaci bili podijeljeni izmedju dvije osobe – pedagoga i didaktičara.

3 E.J. Power 1991: A Legacy of Learning. A history of Western. Educa-tion. New York

46 DIO II

Bilo ko je mogao u to doba da bude učitelj, bilo je dovoljno da je mogao da čita i piše. Nije postojala nikakva forma društvene kontrole nad tim ko će se baviti ovim zaniman-jem i na koji će ga način sprovoditi. Možemo pretpostaviti da je nastavničko zanimanje bilo prilično neatraktivno u to doba, i ne postoji nijedan razlog da vjerujemo da su nas-tavnici bili neki idelani uzori, bilo moralno ili stručno.

Najveći pisac udžbenika toga doba bio je Homer, a udžbenici su bili Ilijada i Odiseja. Smatralo se da se iz nje-govog djela moglo naučiti sve: moral, politika, vještina ra-tovanja, hrabrost, mudrost i tako dalje.

Dijelove ovih djela učenici su morali učiti napamet. Obra-zovanje je trebalo da unaprijedi čovjeka kao gradjanina jedne države, sa svim pravima i obavezama koje je to sa sobom nosilo. Škola je trebalo da omogući da ljudi počnu da učestvuju u političkom i društvenom životu, da pokažu svoja stajališta na taj način što će glasno razmišljati i argu-mentovati. Smatralo se da su ove sposobnosti važnije od sposobnosti čitanja i pisanja.

Prvi put ćemo kod Homera naći jasno izraženu ideju o “areté”, što će reći onaj ljudski kvalitet koji čini da jednog čovjeka, bez obzira na njegovo zanimanje, možemo naz-vati najboljim medju najboljima. U Sparti je areté značilo pokazati lojalnost i služiti svojoj zemlji kao dobar vojnik. U Atini je najviši stupanj areté jednog čovjeka bio biti dobar gradjanin.

Najranije škole u Sparti imale su za cilj napredak društva. Malobrojno, ratnički orijentisano stanovništvo, imalo je kao cilj kontrolu velikog broja stanovništva koji su bili ro-bovi. Samo je po sebi razumljivo da su osobine koje je bilo najvažnije razviti bile disciplina, poslušnost i hrabrost. Od svoje dvanaeste godine, često još i ranije, svi dječaci su morali živjeti u, gotovo da moramo tako reći, vojnim centrima za trening. Ovdje je trebalo da nauče da se po-vinuju naredjenjima i da trpe bol da bi mogli da postanu


uvježbani vojnici i dobri gradjani. Plutarh je zabilježio na jednom mjestu dogadjaj o jednom dječaku koji je bio ukrao lisicu. U momentu kada je susreo jednog od svo-jih nastavnika on sakriva lisicu ispod jakne, direktno uz tijelo. Lisica je gladna i počinje da grize njegov stomak. Dječak, medjutim, ne želi da pokaže šta se dešava, ne želi da bude otkriven i pušta da mu lisica progrize crijeva, prije nego što, ne mogavši više izdržati, padne na zemlju.4

Ova priča nije bila ispričana da bi zastrašila ili upozorila protiv slijepe poslušnosti, već naprotiv kao primjer jake volje i izdržljivosti. Kao primjer koji treba slijediti.

Prve škole u Ateni bile su nešto drugačijeg karaktera. Ovdje je cilj paideia bio da se stvori ”kaloskagathos”, što će reći, lijep i dobar čovjek. Čovjek koji će biti fi zički jak, imati fi ne manire i koji će biti aktivan kao gradjanin. Cilj podučavanja, dakle, nije bio prvenstveno obučiti pisare, nego stvoriti gradjane. A lista gradjanskih vrlina bila je duga: ljepota, dobrota, pravednost, samokontrola, razbori-tost, povučenost. Ideal je bio harmoničan razvoj svih spo-sobnosti i prisebno odvikavanje od svih mana. Suprotnost suzdržanosti bila je raskalašenost (hybris), u kom slučaju je čovjek kršio pravila i postavljao se van datih granica.

U ostvarivanju ideala zvanog ”kaloskagathos” korištene su fi zičke vježbe i muzika. Smatralo se da je učenje muzičkih ritmova, harmonije, uzdržanosti i samodiscipline imalo momentalni uticaj na oblikovanje moralnih vrijednosti kod djeteta. Kao što je Orfej, prema legendi, pripitomljavao div-lje životinje svojom pjesmom i muzikom, tako muzika može pripitomiti i ljudske strasti. Svi školski predmeti trebalo je da stoje u medjusobnom harmoničnom odnosu. Nije bilo poželjno da jedan predmet dominira nauštrb drugih. Učenik, koji bi se, na primjer, bavio isključivo muzikom, rizikovao

4 Iz E.C. Lindeman 1950: Life stories of Men who shaped History; iz Plutarch`s Lives, New York

48 DIO II

bi da postane ženskast i premekan. Drugi, koji bi se bavio isključivo gimnastikom, postajao bi neuk i brutalan.

Religija nije bila poseban školski predmet, nego bi se učenici, čitajući literaturu i učestvujući u religioznim svečanostima, učili poštovanju i bogobojažljivosti.

5 Učenje ljudskosti

U Rimskom Carstvu porodica je bila centar sveg reli-gioznog i praktičnog obrazovanja. Otac porodice bio je apsolutni vladalac, ”Patria potestas”. On je imao potpunu moć nad ženama i djecom, životom i smrću. On je bio i otac i učitelj, i zakonodavac i sveštenik. Jedino čemu se on morao potčinjavati bile su tradicije i običaji predaka. Dijete rodjeno u starom Rimu bilo je, dakle, potčinjeno st-rogom sistemu zakona i morala. Poslušnost i hrabrost bile su vrline koje su se morale učiti i vježbati.

Mi danas znamo da su u starom Rimu postojale škole oko 300 godina p.n.e., medjutim, one su igrale potpuno beznačajnu ulogu u obrazovanju dječaka. Vremenom će se to promijeniti. Ideali obrazovanja došli su iz grčke kul-ture, i viša klasa u Rimu imala je obrazovanje koje je ug-lavnom bilo grčko. Nastavnici u osnovnoj školi imali su isti loš status kao i u Grčkoj, i istu lošu platu.

Postojala su dva Rimljanina koja su pokušala da uzdignu obrazovanje na nešto viši plan. To su bili Ciceron (106. – 43. godine p.n.e.) i nastavnik Kvintilijan (35. – 100. godine n.e.). Pedeset i pete godine prije nove ere Ciceron je bio učitelj svom desetogodišnjem sinu Markusu i svom nećaku Kvintusu. On je zbog njih napisao jednu knjigu o retorici. Ciceron u njoj lansira novi izraz u pojmu lijepog vaspitanja, koji je i širi i topliji od grčkog izraza ”paideia”. Dobro vaspi-tan čovjek nije dobio obrazovanje samo u pisanju, čitanju, računanju, retorici i fi lozofi ji. On, pored navedenih osobina,


treba da ima i osjećaj ljudskosti prema drugim ljudima. To će reći da treba da bude prijateljski raspoložen, ljubazan i pun obzira prema drugima.

Kvintilijan je bio Ciceronov učenik. Njega je grčka kultura snažno inspirisala, a naročito poštovanje imao je prema Platonu. Nakon što je proveo 20 godina kao nastavnik retorike u Rimu, on se povukao i napisao obimno djelo o tome kakvo bi obrazovanje rimski dječaci iz više klase trebalo da dobiju. Djelo koje se zove Institutio Oratorio, što znači Obrazovanje govornika, napisano je 95. godine nove ere. U njemu nećemo naći nikakvu diskusiju o višem cilju obrazovanja. To je praktičan i pametno napisan doku-ment, koji se prenosio stoljećima.

Kvintilijan je bio prvi koji je pisao o učeničkim reakcijama u periodu školovanja, i o tome da bi dobar nastavnik tre-balo da razumije učenike i njihova osjećanja. On je, pored ostalog, osudio fi zičko kažnjavanje, što je bilo nečuveno za to doba.

Kvintilijan sa puno razumijevanja piše o svijesti djeteta i o tome da bi nastavnik uvijek trebalo da uzme u obzir napre-dovanje djeteta. Dijete koje nije dovoljno odraslo da bi učilo odredjene stvari – a koje na to bude prisiljeno – moglo bi da zamrzi školu uopšte, kaže on. Želja za učenjem trebalo bi da dodje iznutra, a ne u obliku prisile. Ona se mora pro-buditi. Pametan nastavnik trebalo bi da iskoristi pozitivne impulse koje imaju sva djeca. Prilagodjena nastava, kako vidimo, nije moderna ideja, već naslijedjen način mišljenja, koji potiče još od Kvintilijana. Čujmo sada Kvintilijanove vlastite riječi o dobrom nastavniku:

Neka bude kao roditelj svojim učenicima, i neka na sebe gleda kao na njihovog predstavnika, jer su oni prepustili svoju djecu njegovoj brizi. Neka bude neopterećen, ali i neka ne prihvata opterećenja kod drugih. Neka bude pažljiv, ali ne i strog, blizak, ali

50 DIO II

ne i previše prisan: strogoća će ga učiniti nepopularnim, a prisnost će stvoriti odbojnost. Neka se njegovo podučavanje bez prestanka bavi onim što je pozitivno i časno; što više bude opominjao, to će rjedje morati da kažnjava. On mora da kontroliše svoj temperament, bez da zatvara oči pred greškama koje bi trebalo ispraviti; U njegovom podučavanju ne bi trebalo da bude koketiranja, on bi trebalo da je vrlo radan, njegovi zahtjevi u razredu trajni i upornii, ali ne i nerazboriti.

On mora biti spreman da odgovara na pitanja – ali i da postavlja pitanja onima koji sjede ćutke. Kada hvali učenikov nastup, neka ne bude ni previše škrt na riječima, a ni previše izdašan u pohvalama: prvo će stvoriti otpor prema školi u učenicima – drugo će ih učiniti samozadovoljnima. Kada on ispravlja greške, mora izbjegavati sarkazam i grdnje: to oduzima učenicima hrabrost i slabi želju za radom (piščev prevod sa engleskog).

Ne reci da i u starim vremenima nije postojala svijest o tome kakav bi dobar nastavnik trebalo da bude!

Redaktori pišu

Sa historijskog pregleda nastavničkog zanimanja prelazi-mo u nastavku na predstavljanje tri pedagoga. Jedan od njih bio je prirodni talenat iz daleke prošlosti, dvojica dru-gih predstavljaju naše vrijeme. Medjutim, i pored velikog vremenskog razmaka, možemo nešto naučiti od sve tro-jice. A možda ćemo doći i do shvatanja da stare i nove vrijednosti, stari i novi principi nastave imaju djelimično zajednički cilj i neke zajedničke puteve ka njemu.


6 Nastava kao umjetnost porodjaja

Najpoznatiji nastavnik u Atini bio je Sokrat (470. – 399. god. p.n.e.). Ono što je on najviše volio da radi bilo je da hoda uokolo i priča sa ljudima. Mogli su ga sve vrijeme vidjeti na ulicama i trgovima u vatrenim razgovorima. Nje-govi prijatelji zvali su ga učiteljem, ali on nije smatrao da je bio vrijedan te titule. Njegovo samosvojno podučavanje moralo je biti shvaćeno kao opasno, jer je 399. godine bio izveden pred sud, optužen da je zavodio omladinu i da je želio uvesti nove bogove u Atinu. Proglašen je krivim i osudjen na ispijanje otrova.

Uznemirujuće je to što ne postoje pisani tragovi iza Sokra-ta. Sve ono što znamo o njemu, znamo preko drugih, prije svega preko njegovog učenika Platona. A Platon je sam bio veliki fi lozof sa originalnim idejama, pa nije uvijek lako shvatiti gdje Sokrat završava, a gdje Platon počinje. Većina se, medjutim, slaže u tome da Sokratovo najveće značenje leži u njegovoj sposobnosti da postavlja pitanja tamo gdje stvari izgledaju očigledne, tamo gdje većina ljudi uzima stvari zdravo za gotovo. Proročica iz Delfa je jednom rekla da je Sokrat najmudriji od svih Grka. On je ovu izjavu smatrao veoma čudnom. Sam o sebi nije imao tako visoko mišljenje. Medjutim, u momentu kada je prih-vatio tvrdnju da je Proročica nepogrešiva, morao je i ovu njenu tvrdnju pobliže proučiti. Počeo je posjećivati ljude za koje se govorilo da su mudri, ali je svaki put ostajao razočaran. Oni su zaista imali jaka mišljenja o svemu i svačemu, ali nisu bili u stanju da ova mišljenja objasne ili utemelje. Posjećivao je i političare, i pjesnike, i zanatlije. Svi su izražavali mišljenja, ali niko za njih nije imao čvrsta utemeljenja.

Sokrat je dugo razbijao glavu ovim problemom i došao do zaključka da je on zaista imao jednu malu prednost nad ovima ostalima za koje se pronosio glas da su mudri: on je, naime, bio svjestan toga da nije mudar. To što je

52 DIO II

Apolonova proročica, najvjerovatnije, mislila bilo je da je ljudska mudrost, u odnosu na Božiju, zaista beznačajna. To je bilo kao da je Bog htio da kaže: ”Onaj koji je od vas, ljudi, najmudriji, što će reći Sokrat, shvatio je da njegova mudrost, kada se sve sabere i oduzme, ne vrijedi ni pre-bijene pare” (I: Platon: Samlede verker I, - (Sabrana djela I), Oslo 1999.).

Za Sokrata nije bilo dovoljno da drži da je nešto tačno i istinito, kao što nije bilo dovoljno ni da bude ubijedjen u nešto. Nečije ubjedjenje moglo je slučajno biti istinito. Ako je čovjek zaista znao da je nešto istina, on je morao biti u stanju i da to utemelji. To je, onda moralo da vodi do toga da čovjek počne da razmišlja zašto misli ovako ili onako. Razmišljati znači postavljati pitanja, tražiti odgov-ore, pokušavati da saznamo ono što još uvijek ne znamo. Dalje, bilo je važno moći postaviti prava pitanja, što će reći pitanja koja istovremeno otkrivaju naše neznanje i donose veće razumijevaje. Jedan dobar razgovor krasile su up-ravo ove navedene odlike, smatrao je Sokrat. Razgovarati znači stalno postavljati nova pitanja o nečemu što ne zna-mo. Takva pitanja možemo postavljati sebi samima ili dru-gima. To su pitanja koja osvjetljavaju stalno nove oblasti života i vode nas u pravcu sve više i više objašnjavajućih odgovora: Šta je hrabrost? Šta je pravednost? Šta je pri-jateljstvo? Šta je dobro društvo?

Na više mjesta Sokrat opisuje svoj način vodjenja razgov-ora kao ”umjetnost porodjaja”. Babica nije ta koja je stvo-rila dijete, ona je samo pomoćnik prilikom porodjaja. Tako je bilo i sa njim samim. On je svojim pitanjima samo do-prinosio da se kod njegovih sagovornika rode nove misli. One su već bile tamo, kod njih, nerodjene, kao zametak.

Aristotel je smatrao da je Sokrat bio prvi koji je tražio opšte defi nicije riječi i izraza. Kada Sokrat i Karmida razgovaraju o tome šta je razboritost, oni se ne zadovoljavaju time da daju primjere razboritosti. Oni pokušavaju da shvate biće razboritosti. I djela i ljudi mogu se opisati razboritim, ali šta


je to što je zajedničko za sva razborita djela i sve razborite ljude? Šta je biće razboritosti? Nakon što se promisle različiti primjeri razboritosti, moguće je približiti se onome što je opšte u tom pojmu, smatrao je Sokrat. Najvažnije pedagoško naslijedje koje nam je Sokrat ostavio jeste da je razumijevanje (epistema) nešto što se dešava u svakom pojedincu. Dobar nastavnik može da pomogne u procesu razumijevanja, ali razumijevanje se ne može ”ispredavati”. Mišljenja (doxa) se, medjutim, mogu ispredavati, ona se mogu preuzeti od drugih, manje ili više preradjena i prila-godjena. Ali Sokrat nije prodavac ”pravilnih” mišljenja, on ne drži predavanja. On na sebe gleda kao na pomoćnika pri porodjaju. On želi da pomogne da se pojavi vlastito ljudsko razumijevanje. On želi da mi sami shvatimo šta je istinito i pravilno. Onaj koji shvati šta je dobro, dobro će se i ponašati. A samo ono što je dobro čini nas srećnim i zado-voljnim. Nijedan čovjek ne stremi svjesno svojoj nesreći.

U Platonovom dijalogu Gorgija Sokrat razmatra pitanje govorništva – i razmišlja o tome u čemu leži njegova sna-ga. On kaže da postoje dvije vrste nagovaranja, ”jedno koje donosi mišljenje bez znanja i drugo koje donosi razu-mijevanje”. Ono koje donosi razumijevanje, radi se o ub-jedjenju i težnji za istinom i pravdom. Samo ono može da zahtijeva naše uvažavanje i poštovanje.

Gorgija zastupa govorništvo koje se može koristiti u službi bilo koje ideje: ”Bilo o čemu da je riječ, govornik se može izražavati sa većom sposobnošću nagovaranja, nego bilo koji drugi stručnjak. Snaga ove umjetnosti je tako velika i neobična.” Ali Sokrat odbija da ovo prihvati. On odbija da odvoji govorništvo od morala. ”Govorništvo bi, kao i bilo koja druga sposobnost, uvijek trebalo da bude u službi pravednosti”, kaže on.

Ono što me šokira je koliko su Sokratove misli aktuelne. Jezik današnje politike u sve je većoj mjeri obilježen propa-gandom, reklamama i izrežiranim medijskim pokrivanjem dogadjaja. Važnije je predstaviti se kao vrijedan povjeren-

Razmišljati znači postavljati pitanja.

54 DIO II

ja, pošten i sposoban za akciju – nego to zaista i biti. Ispiti-vanje javnog mnjenja i glasanje publike (često se zahtijeva odgovor u obliku da ili ne o vrlo komplikovanim temama), svodi politiku na borbu oko mišljenja, a ne na razjašnjenje istinskog razumijevanja.

Škola ne smije da dozvoli da retorika postane sposobnost, tehnika koja će se koristiti u svrhu manipulacije i proiz-vodnje mišljenja. Cilj škole treba da bude razumijevanje i ubjedjenje, do kojeg će se doći argumentovanjem i dijal-ogom. Njen zadatak nije da nagovori, nego da ubijedi.

Halvard Grude Forfang

Prvi susret

Bilo je to jednog junskog dana u rano jutro, 1978. godine. Konkurisao sam za posao profesora u Nansen školi5 i bio sam pozvan na razgovor. Za vrijeme ovog razgovora prvi put sam sreo Halvard Grude Forfanga. Stisak ruke bio je čvrst, a pogled mu se dugo odmarao na meni. Taj pogled nije bio kritički, nego je odisao prijateljstvom i toplinom. Kao da je bio srećan što je upravo mene vidio. Započeli smo razgovor i ja se ne sjećam detalja u njemu, ali se vrlo dobro sjećam prijatne atmosfere. Halvard je pridonio ovoj atmosferi. Ne toliko time što je rekao – zato što je govorio vrlo malo – već načinom na koji se ponašao.

On je bio potpuno prisutan cijelim svojim bićem. Bilo je nešto u njegovom pogledu, u načinu na koji je sjedio, sa nogom preko noge, koja se lagano ljuljala, rukom koja je

5 Nansen škola je norveška humanistička akademija, osnovana 1938. godine. Nalazi se u Lilehameru, malom gradu u istočnoj Norveškoj. Njen osnovni cilj je rad na očuvanju i produbljenju humanističkog pogle-da na život, koji se odlikuje slobodom ličnosti i ljudskim razumijevanjem. 1987. godine škola je dobila Počasnu nagradu Slobodna riječ za svoj rad na slobodi izražavanja, a 1998. god. dobila je Uneskovu nagradu za podučavanje na polju mira.(Izvor: Aschehoug & Gylendals Store Konversasjonsleksikon. Izdavač Kunnskapsforlaget, 4. izdanje, 2005. god.)


neosjetno klizila preko lule, igrom sjenki na naboranom licu. Odisao je sigurnošću i povjerenjem. Pitanja koja je postav-ljao nisu bila komplikovana, nego ohrabrujuća. Činilo mi se kao da se on meni približava malim, nesigurnim koracima. Halvardu je bilo potpuno jasno da se pedagogija uvijek radi o susretu sa ljudima. Tako jednostavno – a tako teško. Čovjek mora da nadje ljude tamo gdje se oni nalaze. Neki su na istom putu kojim se i mi krećemo, drugi na uskim, neprohodnim stazama, treći iza visokih ograda. Umjetnost je naći jedan otvor, zajednički ton, dodirnu tačku.

Najvažnija pretpostavka da bi se ovaj otvor pronašao jeste sigurnost. Halavard je bio sigurnost. Njegova sigurnost nije bila vrišteća ili samouvjerena, nego uvijek sa dahom snebivljivosti. Ona je bila u blizini osjećaja nesigurnosti, koji većina nas poznaje, i koji je za neke parališući. Halvar-dova sposobnost da stvori sigurnost, otvarala je vrata, na koja su se i nesigurni i zbunjeni usudjivali da udju.

Nansen škola

56 DIO II

Njegov zarazni humor uvijek je bio u blizini. Bez sigurn-osti nema humora. Mi se ne šalimo sa onima sa kojima se ne osjećamo sigurnima. U takvim situacijama držimo se čvrsto svojih vlastitih riječi i stražarimo nad sagovornikovim riječima. Smijeh može biti i smrtonosno oružje u rukama nastavnika. Halvard je to znao, i ja nikad nisam doživio da je on tako nešto zloupotrijebio.

Dvije Haraldove najvažnije pedagoške zapovijesti bile su: Nikad nemoj uplašiti – i nikad nemoj ismijati učenika. Ni-kad! Ove zapovijesti bile su apsolutne. Prekršiti ih za njega nije bio mali grijeh, koji se mogao oprostiti, nego nasilje. Pored toga, postojao je i treći princip, i on se uvijek trudio da ukaže na njega. Želio je da postigne da se svi u školi osjećaju uspješnima. Svi bi morali imati osjećaj da su u svojoj najboljoj formi, bez obzira na prirodne mogućnosti ili ostale predispozicije. Biti uspješno dijete bitan je predus-lov uspješnosti u životu odraslog čovjeka. Dijete u nama trči pored nas i prati nas u toku čitavog života, kaže se.

Ko je formirao Halvardovo pedagoško razmišljanje i praksu? To je u prvom redu bio Johan Hertzberg (1872. - 1954.), direktor Srednje škole Stabekk od 1926. do 1940. god. Hertzberg je bio stvorio školski milje, koji nije bio ograničen samo na stručne i pedagoške oblasti, nego je obuhvatao i cjelokupni život u svim njegovim oblic-ima. Učenici su za Hertzberga bili jedinstvene ličnosti u zajedničkom okruženju. Zbog toga je on smatrao da oni sami treba da formiraju svoje školsko okruženje. Oni ne bi trebalo da samo ”idu u školu”, nego da žive život slo-bodnih, ali odgovornih ljudi. Cilj nije bio samo pripremiti učenike da počnu da učestvuju u društvu, već da žive u njemu tamo gdje su se trenutno nalazili.

Halvard piše: ”On je učinio da smo se osjećali posebnim, vjerovali da svako od nas ima neku mogućnost, talenat, koji niko drugi nije imao na isti način. I upravo to bio je zadatak škole, da nam pomogne da pronadjemo u sebi to nešto, što niko drugi nije imao”.


Kroz primjer direktora Hertzberga, Halvard je rano shva-tio da se kvalitetna pedagogija oslanja na povjerenje i na saradnju sa učenicima. Halvardov najvažniji doprinos raz-voju vlastitog pedagoškog profi la za Nansen školu bio je u atmosferi sigurnosti i zadovoljstava, koju je on uspijevao da stvori oko sebe.

Možda će neko ovo pogrešno razumjeti i misliti da Halvard nije postavljao granice. On je uvijek izgledao otvoren i iskren. Da, on je to i bio. Ali je on bio i stidljiv i ranjiv. I negdje duboko u njemu bila je uvijek jedna ”ograda”, preko koje se nije moglo. Ljudi bi morali da imaju jednu ”nedo-dirljivu zonu” oko svojih života, kroz koju niko nepozvan ne bi mogao da prodje. Zbog toga ni školska učionica ne bi trebalo da bude kvaziterapeutska ordinacija u kojoj bi se zahtijevalo otkrivanje i odavanje privatnosti. Halvard je imao osjećaj za onu vrstu stidljivosti i povučenosti koju je naša poznata liričarka Halldis Moren Vesaas ovako for-mulisala na jednom mjestu:

Prilaziš mojoj posljednjoj ogradii ja prilazim posljednjoj ogradi tvojoj.Iza njih smo obadvoje usamljeni,i zauvijek ćemo usamljeni biti.Nikad ne siliti daljebio je zakon za nas dvoje.Bilo to često ili rijetko,naš je susret bio povjerenje i mir.

(”Iza ograde”, iz zbirke poezije Iz neke druge šume, 1955.)

I upravo zato što je Halvard u sebi osjećao ”nedodirljivu zonu”, on je imao i poštovanje za nju kod svojih učenika. Navešćemo jedan primjer. Jedne jeseni pojavila se jedna djevojka koja nije imala želju da učestvuje u nastavi. Ona je obično sjedila u biblioteci i čitala, plela ili pravila duge šetnje. Izgledalo je kao da je imala izraženu potrebu da

58 DIO II

bude sama. Halvard je pokušao da joj se približi, ali je ubrzo shvatio da ona još uvijek nije bila spremna niti da bude dio društva, niti da bude prisutna na predavanjima.

Onda je odlučio da je ostavi na miru. On ju je, naravno, uvijek pozdravljao i razmjenjivao pokoju riječ sa njom, ali joj nije mahao pred nosom pravilima i paragrafi ma, niti prijetio posljedicama. Shvatio je da prisila neće pomoći i pustio je da vrijeme učini svoje. Sljedeće tri sedmice ona je nastavila po svome. Halvard je čekao. I onda kao da su stvari pale na svoje mjesto, kao da je ona pronašla ključ koji je tražila. Njime je pažljivo i nečujno otključala vrata prostora u kojem su se nalazili drugi učenici i prišla im. Os-tatak školske godine protekao je gotovo bez izostanaka.

Kasnije je Halvard saznao da su je njeni izuzetno autori-tativni roditelji godinama držali pod strogom kontrolom i nadzorom. Ona se sve vrijeme osjećala pod prismotrom i okupacijom. Onda je došla u slobodu, u Nansen školu. Ali prije nego što je ona bila u stanju da koristi ovu slo-bodu, prije nego je mogla pronaći put ka drugima, morala je pronaći put do sebe same.

Harald je ovo morao intuitivno osjetiti, i to joj je dalo vri-jeme koje joj je bilo potrebno.

Razgovor

U jednoj hronici u jednim od najvećih norveških novina, Aftenposten (31.08. 1968.) Forfang piše o ”umjetnosti razgovora”. On žali zbog toga što se u norveškoj školi ne pridaje veći značaj razgovoru kao pedagoškom sredstvu. On se nada renesansi kulture razgovora, možda kroz novi medij televizije. Na njoj je vidio nekoliko inspirativnih dis-kusija, ali je doživio da često ne postoji poštovanje ni za temu o kojoj se razgovara, ni za druge učesnike u razgov-oru. Kad je riječ o školi, on priznaje:


“Moj najveći problem sa mladim ljudima koji treba da ko-riste razgovor kao dio rada u školi, često je nedostatak fantazije koji oni pokazuju kada se radi o mogućnosti da i školski drugovi možda imaju nešto da kažu čime bi mogli doprinijeti diskusiji. Oni su jedino obuzeti time da prije ili kasnije dodju do riječi. Često sjede sa podignutom rukom i čekaju na znak voditelja diskusije – bilo da je on tu ili ne. Ovo se ne može zvati razgovorom, prije društvenim sas-tankom u minijaturi.”

Interesovanje za tudje misli.

Upravo je to bilo ono što je Halvard posjedovao. I to je bilo ono što je on želio da kroz razgovor probudi u učenicima. Ali onda čovjek mora da nauči da sluša. Da otkrije šta onaj drugi u stvari misli, da se, ukoliko je to moguće stavi na njegovo mjesto, i u svjetlu toga, ponovo promisli o svom vlastitom stajalištu. Ukoliko je to neophodno, i promijeni mišljenje. Na kraju, da ima hrabrosti da to prizna. Ovakve je razgovore Halvard vodio sa svojim učenicima i kolegama kroz više nego cijeli jedan ljudski vijek u Nansen školi.

Misterija stvaranja

”Jutarnji skup” je uobičajeni ritual u većini narodnih škola.6 Dan počinje tako što se učenici i nastavnici okupe da bi pročitali neki stih, misao, vidjeli i razmišljali o nekoj slici, slušali muziku ili skupa pjevali. Ovaj dnevni ritual pruža takvu formu, u kojoj svi mogu zajednički učestvovati i os-jetiti je kao svoju vlastitu. U svom dobrom obliku jutarnji skup je pun topline, intenziteta i unutrašnjeg značenja. U svom lošem obliku to je prazna i dosadna obaveza.

6 Narodna škola. Narodne škole su škole bez završnih ispita, čiji je cilj da omladini pruže produženo opšte obrazovanje, kako teoretsko, tako i praktično. U ovim školama opšte obrazovanje znači i znanje, i sposobnosti, i razvoj svih ljudskih svojstava, kao što su razum, volja i osjećaji. (Izvor: Aschehoug & Gylendals Store Norske Konversasjonsleksikon. Kunnskapsforlaget, 4. utg. 2005.)

60 DIO II

Halvard je ovim jutarnjim okupljanjima dao jedno posebno ime: Con amore (od latinskog ”sa ljubavlju”). Onaj koji je htio nešto da podijeli sa drugima, morao je da ima lični odnos prema tome. A nastavnici nisu neophodno morali da govore o nečemu što se tiče njihovih predmeta, nego o temama koje su im u tom momentu bile na srcu. To je trebalo da bude nešto što su oni htjeli da kažu - ili pokažu. Halvard je tokom godina bio voditelj na bezbroj ovakvih jutarnjih okupljanja. Jednog februarskog jutra 1972. godine radilo se o ”mom prijatelju Rembrantu”. Ali on nije započeo pričom o velikom umjetniku. Započeo je pričom o sebi sa-mom, kada je kao šestogodišnjak jednom prilikom dobio zabranu izlaska iz kuće, zato što je, bez da je ikome išta rekao, bio van kuće jedan cijeli dan. Šta je radio van kuće? Bio je na istaživačkom pohodu duž jedne zapjenušane, zahuktale rijeke, koja je bila zabranjeno područje za dje-cu. Upravo o ovom danu odrasli Halvard sad priča svo-jim učenicima: rijeka koja raste i postaje Misisipi; lokalni voz koji odjednom protutnji nešto više iznad njega kao zažarena plava munja; sjajni, veliki tvrdokrilac koji puže iz glinovite zemlje pored rijeke. Dječak ga okreće na ledja i posmatra kako se okreće oko tvrdokrilne osi u svojoj sjajnoj bespomoćnosti. Dječak se osjeća svemogućim, mogao bi ga zgnječiti u momentu, samo kad bi htio. Umjesto toga, on ga stavlja u džep pantalona da bi njime uplašio svog mladjeg brata.

Za ovog malog dječaka svijet je veliki, čudan i pun tajni. On upija taj svijet u sebe kroz sva čula, kroz iskustvo bez riječi. To su ”šum u duši, plava munja, sjajni tvrdokrilac” – i snažni talas koji prolazi kroz njega i koji čini njegovo postojanje. Sve je novo i sve je u procesu stvaranja.

Mi kasnije u životu izgubimo nešto od tog istraživačkog duha i spontanosti, kaže Halvard. Sve više i više post-ajemo zarobljenici onoga što nam je poznato, onoga što imamo. Pogled gubi oštrinu, a opuštenost navika čini duh neelastičnim.


Onda Halvard počinje da govori o Rembrantu i o nje-govoj velikoj, možda i najpoznatijoj slici ”Noćna straža” (1642.), koju je bio naručio Kapetan Kuk i njegovi drugovi. Na ovoj slici ne vidimo postrojene samouvjerene vojnike, koji su potpuno sigurni u ono što rade. Ovdje je prisutan pokret, neki razilazak, osjeća se nesigurnost. Nešto se dogadja, neka priprema, neko djelovanje? Rembrant je zamrznuo ovaj momenat i pokazuje nam ga u svoj svojoj mnogoznačnosti. Pigmenti boja pretvoreni su u osjećaje, svjetlo u očekivanje, tama u nesigurnost. I ovi historijski ljudi na slici bivaju djeca svjetla i tame na velikoj životnoj sceni. Isto kao i mi.

Halvard nastavlja:

I on (Rembrant) sjedio je pored šumeće vode, izmedju rijeke i vozne pruge, dolje u šipražju kod tvrdokrilca i bijelih rada, gore u plavim odbljescima i šumovima. Taj šum, koji je bio u njemu sve vrijeme otkad je on kao dječak lutao poljima, daleko od velikih vodeničnih koturova, idući prema nepreglednim hori-zontima zemlje svog djetinjstva. Još otkad je bio mali dječak, pa do pubertetskih go dina osjećao je onu duboku, tajnovitu tamu očevih vodenica, i bio svjedok da ta tama biva osvijetljena kaskadama svjetlosti, pro mjen-ljivim, pokretačkim svjetlom koje se vidjelo nad tom ravničarskom, niskom zemljom. Doživio je vertikalni, meljući, vjerujući otpor vodenica i vodoravni , otvoreni quo vadis nepreglednih ravnica. I upravo zato što je nje gov pogled slobodno mogao osjetiti ove suprotnosti života, i zato što su se malo, pomalo u Rembrantovom životu dogadjale ponovljene potvrde i saznanje da su promjene u prirodi i načinu ljudskog života beskonačne, i zato što je njegova ruka bila vježbana da

62 DIO II

bude sredstvo osjećaja i misli - on je mogao da naslika ”Noćnu stražu”.

Halvard je takodje govorio svojim učenicima o mnogim au-toportretima koje je Rembrant slikao ili crtao. Prosječno dva puta godišnje, stajao je pred ogledalom, tužan ili ra-dostan, nasmijan ili sa grimasom na licu, pokušavajući da vidi promjene i mogućnosti. Misterija stvaranja. Halvard završava time što kaže učenicima da on “poznaje Rem-branta kao ličnog prijatelja”, premda je on živio prije više od 300 godina, i mi ne znamo baš puno toga o njego-vom životu. Lični prijatelj? Da, upravo zbog toga što je ono ljudsko u njegovom radu danas tako aktuelno, kaže Halvard. I tako neophodno. Halvard zastupa mišljenje da naše hronološko shvatanje vremena često čini da budemo zaslijepljeni i da nismo u stanju da vidimo ljudsku poveza-nost u vremenu i prostoru.

Ja sam ovdje naveo ovaj Con amore čas iz 1972. godine da bih pokazao na koji je način Halvard koristio umjet-nost u svojoj pedagoškoj metodi, kao obogaćenje i put ka saznanju. On je želio da odstrani sve ono što je sprečavalo doživljaj, da isključi predavanje sa komentarima, i da pusti učenike da direktno sretnu jezik slikarske umjetnosti, koji govori bez riječi. Da, naravno da učenici treba da uče i o bojama, kompoziciji, tehnikama i epohama. Ali je puno važnije da oni kroz umjetnost shvate sami sebe. Ne u formi glasne ispovijedi ili tajnog razgovora u ispovijedaonici. U umjetnosti, umjetnik je taj koji kroz boje, tonove, riječi, ples pokazuje šta znači biti čovjek – tako da se mi možemo prepoznati u njemu. Dopušteno nam je da se prepoz-namo. Kada doživimo muziku na nekom koncertu, neku sliku, neki stih, to se na nama odražava na hiljadu različitih načina: na način na koji sjedimo, na pokrete naših ruku, naš pogled. Neko zatvori oči i sluša svjetlost, neko gleda kroz prozor i vidi žuto lišće na drveću, kao da su to note partiture koju upravo slušamo. Ili kasnije razgovor sa lju-


dima, koji su sa nama dijelili isto iskustvo. Kretanje prema unutra i prema vani. Misterija stvaranja.

Halvardov humanizam

Halvard je bio direktor Nansen škole, Norveške huma-nističke akademije, 25 godina. Šta je izraz humanizam značio za njega? Kada je on, prilično rijetko, govorio o tome, često je spominjao govor Sigurda Hoela u Koncert-noj dvorani u Štokholmu za vrijeme rata.

On je tada, pored ostalog, rekao:

Vidjeli smo ljude koji se uzdižu iznad sebe samih, koji se suprotstavljaju ponižavanju, zatvoru, torturi, smrti, ne da bi izvukli iz toga neku korist za sebe lično, nego u vjeri prema stvarima i vrijednostima, o kojima jedva da su i razmišljali, ali koje su za njih bile nešto potpuno normalno. Stvari koje smo se mi često ustezali i da pomenemo imenom, jer smo mislili da su riječi isuviše fi ne i nisu se uklapale u govor svakodnevice, bile su prenaglašene. Stvari kao što su sloboda, pravo, ljudska vrijednost. Sve ove stvari odjednom su postale stvarnost onog dana kada su postale ugrožene i pogažene. (H. G. Forfang 1982. god: Nansen škola 1946. – 71.)

Za Halvarda humanizam nije bio životni pogled, nego životno držanje. To je za njega bilo zajedničko etičko os-novno životno držanje, kome se moglo dati i fi lozofsko i religiozno obrazloženje. Program Nansen škole (1948. god.) potvrdio je da humanistička ideja ”ima svoj korijen u klasičnom i hrišćanskom duhu i ogleda se u slobodnom životu individua i medjuljudskom saosjećanju. Njegove dvije najvažnije zapovijesti jesu, ona klasična ,upoznaj samog sebe,, i ona hrišćanska ”voli drugoga,”. U skladu sa

64 DIO II

ovim osnovnim držanjem, Nansen škola željela je da radi na sljedećim idealima: Ljubav prema drugome. Poštovanje za čovjeka, bez obzira na klasu, naciju ili religiju. Vjernost prema istini. Sloboda uz odgovornost. Zaštita slobodnog narodnog upravljanja.

Halvard se smatrao duboko obaveznim da prati ovaj pro-gram, ali je isto tako želio da i ljepota bude formulirana kao humanistička vrijednost. Njegova odgovornost kao školskog čelnika bila je da stvori atmosferu i okruženje u kojem će ovi ideali biti osvijetljeni i formulisani – direktno, ali možda još više indirektno. Program nije trebalo da stoji urezan zlatnim slovima iznad ulaznih vrata, i nije ga tre-balo svakodnevno pridikovati. Ne, ove programske riječi trebalo je zapisati malim slovima, ali su ih učenici trebali osjetiti malo, pomalo. U životu i praksi.

Izraz humanizam je tokom svih vremena postavljao pitanje o odnosima izmedju misli i djelovanja. ”Kada će humanizam odbaciti svoje držanje puno refl eksije i postati borben?”, pitao je jedan mladi učenik još 1949. godine. Dvadeset go-dina kasnije ton je postao još oštriji: ”Riječ humanizam dio je one velike mase verbalnih fl oskula ili praznih, velikih riječi koje se kaleme kroz štampu, reklame, radio i televiziju. Sve to ima miris ”borovih šuma” i bijega od stvarnosti. Nansen škola trebalo bi da promijeni ime u Norvešku kritičku aka-demiju.” Jedan drugi učenik konstatuje da je ”humanizam danas postao jedna bezopasna riječ, koju svako može uzeti u usta, dok potpuno ne nestane”.

Nansen škola odabrala je da bude mjesto za refl eksiju i teoretska razmišljanja o dijalogu kao najvažnijem sredstvu rada. Halvard je želio da učenici pokažu svoje političko opredjeljenje i da aktivno učestvuju u političkom radu. Bilo je važno da humanisti sidju sa svojih teoretskih pijad-estala i počnu da se bave životnim i konkretnim stvarima. Humanizam nije smio da se sastoji samo od teoretskih razmišljanja i da se povuče u salonske diskusije.


Ali Nansen škola bila je akademija, pedagoški milje obilježen mnoštvom uticaja, a ne grupa okrenuta akciji. Ovdje je čovjek morao ”bez prestanka razmatrati i kritizirati stajališne tačke i djela u odnosu na zajedničke etičke os-novne vrijednosti” (ibid). U suprotnom bi se moglo riziko-vati da se upadne u pogrešan pokret ili protestni marš. Di-jalog bez prestanka trebalo je da osigura da se ne upadne u slične zamke, da se ne postane zatvoren ili opušteno nezainteresovan.

Halvard je 35 godina učestvovao u ovakvim diskusijama u Nansen školi. Bio je uvijek otvoren za nova stajališta, uvijek je bio voljan da sasluša argument koji je bio bolji. Ali je isto tako uvijek bio spreman da brani principijelnu otvorenost humanizma. U vrijeme omladinskog otpora, 1968. godine, Halvardov humanizam bio je stavljen na teške probe. Jedan učenik zapisao je u svom dnevniku: ”Humanizam je patetičan i selektivan, u najgorem slučaju reakcionaran. U svojoj društvenoj analizi čovjek koristi pravo i moral, ali ne koristi nikakvu sociološku analizu. Humanizam je gradjanski prekrivač stvarnih odnosa u jed-nom svijetu zasnovanom na razmjeni i on je manje ili više prikriveni imperijalizam”.

Ja ne znam šta je Halvard odgovorio ovom učeniku, ali mis-lim da bi mu on možda ovako rekao: Da, humanizam se može i tako zloupotrijebiti. Potrudi se da se to ne desi. Nas-tava u Nansen školi doprinijeće da ti da ona misaona sred-stva koja ti trebaju da pokažeš šta humanizam mora značiti danas. Šta znači svima nama. I da to ostvariš u praksi.

Ali ne zaboravi na kritička pitanja. Postavljaj ih i sebi sa-mome.

Jedna stvar, koja je za Halvarda bila veoma važna, mora se ovdje pomenuti. Gotovo da to danas nije uputno pome-nuti, ali ja ću to ipak učiniti: oduševljenje. Kada smo se mi, mladi nastavnici u Nansen školi, mrštili i na sam pomen ove pompezne i staromodne riječi i oštro pitali, zar nas Hit-

Ali ne zaboravi na kritička pitanja. Postavljaj ih i sebi samome.

66 DIO II

ler nije izliječio od oduševljenja, Halvard nas je tiho pod-sjetio na korijen te riječi. Norveška riječ za oduševljenje (begeistring) dolazi od njemačke riječi ”begeistern”, što znači ispuniti duhom. Podučavati znači ispuniti duhom neku temu. Nije dovoljno znati sve o nekom predmetu ili temi, ukoliko učenici ne osjećaju neki damar u sebi, ako nisu angažirani. Iako je riječ ”oduševljenje” zloupotreblja-vana i otrcana, mi ne bismo trebali da zaboravimo da se znanje održava ljubavlju i fi ltrira kroz temperament, uko-liko želimo da ono dotakne nečiju dušu. Oduševljenje nije u suprotnosti sa čudjenjem i sposobnošću da se jedna stvar posmatra iz više uglova, ali jeste sa opuštenošću i nezainteresovanošću. Razumjeli smo šta je htio da kaže, jer je on svojim primjerom pokazao šta to znači u praksi.

U društvu sa učenicima Halvard se često prepuštao ”bes-korisnim stvarima”, bilo da je deljao komadić drveta, crtao ili samo pućkao lulu. Ali sve je to imalo neočekovano djelovanje. On je stvarao atmosferu mira i sigurnosti oko sebe. To je privlačilo učenike. Bila je to ona sigurna oaza koju su trebali, i oni su znali da se u njoj ne očekuju od njih visoke misli ili vrhunska dostignuća. Ovdje su oni mogli doći sa svim onim što je bilo ranjivo i nezavršeno, bilo da je to bio džemper na okruglim iglama za pletenje, ljubavna bol, ili neko političko pitanje koje je trebalo razjasniti. Bilo je dozvoljeno izraziti sumnju, upasti u paradoks svojih vlas-titih misli, bilo je dozvoljeno započeti sve iznova. Halvard je imao poseban pogled na značenje nezavršenosti – najvje-rovatnije zbog toga što se i sam osjećao nezavršenim.

Na posljednjoj strani svoje knjige Istorija Nansen škole (1982.), on piše,

U programu buduće opšte škole ne bismo trebali da imamo iluziju da ona može mnogo čemu da nauči ljude. Zadatak škole je da se postara da ljudi shvate svoje vlastite bezgranične mogućnosti. Mi, koji predstavljamo školu, postavljeni smo tu da

Kada doživljavaš

zalazak sunca, ne gledaj ka

zapadu. Gledaj ka istoku.


bismo stimulisali jedan dobro izbalansirani odnos izmedju primanja – razmišljanja – razvoja, i da radujemo individuu time što ćemo neprestano, NEPRESTANO, osjećati da njena unutrašnja težina raste.

Kada je Halvard, 6. jula 1987. godine, umro, novinar An-dreas Hompland je u svojoj rubrici ”Gledano sa strane”, u jednoj od najvećih norveških novina, Dagbladet, napisao:

Ja sam imao sjajnih nastavnika. Imao sam nastavnike koje sam poštovao; Imao sam nastavnike koji su učinili da sam zavolio da učim. Imao sam nastavnike koji su razumjeli. Imao sam nastavnike koji su bili radoznali i koji su i sami željeli da uče. Ali imao sam samo jednog nastavnika koji je imao sve ovo kombinovano u jednoj osobi: Halvard Grude Forfang.

Hvala na šetnji (11. 07. 1987.).

Unni Helland

Unni Helland (1948–) je nastavnik obrazovan na polju dječije škole, specijalne i socijalne pedagogije i drame. Ona je jedan od mojih nastavnika-heroja, i ovdje se prepričava jedan razgovor sa njome.

”Kada doživljavaš zalazak sunca, ne gledaj ka zapadu. Gledaj ka istoku!”

Zašto ste se odlučili da budete nastavnik?

Ledeni je februarski dan. Jedna djevojčica trči kući iz škole. Njene pletene rukavice igraju se sa snijegom koji lagano pada sa zelene ograde, preko koje ruka prelazi. Cijela je sedmica do sljedećeg časa domaćinstva. Cijela je sedmica do onog bola u stomaku koji čini da se teško

68 DIO II

diše, a prstići odbijaju da urade ono što učiteljica traži, i što sve ostale djevojčice na času domaćinstva rade tako lako i jednostavno. Cijela sedmica do učiteljičinog uzdaha ne-zadovoljstva i do momenta kada će ona opet izvaditi igle za pletenje iz pletiva, koje je trebalo da bude roze boje, ali koje je postalo gotovo sivo od znoja, i uplašenih prstića.

Da, nasred puta od škole, usred dana, usred pedesetih godina prošlog stoljeća, jedna se mala djevojčica zapitala da li je moguće biti učiteljica koja razumije da postoji neko kome ne ide od ruke da koristi iglu i konac, vunicu i igle za pletenje, i koja zbog toga neće biti ljuta i teško uzdahivati i neće gledati tako oštro svaki put kad se pletivo zaplete.

U osnovnoj i srednjoj školi imala sam nastavnike koji su održavali disciplinu grubim psihičkim maltretiranjem. Ima-la sam i nastavnike koji su se ponašali suprotno od toga: nastavnici inspiratori, puni brige, koji su me zaista vidjeli- isto kao i sve druge. Doživjela sam to da shvatim šta znači nastavnik koji se osjeća siguran u svojoj ulozi i koji dobro poznaje svoj predmet, i kakvu destruktivnu moć ima nas-tavnik koji je arogantan i opsjednut moći.

Sanjala sam o tome da budem nastavnik one uplašene djevojčice sa oznojenim prstićima i one dobre učenice sa puno želje za učenjem.

Kako izgleda biti nastavnik danas u odnosu na vrijeme kada ste vi započeli? Sličnosti i razlike?

Prvo sličnosti: Dijete koje uživa u dobroj priči – i pripovjedaču. Onaj uzbudjujući prostor, koji čini da zadržavamo dah: Šta? Ko? Kako? Zašto? Radost kada u nečemu uspijemo – Razumio sam! Uspio sam!

Potreba za strukturom i nastavničkim autoritetom: Kari iz 5. razreda dala je sljedeći savjet jednom studentu vi-soke škole za nastavnike: ”Morate biti ljubazni i strogi”.


(Željezna pesnica u svilenoj rukavici, slika je koju ja obično koristim).

Najveće razlike: Kao prvo, zahtjev za prilagodjenom nastavom. Iako se dugo znalo da u okviru istog razreda (godišta) mogu da postoje razlike u intelektualnoj zrelosti koje odgovaraju razlici od 4 do 5 godina, prošlo je veoma dugo vremena prije nego što je zvanično došlo do zahtjeva o diferenciranoj nastavi. Sva su djeca različita – NORMA JE RAZLIČITOST – bez obzira na to da li se radi o jed-noj velikoj školi u predgradju, koja ima mnogo učenika iz manjinskih grupa i jezika ili o veoma maloj školi sa etnički norveškom djecom. Sedamdesetih godina prošlog vijeka svi učenici su dobivali lekcije iz te knjige. Srećom, to više nije tako u školi novog milenijuma – ili?

Elektronska revolucija ušla je u školu na velika vrata. In-ternet daje mogućnost za uzbudljivu berbu znanja – pod uslovom da se koristi sa dozom razuma. Mi, pedagozi, ot-varamo digitalne mape za svakoga učenika, na koje se up-isuje dio djetetovog rada i osvjetljava njegov razvoj. Super! A uz to sam naučila i novo ime za ove digitalne mape. To mi daje tako interesantne asocijacije, čini da počinem misliti na ”putne škrinje”. To je bilo ime za starinske kofere, u kojima se čuvala i hrana i ostale stvari za vrijeme putovanja.

Obavezan timski rad i vezanost radnog vremana za školsku zgradu izvan obavezne nastave, druge su razlike. Saradnja sa ostalim nastavnicima u jednoj grupi dobra je stvar, ali se ja bojim uvodjenja ”kancelarijskog vremena”, koje će biti suviše rigidno i kruto i koje ne shvata osobnost nastavničkog zanimanja.

Jedna druga velika razlika je saradnja izmedju kuće i škole. U multikulturalnoj školi ja sam prinudjena da prilagodim saradnju sa roditeljima na potpuno nov način nego što je to bio slučaj ranije, kada su svi učenici bili porijeklom iz Norveške. Na mnogo načina roditelji su više heterogoena

70 DIO II

grupa, nego što su to učenici. Ovdje se mora balansirati na jedan vrlo pametan način!

Ja sam često krčila nove puteve. Ponekad je to bilo vrlo teško. Sedmične radne planove za učenike, koji su bili prilagodjeni pojedinom učeniku, pojedinci su 70-ih godina doživljavali kao čistu uvredu. Ja sam ponekad bila izložena šikaniranju zbog toga. Danas su takvi planovi obavezni.

Obilježavanje 8. marta, Dana žena, u školi, bila je zapaljiva politička tema. Bivala sam pozivana na raport kod direk-tora i bila su mi postavljana vrlo neprijatna pitanja. Danas se radu na ravnopravnosti medju polovima daje prioritet. Takodje i u školi. Dakle, svijet se kreće naprijed!

Na koji se način pripremate za časove?

Kao prvo, neophodno je imati solidnu, dobro razradjenu koncepciju. Čovjek mora imati vrlo jasne planove za svaki čas da bi mogao improvizirati. Na primjer, desilo se nešto vrlo važno na putu za školu – Kari je našla jednu mrtvu ptičicu. U tom slučaju predavanje o listopadnom i zimzele-nom drveću mora da sačeka do sljedećeg puta i da pre-pusti mjesto razgovoru o pticama. Šta se ptici moglo desiti? Zašto je uginula? Možda ćemo morati na malu ekskurziju da bismo je pronašli, pregledali i sahranili? Pronaći kasnije u knjigama o pticama, o kojoj je vrsti riječ? Napisati jednu malu bajku o ptičici? Naučiti poneku pjesmicu o pticama?

Pored godišnjih, polugodišnjih, sedmičnih, dnevnih pla-nova i pripreme svakog pojedinog časa, ja pokušavam da stavim težište na emocionalno učenje. Imam li neku interesantnu priču da ispričam? Koja knjiga za čitanje ima takvu vrijednost da će je učenici pamtiti i kada se ovaj čas završi? Bajke iz raznih zemalja, muzika, doživljaji boja, sve su to važni dijelovi koji izgradjuju cjelinu.


I na kraju, ja svaki dan pokušavam (mada uvijek ne uspi-jevam u tome!) da svakom djetetu pružim poneku fi nu riječ ili mu na drugi način pokažem: Ja te vidim!

Šta je vaš najljepši trenutak kao nastavnika?

Dozvolite mi da opišem dva trenutka, izmedju njih je prošlo mnogo godina, jedan ”mali” i jedan ”veliki” – onaj ”mali” je možda veći od onog ”velikog”.

Prvo onaj veliki ”mali”: Posljednji je dan škole prije božićnjeg ferija. Oprostila sam se sa mojim sedmogodišnjacima. Svi su imali toliko toga da ispričaju: šta će raditi za vrijeme feri-ja, kojim poklonima ispod jelke se nadaju, šta će oni sami pokloniti mami, starijem bratu ili tetki. Tu je i Ali, koji ne slavi Božić, nego sveti mjesec Ramazan, samo što je taj musli-manski mjesec posta te godine dolazio tek u aprilu. Ni Rina ne slavi Isusov rodjendan, jer su oni hinduisti, ali oni razm-jenjuju medjusobno poklone i jedu ukusni tandori.

Ponovo sjedim sama u razredu. Opuštam se u tišini, nakon što je 50 nožica istrčalo iz razreda i otrčalo kući. Papirne zvijezde i kristali vise, manje ili više lijepo rasporedjeni u razrednim prozorima. Božićni raspust je započeo.

Oblačim se i izlazim u ledeno decembarsko popodne pre-ma automobilu prekrivenom snijegom. Pronalazim ključeve i čistim automobil. Ona stoji tik iza mene. Mala Kim. Došla je ovdje svojoj porodici prije godinu dana. Direktno iz Vijet-nama došla je u jednu zemlju sa nemogućim jezikom i pot-puno nepoznatom djecom. Prvo polugodje bilo je teško. Nijema, sitna djevojčica, koja je sjedila gotovo u položaju zametka i bila nedostupna za moje dobrodušne pokušaje da joj se približim, riječju ili dodirom. Odjednom, ona stoji ovdje pored mene. Susreće moj pogled. I izgovara svoje prve norveške riječi. ”Gdje kuća ti?”

Hvala ti, mala Kim, za mene si ti bila božićni poklon te godine!

72 DIO II

Mnogo godina poslije toga desio se drugi dogadjaj. I sad je decembar – 2001. godine. Imam jedan divan sedmi razred, koji je dobio veliku čast da bude prisutan ispred zgrade skupštine u Oslu, 10 decembra, kada se dodjeljuje Nobelova nagrada za mir Kofi ju Ananu i Ujedinjenim naci-jama. Mi ćemo stajati ispred ulaza u zgradu skupštine sa našim lijepim zastavama, koje pokazuju koliko je Fjell škola internacionalna.7 Svaki put kada dobijemo učenika iz neke nove zemlje, kupe se zastave te zemlje. Zbog toga imamo bogatu kolekciju zastava.

Dvoje djece iz razreda čitaće stih Kofi ju Ananu i ostalim visokim gostima. To je jedan kratki stih, koji sam ja na-pisala, i koji je bio preveden na sve maternje jezike koje sam imala u razredu. Ovoga, medjutim, dana stih će se čitati samo na dva jezika, na norveškom i engleskom. Tea, u prelijepoj narodnoj nošnji, čita stih na norveškom:

Imam jedan san o miru na zemlji.Imam jedan san o cvijeću koje raste.Imam jedan san da odrasli razumijukako je teško ići nepoznatom stazom.Imam jedan san o tvojoj rucikoja čvrsto steže moju.

Tijani iz Gane, zemlje iz koje dolazi i Kofi Anan, čita stih na engleskom. On objašnjava jednom novinaru, koji pita zašto nije čitao stih na svom jeziku, da se u Gani govori 49 različitih jezika. ”Ja razumijem jezik kojim Kofi Anan govori”, objašnjava dvanaestogodišnjak, ”ali on ne razu-mije moj”.

7 Fjell škola nalazi se u malom gradu Drammenu u jugoistočnoj Norveškoj. To je multinacionalna škola, koja je naročito obuzeta različitostima, kvalitetima i sposobnostima učenika, jezicima koje oni govore i zemljama koje predstavljaju. Škola je posebno poznata po svom radu protiv rasizma i mržnje prema strancima.


U prelijepoj narodnoj nošnji, sa šalom na glavi, koji gener-alnom sekretaru objašnjava iz kojeg kraja Gane Tijanijeva porodica dolazi, dječak je recitovao stih. Suze su mi lile niz obraze, a i Kofi Anan je morao obrisati oči prije nego što je zagrlio svog malog zemljaka i zahvalio mu.

Fjell, jedna višenacionalna škola u maloj Norveškoj, sa učenicima koji su svojom porukom takli moćne osobe iz velikog svijeta: ”Dragi svi vi odrasli: Želimo vas podsjetiti da vi niste naslijedili zemlju od svoje mame i tate. Pozajmili ste je od nas!”

A vaš najveći poraz?

Mnogo sam se puta saplela i pala. Dobila i nekoliko ožiljaka na duši. Ali, onaj ko radi, taj i griješi. I onda ne preostaje ništa drugo, nego da ponovo ustane, otrese sa sebe prašinu – i nastavi dalje, malo pametniji.

Imala sam tako mnogo učenika, tako mnogo roditelja, tako mnogo kolega tokom svog dugog nastavničkog života. Neki od njih lagano se brišu iz dana i godina koje su se nataložile oko mene i čine da uspomene polako blijede. Drugi, opet, zrače jarkim bojama, uprkos godinama koje su prošle. Ne tako mnogo njih šalju duboke, tužne tonove u molu, otvorene i bolne, svaki put kad ih se sjetim.

Došli su kao izbjeglice iz jednog fašističkog režima. Otac je bio zarobljen, prvi put kao 16-godišnjak. Bio je podvrg-nut teškoj torturi. U svojim dvadesetim godinama došao je kao izbjeglica Ujedinjenih nacija u Norvešku, sa svojom porodicom, ženom i dvoje male djece.

Najstarije dijete počelo je kod mene u prvom razredu. Razvili smo usku saradnju, otac i ja. Dolazio je u razred i pričao o svojoj zemlji, zbog čega je morao pobjeći i ko-liko je želio da se vrati nazad, u jednog dana demokratsku domovinu.

74 DIO II

Kada je njegova kćerka počela u omladinsku školu (7. raz-red), otac i majka razveli su se, ali sam ja i dalje zadržala kontakt sa njim. Čak i kad se preselio u drugi dio zemlje i zasnovao novu porodicu, posjećivao me je u školi i pričao novim učenicima o bijegu, nedostatku ljudskih prava i strašnoj diktaturi, koja je činila da se on nije mogao vratiti.

Prije nekoliko godina bio je u posjeti jednom sedmom raz-redu, koji sam tada imala. Tom prilikom ispričao je da je putovao u domovinu i bio svjedok u jednom velikom suds-kom procesu protiv tada već svrgnutog diktatora u zemlji.

”Želiš li njegovu smrt”? upitao je jedan od učenika. Čovjek je odmahnuo glavom: ”Ne, ne želim mu smrt. Ali želim da bude kažnjen za sav onaj bol koji je nanio mom nar-odu”. ”Ali, zar nisi ogorčen, zar ne razmišljaš o osveti”? pita 12-godišnjak. ”Ne”, odgovara čovjek. ”Ne želim os-vetu. A ogorčenost je uništavajuća. Ja moram misliti na budućnost”. ”To je rekao i Nelson Mandela”, odgovara učenik zamišljeno.

Četiri mjeseca kasnije čovjek umire, zajedno sa svojom novom ženom i svojom djecom. On ih je sve ubio. Kasnije se ispostavilo da je bio nasilan i prema svojoj prvoj i prema drugoj porodici.

A ja sam mu bila tako bliska. Šest godina bila sam nas-tavnik njegove kćerke. Šta je sve ona doživjela?

Ja nisam ništa razumjela.

Šta mislite o odnosu izmedju individualizma i zaje dni-štva u školi?

To je jedna vrlo interesantna tema za razmišljanje. I teška. Kako ja gledam na stvari, mi u školi trebali bismo podstica-ti i individualizam i zajedništvo. Oni bi trebalo da se upot-punjuju, i da na taj način pojačavaju jedno drugo. Da li je to, medjutim, moguće? Možda. Kada je riječ o učenicima, već se dugo, imperativno maše krilaticom ”odgovornost za


svoje vlastito učenje”. Ja se ne slažem sa ovim. Ukoliko učenik preuzme na sebe odgovornost za svoje vlastito učenje, onda je nastavnik abdicirao. Učenik treba da ima odgovornost tokom svog učenja, ne za svoje učenje.

Prilagodjeno obrazovanje zahtijeva veliki nivo diferen-cijacije. Svi u razredu treba da dobiju takvu obuku, da osjećaju da su uspjeli u zadacima koji su bili pred njima. To, na primjer, znači da djeca u istom razredu koriste različite knjige, zavisno od njihovog stupnja zrelosti. Ovo zahtijeva, sa druge strane, da nastvnik pomno prati razvoj situacije. Ja sam na sličan način radila gotovo 30 godina, i svake sedmice imam ”zaključne razgovore” sa svakim pojedinačno: svaki učenik pokazuje mi svoj sedmični rad. Skupa ispravljamo, razgovaramo o tome šta je bilo lako ili teško, ja komentarišem samokritičnu ocjenu koju je učenik napisao na svom sedmičnom planu, i onda zapisujem svo-je mišljenje na ovom istom planu, koji se zatim šalje kući na potpis. Na planu postoji i rubrika u kojoj učenik može reći nešto o medjuučeničkim odnosima u školi: Da li ti se neko izrugivao? Da li si se ti nekome izrugivao? Da li si vidio da je neko na neki način bio maltretiran ili nekoga ko je maltretirao drugog učenika? Na ovaj način uči se da su društveni odnosi jednako važni kao i oni stručni.

Ono što je najvažnije u ovim sedmičnim razgovorima, jeste lični susret: Ja sam bio vidjen!

Ovaj visoki nivo individualizma čini da je još važnije naučiti da se svjesno stavlja težište na saradnju unutar grupe. Uništiti osjećaj pripadnosti jednom razredu i umjesto toga prioritirati rad u različitim vrstama grupa, nešto je prema čemu ja osjećam snažni skepticizam. Razred koji dobro funkcioniše fantastično je sredstvo za razvoj empatije, solidarnosti, poštovanja i tolerancije. Ali, da bi se sve ovo postiglo, grupa mora biti sigurna i stabilna. Ne dozvolimo da u školu udje još više nemira i vrpoljenja! Grupe, u raznim formama, slabe razvoj sposobnosti druženja i društvenog funkcionisanja – i to je katastrofalno!

76 DIO II

Kada je riječ o nastavnicima, saradnja medju kolegama postaje sve važnija i važnija. Tipičan nastavnik iz 70-ih godina, na mnogo je načina bio ”usamljeni vuk”, koji je mogao da zatvori vrata učionice za sve i svakoga. To je - srećom – danas nemoguće!

Kao učenik, ti si vrlo ranjiv – sve zavisi od toga kojeg ćeš nastavnika dobiti. Danas, medjutim, sa razvijenom sarad-njom medju razredima, svaki učenik ima više odraslih oso-ba kojima se može obratiti. A to je vrlo dobro!

Nastavnička je profesija, historijski gledano, po mnogo čemu bila usamljena profesija. Sve je zavisilo samo od jednoga – tebe kao nastavnika. Danas, mi nastavnici, dijelimo mnogo toga, mi saradjujemo oko planova i oko učenika. Opasnost ovoga je, medjutim, da ova saradnja može da se zaplete u detaljima i da pojedini nastavnik izgubi mogućnost da razvije svoju kreativnost i spontanitet. To se ne smije desiti! Tada bi učenici mogli da izgube ono što je apsolutno najbolje u nastavi, momente kada čitava učionica vibrira od uzbudjenja stvorenog u jednom kreativnom momentu.

Da li su rituali važni u školi?

Da! Rituali su važni. I u školi, i u društvu inače. Rituali su emocionalno učenje. U Fjell školi postoji duga tradicija obilježavanja odredjenih situacija. Radi se o tome da se stvori drugačiji dan u školi, ili drugačiji čas.

Od ”svakodnevnih rituala” možemo pomenuti jutarnje okupljanje sa paljenjem svijeće, muzikom i čitanjem sti-hova, različite forme obilježavanja rodjendana i ”hvala za današnji dan”, na kraju dana, sa stiskom ruke svakom učeniku posebno na izlasku iz razreda.

Mi u Fjell školi slavimo mnogo toga. Naši najvažniji dani su Dan Ujedinjenih nacija, Norveški nacionalni dan, 17. maj i Dan obilježavanja holokausta. Ovi se dani obilježavaju


svake godine na sličan način: za Dan Ujedinjenih nacija djeca marširaju ulicama naselja u kojem se škola nalazi. Sva djeca nose zastave svoje zemlje, a na prvom mjestu je zastava Ujedinjenih nacija. Mi imamo više od 40 zastava – takodje se nose i zastave djece koja su se odselila ili su prešla u omladinsku školu. U školskom dvorištu pjeva se, i drže se govori. U razredu nas čeka hrana iz svih naših različitih zemalja, koju u školu donose ili roditelji ili sami učenici. Svi se roditelji pozivaju u školu, kao i ostali gosti iz zemlje i inostranstva. Nastavnici su taj dan u narodnim nošnjama.

Sedmicama prije Dana Ujedinjenih nacija sva djeca rade na zajedničkoj temi, a tema je obično ono čime su se Ujedinjene nacije specijalo bavile te godine.

Norveški nacionalni dan obilježava se tradicionalno zaje-dničkom dječijom paradom u gradu. Tom prilikom sva djeca, naravno, nose norveške zastave. Mnogi su obučeni u svoje narodne nošnje.

Obilježavanje Dana holokausta, 27. januara, započinjemo van škole, u mraku. U osam sati ujutro svi učenici sakupe se u školskom dvorištu, svako sa svojom svijećom. Velika snježna gromada pripremljena je na sredini dvorišta. Čuje se tiha muzika. U tišini, svaki od 520 učenika ide do gro-made i ostavlja svijeću u snijegu.

Razlog ovog obilježavanja je unaprijed temeljito proradjen u svakom razredu. Proganjanje Jevreja za vrijeme drugog svjetskog rata povezuje se sa aktuelnim problemima današnjice, kao što je borba protiv rasizma.

Neki od naših učenika idu u crkvu prije Božića i Uskrsa. Svaki razred sam priprema dijelove Božije službe. Ona djeca koja ne idu u crkvu, imaju allternativnu nastavu u školi.

78 DIO II

Poslije muslimanskog mjeseca posta, Ramazana, obilje-žava se Bajram, na taj način da djeca donose sa sobom prazničnu hranu u školu i dijele je sa svojim drugovima iz razreda. Svi učenici u religioznom obrazovanju učili su o islamu.

U razredima gdje idu djeca koja pripadaju budističkoj religiji, obilježava se kineska nova godina. Mi učimo o tom načinu računanja godina, a svi učenici dobiju male ”paketiće sreće”. U Vijetnamu ovi paketići sadrže metalni novac, a mi stavl-jamo čokoladni novac u sjajnom crvenom staniolu.

Različiti nacionalni dani se takodje obilježavaju, različito u različitim razredima, zavisno o tome koje su učenici na-cionalnosti.

S obzirom na to da je gotovo četvrtina djece u Fjell školi turskog porijekla, Turski Dječiji dan, 23. april, obilježava se svake godine. Jedan učenik je tada direktor škole i sjedi u njegovoj kancelariji jedan dio dana, baš kao što je u Turskoj jedno dijete tog dana predsjednik Turske i sjedi u predsjedničkoj stolici. Pored toga, imamo i predstavu u sali za gimnastiku u školi. Slušamo tursku himnu, gleda-mo učenike koji plešu razne narodne plesove, i pjevamo pjesme na turskom i norveškom jeziku. Prošle godine kurdska djeca plesala su više narodnih plesova, a jedan mali dječak pročitao je apel u kojem je želio da zavlada mir medju svim narodima. Bilo je to veoma snažno!

Na koji način vidite vezu izmedju razvoja odnosa u društvu i razvoja odnosa u školi ?

Odnosi u školi na mnogo su načina ogledalo odnosa u društvu. Stvoriti tijesni, bliski, solidarni odnos medju učenicima u školi, u društvu odraslih ljudi u kome vlada cinizam i gruba beskompromisna borba za lični napre-dak, vrlo je teško. Jedan šestogodišnjak kreće u školu sa zavežljajem punim svog šestogodišnjeg životnog iskustva. Pitanje je da li je odrasla ruka u njegovom domu stvorila


oko njega sigurne granice toplim dodirima, ili je ta velika ruka korištena za udarce?

Naše savremeno društvo komunikacija, stvara brze prom-jene – svidjalo se to nama ili ne. Medijski svijet, pun vi-zuelnih stimulacija, čini da neka djeca imaju probleme sa koncentracijom. Škola bi trebalo da bude protuteža ovom problemu. Mi moramo imati mjesta i prostora i za opuštanje, duboki dijalog i refl eksije. Vodeći političari dali su nam rok od dvije godine da se oslobodimo problema izrugivanja i maltretiranja u školama. U isto vrijeme djeca sjede kući pred televizorima i gledaju cijeli niz zabavnih programa u kojima odrasli ljudi maltretiraju jedni druge. Mi idemo uz vjetar, a njegova snaga prelazi u oluju.

Na koji način doživljavate multikulturalnu školu?

Željela bih da su moja vlastita djeca mogla da osjete kako je ići u takvu školu gdje veliki dijelovi zemaljske kugle idu u isti razred!

U mnogim predmetima nastavnik može, uz pomoć učenikovih vlastitih životnih priča, stvoriti nastavnu temu, koja ima potpuno drugačiju težinu u odnosu na ono što se uči u udžbenicima.

Kimovi roditelji došli su iz Vijetnama kao brodske izbjeglice; Astrid je iz Norveške, ali se preselila u istočnu Norvešku iz Finnmarka; Hakanovi djed i baka žive u Turskoj; Patricijini djed i baka pobjegli su od Pinočeove diktature u Čileu; Fatimin djed došao je u Norvešku iz Pakistana 60-ih go-dina; Kadra je pobjegla sa mamom i tatom iz Somalije; Lana je Kurd. Zašto su sve ove familije došle ovdje? Kada su i kako došli?

Najbolji lijek protiv straha od stranaca, jeste upoznati se sa njima. Teško je postati rasista, ukoliko imaš puno pri-jatelja iz cijeloga svijeta, sa kojima si godinama išao u isti razred.

80 DIO II

U kvalitetnoj multikulturalnoj školi na razlike se gleda kao na resurs. Porodično porijeklo djece obilježava se na karti jednom tačkicom. Male zastavice ukrašavaju razred i ko-riste se prilikom obilježavanja različitih dana, kao što su proslava Dana UN i različitih nacionalnih praznika. Pisma različitih jezika obješena su na zidovima u razredu.

Različiti umjetnički izrazi ogledalo su različitog porijek-la učenika u multikulturalnoj školi. Ako se ovo koristi na dobar način, umjetničke slike, bajke, poezija, ples i dra-matizacije iz domovina učenika trebalo bi da doprinesu razvoju ponosa na svoju specifi čnost, a istovremeno da stvore osjećaj zajedništva, i pored različitih kultura, religija i etničkog porijekla. (Ne zaboravi učenike norveškog pori-jekla!). Tako se razvija identitet i proširuje perspektiva.

Šta mislte o statusu i položaju nastavnika u društvu?

Biti nastavnik, jedno je od najvažnijih zanimanja koja post-oje. Veoma mnogo vrhunskih djelatnika, čelnika i političara u društvu slaže se sa mnom. U govorima u svečanim pri-likama čujemo da su nastavnici graditelji društva, preno-sioci znanja i vaspitači. Da, naravno, ali nisu dovoljne samo velike riječi u sjajnim ramovima. Poštovanje za nastavnike i njihov status i dalje idu nizlaznom linijom. Mora se reći da je to duboko tragično! Obećanje o povećanju plata mora se održati. Plata i status idu ruku podruku. Neophodno je da više muškaraca počne raditi u osnovnoj školi – a plata mora biti veća!

Pored toga sistem obrazovanja nastavnika trebalo bi promijeniti. Biti nastavnik nije prirodjeno ljudsko pravo! Treba imati strože uslove za upis na studij, a odnos izmed-ju teorije i prakse mora se na bolji način osmisliti u novom, poboljšanom studiju. Trebalo bi postaviti kao uslov da pro-fesori na pedagoškom fakultetu redovno podučavaju i u osnovnoj školi. Pored toga, najbolji nastavnici opšteg ob-razovanja trebalo bi da se, u mnogo većoj mjeri nego što je to sada slučaj, angažuju kao nastavnici na pedagoškom


fakultetu. Samo ovakvom vrstom razmjene moguće je postići da se dodje do realnih promjena u obrazovanju nastavnika, koje je sada lošije nego što bi trebalo da bude. Mnogi studenti dobiju šok kada dodju na praksu ili kada budu prepušteni sami sebi nakon završnog obrazovanja.

Na koji način uspijevate da zadržite vaš angažman i zainteresovanost nakon toliko mnogo godina u školi?

Ja mislim da se u velikom stepenu radi o tome da se vidi ono veliko u malim stvarima. Jednog mračnog novembar-skog dana na ulazu u školu pritrči ti djevojčica i prisloni ti svoj hladni, svježi, vlažni obraz uz tvoj. Koja je druga pro-fesija u situaciji da dobije ovakav jutarnji pozdrav?

Ja, pored toga, mislim da je posao koji radi jedan dobar nastavnik najvažniji posao u cijelom društvu. Mi, nastavni-ci, u stanju smo liječiti traume, ali ih, na žalost, možemo i stvoriti. Žanjemo ono što sijemo – uz dobru ili lošu pomoć koju dobijamo od kuće ili od društva u cjelini.

Doživljavam veliku radost kada dobijam priznanje i poštovanje, ukoliko sam i sama to pružila. Nisu nevažna ni moja iskustva u saradnji sa roditeljima djece koja ne potiču iz Norveške, i ona su mi dala jake doživljaje, i dobre, i loše, i osvijetlila značaj nastavnikove uloge.

Nastava nikad ne smije postati rutina. Nastava je život. A život zahtijeva angažovanost. Nezainteresovani nastavnik je tragedija - takodje i za sebe samoga.

Koja tri savjeta biste mogli da date jednom mladom i neiskusnom nastavniku?

A: Ti si odrasla osoba, a ne drugar, prijatelj, prijateljica. Tvoj je autoritet sigurnost u razredu. ”Preuzmi kontrolu, preuzmi učionicu”, niko ne smije biti u sumnji da si ti šef. Ali, moraš napraviti dovoljno mjesta i za ostale u tom prostoru. Na jednoj plodnoj oranici dovoljno je mjesta za razvoj mnogih biljki. Budi vrtlar koji zna da različite biljke

82 DIO II

zahtijevaju različitu njegu da bi se potpuno razvile. U pedagoškom jeziku to se zove ”prilagodjena nastava”.

Kompetentni nastavnik stručno je potkovan. To će ti pomoći da se osjećaš sigurnije u svojoj ulozi. Dobro vod-jenje razreda preduslov je za stvaranje okolnosti u kojima će se razviti optimalni uslovi za učenje. To je vrlo teško! I potpuno odlučujuće!

Škola je mjesto gdje se učenici i dobro osjećaju i puno uče. U ovome nema suprotnosti, naprotiv, to je medjusob-no uslovljeni odnos.

B: Moraš vidjeti svako pojedino dijete. Organiziraj trajni razredni krug (klupe i stolice u krugu) u kojem će se voditi dijalozi, davati zadaci, planirati, rješavati konfl ikti i pričati priče. Organizovanje načina sjedenja u razredu ima ve-liki značaj za način nastave koji će se provoditi. U razred-nom krugu, gdje nema klupa, koje ”štite” učenika, nego samo stolice, pogledi su neposredniji i ostvaruje se veća blizina.

Ismijavanje se ne dozvoljava! Mi se nikada ne smijemo jedni drugima! Pozitivna i sigurna atmosfera u razredu, u kojoj JA SMIJEM, JA MOGU, JA HOĆU predstavlja raz-vojni cilj svakog pojedinog djeteta, pretpostavlja da će se negdje i pogriješiti, bez da to bude razlog da se učenik izloži napadu, bilo od djece ili od odraslih.

C: Organizuj nedjeljne razgovore sa svakim pojedinim učenikom, u kojima ćete skupa sagledati rad te nedjelje. Uvedi vlastitu ocjenu rada u pismenoj formi, za učenike koji su naučili da čitaju i pišu. Svake nedjelje pošalji kući, u pismenoj formi, roditeljima tvoje vlastito mišljenje o radu u protekloj sedmici. Ovo je istovremeno i informacija i mogućnost komunikacije sa roditeljima, jer i oni imaju mogućnost da svake nedjelje pošalju povratnu poruku.


Neka lista sa telefonskim brojevima tvojih učenika uvijek bude u blizini telefona, pa nazovi kući svakog učenika naj-manje jednom godišnje da ispričaš roditeljima o nečemu lijepom što je dijete uradilo u školi.

I zapamti: Kada doživljavaš da sunce zalazi, ne gledaj ka zapadu. Gledaj ka istoku!

84 DIO II

III

PUTOVANJE U SJEĆANJA

Redaktori pišu:

U prvom dijelu knjige pisac piše o školi i društvu, višeslojnim kvaliteti-ma škole i društva i njihovim temeljnim vrijednostima. U drugom dijelu susrećemo se sa zanimanjem nastavnik i ulogom nastavnika, sreli smo mudroga Sokrata i nastavnike savremenike, koji imaju šta da nam kažu. U svemu što smo pročitali, osjećamo piščev glas. Njegov se glas osjeća u tome o čemu je odabrao da piše. Možda će se ovaj glas još jače čuti sada, u nastavku putovanja, kada budemo bili učesnici njegovih susreta sa životnim situacijama i osobama. Uzgred rečeno - o tim susretima nećemo saznati ništa. Ono o čemu ćemo nešto saznati jesu njegova sjećanja na te susrete. Čega se on to sjeća? Šta nam želi ispričati?

86 DIO III

III PUTOVANJE U SJEĆANJA

1 Riječ i čudo

Bilo mi je pet godina i upravo sam bio počeo da učim slo-va. Malo- pomalo počinjao sam da otkrivam misteriju toga kako se kraljevi i princeze, imena ulica i marki automo-bila, priče o ubistvima i recepti za spremanje hrane kriju u malim crnim znakovima na bijelom papiru.

Veliki dogadjaj zbio se jednog dana kad sam došao u pro-davnicu. Mora da je prošlo prilično mnogo vremena otkako sam bio tamo posljednji put, jer sam vidio da su bili postav-ljeni novi plakati. Tu je bio i jedan veliki ormar sa staklenim vratima, u kojem su ležali i nudili mi se suhi kolači, rolati i lisnate pogačice.

Samo sam stajao i buljio u sve to što je bilo novo za mene. Nove police, stvari, veliki plakati, nepoznati ljudi – sve je bilo novo. U tom mi je momentu pogled pao na jedan manji plakat, koji se malo razlikovao od ostalih. Na njemu je bila nacrtana jedna vaza, koja se razbila u hiljadu komadića. Ispod nje bila su neka crveno-žuta slova na sivoj osnovi, broj sedam i svi oni znakovi koje sam poznavao odranije. Neprimjetno sam pokušavao da povežem slova. Samo su usne možda odavale moju tajnu namjeru.

Odjednom sam povikao snažnim glasom: ”Atomski li-jepak”. Kao da sam bio Arhimed, koji je uzviknuo svoje čuvene riječi ”Eureka, eureka”. Sada mi je postalo jasno: na plakatu je stajalo ”Atomski lijepak”. Znao sam da čitam! To su bili moji prvi koraci u jedan novi svijet, dobio sam novo čulo. Zamisli da je jedan nepoznati čovjek – možda iz neke druge zemlje, ili iz nekog drugog stoljeća, mogao da mi šapne u uho tajnu kroz ove znakove. Čudo nad čudima!

87PUTOVANJE U SJEĆANJA

Kada je gluva i slijepa Helen Keller (1880. – 1968.) po prvi put osjetila da je neko napisao na njenom dlanu riječ ”voda”, dok je druga ruka bila postavljena pod mlaz vode, cijeli se svijet otvorio pred njom. Bilo joj je tada sedam go-dina, i ona je kasnije ovaj dan počela smatrati kao svoj rod-jendan. Do tada, ona je živjela u jednom ”nepostojećem” svijetu, kojega se kasnije sjećala kao kroz maglu. Taj svijet bilo je usporeno bitisanje u sjenama. Ona je jedino osjećala da su je neke nevidljive ruke nosile, pisala je kas-nije. Više je puta kroz bijesne ispade probala da izadje iz tame i tišine, ali bez rezultata.

Onda je u njen život ušla nastavnica. Ona se zvala Anne Sullivan (1866. – 1936.), bila je 14 godina starija od Helen, a i sama je 6 godina živjela u jednoj instituciji, jer je bila lošeg vida. Kasnije je ispričala da je čitanje Šekspirovih dje-la u njoj probudilo osjećaj za književnu magiju i stvaralačku snagu znanja. Kad je ona jednog proljećnog dana 1887. godine srela gluvonijemu i slijepu djevojčicu, počela je da u toj situaciji traži mogućnosti, a ne ograničenja. Pokušala je da napiše riječ ”lutka” na njenom dlanu, istovremeno dok je lutku prinijela njenom tijelu i pustila je da je opipa. Ali Helen nije uspjela da shvati vezu izmedju riječi na-pisane na dlanu i lutke. Tek kada je Anne Sullivan stavila njenu ruku pod mlaz hladne vode iz česme, Helen je bila u stanju da shvati vezu izmedju vode i riječi ”voda”. Tada je ona shvatila da sve stvari imaju ime i da je ključ za ra-zumijevanje ovih imena bio u slovima. ”Odjednom”, pisala je Helen Keller kasnije, ”osjetila sam jedan čudan drhtaj duboko u meni, svanula je neka maglovito-siva svijest, neko osjećanje da se sjećam nečega. Činilo mi se kao da sam se vratila u život, nakon što sam već bila mrtva”.

U toku sljedećih nekoliko časova, naučila je 30 riječi. Svi-jet se otvorio pred njom. Riječi su je oslobodile iz zatvora mraka i tišine. Jezik je učinio da se ponovo rodila. Sada se mogla sjećati, fantazirati, sanjati, misliti i stvarati izraze. Bez nastavnice Anne Sullivan, to se nikada ne bi dogodilo.

88 DIO III

”Ona je bila jedan od najvećih nastavnika svih vremena”, rekao je vašingtonski biskup u govoru na njenoj sahrani.

Priča o Helen Keller pokazuje nam i vezu izmedju jezika i misli, pojmova i tijela. Naša je svijest tjelesna. Stvaranje pojmova proizilazi iz našeg iskustva. Riječi koje sačinjavaju naše misli, odredjuju tako svijet koji postaje naša stvar-nost. Naša tjelesna iskustva stvaraju, dalje, nove meta-fore, koje, opet, proširuju naš svijet.

Finski istraživač mozga Matti Bergstrøm piše u knjizi ”Neu-ropedagogija” (1995.) da mozak ima tri osnovne funkcije i tri dijela: jedan kojim prima impulse izvana, jedan kojim prima impulse iz tijela – i jedan za vezu i saradnju izmedju ova dva dijela. Ono što Bergstrøm naziva ”pol haosa”, usmjereno ja na naš unutrašnji svijet, a ono što on naziva ”polom reda”, usmjereno je na naše fi zičko okruženje. U mozgu se, naime sreću i haos i red.

Ljudski se mozak razvija u stadijumima. Mozak djeteta znatno se razlikuje od mozga odraslog čovjeka. Tek nakon puberteta mozak je potpuno razvijen. To znači da se i nas-tava mora prilagoditi razvojnom stadiju mozga. Forsiranje učenja činjenica može uništiti prirodni razvoj mozga, tvrdi Bergstrøm. Najvažnije je stvoriti u mozgu ono što on naziva ”oblacima mogućnosti”. To se radi na taj način da se djetetu daje mogućnost da se upozna sa mitovima, bajkama, ide-jama i svijetom fantazije. Ovdje se doživljaji i osjećanja preradjuju, ovdje se stvaraju nove predstave i ideje. Oblaci mogućnosti funkcionišu kao jedan rezervni lager za buduća djelovanja. Bez rezervnih oblaka nema ni napredovanja.

Škola mora zbog toga da bude otvorena i za impulse haosa koji dolaze iz moždanog debla, i za sistematizirne i ured-jene signale koji su prenosioci mase informacija iz kore ve-likog mozga. Današnja škola suviše se jednostrano oslan-ja na znanje zasnovano na faktima, linearno razmišljanje i logiku, kaže Bergstrøm. Djeci se mora pružiti mogućnost za igru i bajku, muziku i ples, likovni izraz i fi zičke vježbe


– da bi mogli da formiraju te oblake mogućnosti koje će im trebati kasnije u životu. U ovom razvoju djeca moraju da koriste svoja tijela, jer ona stvaraju svoj svijet kroz tjele-sna iskustva. Učenje je neprestana promjena izmedju ak-tivnosti i razmišljanja, tijela i svijesti, haosa i reda – nešto kao plima i oseka duž obale svijesti.

Ja često razmišljam o tome da bi život Helen Keller, koja je postala student u svojim dvadesetim godinama, a kasnije i poznati pisac, trebalo da bude dio obaveznog školskog programa za sve nastavnike. Najveći dio nas ima mnogo toga da nauči od pedagoga Anne Sullivan.

Zamislite kako bi to bilo kad bi naši učenici češće mogli da osjete vodu koja teče niz njihovu ruku!

90 DIO III

2 Lampa koja treba drugima da osvijetli put, mora da gori

Umoran i istrošen nastavnik može da uništi interesovanje i želju za učenjem kod više stotina djece. Postoji li veća tragedi-ja? Moramo učiniti sve što je u našoj moći da to spriječimo.

Rabindranath Tagore, indijski pjesnik i dobitnik Nobelove nagrade za literaturu, prenosi nam staru istinu kada kaže da lampa koja drugima treba da osvijetli put, mora da gori. Ako ja, kao nastavnik, ne mislim da je to što učimo i čime se bavimo smisleno, kako ću onda moći da probudim i održim interesovanje kod učenika?

Moje je mišljenje da je ovo preduslov sveg učenja. Avgustin je na ovaj način to formulirao prije 1600 godina: ”Ono što ne volimo, ne možemo ni da razumijemo”. Nastavničino oduševljenje i ljubav prema onome što se uči govori učenicima da je ovo što učimo važno i interesantno. Njen entuzijazam stvara oduševljenje. Ovo nije bilo koja tema, i bilo koji čas. Sada će se desiti nešto interesantno.

Ali kako da nastavnik sačuva svoj žar? Tako što će se stal-no razvijati. Kako ćemo se razvijati? Tako što ćemo stalno biti inspirisani i učiti dalje – kroz kontakt sa učenicima, čitanje, kurseve, putovanja, projekte, plaćene ili neplaćene odmore. Učenici nikada nisu isti. Oni se sve vrijeme mi-jenjaju, razvijaju se, a mi dolazimo u kontakt sa novim učenicima. Ja doživljavam nešto novo svaki dan. U sus-retu sa tim novim, i ja se obnavljam.

Nastavnike bi trebalo podsticati da pišu dnevnik, zabilježe dogadjaje i misli koje možda u tom momentu izgladaju pot-puno obične i nevažne, ali koje poslije izvjesnog vremena i iz druge prespektive mogu kazati nešto o pogledu na život kod djece i razvoju društva, što formalni školski izvještaji nikada neće zabilježiti.


Svaka bi škola trebalo da ima solidan budžet za stručne časopise, knjige, naknadno obrazovanje, putovanja. Je-dan veliki rezervoar za duhovno dopunjavanje. Jedna ideja može biti veče inspiracije jednom mjesečno, gdje bi se mogle predstaviti nove knjige i stručni članci, razmijeniti iskustva, pozvati gosti. Studijsko putovanje, kojom prilikom se može posjetiti institucija koja radi potpuno drugačije od naše, može biti druga ideja. Treća, na primjer, školskim pravilnikom odredjen odmor, za vrijeme kojeg bi nastavnik u jednom krećem periodu mogao da radi nešto potpuno drugo, i dodje nazad potpuno obnovljen. Ili možda odluči da završi nastavničku karijeru i kaže – bilo je dosta! Za učenike je sreća ako istrošeni ili loše prilagodjeni nas-tavnik nadje neki drugi posao. To bi trebalo da bude sreća i za nastavnika, a ne poraz. Jer, kao što Joachim Aremk kaže u svojoj pjesmi ”Epitaf”:

On je našao svoje mjesto u životuali je sreća završila porazom.Jer dešava se ponekad da otvorimo prava vrata,ali se ona nalaze u pogrešnoj kući.

Arne Næss, norveški profesor fi lozofi je na fakultetu i osnivač duboke ekologije, piše u svojoj knjizi Životna fi lo-zofi ja (1998.) o značaju toga da se razmišlja o tome da li smo zadovoljni onim čime se bavimo i životom kojim živimo. Ako je odgovor na to pitanje često ili uvijek odričan, trebali bismo da razmislimo o tome da se počnemo baviti nečim drugim. On sam prestao je da radi kao profesor na Univerzitetu u Oslu 12 godina prije vremena. Zašto? ”Više sam funkcionisao nego živio. Išao sam na predavanja au-tomatski, a isto tako i na sastanke i konferencije”. Imao je osjećaj da neko drugi živi njegov život, više nego da on sam živi. Da bi ljudi saznali šta je bio odlučujući razlog nje-govoj odluci, objavio je preko zvaničnih medija da bi želio da ”više živi, a manje funkcioniše”. Njegov mu je unutrašnji

92 DIO III

glas rekao da je vrijeme da odstupi i počne se baviti nečim drugim.

I ja sam odlučio da prestanem biti direktor Nansen škole nakon 12 godina. Osjetio sam da je bilo dovoljno. Dešavalo se da se ujutro probudim sa osjećajem nelagode zbog svih sastanaka, budžeta, raporta, telefona, koji su me čekali. Kombinacija administriranja, nastave i pisanja knjiga tokom mnogo godina iscrpili su toliko mnogo snage iz mene, da sam morao da napravim pauzu, i počnem se baviti nečim drugim. Da radim ono što najviše volim: predajem i pišem.

Ponekad su baterije potpuno istrošene, čovjek nema snage za borbu i cijelo tijelo to pokazuje. Pierr Quentin, glavni lik u romanu Zbornica (1983.) Christiana Rouaudsa, ovako to opisuje:

Odakle dolazi ovaj beskrajni umor, koji ga savladava kad dodje veče? On nije fi zički ili intelektualni, on se može uporediti sa istrošenošću glumca nakon predstave. Da li je, zato, moguće, na duge staze, izdržati neprestanu prijetnju noža oštrog kao britva, koju čine pogledi tridesetoro djece u razredu?

Možda. Ali bez neke vrste štita, koji je u stanju zaštititi najnježnije niti duše, nemoguće je, minutu za minutom nekažnjeno stajati izložen bilo oduševljenju ili apatiji, koji, svako na svoj način, mogu biti iscrpljujući u razredu. Želja i radost istroše se, i jadan onaj koji pored svega toga još razmišlja o budućnosti ove djece. A sve naše metode – lomljive su kao najtanje staklo. Samo lagani dodir dovoljan je da se sve uništi. Jedna nepažljivo izrečena riječ, neko suviše neočekivano pitanje, najmanji dašak nepravde; i odjednom stojiš tu pred svima, bez odjeće i drhteći kao žrtveno janje.


”Saberi se”, kaže tvoj unutrašnji glas, ali to ne pomaže baš puno. Dobrodušni savjeti tvojih kolega, o tome šta bi tre-balo da uradiš, pretvorili su se u jedan veliki zid napravljen od mogućnosti. Osjećaš se i emocionalno i fi zički iscrpljen, nisi u stanju ništa više da pružiš. Svaki se dan pretvara u borbu pripreme za susret sa lavljim pogledom. Postaješ istovremeno i apatičan i ciničan. Tada ti preostaje samo jedno – potraži pomoć, i izgubi se odatle. Za nekoga ovak-va jedna životna kriza može da bude trenutak istine, kojoj ćeš jednom u budućnosti biti zahvalan. Ona pruža čovjeku mogućnost da sagleda čitavu situaciju i preuzme odgov-ornost za svoj život. Da se usudi da živi svoj život. Mi se moramo usuditi da govorimo o svojim životima, rekao je norveški kralj Harald u svom novogodišnjem govoru naciji, na prelazu u 2007. godinu.

Svaki dan ja pokušavam da donesem sa sobom nešto novo u učionicu, nešto što pronadjem veče ranije, za vri-jeme pripreme časova: neku sliku, muzičko djelo, pribor, stih, neki novi način predavanja o nekoj poznatoj temi. Ne uspijevam u tome baš svaki put, ali mi je potpuno jasno da su ona siva rutina i opuštenost navike najveći nepri-jatelji jednog nastavnika – primamljivi, zato što su najjed-nostavniji, ali i ubistveno dosadni.

Primijetio sam da često sa najvećim žarom i oduševljenjem predajem o temama koje sam upravo i sam otkrio i naučio. Možda sam moje najbolje časove imao kada sam, kao 19-godišnjak, predavao poznavanje prirode 10-godišnjim učenicima u jednoj školi na sjeveru Norveške. Poznavan-je prirode nije bio moj omiljeni predmet. Nisam baš puno znao o tome, ali sam čitao i učio cijelo prethodno veče, da bih bio bar malo bolji od mojih učenika.

Ujutro sam došao u školu i sa početničkim oduševljenjem počeo da pričam o laticama, prašnicima, tučcima, oprašivanju i polenu. Ko bi rekao da su biljke tako intere-santne! Izašli smo napolje u šumu i počeli tražiti maslačke, djetelinu i bijele rade. Ta, i još par imena poznavao sam.

94 DIO III

Ali su učenici, naravno, pronašli još mnoge druge biljke, koje su meni bile potpuno nepoznate.

”Kako se zove ovaj cvijet, nastavniče?”, pitali su. ”A ovaj?”

Oduševljeni botaničari spopadali su me sa svih strana. I onda sam uradio nešto što jedan nastavnik nikada ne bi smio da uradi, ali sam ja to u tom momentu osjećao kao ispravno.

Lagao sam. Počeo sam da izmišljam imena biljaka. Kao da sam bio Adam u rajskom vrtu, davao sam imena svemu što su mi pokazivali. Nisam bio u stanju da razočaram učenike i priznam da je u mom herbarijumu bilo svega 8-10 imena biljaka. Nisam ponosan na ovaj čas botanike i sve što imam da kažem u svoju odbranu jeste: Da, lagao sam, ali sam lagao sa oduševljenjem. Imao sam mogućnost da biram izmedju oduševljenja i istine, i izabrao sam oduševljenje. Mislio sam, ako uspijem da probudim njihovo interesovanje za biljke, kasnije će uvijek imati vremena da nauče prava imena. I možda će mi oprostiti moj grijeh.


3 Dvojni razlomci

Bio je to potpuno običan dan u srednjoj školi, i trebalo je da imamo matematiku posljednji čas. Išao sam u večernju smjenu, približavalo se sedam sati uveče. Bila je kasna je-sen i mrak se već bio spustio. S obzirom na to da sam bio vrlo marljiv učenik iz provincije, rijetko se dešavalo da u školu dodjem nepripremljen. Ali tog dana se baš to desilo, ne sjećam se više zbog čega. Jedino što sam znao je da se tog dana radilo sa dvojnim razlomcima.

Stajali smo duž hladnog hodnika, sagradjenog od cigala, i čekali na profesora, mi putnici na brodu od kamena. Većina nas nesvjesno se pribijala uz zid, u nadi da ćemo tako postati nevidljivi. Samo je nekolicina budalesala trčkarajući naokolo. To su bili oni koji ionako ništa nisu znali i bilo im je svejedno. Nisam nikada doživio crni humor korišten sa tako djavolskom nezaintersovanošću kao na odmorima prije časa matematike.

Tada se začuo zvuk ključeva. Dat je signal, napad iz zbor-nice započeo je. Daleko iz dubine hodnika mogli smo da vidimo tanku, visoku siluetu. U jednoj ruci držao je svežanj ključeva. Uz svaki napravljeni korak bacakao je ritmički uvis taj svežanj, ali ne previsoko, iz straha da ga ne izgubi. Bilo mu je jasno da bi se njegova prestravljena publika oduševila od zadovoljstva kad bi se desila i najmanja nez-goda. Ali se nijedna greška nikada nije desila. Nikada.

Pod rukom je nosio dnevnik, koji smo mi prozvali Knji-ga života. U njoj su naše matematske sposobnosti bile zabilježene u malim četvrtastim kvadratićima. U njoj se razdvajalo žito od kukolja, u njoj su bile pobjede i porazi – zabilježeni i zapamćeni zauvijek. Danas je u nju trebalo dodati nove brojeve.

Bilo je uobičajeno da dva učenika odgovaraju svakog časa. Ko su bile današnje žrtve? Nakon onog obaveznog ”dobar dan, profesore”, on nam je zauzvrat kratko klimnuo

96 DIO III

glavom – i to je bio znak da možemo da sjednemo. Uk-lonio je kredu i spužvu sa katedre prije nego što je nečujno utonuo u stolicu. Nekolko sekundi, možda pola minute, sjedio je tako, potpuno nepomičan. Samo je oštar pogled ispod debelih naočara kružio razredom. Gledao je svakog posebice, kao da premjerava da li su dvojni razlomci našli mjesto u našim dušama. Onda je otvorio dnevnik i razlo-mio tišinu:

Eidsvåg, izvoli!

Činilo mi se da sam dobio udarac močugom preko ledja, tijelo mi je postalo neosjetljivo i hladno, sudbina mi je bila zapečaćena. Ustao sam i osjećao teške, olovne okove na nogama, dok sam se vukao medju klupama ka tabli. Nije bilo mnogo stranputica, pa sam se ubrzo našao pred tab-lom.

Gledajući izvana, bio sam dočekan prijateljski. Sjedio je s nogom preko noge i pozdravio me nečim što bi se moglo nazvati nagovještajem smiješka na usnama. Pogled mu je klizio preko mene, ka praznoj tabli. Osjećao sam da mi je glava prazna kao kutija sa božićnim kolačima u julu. Pokušao sam da potražim pomoć u razredu, jednu riječ, pokret usana, bilo šta što bi mi pomoglo da započnem. Ali oni kojima je pogled bio podignut bili su oni beznadežni, koji su znali jednako malo kao i ja. Ostali su sjedeli spuštenih glava i molili se da ne dodje njihov red.

”Dakle, Eidsvåg, izvoli, možeš da počneš”.

Glas mu je i dalje zvučao prijateljski. Ja nisam mogao da izustim ni riječ.

”Pretpostavljam da je ovo za tebe vrlo lako, za tebe koji si tako dobar matematičar”.

Tada sam primijetio. Iza tih riječi koje su zvučale prijateljs-ki, pojavilo se nešto hladno i oštro. Način na koji je stisnuo oči, skupljena usta i držanje tijela odavali su istu poruku.


Ali sam isto tako nazirao i umor kod jednog čovjeka, kod kojega su rutina i beskrajni svežnjevi svesaka za ispravl-janje odavno ugasili posljednji ostatak pedagoškog žara.

”Šta, genije oklijeva?”

Sada mu je glas bio oštriji i gorči. Žutosivi zubi pomaljali su se iza tankih usana. Oči su se zabijale još dublje u mene. Njegova sjajna ćelava glava, blago zabačena unazad, od-marala se u bijelim skupljenim šakama. Izglancani, smedji vrh cipele pokretao se dolje, gore.

I upravo tada, dok sam stajao pred njim, postao sam po prvi put svjestan nečega što tada još nisam mogao da imenujem, ali o čemu sam kasnije učio: dvostruka komu-nikacija. Svojim tijelom, očima i pokretima ruku, profesor matematike govorio je jedno. Riječi su govorile nešto pot-puno drugo. Bio sam zbunjen, jer sam intuitivno osjećao da su upravo pokreti njegovog tijela izražavali njegova stvarna osjećanja. Mislim da smo se baš zbog toga svi toliko njega bojali. Njegov dvosmisleni način obraćanja strašio nas je. Primali smo od iste osobe, istovremeno, dvije različite poruke.

Jedan od onih koji su se bavili značenjem i djelovanjem dvostruke komunikacije, naročito na području porodičnih odnosa, jeste američki psihijatar i antropolog Gregory Bateson (1904. - 1980.). U jednoj od svojih knjiga on opisuje slučaj jednog mladog čovjeka koji je bio smješten na psihijatrijsku kliniku zbog šizofrenije. Jednog dana, bilo mu je već bolje, došla mu je majka u posjetu. On se obradovao i impulsivno ju je zagrlio. Majka se ukočila, a momak se momentalno povukao, kao da se opekao. Ma-jka je istovremeno optužujućim glasom rekla: ”Šta, zar me ne voliš više?” Momak je pocrvenio, a ona je nastavila: ”Ali, dragi moj, ne smiješ biti tako uplašen od pokazivanja osjećaja”.

98 DIO III

Bateson objašnjava da je sin bio u stanju da bude skupa sa majkom samo nekoliko minuta, da bi se kasnije njegova bolest ponovo veoma pogoršala. Ova nemoguća dilema pred koju je ovaj mladi čovjek bio postavljen, sastojala se u sljedećem: ”Ako želim da očuvam vezu sa svojom ma-jkom, ne smijem joj pokazati da je volim. Ali, ako joj ne pokažem da je volim, izgubiću je.” Drugim riječima, mo-mak je bio kažnjen ako ne pokaže ljubav, a bio je kažnjen i ako je pokaže. Ovaj šizofreni pacijent nije se mogao sam izbaviti iz ove situacije, a zbog svoje bolesti nije bio u stan-ju ni da je sagleda.

Nakon što sam beskrajno dugo stajao pred tablom, kao na izložbi, najzad sam se vratio u svoju klupu. Bio sam mokar od znoja i crven, osjećao sam plamenove stida koji su me obavijali sa svih strana. Dok sam se polako spuštao u stolicu, profesor je podigao glavu i dugo me gledajući izgovorio: ”Izgleda da neki u ovom razredu misle da su toliko dobri da nema potrebe da uče kući”. Peklo me je. U tom sam polugodju bio nagradjen trojkom iz matematike. Ali poniženje je bilo najjače od svega.

Znanje daje moć – takodje i da se zavede, skrene s puta, osakati. Iskušenje samozadovoljstva uvijek je prisutno kod onoga ko zna nešto više od drugih, i ko je rječitiji. Naoruža li se čovjek pored toga i ledenim kopljem ironije, rizikuju se promrzline koje nijedno ljeto ne može izliječiti.

Fizičko je kažnjavanje u norveškoj školi zvanično ukinuto još 1936. godine. Psihički teror, medjutim, još uvijek živi, mada je on često zakamufl iran. Ne vjerujem da je ovakvih nastavnika mnogo u norveškoj školi, ali ti koji i dalje postoje u stanju su da unište i želju za učenjem, i želju za životom kod mladih ljudi. To je tako velika tragedija da bi trebalo koristiti sva moguća sredstva da se ona spriječi.


4 Sijenka sumnje

Sjećam se jedne fudbalske utakmice iz srednje škole. Momci iz našeg A razreda trebalo je da igraju protiv moma-ka iz B razreda. Ja sam bio nesumnjivo najgori u razredu i profesor fi skulture obično me rasporedjivao u odbranu. Tako sam najmanje štetio timu. Kada su učenici sami birali tim, ja sam uvijek bio zadnji koji je bio biran.

Ovoga puta imali smo zamjenu, i taj nas profesor nije poznavao. Mora biti da me je on zamijenio s nekim dru-gim, jer kad je formiran tim, bilo je jasno da me je uzeo za jednog od najboljih igrača. U nekoliko kratkih trenutaka uživao sam u unapredjenju. Sve dok nisam shvatio da ću biti centar. Znači, ja ću morati da pucam i dajem golove!

To je bila utakmica mog života. Trčao sam kao da me je sam djavo gonio, bacao sam se u duele sa takvom hrabrošću i odlučnošću kao da je bilo riječ o životu i smrti. I na moje i iznenadjenje drugih: Dao sam gol! Jedan gol! Odlučujući gol. Ovdje se mora priznati da gol nije bio rezultat mojih igračkih kvaliteta, nego toga da sam ja slučajno stajao na liniji gola kada je Gospod Bog u svojoj milosti usmjerio loptu ka mojoj glavi. I od moje smetene tikve, lopta je otišla pravo u gol. Ne možete ni zamisliti to oduševljenje i sreću! Drugovi iz razreda nosili su me na zlatnoj stolici, a ja sam bio spreman da u bilo kom momentu potpišem profesion-alni ugovor. Bio je to dan mog života!

Naravno da ja nisam bio dobar fudbaler. Ali igrao sam mnogo bolje nego ikada do tada. I nikada ni trenutka nisam posumnjao zašto je to bilo tako: profesorovo očekivanje.

Očekivanja koja drugi imaju od nas imaju u sebi jednu fantastičnu snagu. Ja sam vidio i uvjerio se koliko su mnogo učenici u stanju da pruže, ukoliko im se pridje sa očekivanjem i povjerenjem. ”Ti to možeš! Mi ćemo te podržati!” Ali sam ja, takodje, vidio koliko malo učenik

100 DIO III

postiže, ukoliko se od njega ništa ne očekuje i ne pruži mu se podrška.

Neki nastavnici misle da će biti omiljeni ako imaju niska očekivanja i ne zahtijevaju mnogo od svojih učenika. Ako nastavnik ne očekuje puno, on onda ni ne inspiriše učenike da se napregnu. Ako se nikad ne naprežemo, ni-kad nećemo ni saznati koje su sposobnosti i mogućnosti skrivene u nama.

Nećemo, naravno, očekivati od jednog šestogodišnjaka da rješava kvadratne jednačine ili da učenik trećeg razreda napiše pismeni rad bez ijedne greške. Ali treba od njih da očekujemo da se napregnu i urade najbolje što mogu. Ni manje, ni više od toga.

Stručnjaci, naročito psiholozi, podvlače da su dječije spo-sobnosti različite, da sva djeca imaju svoje jake i slabe strane, i da nastavnik treba da pomogne razvoju jakih stra-na, umjesto da istrajava na tome što djetetu ide loše.

Ovo zvuči razumno, i nije ništa novo. Ja želim, medjutim, da kažem da sam protiv načina razmišljanja koji prihvata da učenik ne bude izazvan na područjima za koja on u startu ne pokazuje interesovanje. U tom slučaju rizikujemo da stvorimo učenike koji su pronašli svoj uski krug stvari koje im dobro idu, ali koji će ostati bez osnovnih znanja i neophodnih sposobnosti. Ti će učenici, takodje, ostati bez mogućnosti da otkriju da naprezanje i istrajnost ponekad mogu u nama probuditi sposobnosti za koje nismo ni slu-tili da ih imamo. Gluha i slijepa Helen Keller nije znala ni jednu jedinu riječ prije nego što je napunila 7 godina. Ona je postala svjetski poznata spisateljica i naučila je više jezika. Mahatma Gandi (1869. - 1948.) bio je kao dječak plašljiv, stidljiv i govorio je tihim glasom. On je postao nacionalni heroj Indije. Demosten (384. -322. p.n.e.) je imao problema sa disanjem, jedno mu se rame treslo, nije mogao da izgov-ori slovo ”r” – i mucao je. Postao je najveći od svih grčkih govornika. Priča se da je stajao na obali mora, gdje su talasi


udarali o stijenje, i vježbao držanje govora sa kamenom is-pod jezika.

Prilagodjena nastava jeste važan pedagoški ideal, ali ideale često prati sijenka sumnje, mnogo puta i nepraved-no. A nastavnik bi trebalo, nakon što je dobro razmislio o svemu, da se upita: Da li ja dovoljno dobro poznajem Kari da mogu sa sigurnošću da kažem da ona nije u stanju da nauči ovo ili ono? Da li sam ja možda smanjio zahtjeve zbog svoje vlastite ljenosti ili nekreativnosti? Činim li ja Oli medvjedju uslugu time što ne očekujem više od njega?

Ali postoji li opasnost od toga da ono što je počelo očekivanjem može da završi optužbom? Ne, ukoliko zaista volimo svoje učenike i želimo im sve najbolje. Ohrabrujući pogled i topla ruka moraju biti stalni pratioci očekivanja. Uvijek.

102 DIO III

5 Imati ili biti

Bila je jedna hladna zimska večer sa svjetlucajućim zvi-jezdama na nebeskom pokrivaču. Snijeg je prštao pod ci-pelama dok smo hodali, a snježni kristali svijetlili su pod mjesečinom duž puta. Kuće su bile upakovane u bijele, zimske jorgane, a dim iz dimnjaka izvijao se prema nebu. Išli smo na roditeljski sastanak u srednju školu. Par dana ranije bili smo dobili svečani poziv na zelenom papiru, boji nade. Trebalo je da nas informišu o izbornim predmetima za sljedeću godinu, pored toga trebalo je i da razgovaramo sa profesorima.

Školski inspektor pojavio se sa svežnjem prozirnih folija namijenjenih prikazivanju pomoću projektora. (”If you can’t use your head, use the overhead.”)(Ako nisi u stanju da koristiš svoju glavu, koristi projektor). Objašnjeno nam je koji su zahtjevi da bi se došlo na univerzitet ili višu školu, i kolika je bila važnost ovih izbora koje učenici sada čine, za njihove buduće izbore. Podvučen je i značaj razmišljanja na duge staze. Ovo je bilo vrlo ozbiljno, i mi kao roditelji trebalo je da dobro razumijemo sve ove moguće izbore koji su nam bili predstavljeni. Konkurencija medju učenicima bila je (i još uvijek je) tako jaka, da su samo najbolji med-ju njima mogli računati na slobodan izbor najatraktivnijih studija. Učini li se pogrešan izbor sada, mogao si riziko-vati da ti se vrata univerziteta, ili na primjer veterinarskog fakulteta zalupe pravo pred nosom.

Onda su nam bile predstavljene kombinacije predmeta i mogući izbori. Buljili smo u projektorsko platno, na kojem se smjenjivala stranica za stranicom. Tako je prošlo veče. Kada sam, tri sata kasnije, izašao napolje, činilo mi se da sam prodisao. Osjetio sam se oslobodjen, ali sam istovre-meno osjećao i neku neobičnu tugu. Zašto? Trebalo mi je dugo vremena dok nisam ovo shvatio: Ni jedan jedini put u toku čitave večeri nije bilo rečeno da škola i pred-meti imaju i svoju vlastitu vrijednost. Niko nije rekao da je


samo po sebi vrijedno otkriti ljepotu brojeva, mogućnosti jezika, i magiju slika. Sve je skupa bilo redukovano na ste-penice uspona u karijeri. Znanje se pretvorilo u sredstvo društvenog napredovanja, ono više nije bilo cilj samo za sebe.

Pomislio sam: jadni učenici! Svaki svakcati dan utuvljivalo se u njih da život nije ovo sada, već ono što dolazi. Ono što uče sad ima vrijednost samo u odnosu na ispite i dalje studije. Sve je bilo samo sredstvo za nešto drugo.

Nekoliko sedmica nakon roditeljskog sastanka bio sam u jednom društvu, gdje niko nikoga nije poznavao odra-nije. Zbog toga je bilo predloženo da se svi predstavimo i kažemo ko smo u par riječi. Mi smo rekli odakle smo, da imamo djecu ili unuke, muževe, žene ili partnere, da smo nastavnici ili doktori nauka, da smo tog i tog zanimanja i da imamo taj i taj hobi. Nešto smo napisali, napravili, neki su se predstavili i svojim pogledom na život. Trebalo je da kažemo nešto o tome ko smo, a rekli smo to time što smo rekli šta imamo ili šta možemo.

Sinulo mi je da mi sve češće i češće koristimo glagol ima-ti: Mi imamo neki problem, umjesto mi smo zabrinuti; mi imamo djecu, umjesto mi smo roditelji; mi imamo bolest, umjesto mi smo bolesni, mi imamo mišljenje, umjesto mi mislimo, i tako dalje. Na taj način mi koristimo glagol imati, kojemu treba objekat, i tako činimo životna iskustva nečim što je izvan nas. Lični doživljaj, ja, biva zamijenjen objek-tom.

Postoji i drugačiji pogled na život, koji daje vrijednost glagolu biti. Sa životom se susrećemo direktno. Mi živimo sada. Sada doživljavamo Mocartov fantastični klavirski koncert br. 24. Pogled sa najvišeg norveškog planinskog vrha puni nam sada zadovoljstvom tijelo i dušu. Mi se sada oduševljavamo nečim, bivamo provocirani ili povrijedjeni. Mi u ovom momentu osjećamo svu dubinu postojanja.

104 DIO III

Ova dva osnovna pogleda na život odražavaju se, narav-no, i na proces učenja. Oni koji imaju pogled-imati, obuzeti su time da ”polože ispit” da bi ”imali diplomu”. Oni žele jednostavne odgovore, tačno ili netačno – njih zbunjuju nijanse. Oni ne vole pitanja tipa: Zašto govoriti istinu, ako se može lagati? U čemu je razlika izmedju svadje i razgov-ora? Šta bi se desilo da je Hitler imao stariju sestru? Šta se dešava sa svjetlom kada isključimo prekidač? Imati - ljudi nose najčešće svoja mišljenja kao plakate okačene na prsima i ledjima, i neka je Bog na pomoći onome ko pokuša da ih poškakilja ispod pazuha.

Oni sa pogledom na život - biti, susreću se sa novim znanjem sa zaintersovanošću, podbodeni su dvosmisle-nostima. Oni slušaju sa kritičkom pažnjom, prihvataju ili odbacuju, sumnjaju ili vjeruju. Kod njih ne postoji hladna daljina u pogledu, kao ni proračunata perspektiva, jer se radi o njihovom vlastitom životu. Oni ne pitaju šta im može trebati za ispit, nego dopuste da budu angažirani i provo-cirani. Oni jesu.

Trebali bismo biti na oprezu kada nam neko ponudi da nam ispuni sve želje. Još su stari Grci ovo razumjeli. Bog Dion-izije obećao je jednom kralju Midi iz Frigije da će mu ispu-niti jednu želju. Mida je poželio da se sve što on dodirne pretvori u zlato. Želja mu je bila ispunjena, prekomjerno. Sve što je Mida dodirnuo, pretvaralo se u zlato, čak i hrana koju je trebalo da jede. Morao je da moli da se oslobodi is-punjenja ove želje. Bogovi su se sažalili nad njim i dopustili mu da živi kraj rijeke Paktolos. Nakon toga je Mida živio kao nesrećni pustinjak u šumi. Mislim da su ovo imali na umu oni koji su prije 2500 godina uklesali u kamen hrama u Delfi ma upozorenje - ”Ničega previše”.

Razlika izmedju današnjeg i antičkog vremena je u tome što naša djelovanja imaju tako velike posljedice u vre-menu i prostoru, da ih je nemoguće kontrolisati. Radio-aktivne materijale prinudjeni smo čuvati više hiljada go-dina, pad akcija u Londonu utiče na nivo zaposlenosti u


Indoneziji. Za razliku od prethodnih generacija, mi se ne smijemo igrati sa nastavljanjem u pretjerivanju kulture - imati. Mi si, u našem bogatom svijetu, ne smijemo uzeti za pravo da živimo stilom života koji je dozvoljen samo nama. Živjeti moralno znači djelovati ”prema pravilima za koja ti istovremeno misliš da bi trebalo da budu opšta pravila”. (Immanuel Kant, 1787.) Hoćemo li mi da naša potrošnja bude opšti zakon?

Škola mora graditi kulturu suprotnu potrošnji, prije svega tako da djeca dožive i druge radosti, osim radosti kupovine. Tamo gdje tržni centar prodaje stvari koje nemaju dušu, škola treba da pruži zajedništvo i duhovne doživljaje, tamo gdje tržni centar apeluje na naše momentalno zadovol-javanje potreba, škola treba da pruži trajno zadovoljstvo saznanja; tamo gdje nas tržni centar moli da kupimo nešto novo, škola treba da nas nauči da čuvamo stvari i da ih popravljamo. Kada djeca kažu da oni moraju da imaju još više, možda oni mole za nešto što je u stvari daleko od predmeta za koji mole.

Učenici moraju da nauče da budu kritični potrošači, da nauče da prozru reklamni poziv na ljubav, koji im nudi Mc-Donalds, da nauče kako se mogu bojkotovati prodavnice koje prodaju materijale koji uništavaju prirodu. Mi kao nas-tavnici moramo se usuditi da diskutujemo o ovim stvarima na roditeljskim sastancima, da postavimo jasne granice komercijalizmu, da se usudimo da kritički posmatramo i svoje vlastite navike odraslih ljudi. Za porodice koje nema-ju mnogo novca, tržni su centri nešto što tanji i novčanik i savjest. Umjesto toga se možemo radovati i koristiti sve ono što ne moramo da kupujemo, i što ništa ne košta: je-dan zimski dan kada sjedimo oko vatre u šumi, igra i pro-vodjenje vremena zajedno, gradnja kućice od smrekovih grana, razgovor sa usamljenim starim ljudima. Možemo koristiti, bez da budemo potrošači.

106 DIO III

6 Onaj koji se poredi

Čudno je kako se pojedine stvari trajno urezuju u sjećanje. Ne pamtimo datume i godine, već slike, atmosferu, mirise. Mora biti da sam imao desetak godina. Bila je božićna pro-slava u omladinskom domu, na kojoj su bili i moji roditelji, i braća, i sestre. Kada smo došli kući, još sam uvijek bio oznojen i pun utisaka. Bila je to fantastična proslava, išli smo oko božićne jelke, dva djeda mraza, pomorandže i suhe smokve, sendviči sa kuhanim jajima i sardinama, ka-kao, sakrivanje u garderobi medju kaputima i kalošama nepoznatih mirisa, skok sa pozornice, ukratko rečeno božićna proslava na visini najboljih.

Na povratku kući primijetio sam da nešto nije u redu. Medju odraslima je bila neka atmosfera koja nikako nije bila u skladu sa proslavom sa koje smo se upravo vraćali. Došavši kući, saznao sam razlog. On je bio bliži meni nego što sam mislio, naime, razlog sam bio baš ja. Rekli su mi da sam se ponašao kao divljak. Trčao sam oko božićne jelke, prosuo kakao po svečanoj Tordisinoj haljini, neza-sitno jeo sendviče sa kuhanim jajima i sardinama, buljio u lijepu pundju gospodje našeg doktora – a čak ni za vrijeme zajedničkog čitanja molitve ”Oče naš” nisam sklopio ruke.

Uslijedila je temeljna diskusija o božićnoj svečanosti i mora se raći da ja u toj diskusiji nisam bio baš najbolje procijenjen. Ali ono što me je najviše zaboljelo, bilo je kada su me upored-jivali ”sa drugima”. Sve su ih poimenice pobrojali: Harald, As-bjørn, Bjarne. Zar nisam vidio kako je Harald mirno i fi no išao oko božićne jelke? A Asbjørn, koji je bio godinu dana mladji od mene, bio je dovoljno kulturan da ne jede nezasitno, kao ja, cijelo veče sendviče sa kuvanim jajima i sardinama. Čak je i Bjarne, koji dolazi iz porodice u kojoj nema pravila, sklo-pio ruke dok se molio “Oče naš”. Da ja nisam imao dovoljno stida da se ponašam kao čovjek! I šta će učitelj, i doktor, i upravnik pošte sada misliti o nama roditeljima, koji imaju tako nevaspitanu djecu?


Uporedjivan sa Haraldom, Asbjørnom i Bjarneom, osjećao sam se malim, jadnim, smanjio sam se. I zato što je i moj vlastiti pogled bio jedino usmjeren na druge, bilo je kao da sam samog sebe izgubio iz vida. Njihova izvrsnost postala je jedno veliko, sjajno ogledalo, u kojem sam ja bio samo jedna malena tačkica. Jadni bijednik, koji je nezasito jeo sendviče sa kuvanim jajima i sardinama, i koji čak nije sklopio ruke dok se molio ”Oče naš”.

Kad se poredimo sa drugima, mogu se desiti dvije stvari: mi ispadnemo lošiji, mi smo izgubili. Naša neuspješnost biva potvrdjena. Pogledaj, ja sam niko i ništa.

Ili se poredimo sa slabijima od sebe. Nadjemo nekoga ko čini da mi sami sebi izgledamo bolji: u svakom sam slučaju bolji od njega. Mi to možda ne kažemo direktno, u svakom slučaju, ne riječima, nego lagano podignutom obrvom ili snishodljivim pokretom ramena.

U oba slučaja gubimo nešto. Kada se neko drugi post-avi izmedju mene i života, ja gubim mogućnost da vidim samog sebe. On stoji pored mene i baca sijenku, bilo da je bolji ili lošiji. Ja, medjutim, nestajem. Pogledaj u njega, on je bolji, kažem, ili u ovog drugog koji je gori. Ali, ne gledaj u mene. Na taj način moj život biva smanjen na sijenku, odsjaj, komad materijala isječen prema tudjem kroju.

Žuta, senzacionalistička štampa i sedmični magazini daju nam masu mogućnosti da živimo u sjeni. U njima srećemo sve one koji su bolji od nas, one koji su poznati, koji se kupaju u sjaju i novcu. Takodjer srećemo i one koji su lošiji od nas – u anonimnim intervjuima, sudnicama, na ulici. Čitamo i tješimo se time da mi, srećom, nismo kao oni ili osjećamo olovno, teško sivilo vlastitih života kada čitamo o prijemima na premijerama ili ljetovanju na egzotičnim otocima sa novom ljubavlju.

Ali, što više čitamo, to više gubimo mogućnost da sami živimo u stvarnosti. U svojoj stvarnosti. Mi gledamo, bez

108 DIO III

da smo vidjeni, punimo se tudjim životima, na kraju živimo kroz druge.

U školi su ocjene sredstvo poredjenja. Ja sam veliki pro-tivnik ocjena u osnovnoj školi. U obaveznoj školi mi nema-mo pravo da silimo učenike da učestvuju u svakodnevnim natjecanjima, kada znamo da neko uvijek pobjedjuje, a neko uvijek gubi. Kada neko dijete svaki dan dobiva poruku da je lošije od druge djece u razredu, dešava se nešto sa njegovim pogledom na sebe samoga. Neko se drugi postavlja izmedju vlastite ličnosti i života. Prava slika vlastite ličnosti biva zasjenjena. U tom slučaju djeca grade odbrambene mehanizme da se zaštite. Oni isključuju svo-je produktivne snage i bivaju apatični, lijeni, nije im ni do čega. Ili traže druga područja na kojima se mogu dokazati: brzu vožnju, narkotike, kriminalitet.

Postoji jedan argument koji kaže da će se djeca kasnije u životu susresti sa konkurencijom – i da je zbog toga važno početi ih na to pripremati što ranije. Šta reći na ovaj argu-ment? Za mene je ovaj argument jednako relevantan kao kad bi neko kazao da se djeca moraju ženiti i udavati kao šestogodišnjaci, jer će se većina njih oženiti ili udati kad porastu.

Ja smatram da konkurencija i poredjenje u nama bude naše najlošije strane. Ne želim da škola tome doprinosi. Djeca treba da nauče da budu uspješna u odnosu na sebe same i svoje sposobnosti, a ne u odnosu na druge. Oni moraju postaviti svoje ciljeve u skladu sa vlastitim mogućnostima i ostvariti svoje snove.

Škola treba da bude mjesto saradnje, a ne uporedjivanja.


7 Dosada – premalo i previše

Sjećam se nedjelja kad sam bio dijete, popodnevnog od-mora, kada je trebalo da bude mirno i u kući i izvan kuće.

Imali smo pravila: trebalo je da bude tišina. Ali, u okviru ovih pravila, uskoro smo otkrili beskrajne mogućnosti. ”Pisali smo imena”, što više imena koja su počinjala na isto slovo. Poslije pet minuta uporedjivali smo listove pa-pira i brojali imena. Sve se odvijalo u potpunoj tišini. Ili smo igrali školice na jednom pločniku, ili gadjanja motke, ili gradili kućice od smrekovih grana, ili čitali priče ako je vrijeme bilo baš tako loše. I baš u ovom slobodnom vre-menu oblaci mogućnosti su nas odvodili u jedan novi svi-jet. Ne bi prošlo mnogo vremena prije nego što bi ideje došle. Gotovo potpuno same od sebe. Da su nam odrasli rekli šta treba da radimo, sigurno bismo se namrštili i rekli: O, kako dosadno! Zato mislim da se učenici danas pre-malo dosadjuju. Mi smo danas toliko obuzeti time da sve pripremimo, organizujemo i zaposlimo učenike. Možda bi svaki školski dan trebalo da ima ”popodnevni odmor”, mo-menat tišine, gdje bi jedino pravilo bilo da treba da bude tišina. Bez ikakvih zadataka pripremljenih od nastavnika, zadaće, prikazivanja videa. Učenici bi, jednostavno, morali sami da pronadju nešto da rade.

Zamislite kako bi to bilo kad bi naši učenici mogli da svaki dan sjede i bulje u zid, bez zahtjeva za ”instant satisfa-ction”?

Dok sjedim i pišem ovu knjigu, pravim pauzu i listam današnje novine. Dvije mi vijesti privlače pažnju. ”Skakač smrti previše je rizikovao”. Skakač sa planinskog vrha (koji skače sa nekom vrstom padobrana prim. prev.) izgubio je život na jednoj od najopasnjih norveških planina, Trolveg-gen. Crna, vertikalna slova predstavljaju mi nešto nepri-jatno i dramatično. Ovo je bio njegov prvi skok.

U školi su ocjene sredstvo poredjenja. Ja sam veliki protivnik ocjena u osnovnoj školi. U obaveznoj školi mi nemamo pravo da silimo učenike da učestvuju u svakodnevnim natjecanjima, kada znamo da neko uvijek pobjedjuje, a neko uvijek gubi. Kada neko dijete svaki dan dobiva poruku da je lošije od druge djece u razredu, dešava se nešto sa njegovim pogledom na sebe samoga. Neko se drugi postavlja izmedju vlastite ličnosti i života.

110 DIO III

Drugu sam vijest našao nešto dalje u novinama. Slova su nešto manja, a mjesto u novinama je više anonimno. Vijest govori o smrti kao posljedici upotrebe droge u Oslu, jedna je 24-godišnja djevojka umrla, jer je uzela preveliku dozu heroina.

Puštam da mi novine ispadnu iz ruke i ostajem da razmišljam sjedeći. U jednom danu umrlo je dvoje mladih ljudi. Naoko, živjeli su u dva različita svijeta, on u svijetu sporta i prirode, a ona u društvu narkomana u Oslu. Ali ja osjećam da medju njima postoji neka veza, veza izmedju smrtonosnog skoka na Trollveggenu i posljednje injekcije u nekom prljavom toaletu. I ovisnica od droge učinila je skok, skok u svoju unutrašnju provaliju.

U potrošačkom raju mi bivamo ubijedjeni da su naše potrebe ispunjene kada imamo odjeću, hranu, bicikla, mo-bilne telefone i vokmene. Ali život zahtijeva nešto drugo i nešto više. Ponekad osjećamo pritisak sive dosade kao teški umor koji se spušta na oči. Želja za životom polako ističe, postajemo paralizirani i lijeni. U sebi osjećamo div-lju životinju, koja oštri kandže. Šišteći nam govori: skoči, skoči!

Skakač smrti na Trollveggenu i žrtva droge u glavnom gra-du – da li im je život postao suviše dosadan? Šta nam je to nestalo na putu u razvijeno društvo? Možda kontrasti i izazovi? Ja mislim da smo mi sazdani tako da nam trebaju kontrasti da bismo mogli živjeti. Da li smo možda postavili uličnu rasvjetu suviše visoko, tako da nismo više u stan-ju da vidimo zvijezde na nebu? Lijepa književnost važno je ogledalo. Ona nam priča o ljudima i njihovim životima na način koji nijedna statistika ne može da predstavi. U Starom Pismu nailazimo na snažnu dramu o Jobu, časnom i bogobojažljivom čovjeku, koji se iznenada nadje nasred bojnog polja vječitog obračuna izmedju Boga i Djavola. Djavo tvrdi da se Job boji Boga samo zato što ga je on obdario mnogim zemaljskim dobrima i zlatom. ”Dovoljno je da podigneš ruku i da dotakneš njegove stvari! Okrenuće


ti ledja i reći ti zbogom direktno u lice”, kaže Zlo. Da bi isprobao ovu tvrdnju, Bog dozvoljava da Djavo uništi sve što Job posjeduje, stoku, sluge i djecu. Sam Job završava sa čirevima i ranama po cijelom tijelu. Jedino mu je život ostao. Potpuno bez ičega, on sjedi u pepelu i grebe se krhotinama glinenih posuda.

Poglavlje, za poglavljem drama nastavlja da se odvija. Prisustvujemo najstrašnijem očajanju i skakanju od rados-ti. Ovdje su i Bog i ljudi, sreća i tuga, vjera i sumnja, nebo i zemlja, život i smrt, sve isprepleteno jedno sa drugim.

Drama se završava pobjedom dobroga. Job ostaje vjeran Bogu, i on umire ”star i zasićen životom”. Nakon snažnih oluja more postaje ponovo mirno i Smrt može da prostre svoj hladni plašt nad ljude koji su isprobani. Job je oživio sliku čovjeka koja je bogata, puna suprotnosti, dramatična i istinita.

Jedan od pisaca koji je opisao modernog čovjeka sa psihološkom i jezičnom istančanošću je Samuel Beck-ett. U svojoj čuvenoj drami Čekajući Godoa (1952.), mi smo svjedoci besmislenog čekanja na nekoga ko ni-kada ne dolazi. Glavni likovi sjede u svojim kantama za smeće, samo im glave vire iz njih. Oni žive u apsolutnoj samoći, napušteni i od Boga i od ljudi. Oni govore, ali ne jedni sa drugima, već jedni pored drugih. Priroda je siva i beživotna, bez i tračka ljepote. Slika čovjeka je tako jednostrana, usamljena i siva da je to bolno. Ne postoji kosmička dimenzija, nikakve božanske snage, nikakav duhovni život. Samo jedna neprekidna smrt, besmisleno čekanje na God(oa), mučenje bez kraja. Nema uzdizanja, nema blagoslova. Niko ne umire star i zasićen životom, jer u stvari nikad nisu ni živjeli.

Zašto je on skočio? Da li zbog toga da jedan jedini put u životu proba dodir nečega što u sebi nosi beskraj, osjeti taj veliki pad svojim tijelom? Da li se nadao da će osjetiti sam

112 DIO III

sebe dok bude padao niz liticu? Zaista se osjetiti. Da li je rizikovao da izgubi život da bi ga našao?

Mark Twain opisuje na jednom mjestu kako je bilo kada je kapetan Sommerfi eld došao na nebo. Starom morskom vuku nije se to baš naročito svidjelo, zato što je sve bilo u savršenom Božijem redu i strašno dosadno. Samo crkvene pjesme, proslave patrijarha, bijele odore i muzika harfi . Na kraju je uzeo andjeoska krila i vratio se na zemlju. Tamo se u svakom slučaju nešto dešavalo.

Da li se u školi dešava nešto? Nešto što dotiče, dira učenike i čini da oni reaguju, nešto što izaziva njihovu sna-gu i hrabrost? Da li oni imaju priliku da se isprobaju? Istin-ski? Ili su prinudjeni da traže izazove i snažne doživljaje u padu niz planinu ili u drogi? Radije smrt, nego dosada.

U dosadi je uvijek potencijal moći. Zijevajući razred ima ubistvenu moć nad svakim nastavnikom. To je protivteža onome što oni doživljavaju kao besmisleno. U ovome leži mogućnost za promjenu, oslobadjanje – ali isto tako i za uništavanje i nasilje. Razred može polomiti osvjetljenje u školskom dvorištu, ali isto tako i započeti akciju solidar-nosti za pobratimsku školu u Tanzaniji.

Mi smo u našem vremenu usred ekološkog i informacijsko-tehničkog razvoja, za koji niko ne zna kuda vodi. Da li smo u stanju iskoristiti ovu situaciju tako da izazovemo učenike i nastavnike da učine nešto. Nešto u radu na solidarnosti, praktičnom radu na školskom dobru, u sedmičnoj dječijoj školskoj emisiji na lokalnoj televiziji, u obliku planinskog poduhvata pod vedrim nebom? Možda onda djeca neće imati potrebu za surogatnim osjećajem koji pruža droga? U jedno sam siguran: Potrošnja nije odgovor na dosadu u školi. Ta zvečeća praznina koju kupujemo oplodjuje se u nama i ostavlja za sobom nijemi krik koji traži još, krik koji u stvari vapi za nečim drugim. Škola bi trebalo da pruži to drugo. Ali onda je moramo vratiti životu, stvarnom životu.


8 Bez ljepote

Moralo je to biti kada smo dobili jednog novog nastavnika, čija je specijalnost bila računanje. Svaki smo dan sabirali, oduzimali, množili i dijelili toliko da nas je znoj oblivao. I dok smo se mi borili sa beskrajnim kolonama brojeva, nastavnik je sjedio za katedrom i ispravljao ono što smo mi već bili uradili.

Tada je u naš život ušla zbirka matematičkih rješenja. Nas-tavnik ju je koristio dok je ispravljao. To je bila neugledna, mliječnobijela mala sveščica, koja je u našoj svijesti poras-la do knjige nad svim knjigama. Ona je svijetlila i blještala u našim očima. Na cijeloj zemaljskoj kugli nije postojalo nešto važnije od nje. Zbirka rješenja bila je tajna bilježnica našega Gospoda Boga. Prije nego što smo mi mogli smis-liti i jedno jedino rješenje, u njoj je sve već bilo napisano.

Jednog je dana jedan učenik došao do zbirke rješenja. Još se uvijek sjećam tog prohladnog jesenjeg dana. Kiša je padala, a nas troje njegovih najbližih, zavjerenika, stajali smo u uskom polukrugu, zaštićeni nadstrešnicom crveno ofarbanog vanjskog klozeta. Rukama koje su drhtale od uzbudjenja, on je izvadio iz unutrašnjeg džepa ovaj zabran-jeni spis. Mora biti da smo imali isti osjećaj kao i Adam, kada mu je Eva ponudila da jede sa drveta saznanja.

Od ovog dana pa nadalje zbirka rješenja upravljala je našim životima na času matematike. Samo računanje postalo je prilično nevažno. Ono što je bilo važno bio je odgovor. Dok su drugi računali, i računali, kontrolisali i ponovo provjer-avali, mi bismo se udobno zavalili u stolicu i zavjerenički se smiješili jedan drugome.

I sve je išlo jako dobro, sve do jednog dana kad nas je po-godila katastrofa. Nastavnik je crvenom olovkom iskrižao je-dan zadatak, u kome smo mi, prema zbirci rješenja, računali tačno. Ništa nam nije bilo jasno. U trenutku nepažnje jedan od nas digao je ruku i izgovorio: ”Pogrešno ste ispravili. Mi

114 DIO III

imamo zbirku rješenja”. U istom smo momentu shvatili da smo otkriveni. Presuda je pala istog momenta: ”Ovoga puta greška je u zbirci rješenja”. Propadali smo u zemlju, dok su se stubovi našeg svetog hrama rušili pred našim vlastitim očima. Kasnije je došlo priznanje i stid praćen crvenilom, kada je tajni spis konfi skovan pred očima cijelog razreda, uplašenog, ali likujućeg.

Kao nastavnik, često sam se prisjećao ove epizode. Mislim da me je ona naučila nešto o značaju toga da se pogled učenika skrene sa samog odgovora, a da se umjesto toga probudi interesovanje za puteve koji vode do njega. Pitam se da li je razlika izmedju radoznalog sedmogodišnjaka i dozlaboga umornog i nezainteresova-nog šesnaestogodišnjaka upravo ta da je ovaj zadnji dobio previše tačnih odgovora? Oni su trebali da raskrče put do odgovora, pa zbog toga nisu imali vremena da razgledaju oko sebe, dok su išli putem. Tako su zaboravili da je od-govor samo posljednja karika u jednom dugom lancu.

Ponekad posmatramo poeziju kao da se radi o matema tičkom zadatku. Vidimo, naime, samo jedno rješenje, jedan odgovor. I brzopleto zaključujemo da je pjesma loša, ako istog mo-menta ne razumijemo sve što je u njoj rečeno. Ali ako post-oji nešto što obilježava umjetnost, onda je to višeznačnost. Ako jednu pjesmu odmah razumijemo, osjećamo da smo sa njome završili u momentu kad smo je pročitali. Riječi gube težinu dok se melju kroz mlin površnog razumijevanja. Malo toga ostaje za čudjenje. Ali zar nije cilj stihova upravo razumi-jevanje? Da, jeste, ali je cilj isto tako i meditacija, stih treba da probudi nemir u duhu, da bude muzika koja će obilježiti ono što se riječima ne može iskazati.

Danski pjesnik Vagn Steen piše u stihu ”Bijeg ptice”

On ko lovi pticu,ne uspjeva uloviti njezin bijeg.On ko slika ružu,ne uspjeva uslikati njen miris.


Kao što nikad potpuno ne razumijemo zalazak sunca ili zaljubljenost, tako nikad u potpunosti ne razumijemo ni umjetnost. U njoj ne postoje tačni odgovori, jer umjetnost uvijek teži da otvori nove prostore izvan kategorija razu-ma. Zbog toga se na kraju uvijek osjeća trag neshvatljivo-sti, slično kao kada pokušavamo da shvatimo i objasnimo smisao života.

Slično je i u nastavi. Mnogo toga može se opisati, analizi-rati i vrednovati. Ali mnogo toga ne može. To ne znači da je onda i manje vrijedno. Nego samo to da se mora iskusiti u onom čudnom prostoru izvan kvadratića i rubrika: jedan prekrasni, lijepo oblikovani kamen, preliv boja na nekom insektu, muzičko djelo, hladno jesenje jutro koje se sjaji u sunčevim kristalima, čovjek na koga slučajno naidjemo, a koji će ostaviti naročiti trag u nama. Poezija je tamo gdje nas ono što doživljavamo ispunjava sladošću i pjesmom, životne strune vibriraju, nešto nas je dirnulo. Poezija je božanski osmijeh egzistencije, koji stvara nebesku dugu u sivim danima i čini život snošljivim. ”Bez ljepote čovjek ne može da živi ni jednu jedinu sekundu”, kaže fi nski pisac Edith Sødergran u pjesmi ”Sokolovi”.

Poezija su čula. Mi imamo oči, uši, usta, nos, ruke. A iza svega toga je unutrašnji svijet, jednako velik i nesaglediv kao cijeli univerzum. U njemu sve biva stvoreno. Kada ja čitam neki stih, on se nanovo stvara. U meni.

Osnovni izvor poezije je kreativnost. Tamo gdje stvarnost nije dovoljna, dodajemo joj fantaziju. Jedna stara izreka kaže da je čovjek dobio fantaziju kao utjehu za ono što on nije i humor da bi se pomirio sa onim što on jeste. Fan-tazija i humor, dva prijatelja koja su izlizala svoje cipele koračajući našim životima. Oni otvaraju prizore izvan nas i u nama, daju nam naočare da možemo vidjeti i da se možemo radovati onome što vidimo.

Kvalitetna nastava uvijek u sebi sadrži i poetsku dimenziju. Postoje trenuci u razredu kada se zaboravlja na vrijeme,

116 DIO III

prostor se puni, čula se otvaraju, nešto što se ranije nije moglo izraziti pronalazi svoj izraz, postaje. To se dešava u muzičkom djelu, u plesu, slici, nekom tekstu, u pronalasku ljepote u rješavanju matematičkog zadatka, pravljenju nekog predmeta. To su oni magični momenti kada svijest počinje da lebdi i neka unutrašnja sreća plovi ka nama.

Upravo su ovi trenuci, kada muze i estetika boje naš dan, oni koji čine da se zanimanje nastavnika razlikuje od svih ostalih zanimanja.


9 Profesor čudak

Bio je uvijek obučen tako da mu se ništa nije moglo za-mjeriti – smedja jakna od tvida, tamne pantalone, bijela košulja i kravata. Imao je debele naočare i sijedu, rijetku kosu, koja je svakog jutra uzaludno pokušavana da bude dovedena u red vodom i češljem. Dolazio je na časove lagano povijenog držanja, s pogledom ukočeno uprtim is-pred sebe, kao da je bio na putu do sudnice, gdje je on trebalo da sjedi na optuženičkoj klupi. Nije izgledalo da je puno mario za nas, gimnaziste, koji smo učmalo i mlitavo visili duž školskih hodnika.

Ali iza te formalne vanjštine živjela je osoba koju ja nikada neću zaboraviti. On je dobijao krila u razredu. Ono čega se najviše sjećam bio je njegov žar i radost saznanja. Izgarao je za knjigama, književnošću, umjetnošću, životom. Rado-vao se kad bi skupa sa nama uhvatio neku novu misao, vi-dio neki novi kontekst, sročio neko novo saznanje. Nastava nije bila ”priprema za ispit”, nego putovanje u nepoznatu zemlju. To putovanje nije bilo ni bezopasno, ni neutralno, niti objektivno. Čuli smo i o ”svinji Guy de Maupassant”, i o ”polnosti kod Baudelairea”, i o ”paklu u kojem su živjeli Camus i Sartre”. Naslućivali smo ožiljke u njegovoj duši i tragove proživljenog života.

Ako bismo se pojavili sa pitanjem ili kritikom, susretao nas je oštro i izazivački. Ne bi rekao: ”Da, to je bilo do-bro pitanje. Šta drugi misle o tome?” Ne. Prvo bi nastupila tišina, onda bi on lagano nakrivio glavu, a u očima bi se pojavio odsutan pogled, kao da istražuje nešto, daleko, daleko odatle. Onda bi se vratio nazad i bacio nam u lice kontrapitanje, kao što babica lagano udara novorodjenče, da bi zaplakalo, i na taj način počelo da diše. Razred bi se odjednom proširio i mi bismo osjetili kako klupe – i mi sa njima – počinjemo da lebdimo kroz zemlje i stoljeća.

118 DIO III

Tako bi nas on poveo na putovanje na kojem smo se mi gradili kao ljudi, na kojem nismo samo učili nove stvari, nego smo dobivali i novi pogled na to što smo učili. Ponekad bismo se zaustavljali u malim literarnim oazama, gdje su nas čekale poetske priče. To su bili biseri koji su se sijali, duhovni luksuz usred jednog petka prije podne. Radilo se o isječcima koje nismo nalazili u našim užbenicima, nego su oni bili čitani iz knjiga sa izlizanim koricama, koje je on svaki dan donosio u jednoj staroj, smedjoj, kožnoj torbi. Držao je knjige na jedan poseban način, izgledalo je kao da podiže neku zlata vrijednu knjigu, koju smo samo mi mogli da vidimo. Blago. Kada je čitao bilo je to sa takvim istinskim nadahnućem i melodijom, koja još uvijek odz-vanja u meni.

Najvjerovatnije je da je ovaj profesor prekršio najveći broj pedagoških ”pravila” o tome kako bi trebalo da izgleda kvalitetna nastava. Nije išao okolo po razredu, nije naročito varirao načine nastave, nije koristio rad u grupama, nije koristio kasetofone ili dijapozitive. Ali nas je svejedno os-vojio i fascinirao. On nije koristio metode, on sam bio je metoda.

Dešavalo se da ustane sa stolice i napiše koju riječ ili go-dinu na tabli. Rukopis mu je bio krupan i lijep, sa pravilnim zavijucima i veselim lukovima. Godine su bile kao čiode na karti. Tokom časa one bi se pretvarale u ptice, koje bi uzlijetale i letjele sa pričom u kljunu. Mogli smo da vidimo sve ono što bi on rekao.

U zbornici je on bio samo jedan čudak, oridjinal, što bi se reklo u Dalmaciji. Pričalo se da je uporno odbijao da prisustvuje svim sastancima nastavnika, rijetko se pojav-ljivao na roditeljskim sastancima, nikad nije prisustvovao zabavama na kojima su bili i učenici i nastavnici. Ako bi imao slobodan čas, išao bi u kafi ć koji se nalazio pored škole. Tamo je sjedio u najudaljenijem uglu, pušio i čitao inostrane novine. Ako bi koji učenik naišao, pozivao bi ga da mu se pridruži. Dešavalo se da nas ponudi kafom ili


cigaretom, i mi bismo se tada osjećali odraslim i pomalo boemima. Jednog mi je dana rekao:”Zar ne bi trebalo da si ti sad na času?” Spuštenog pogleda morao sam da priz-nam da sam pobjegao sa časa gimnastike kod Joffena. Časovi fi zičkog bili su mi noćna mora. Nisam mogao da preskočim kozlić, i ne sjećam se da mi je to ikada kasnije u životu nedostajalo. Profesor me pogledao i nacerio se. Bilo je to kao da me prijateljski potapšao po ramenu. Onda je rekao ”Imaš potpuno pravo”.

Najčešće bismo pričali o politici. Iako je zvučao konzerva-tivno, bio je u stvari politički radikal. Šokirao bi nas slobod-nim i frivolnim mišljenjima. Osjećali smo njegov unutrašnji plamen, koji bi se razgorijevao i palio naše male misaone vatre. On bi raspletao čvorove, pokazivao nam nove vi-dike. Činio nepoznato poznatim i - poznato nepoznatim.

Slušao nas je, uzimao nas je za ozbiljno, interesovao se za ono što smo mi mislili. Bio je jasan do bola, nikome nije povladjivao, nego se suprotstavljao, vodio nas je dalje, navodio nas je da ponovo razmislimo o svemu.

Ovaj je profesor tokom godina porastao u mojim očima. I dan - danas sjećam se nečega od onoga što je rekao i načina na koji je to rekao. On nije bio od one vrste popu-larnih nastavnika, koji bi potpuno nestali kada bi izašli iz učionice. Nije bio ni jedan od onih koji se moderno oblačio i trudio se da bude jedan od nas. Nije izigravao ni boga munje, koji je želio da strahom utuvi znanje u nas. On se usudio da bude drugačiji, konzervativan po načinu oblačenja, staromodan po načinu nastave. Ali je uspio u onome što čini dobru nastavu dobrom: da nas nadje tamo gdje smo se mi nalazili – i da nam onda pokaže nešto za šta mi nismo ni znali da nam treba. Znao je mnogo više od ostalih, misli su mu bile snažnije, imao je više nijansi u izrazu. I na kraju, imao je onu istinsku znatiželjnu radost saznanja.

120 DIO III

Ovaj bi profesor najvjerovatnije bio potpuno neupotrebljiv u procesu vrednovanja, baziranog na grupnom kolegi-jalnom radu, ili u pravljenju pismenih raporta o saradnji izmedju nastavnika i učenika. Ne mogu da ga zamislim u zbornici u kojoj se diskutuje ”implementacija nastavnog plana”, ili ”indikatori orijentirani ka rezultatima”. Ako bi ovaj profesor dobio odgovornost za digitalizaciju komunikaci-jskih sredstava u jednoj školi, to bi najvjerovatnije završilo katastrofom.

Čini mi se da je jedino mjesto na kome je on mogao da funkcioniše bio: razred. U njemu je dobijao krila, u njemu nas je uvodio u katedrale znanja i duha i pokazivao nam ”trezor, za trezorom, do u beskraj.”

I on bi sigurno rekao, kao i Tomas Transtromer: ”Nikad nisi gotov sa učenjem, i to tako i treba da bude”.

I tako ja sada, ovdje, molim za ovog profesora. Molim da u našoj školi, koja se upravlja prema zadatim ciljevima, koja se bazira na timskom radu, i koja je birokratizirana, bude mjesta za ovakve profesore i profesorice. Za profesore čudake. Za profesoricu koja ne može i neće da učestvuje u procesu vrednovanja baziranom na grupnom kolegijalnom radu, ali koja razvija svu svoju stvaralačku snagu u direkt-nom kontaktu sa učenicima. Koja izgara za tim da uvede učenike u magični svijet brojeva, riječi, tonova i slika. Ali koja možda ne podnosi da joj kolege vire iza ledja, rubrike i kvadratiće u šemama, ili to da jedan školski dan bude isparčan sastancima.

Ne kažem da bi svi nastavnici trebalo da budu ovakvi. Kažem samo da bi škola morala da pruži mjesto, takodje, i ovakvim nastavnicima. Isto tako možemo reći, ako bacimo pogled u prošlost na velike nastavnike u svjetskoj istoriji, da je malo vjerovatno da bi se neko od njih dobro uklopio u našu današnju školu. Jedan Sokrat, jedan Konfučije, je-dan Buda, jedan Isus, jedan Gandi – da li bi im iko od nas velikodušno pružio mjesto? Trebalo bi to da učinimo!


10 Ovuda je prošao andjeo

Tišina! Koliko je samo puta ova riječ zavikana iza katedre u norveškim školama. To što je možda počelo kao lagano šaputanje u posljednjoj klupi, završava kao zaglušujuća buka. Svi moraju govoriti još glasnije da bi nadglasali buku. Čini se da nas je previše u razredu. Mora biti da je ovdje bar stotinu učenika. Onda nam jedino preostaje iskonski nastavnički krik: Tišina! Možda će istovremeno i lenjir svom snagom udariti o katedru. Ovo je ozbiljno!

Moje osjećanje tišine povezano je sa djetinjstvom i priro-dom: Kada sam ležao na podu kuhinje ispred šporeta na drva u predvečerje, a svjetlost i tama miješali su se, dok je žarilo kroz prorez rerne na šporetu; veslanje zalivom jed-nog ranog ljetnog jutra, bila je savršena tišina, a trag koji je ostavljao pramac barke izgledao je kao patentni zatvarač koji se polako otvarao preda mnom; dok sam sjedio za kuhinjskim stolom nedjeljom, dok su se odrasli odmarali, a napolju je sipalo kao iz kabla; sam u gostinskoj sobi, dok sam slušao zidnu uru i glasove sekundare koji su odz-vanjali po hladnom prekrivaču tišine; dok sam sjedio na tronošcu, ljeti, gore na katunu, dok su krave ležale i čekale na večernju mužu.

Da bi čovjek doživio tišinu, nije neophodno da bude pot-puna tišina. ”Slušaj kako je tiho”, kažemo dok sjedimo na deblu drveta i slušamo pjesmu ptica. Na obali mora slušamo kako valovi zapljuskuju pješčani sprud, a ipak je to tišina. Jutrom nas probudi krik galebova, kao kakav brzi trag slikarske četkice po bijelom, tihom papiru. To su zvu-kovi prirode, oni su drugačiji od mehaničkih zvukova. Šum rijeke dio je velikog tijela prirode, kao i mi sami. Njega ne doživljavamo kao buku, nego kao eho šuma krvi kada pris-lonimo školjku uz uho. Tišina tako nije odsustvo zvukova, nego odsustvo buke.

122 DIO III

Naše tijelo i njegove ćelije stvoreni su da žive sa zvu-kovima prirode, a ne sa mehaničkom bukom. Mi se nismo promijenili, nego je buka eksplozivno narasla. Buka mi-jenja frekvenciju srca, podiže pritisak, remeti disanje i pro-bavu, narušava san, uništava sluh. Ona podiže opšti nivo stresa i može doprinijeti pojavi psihičkih bolesti. Mi post-ajemo umorni i nismo u formi, jer moramo koristiti veliki dio naše pažnje da se zaštitimo od buke.

Uho nema kapak, kao oko. Stoga nije čudo da se buka koristi kao sredstvo u torturi. Amnesty International je zabilježio mnoge primjere da se zvuk visokih frekvencija, ili zvuk snažnih udaraca koristi za mučenje ljudi.

Treba li nam tišina? Da, pored ostalog zbog toga da bismo mogli koristiti prostor koji se nalazi u nama. Sjećamo se časova u kućici od smrekovih grana, u pećini, u najzabiti-jem kutku tavana. Tada je bilo tako tiho. U nama su se tada pojavile stvari za koje nismo znali da postoje. One su sazrele u tišini, kao što se sjeme razvija u plodnoj zemlji. U tišini smo pronašli svoje naočare mogućnosti.

Kineski mudrac Lao-tze (rodj. 604. god. p.n.e.) kaže na jednom mjestu: ”U tekućoj vodi čovjek ne može vidjeti svoju vlastitu sliku”. Nama, dakle, treba tišina da bismo bacili pogled na sebe same, da bismo počeli slušati svoju unutrašnjost, da bismo došli u kontakt sa svojim najdu-bljim bićem – sa onim koji jesam, u osnovi, ispod svih misli i slika.

Tišina je preduslov religioznog iskustva. U mojoj vlastitoj tišini nalazi se neko drugi, ko je još dublji i još stvarniji.

”Oko kojim ja gledam Boga, isto je ono oko kojim On gleda mene”, kaže Mester Eckhart (1260. – 1327.). Mnogi reli-giozni rituali imaju upravo to za cilj: da probude tišinu u nama. I dan - danas, kada iznenada nastane neočekivana tišina, kažemo: Ovuda je prošao andjeo.


Jedan od mojih najljepših doživljaja zbio se za vrijeme jed-nog medjureligioznog seminara u Nansen školi. Opremili smo bili sobu tišine u jednoj maloj kući, koju smo zvali Sta-ra kuća. Ta je soba trebalo da bude otvorena za sve, bez obzira na religiju ili pogled na život. Namještaj je bio jed-nostavan, svijeće, cvijeće i ćilim na podu. U širokom pro-zorskom ramu, kroz koji je ulazilo večernje svjetlo, ležale su otvorene svete knjige iz različitih tradicija.

Jedne sam večeri izuo cipele i ušao unutra. Jedan musli-man, jedan hrišćanin, jedan bahai i jedan humani etičar već su sjedili tamo.8 Fizički gledano, bilo je prijatno sjesti nakon napornog dana. Ali nakon izvjesnog vremena, kada je tišina otvorila čula i duh, počeo sam da osjećam i nešto drugo: jednu duboku povezanost sa drugima u sobi. Činilo mi se kao da sam se bio popeo na vrh planine. Došli smo ovdje različitim stazama i putevima. Ali smo osjetili isti po-gled i prema vani, i prema unutra. Nismo jedni druge ispi-tivali odakle dolazimo, nismo diskutovali o tome koji je put najbolji. Bili smo tamo skupa. Ćutali smo jedni sa drugima, a ne jedni protiv drugih.

Razlika je izmedju žive i mrtve tišine. U živoj tišini osjećaš život u sebi. U mrtvoj tišini osjećaš samo mrtvilo. Tada je bila živa tišina.

Neko tišinu doživljava kao prijeteću. ”Ne podnosim ovu tišinu na otoku”, kažu oni koji dolaze iz stvarnosti sa 100 decibela. Tišina stvara strah. Da li je ono što ne podnosimo buka u nama? Moramo li pojačavati zvukove zbog toga što unutrašnju buku osjećamo kao nešto što ne možemo izdržati?

8 Humani etičar: Oznaka za pripadnika humanističko-etičkog pogleda na život. Ovaj pogled na život predstavlja humanističko, racionalističko i etičko držanje. Humani etičar izražava pogled koji drži do ljudske slobode, sposobnosti da se donesu smislene i etičke odluke, i da se preuzme odgovornost za svoje postupke. (Izvor: Aschehoug & Gylendals Store Norske Leksikon. Kunskapsforlaget, 4. izdanje, 2005. god.)

124 DIO III

Ima li ovo neke veze sa školom? Da. Jer ako učenici u školi treba da doživljavaju bučni razvoj, treba im isto tako dati mogućnost da dožive i tišinu. Treba da postoji prom-jena, prirodni ritam, ravnoteža izmedju udaha i izdaha, izmedju buke i tišine.

Nije lako organizirati sobu tišine u školi. Svi mi nosimo u sebi mnogo buke i okruženi smo njom sve vrijeme. Ali ja ipak mislim da je to moguće. Nastavnik, medjutim, mora toga da bude svjestan i možda pronadje tu mogućnosti u ritualiziranim momentima ili prilikama koje zahtijevaju tišinu. Ja ovdje ne mislim na tešku tišinu, ne na tišinu pod moranjem, nego na tišinu koju svi žele i doživljavaju kao prijatnu.

Jedan mi je nastavnik ispričao da je jednog ranog proljećnog jutra poveo svoj peti razred u šumu da posma-traju igru fazana. Pribojavao se da li će 24 učenika usp-jeti da budu tihi toliko dugo. To, medjutim, nije bio nikakav problem. Niti jedan učenik nije prekršio dogovor, i svi su uspjeli da dožive fantastičnu predstavu u prirodi. Svi bi učenici morali dobiti priliku da dožive osjećanje da je jedan andjeo upravo prošao ovuda. Ili da vide leptira kako spava na školskom zvonu.


11 Čežnja za toplim rukama

Počinje novi školski dan. Digitalni dnevnik izdao je poruku da je pet minuta do početka nastave. Nastavnik uzima sa sobom novo uputstvo, odlazi iz grupne centrale i ide ka kompjuterskoj sobi, gdje su se učenici već ulogovali. Oni sjede zagledani u ekrane i ne primjećuju da je nastavnik ušao. Fino, baš tako i treba da bude, misli on.

Prvo što radi je da provjeri ko je odsutan. Ne, niko nije odsutan, ni danas. Sve su lampice upaljene. Kao kroz ma-glu sjeća se prošlih vremena: muka sa kojom je počinjao nastavu svaki dan, škripa stolica, školske torbe u neredu izmedju redova klupa, učenici koji pričaju i uznemiruju nas-tavu, naporno prozivanje imena, prodorna pjesma. Usne mu se razvlače u osmijeh. Svijet ide naprijed, misli.

Ovaj scenario budućnosti, koji možda i nije toliko daleko od nas, dovodi svakog nastavnika pred niz pitanja: Šta je to znanje i šta djeca treba da nauče u školi? Šta je dobra nastava? Da li je višestoljetno iskustvo škole koja se bazi-rala na knjigama od ikakve vrijednosti u današnjoj školi sa kompjuterskom djecom? Da li će world wide web dovesti do radikalne izmjene svijesti? I tako dalje.

Svaka kultura nosi obilježje svojih načina komunikaci-je. Ljudi su u srednjem vijeku živjeli u usmenoj kulturi. Većina je bila nepismena. U usmenoj kulturi neophodno je aktivno koristiti pamćenje, iz jednostavnog razloga što ne postoje pisani materijali na koje se možemo osloniti. Jezik se doživljava kroz slušanje. Zbog toga se često ko-riste izreke, rimovanje, nabrajalice i klišei, zato što ih je lako zapamtiti. Zbog toga je srednji vijek bogat izrekama. Samo sa područja germanskih jezika poznajemo ih naj-manje 50 000. Kasnije slike postaju važne. One se koriste i u pričanju priča, i u predstavljanju religije, i kao sredst-vo moralnog podučavanja. Crkve su sa svojim oltarima i slikama bile slikovnice za nepismeni narod.

126 DIO III

Pismo i knjiga doprinijeli su izlasku iz ovog usmenog načina života. Čovjek je počeo da čita sam i da stvara svoje unutrašnje, privatne slike. To je dovelo do toga da se čovjek počeo osjećati odvojen od drugih, osjećao se dugačije, jer je bio sam prilikom doživljavanja teksta. Knji-ga je doprinijela tome da smo se uputili ka mnogim privat-nim sobama individualizma.

Danas smo opet na putu ka jednom novom usmenom vre-menu, kada govor i slika ojačavaju svoju poziciju, na račun pisma. Televizija je opštenarodni medij, koji ima svoje vlastite zahtjeve. Pobjedjuje onaj koji uspijeva da prenese svoju poruku kratko i jasno. Složena, pismena predstavl-janja ne pašu na televiziji. Slično je i sa komplikovanim i iznijansiranim porukama.

Na način razmišljanja ljudi utiče tehnologija prezentacije odredjene kulture. Misliti govorom drugačije je nego misliti pismom, a ovo je opet drugačije nego misliti kompjuterom. Promjene, redigovanje, mijenjanje forme, sve se to radi jednostavno, bez da se ostavi traga na gotovom tekstu. Možemo proputovati jedno područje misli uzduž i popri-jeko, dinamično, mekano i formirati ga po želji. Na Inter-netu dobivamo nove informacije. Granica izmedju govora, razmišljanja i pisma briše se. Sve skupa postaje neka plutajuća aktivnost, koja sadrži u sebi nešto od usmenosti govora. Teško je konkretizirati do kojih će to promjena dovesti na misanonom polju, ali ja mislim da put vodi ka većoj plastičnosti, pokretljivosti i medjusobnoj saradnji različitih stručnih područja.

Kanadski medijski guru Marshall McLuhan umro je 1980. godine, na samo nekoliko mjeseci prije nego što su prvi kompjuteri poslani na tržište. Ono što je začudjujuće jeste da je on objasnio društveni značaj digitalne tehnologije, Interneta i cijelog niza drugih novih tehnologija – bez da ih je sam doživio. U svojim je analizama opisao uticaj koji mediji imaju na društvo i to zaokružio svojom čuvenom metaforom “The medium is the message”. Nije sadržaj u


medijima taj koji formira ljude i društvo, nego sami mediji, kaže McLuhan. Mediji mijenjaju i modeliraju društvo čiji su dio. Internet, na primjer, doprinosi promjeni načina na koji komuniciramo i istovremeno usmjerava društvo u pravcu sve veće brzine. Svakodnevno bivamo pretrpani infor-macijama, o kojima niti imamo vremena, niti mogućnosti da razmišljamo. Susrećemo ih tijelom, ali ne i mišlju.

Zbog toga je važno da škola i štiti protiv ove poplave in-formacija, i istovremeno pruži mogućnost za refl eksiju nad njima.

Francuski urbanista i fi lozof Paul Virilio tvrdi da se naš doživljaj vremena i prostora u sve većoj mjeri formira pod uticajem vala informacija virtualnog svijeta. Svijet sve više i više doživljavamo kao simultan, sve se dešava istovre-meno. Prošlost, sadašnjost i budućnost stapaju se u jedno i zamjenjuju vremenskom logikom koju su stvorili mediji. Ne ostaje vremena za razmišljanje i refl eksiju, kaže Virilio. Kada se sve dešava istovremeno, kada su svi dogadjaji predvidljivi, a razlike izmedju globalnog i lokalnog izbrisane, mi bivamo redukovani na posmatrače. Postajemo statisti kraj beskrajne rijeke informacija, čija nas količina i brzina paraliziraju. Tako su i sami ljudi postali dio tehnološkog bića, smatra Virilio.

Koje će posljedice moderna informacijska tehnologija ima-ti na identitet i lični razvoj, moć i kontrolu, nastavu i školu, demokraciju i učešće? Kada mi u pijanstvu oduševljenja kažemo da je odgovor još više tehnologije, trebalo bi da zastanemo i da se upitamo: Ali koje je bilo pitanje? Koje mi to osnovne vrijednosti želimo da zaštitimo i unaprijedimo – u našem preduzeću, u našoj školi, u našem komšiluku? I koje će posljedice naši izbori tehnologija imati na kvalitet života koji se ne da izmjeriti?

Često se kaže da je rijeka informacija u društvu toliko kolosalna i da se toliko brzo obnavlja, da se nastava u tradicionalnom smislu riječi može odbaciti. Ono što učiš

128 DIO III

danas, sutra je već zastarjelo. To što bi učenici, zato, tre-balo da uče jeste kako da traže i dodju do informacija, kako da koriste podatke, i kako da povezuju informacije iz različitih područja. Kompjuterska tehnologija je neprevazi-djeno sredstvo za ovaj cilj. (Ja ovdje ne govorim o pred-metima kao što su čitanje, pisanje, računanje, predmeti koje većina smatra bazičnim predmetima takodje i u školi budućnosti).

Ali informacija nije isto što i znanje. Informacija koja nije smještena u odredjeni kontekst često je besmislena. Da bi se informacija pretvorila u znanje, mi se prema njoj mora-mo odnositi kritički i aktivno. Znanje znači nešto poznavati i razumjeti, imati sposobnosti i vještinu na nekom području. To je informacija koja je integrirana u cjelinu, i zbog toga mi znamo šta ona znači i kako se može koristiti. Kod znanja se, zato, radi o sposobnosti procjene i vrednovanja.

Matti Bergstrom opisuje u svojoj knjizi Neuropedagogija (1998) eksperimente na životinjama koji su pokazali da preveliki priliv informacija sprečava rast kore velikog moz-ga kod mladih životinja. On pretpostavlja da se isto može desiti i kod mladih ljudi.

Mi smo danas preplavljeni informacijama kroz svjetlosne talase, zvučne talase, kompjuterske kablove, TV-kablove, telefonske kablove, satelite i štampu. Polovina svih sv-jetskih knjiga izdata je nakon drugog svjetskog rata. Dvije generacije ranije trebalo je trideset godina da bi se udvostručila količina prikupljenih informacija u svijetu. Da-nas se to udvostručenje dešava u roku od 18 mjeseci. U Norveškoj je danas dostupno oko 500 TV-kanala, 300 ra-dio-stanica, 154 dnevne novine. Svaki četvrti Norvežanin priključen je na Internet.

Izazov za školu biće da ograniči količinu informacija, od-baci informacije i da istovremeno preobliči informacije u znanje. Ovo će biti moguće samo ukoliko budemo bili ak-tivni u odnosu na ovo, ako budemo istraživali mogućnosti


i ako budemo sakupili dovoljno iskustva. Ali da bi sve ovo bilo moguće, razred se mora prvo osloboditi zabljesnutosti, tako da učenici prvo mogu da vide i pronadju jedni druge. Svaka vrsta nastave mora započeti upravo time, takodje i kada se koristi moderna informacijska tehnologija

Postoji znanje koje nije vremenski ograničeno. Od samog postanka čovječanstva nosimo na ledjima zavežljaj sa pričama iz prošlosti i uvidom u ljude i kulture koji su iz nje istisnuti. U istoriji kulture nalazi se čitav rezervoar ljudskog uvida i iskustava, koji ne možemo zanemariti bez da se temelji kulture uruše. Naše kolektivno pamćenje o nečemu drugom mora se održavati, inače se može desiti da izbriši-tipka postane kratica do naše kolektivne amnezije. Upravo zbog toga što živimo u kulturi u kojoj je rijeka informacija toliko nabujala, posebno je važno da ne dozvolimo da budemo savladani od tendencije koju informacije sa so-bom nose – površnosti – i da ne povjerujemo da su one isto što i uvid i znanje.

Ne slažem se sa onima koji misle da bi škola trebalo da stavi glavno težište na to da uči djecu kako će koristiti novu informacijsku tehnologiju i različita sredstva kojima se služe mediji. Naravno da treba da nauče nešto i o tome. Ali je upravo u ovim zapjenušanim talasima informacijske poplave bitno da učenici nauče nešto više nego da samo nekritično koriste Internet. Oni moraju da nauče da mu se odupru, da nauče granicu izmedju važnog i nevažnog, lošeg i dobrog, pravilnog i nepravilnog. U suprotnom, neće imati nikakav horizont pod čijim će svjetlom moći da čitaju informacije, nikakve velike priče koje će moći koristiti kao kontekst u koji će smjesiti te informacije. Inače je lako otići u bestežinsko stanje. U tom stanju ono što je gore, biva dolje, loše postaje dobro, i lako zaboravimo ko smo i gdje pripadamo.

Medjutim, čak i ja vidim da postoje mnoge prednosti proc-esa učenja uz korištenje kompjutera: Dijete je i samo ak-tivno; sposobnost postavljanja pitanja, kombinacija, izbora

130 DIO III

raste; niko se ne dovodi u situaciju da izgleda glup pred drugima kada postavi neko pitanje; dijete uči na nivou svojih sposobnosti (dislektičarima je kompjuter od velike pomoći); ono može vidjeti slike i čuti zvukove i muziku; preko Interneta dijete može dobiti prijatelje iz cijelog svi-jeta; ono može eksperimentisati i isprobati razne uloge i likove, bez susreta ”in fl esh”, i tako dalje. Šta se uopšte više može očekivati od škole?

Usred ove fascinantne stvarnosti, ja se usudjujem post-aviti jedno pitanje: Šta se desilo sa porukom bez slike? Dijete je jednom naučilo da govori tako što je povezalo zvukove sa vlastitim iskustvom. Riječi su se lijepile uz situacije, u kojima su učestvovala sva čula – slika, zvuk, miris, dodir i t.d. Riječi su pravile mjesto u svijesti, koja se punila mirisom tek ispečenih palačinki ili prljavih čarapa, zvuk automobila ili šum vjetra kroz granje drveta, prizor zalaska sunca ili crkvenog tornja. Drugim riječima, postoji veza izmedju stvaranja slike i jezika.

Mislim da je najgore što se može desiti u procesu učenja uz pomoć kompjutera, to da stvaranje simbola vezanih za riječ bude značajno oslabljeno. Postoji bojazan da će slike koje se stvaraju u dječijim glavama ličiti na slike koje su oni vidjeli na ekranima. Zbog toga će unutrašnji svijet simbola biti mnogo više stereotipan nego ranije. Mi stvaramo neku jednoznačnost i u nama, i u našoj svijesti, i u jeziku.

Kompjuteri razvijaju aktivnost, samostalnost, radoznalost, efektivnost, brzinu – sve same sposobnosti koje su tražene u našem društvu. Ali razvijaju li oni sposobnost razmišljanja, kontemplacije, zaključivanja, brige, solidar-nosti?

To što djeci danas nedostaje, i što će najvjerovatnije biti još gore u društvu budućnosti, jeste to što im nedostaje društvo odraslih. Društvo ljudi ne može se nadoknaditi kompjuterom. On nema niti tople ruke, niti poglede pune ljubavi, niti grohotni smijeh. On nikada ne može biti neko

Na globalnom autoputu

mi smo bez porodice i prijatelja.

Stopiramo sami. Ali šta

smo dobili time što

komuniciramo sa cijelim

svijetom, ako izgubimo

kontakt sa onima koji su nam najbliži?


kome ćemo se povjeravati, neko kome ćemo potrčati u zagrljaj kada zatrebamo utjehu, ili kada nas pogodi pla-men ljubavi. On nas ne može pomilovati kada se suze slivaju niz obraze, ne može nas čvrsto priviti uza se dok se spuštamo sankama niz ledinu, ne može nas obradovati svježe ispečenim kolačem u rodjendansko jutro. To mogu jedino ljudi.

Na Internetu smo bez pogleda i bez kože, pola i glasa, mjesta stanovanja i životne priče. Samo smo one riječi koje sami stvorimo, i one mogu varirati od dana do dana. To je sloboda bez odgovornosti, bez rizika da budemo pogodjeni pogledom, dodaknuti rukom. To je apsolutna sloboda. I sa svojim dobrim i lošim stranama.

U SAD se govori o internetskoj narkomaniji. Računa se da je svaki peti korisnik, oko 5 miliona ljudi, zavisnik od Inter-neta. Zavisnost u ovom slučaju znači da čovjek koristi više od 38 sati svog slobodnog vremena sedmično na mreži. Riječ je o ljudima svih uzrasta i društvenih slojeva. Za njih je Internet postao neka vrsta pranja, u kojem se ispiraju dosada i usamljenost. Na globalnom autoputu mi smo bez porodice i prijatelja. Stopiramo sami. Ali šta smo dobili time što komuniciramo sa cijelim svijetom, ako izgubimo kontakt sa onima koji su nam najbliži? Škola se mora usu-diti da se suoči sa ovim tamnim stranama medalje. Najbolji način da se to uradi jeste da se vodi računa o onim are-nama u kojima se susrećemo licem u lice. Jer ”Mi nismo ujedinjeni u čežnji za mrtvim planetama. Mi smo ujedinjeni u čežnji za toplom rukom”.

Dok ovo pišem čitam u jednim od najvećih norveških novi-na o ”iznenadjujućim rezultatima u 10 norveških osnovnih škola”. (Aftenposten, 17.01.2000.). Deset norveških i četiri švedske i danske osnovne škole učestvuju u jed-nom četvorogodišnjem istraživačkom projektu, čiji je cilj da istraži na koji način djaci prvaci razvijaju sposobnost čitanja i pisanja uz pomoć kompjutera, umjesto olovke i papira. Pisanje rukom prebačeno je u 3. razred. Već nakon

132 DIO III

pola godine voditelj projekta, profesor univerziteta Arne Trageton, oduševljeno zaključuje da je kompjuter daleko efektivniji od olovke i papira kada djeca uče da čitaju i pišu. On smatra ”da nastavnici u osnovnoj školi precjen-juju vrijednost toga da se nauči pisati rukom”.

Voditelj projekta ”Istraživačko – stručna grupa za infor-macijsku tehnologiju u obrazovanju”, Morten Søby sa Uni-verziteta u Oslu , ide i korak dalje. ”U društvu budućnosti niko neće trebati da piše olovkom ili hemijskom olovkom po papiru. Biće dovoljno pisati po tastaturi,”, kaže on, pre-ma istim novinama.

Istorija pisma stara je gotovo 6000 godina. Pismo je u principu bilo demokratsko. Svi su ga mogli naučiti. Slova nisu bila mistični znakovi namijenjeni samo eliti, nego ogledalo koje je bilo moguće formirati prema misli i gov-oru. Rukopis je postao neka vrsta sinteze ruke i duha, lični izraz, jednako individualan kao i otisak prsta. On je bio i nešto više, kroz kaligrafi ju, arabeske i iluminacije postao je i umjetnost. Stari su rukopisi jedni od najljepših umjetničkih dijela što postoje. I sad dolazi neko ko mrtav - ozbiljan želi da nas ispiše, tačnije rečeno istipka, iz ove stare tradicije pisanja. Nestaće lično obilježeni rukopis, jer na ekranu svi pišu isto. Sva slova imaju isti oblik i iz-raz. Nestaje onaj estetski proces u kojem se dijete vježba da oblikuje lijep rukopis i osjeća radost u momentima do-dira papira i olovke, tog klizećeg pokreta, ritma, svega onoga što se razvija i oplemenjuje u taktu sa motoričkim i duhovnim razvojem. Ovo, smatraju neki, treba, dakle, da odstupi u korist onoga što je efektivno i jednoznačno. U toku jedne generacije možda ćemo se odučiti od 6000 godina stare tradicije pisanja rukom.

I ako učenici sami prestanu da pišu rukom, da li će biti u sta nju da čitaju takav rukopis? Tada će defi nitivno nestati i rukopis u pijesku ili snijegu, ta poruka trenutka, lično pismo.


Monstrum efektivnosti progutao je još jedan kulturni iz-raz.

134 DIO III

IV

ŠKOLA U 21. STOLJEĆU

Redaktori pišu:

Dragi čitaoče, sada možemo vidjeti i put i kuda on vodi. Kren-uli smo od razmatranja vrijednosti, preko uloge nastavnika i razgovora sa njima. Nakon toga smo bili svjedoci piščevih sjećanja na dogadjaje i ljude koje je on susreo kroz istoriju, književnost ili u životu. Put nas dalje vodi iz ove bliske per-spektive, ka jednoj koja je više opšta, u IV dijelu – školi kao instituciji, kuda ona ide i kuda bi trebalo da ide. Ali sa školom u centru, nećemo iz vida izgubiti ni ljude koji čine školu. To su nastavnik i učenici, ili kapetan i posada, s obzirom na to da smo mi na putovanju.

136 DIO IV

IV ŠKOLA U 21. STOLJEĆU

1 Globalna učionica

Godine 1957, kada mi je bilo deset godina, desilo se nešto važno. Jednog je dana nastavnik došao u školu i rekao da ”Betel”, takozvani misionarski brod, dolazi u posjetu. I kao da to samo po sebi nije bilo dovoljno, saznali smo da je na brodu bio i jedan pravi pravcati crnac.

Iz ormara je bila izvadjena stara karta Afrike. Pretraživali smo po njoj i spustili se do Lambara, gdje je boravio prašumski liječnik i dobitnik Nobelove nagrade Albert Sch-weitzer (1875. - 1965.). I sa nastavnikovim štapom, kao džepnom lampom, pratili smo dnevne ture Henrya Stan-leysa (1841. - 1904.) sve dok nije našao škotskog mis-ionara i putnika istraživača Davida Livingstonea (1813. – 1873.) u Ujijiu pored jezera Tanganjika – gdje ga je poz-dravio onim čuvenim riječima ”Dr Livingstone, pretpostav-ljam”. Nastavnik nam je pričao o trgovini robljem, o vre-menima kolonija, Pigmejcima, misionarima, poglavicama i tradicionalnim afričkim selima..

Još uvijek se sjećam uzbudjenja koje sam osjećao u sto-maku dok smo se penjali na brod, nas 18 učenika punih iščekivanja. Bilo je to kao da smo prešli preko nekog bajkovitog mosta u jedan nepoznati svijet – Afriku. Sjećam se kapetana sa zlatnim epoletama, koji nas je sačekao na ulazu u brod, sjećam se kiselkastog mirisa, kolibice od pruća i bubnjeva, fi gura isklesanih u drvetu i egzotičnih biljki, slika iz misionarske stanice, tekstova iz Biblije na-pisanih nekim nepoznatim slovima, i, čudo nad čudima: jedan pravi pravcati crnac! Bio je obučen u sjajno bijelu tuniku. Iza njega je, u luku, na bijelom zidu bilo napisano: ”Ja sam put, istina i život”. Na momenat sam pomislio da je to Isus došao nazad na Zemlju. Ali on nije bio crnac?

137ŠKOLA U 21. STOLJEĆU

Zar je moguće da neko izgleda ovakao? Bio je mnogo crnji nego što sam ja mogao i da zamislim, samo su dlanovi iznutra i usne imali crvenkastu boju. Zubi su mu se blještali od bjeline. Hiljade je pitanja salijetalo moju glavu: Da li i on jede kao i mi, plače li ponekad i smije li se, teče li mu krv iz prsta kada se poreže – i koje mu je boje krv, zna li da čita i piše?

Danas u Norveškoj živi puno Afrikanaca. Srećemo ih u prodavnici, na radnom mjestu, u komšiluku, u školi. Nekad su bili egzotični, a danas su članovi porodice, prijatelji i ko-lege. Norveška je postala multikulturalno i multireligiozno društvo – i tako će to biti i u budućnosti sve dok ovdje budu živjeli ljudi.

”Svi su ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljudskom vrijednošću”, glasi član 1 u Opštoj deklaraciji o ljudskim pravima (1948.). To zvuči kao nešto najprirodnije na svi-jetu? Čini mi se, medjutim, da nama još uvijek nije potpuno jasno koliko je ova misao bila revolucionarana. Ali razlika izmedju života i učenja velika je, gruba stvarnost još je daleko od lijepih riječi.

Da paradoks bude veći, Deklaracija o ljudskim pravima nastala je u najkrvavijem stoljeću u cijeloj našoj istoriji. Na vrhuncu svog ekonomskog i tehnološkog razvitka, ljudi 20. stoljeća ubili su više pripadnika svoje vlastite vrste u rato-vima, nego što su to učinili u svim prethodnim stoljećima skupa. Bogatiji, prosvjećeniji i sa boljom mogućnošću ko-munikacije, zaslijepljeni mržnjom, bacili smo se jedni na druge. Sa sjekirama i noževima, plinom i puškama, bom-bama i laserski navodjenim raketama. Napredak i barbari-zam žive jedan pored drugoga.

Dvadeseto je stoljeće po mnogo čemu bilo stoljeće para-doksa: bogatstvo je kolosalno naraslo, ali glad nije nesta-la. Industrijska proizvodnja porasla je 40 puta. Prosječni prihod po glavi stanovnika uvećan je tri puta izmedju 1950. i 2000. godine. U istom je periodu prosječni vijek

138 DIO IV

svih stanovnika Zemlje porastao sa 46,5 na 66 godina sta-rosti. Jedno od velikih čuda prošlog vijeka bilo je to da smo uspjeli da smanjimo siromaštvo u svijetu, dok je istovre-meno broj stanovnika povećan za četiri puta. U zadnjih je četrdeset godina svjetsko stanovništvo poraslo jednako mnogo kao u proteklih četiri miliona godina.

Ali je razlika u prihodu izmedju bogatih i siromašnih po-rasla. Prema Raportu Razvojnog programa Ujedinjenih nacija (1999.), 20% najbogatijeg svjetskog stanovništva je u 1960. godini imalo prosječni prihod koji je bio 30 puta veći nego kod 20% najsiromašnijih. 1999., medju-tim, petina najbogatijih zaradjivala je 74 puta više nego najsiromašnija petina. Dok je Bill Gates zaradjivao 11.000 kruna u sekundi u 1999. godini, 1,3 milijarde ljudi morala je da živi sa manje od 8 kruna dnevno.

58 zemalja ima manji bruto nacionalni dohodak danas nego u 1980. godini. 1,2 milijarde ljudi su loše hranjeni ili pothranjeni, a isti je broj ljudi prehranjen ili pati od preve-like težine. (U 1999. godini je u SAD izvedeno 400.000 operacija izvlačenja masti iz tijela). 1,3 milijarde nema pristup čistoj vodi za piće. Dvije milijarde ljudi nema stru-ju. Svako sedmo dijete u nerazvijenim zemljama ne ide u školu, a 22% prekida školovanje prije nego što završi peti razred. U mnogim se afričkim zemljama prosječna starost stanovništva spustila 1990-ih godina. Za ovo je prije svega odgovorna epidemija side. Prije nego što je ova epidemija eksplodirala, pretpostavljena prosječna dužina života u Zimbabveu bila je 65 godina. U 1998. godini ona je iznosila 44 godina. Pretpostavlja se da će se ona do 2010. godine spustiti na 39 godina. 25% odraslog stanovništva Zimbab-vea je HIV-pozitivno. (Worldwatch Institute: State of the world, 2000.).

Zemlje u razvoju su takodje postale više izložene nemi-losrdnim zakonima tražišta. Prema Raportu Ujedinjenih nacija za programe razvoja, cijene sirovina pale su na najnižu tačku u zadnjih 150 godina.

Moderna svijest mora

obuhvatiti sve ljude u

svoj horizont mišljenja, i mi

se moramo osloboditi

naše zatvorenosti u etničnost i

kulturu.

Horizont škole ne može više

biti grad, mjesto ili

nacija, nego zajednička

zemljina kugla


Dok je prvi talas globalizacije (1870. – 1914.) bio domini-ran nacionalnim državama, drugim (1980. - ) dominiraju višenacionalne proizvodne fi rme i fi nansijske institucije. Globalizacija i ujedinjuje i dijeli. Mi se ujedinjujemo u zajedničkom reklamnom jeziku i fi rmiranoj odjeći, pop muz-ici i fi lmskim idolima, kursevima valuta i sportu. Hrišćanski krst, olimpijski krugovi i Coca Cola su najpoznatiji simboli na svijetu. Ali globalizacija istovremeno stvara i povećane razlike, i guranje na društvene margine. Raport Ujedinjen-ih nacija za programe razvoja ovako to formuliše: ”Global-izacija sadrži veliki potencijal za borbu protiv siromaštva, ali bez dobrog upravljanja ona će dovesti do još većeg produbljivanja jaza izmedju bogatih i siromašnih”. (Human Development Report, 1999.)

Internet, komunikacijsko sredstvo koje raste većom brzi-nom nego ijedno prije njega, mnogi smatraju samim vr-huncem globalizacije. 1998. godine Internet je imao 143 miliona korisnika, 2001. se očekuje da ovaj broj naraste na 700 miliona. Ali mi lako zaboravljamo da 90% koris-nika Interneta živi u industrijalizovanim zemljama. U Africi, južno od Sahare, pristup Internetu ima 0,1% stanovništva. Amerikanac sa prosječnom platom treba da uštedi jednu mjesečnu platu da kupi kompjuter. U Bangladešu osoba sa prosječnom platom treba da uštedi sve svoje mjesečne plate tokom 8 godina da bi ga mogla kupiti. Kako jedan zdravstveni radnik iz Katmandua kaže u Raportu Ujedin-jenih nacija: ”Naš je prioritet higijena, kanalizacija, čista voda za piće. Na koji će način pristup Internetu ovo promi-jeniti?” (HDR 1999.)

Tokom najvećeg dijela ljudske istorije granica našeg moral-nog svijeta odgovarala je granici plemena, jezika, religije ili nacije. Najstrašniji zločini počinjeni su protiv ljudi koji su bili defi nisani kao nepripadnici zajednice, bilo da je riječ bila o robovima, ženama, Jevrejima, djeci, Afrikancima ili Laponcima. Oni su bili izdvojeni iz svijeta u kojem je vrijedio ljudski moral. Na njih se gledalo kao na neljude,

Da paradoks bude veći, Opšta deklaracija o ljudskim pravima nastala je u najkrvavijem stoljeću u cijeloj našoj istoriji. Na vrhuncu svog ekonomskog i tehnološkog razvitka, ljudi 20. stoljeća ubili su više pripadnika svoje vlastite vrste u ratovima, nego što su to učinili u svim prethodnim stoljećima skupa. Bogatiji, prosvjećeniji i sa boljom mogućnošću komunikacije, zaslijepljeni mržnjom, bacili smo se jedni na druge. Sa sjekirama i noževima, plinom i puškama, bombama i laserski navodjenim raketama. Napredak i barbarizam žive jedan pored drugoga.

140 DIO IV

i zbog toga se moglo prema njima neljudski postupati. Riječi Opšte deklaracije da su ”Svi ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljudskom vrijednošću”, zbog toga su ništa manje nego ogromni skok u razvoju humanizma.

Ovdje je riječ o modernoj svijesti i o procesu oslobadjanja. Moderna svijest mora obuhvatiti sve ljude u svoj horizont mišljenja, i mi se moramo osloboditi naše zatvorenosti u etničnost i kulturu. Tako da i mi, kao i Jevrej Shylock u Šekspirovoj drami, budemo u stanju da vidimo ono što je zajedničko ljudsko, i pored razlika. Zajedništvo razlika.

Da li stanovnici zemaljske kugle uopšte imaju nešto zajedničko? Da, veoma mnogo. Svi mi imamo tijelo koje liči na druge. Imamo dva oka, dvije noge i dvije ruke. Imamo predstavu o vremenu i mjestu, ispravnom i neispravnom, istinitom i neistinitom, porodici i strancima, bojama i oblic-ima. Tačno je isto tako i da mi mislimo različito o svojim tijelima, o vremenu i prostoru, o tome šta je ispravno, a šta nije, o tome ko su nam rodjaci i šta to znači. Ali u ljudskom je zajedništvu mnogo više onoga što spaja nego onoga što razdvaja.

Škola u novom stoljeću mora doprinijeti da se da odgovor na dva pitanja: Šta je najbolje za sve nas? Kako ćemo se vježbati da živimo sa razlikama?

”Ponovo pronaći globalno upravljanje nije samo izbor, već neophodnost u 21. stoljeću”, stoji u posljednjem Raportu Ujedinjenih nacija iz 1999. godine za razvojne programe. U školi smo tek započeli da sagledavamo ovu stvarnost i da je primjenjujemo u praksi. U norveškom nastavnom planu stoji: ”U kvalitetnom i sigurnom razvoju u budućnosti, etičko očuvanje saosjećanja i solidarnosti sa siromašnima u svijetu mora da bude noseći princip”. Na koji ćemo način ovaj ”noseći princip” primijeniti u praksi?

Ja sam se rodio 1947. godine. U to vrijeme nismo ništa znali o posljedicama koje su na društvo i okolinu imali naši


izbori i odluke. Danas smo upoznati sa tim posljedicama, ali ih i dalje ne prihvatamo. Mi znamo, ali ništa ne radimo u vezi sa tim.

To je obaveza škole. Moramo vaspitavati buduće gener-acije kao odgovorne gradjanine svijeta. Ništa manje od toga. Zašto? Zato što ćemo u budućnosti živjeti sve zbi-jenije na sve manjoj i manjoj zemljinoj kugli. Radi se o ”co-existence or no existence”. (Piet Hein)

Nastava sa temom mira u 21. stoljeću ne smije da bude nastava o miru, nego za mir. O mirnom rješavanju konfl ika-ta učimo tako što to vježbamo u vlastitoj svakodnevnici. Solidarnost postaje lično životno držanje kroz provodjenje u praksi. Demokratiju učimo najbolje u demokratskom okruženju.

Jedan primjer: Medjunarodna konvencija o zaštiti djete-ta usvojena je u Ujedinjenim nacijama 1989. godine. 54 člana ove konvencije potvrdjuju vrijednosti na koje sva djeca imaju pravo: vrijednost, sigurnost, učestvovanje, identitet, obuhvatanje, slobodu, pristup informacijama, privatni život.

Ali sve su ovo važne vrijednosti i kvalitetne škole. Konven-cija o zaštiti djece može se, zato, koristiti kao norma o tome kako bi jedna školska zajednica trebalo da funkcioniše. Da li je naša škola takva da svako dijete osjeća da je vrijedno, sigurno, da učestvuje u odlukama, da je obuhvaćeno u zajednicu? Da li je naša škola demokratska i solidarna?

Ujedinjene nacije više su puta usvojile da je ”podučavanje o ljudskim pravima i demokratiji ljudsko pravo i preduslov pune realizacije društvene pravde, mira i razvoja”. Ovdje nije samo riječ o znanju o ljudskim pravima, nego isto tol-iko i o vrijednostima, držanju i sposobnostima. To zahtijeva takvu vrstu nastave u kojoj će učenici i nastavnici osjetiti dušom, tijelom i srcem o čemu se ovdje radi. I ovdje važi ono isto što i na drugim područjima: naučiti znači iskusiti.

142 DIO IV

Kada se u školi podučava o nepravdi i neimaštini u drugim zemljama, uvijek moraju uslijediti tri pitanja: šta ja mogu uraditi, šta naša škola može uraditi – i šta mi možemo uraditi? Predavati o nevoljama u svijetu, bez da se stvori mogućnost za djelovanje, isto je što i svezati dječije ruke dok gledaju da se neko davi. To što oni onda uče jeste nezainteresovanost. Ako konfrontiramo djecu sa svjetskim očajem, onda je naša obaveza da doprinesemo djelovan-ju. I mi onda moramo izraziti vjeru u to da to koristi, da to što radimo ima nekog značaja. To što ja radim.

Drugog avgusta 1999. godine dva dječaka iz Gvineje, Yaguine Koita (14) i Fodé Tounkara (15), pronadjeni su mrtvi u prostoru za točkove za slijetanje u jednom avionu Sabena u Briselu. (Afenposten, 5. 8. 99.) Ležali su jedan pored drugoga, zamrznuti, na putu iz Afrike u Evropu. U ruci jednog od dječaka pronadjeno je pismo adresirano na ”ekselencije, članove i odgovorne u Evropi”. Molili su za pomoć: ”Pomozite nam, mi u Africi patimo strašno mno-go. Mi imamo ratove, bolesti i gladni smo. Kada je riječ o dječijim pravima,…..nedostaje nam mogućnost za obra-zovanje.”

Pismo je bilo poslato belgijskom ministru inostranih po-slova Louis Michel. On je, prema belgijskim novinama La Soir, rekao da pismo zahtijeva odgovor cijele Evrope afričkoj djeci.

Fodé Tonkara držao je pismo odgovornima u Evropi pri-tisnuto uz grudi kada je umro. ”…ako vi vidite da smo naš život izložili opasnosti ili ga žrtvovali, to je zbog toga što mi u Africi puno patimo…”, napisala su ova dva dječaka jasnim rukopisom. Mogli su dodati: ”Ja sam Afrikanac. Zar jedan Afrikanac nema oči? Zar jedan Afrikanac nema ruke, organe, udove, čula, naklonosti, strasti?”

Evropa još uvijek nije odgovorila na pismo.


2 Identitet i dijalog

Prije nekoliko godina posjetio sam nekoliko škola u Bir-minghamu. Nikad neću zaboraviti čas religije u jednom 4. razredu. Bilo je to u jednoj multikulturalnoj školi, i ono što sam prvo uočio kada sam ušao u razred bilo je da je cijeli svijet morao biti sakupljen u njemu. Iako je škola bila sta-ra i nerenovirana, razred je bio ukrašen i dekorisan. Nije bilo nikakave sumnje da je ova učionica pripadala ovom multinacionalnom četvrtom razredu. Razrednik, koji je bio i nastavnik religije, ispričao je da je sam razred, uz pomoć roditelja, renovirao učionicu i učinio je prijatnom. Klupe su stajale u krugu, u jednom uglu bili su jastuci složeni jedni na druge. Na podu su bili ćilimi, a učenici su na sebi imali papuče ili čarape.

Čas je započeo muzikom iz Indije. Hinduizam je bila tema tog dana. Nastavnik je bio postavio srebrni poslužavnik, prekriven crvenim somotnim prekrivačem, na katedru. To je stvorilo radoznalost i očekivanje. Svi su bili angažovani. Nakon što su kratko govorili o hinduizmu, došlo je vrijeme da se podigne crveni prekrivač. Napetost je mogla da sebi da oduška.

Na srebrnom poslužavniku stajao je bog Ganesha sa glavom slona. Bio je izuzetno lijep. Sada je razred bio preuredjen. Djeca su prišla bliže. Nastavnik je poredjao djecu u dva kruga oko fi gure boga. Učenici hindu religije bili su u prvom krugu, to je bilo njihova religija. Ostali su sjedili na udaljenosti koju je zahtijevalo poštovanje za ono što je sveto. Tako su naučili nešto i o poštovanju, i o tol-eranciji.

Čas je bio završen time što je jedan od hindu učenika za-palio svijeću ispred boga. Sve vrijeme je bila zadržana granica izmedju nastave i molitve. To je bila nastava o re-ligiji, ne propovijed, ali bili su se približili onome što je bilo sveto.

144 DIO IV

Često sam kasnije razmišljao o ovom času religije u Bir-mighamu, i onda kada sam bio aktivni učesnik i kada sam pratio debate u svojoj vlastitoj zemlji o nastavi religije i životnog pogleda. Bio sam imenovan za člana grupe koja je 1994. godine trebalo da procijeni nastavu hrišćanstva, pogleda na život, i religije u osnovnoj i srednjim školama. Tako sam djelimično odgovoran za tada obnovljeni pred-met sa novim imenom KRL (poznavanje hrišćanstva, uz orijentisanje o religijama i pogledu na život).

Ja sam bio jedan od onih u grupi koji su snažno zastupali mišljenje da treba da postoji jedan zajednički predmet za podučavanje o religijama i pogledu na život. Smatrao sam, a i danas smatram, da bi bilo potpuno besmisleno da se učenici u višekulturalnoj Norveškoj dijele u različite grupe kada je na rasporedu časova vjera, pogled na život i etika. Kada bi se to desilo, bio bi to signal da je to područje toliko teško ili opasno, da mi ne možemo više biti skupa. Stvorili bismo na taj način klimu koja bi bila pogodna za razvijanje straha i predrasuda. Sama bi takva struktura učinila poj-move kao što su otvorenost i tolerancija velikim, praznim riječima koje nemaju veze sa životom.

Osnovna škola, koja je obavezna, mora stvoriti prostor u kojem će se učenici sastajati i razgovarati, preskačući granice različitih pogleda na život. Ja vjerujem da je moguće ojačati identitet djeteta, kada je riječ o njegovom vlastitom pogledu na život, dok ono istovremeno uči da poštuje vjeru i poglede na život drugih.

Nakon dugih i intenzivnih diskusija, mi u grupi, iznijeli smo zajednički prijedlog za jedan predmet u školi za podučavanje o religijama i pogledima na život. Naslov tek-sta prijedloga bio je Identitet i dijalog. (NOU 1995.)9 On nije signalizirao prisilu religije, nego poziv na razgovor. Ja i dalje smatram da je to bilo najdalje dokle smo mogli doći te 1995. godine, kada je riječ o smjeru opštih principa za

9 NOU znači Norveške zvanične analize


jedan zajednički predmet. Moramo, svakako, imati na umu da se radilo o dvije tradicije koje su se trebale stopiti skupa: predmet hrišćanstvo, iz 1739. godine, koji je podržavala Crkva, i predmet pogledi na život, iz 1974. godine, koji je snažno podržavao Humanističko-etički savez10

Ono što je bilo novo u Identitetu i dijalogu bilo je, pored ostalog:

Nehrišćanske religije i pogled na život imaće cen-tralno mjesto u nastavi. Oni će se predstavljati po istim pedagoškim principima kao i hrišćanstvo.

Etika i fi lozofi ja će se uključiti kao važne teme.

Lokalno prilagodjena nastavna gradja činiće dio nastavnog plana.

Otvorenost i dijalog moraju prožimati i izbor nas-tavne gradje i pedagoške metode.

Ovaj novi predmet trebalo bi da ojača identitet učenika i kada je riječ o njihovom vlastitom pogle-du na život, dok bi oni istovremeno trebalo da se sretnu u razgovoru preko granica podjele religija i pogleda na život.

Ovaj je naš stav iskrivljeno predstavljen zbog raznih ra-zloga, u čije detalje neću ulaziti ovom prilikom.

Krajnji rezultat bio je predmet ”Poznavanje hrišćanstva, uz orijentisanje o religijama i pogledu na život”, koji je uve-den u škole u jesen 1997. godine. Mišljenja o predmetu razlikuju se. Mnogi nastavnici smatraju da je to jedan in-teresantan predmet i da problemi nisu tako veliki da se u praksi ne mogu riješiti. Drugi smataju da je nedopustivo da se roditelji prisiljavaju da šalju djecu na nastavu predmeta za koji misle da predstavlja jaki hrišćanski uticaj, a samo

10 Humanističko-etički savez; vidi Humane etičare u fusnoti u poglavlju III.

•

•

•

•

•

146 DIO IV

izuzetno mogu biti od njega oslobodjeni. Neki roditelji bo-jkotuju predmet, uz obrazloženje da je on u suprotnosti sa ljudskim pravima. Većina manjinskih grupa sa različitim pogledima na život u Norveškoj smatra da predmet krši odluke konvencija o ljudskim pravima.

Moje je lično mišljenje da treba da imamo jedan zajednički predmet o religiji i pogledu na život. On mora biti izgradjen na principu poštovanja pojedinca i prihvatanja pluralizma vjere i pogleda na život u Norveškoj. Svi roditelji bi trebalo da mogu da pošalju dijete u školu i da znaju da njihov integritet neće biti narušen. Pored toga, nastava ne smije da dodje u sukob sa važnim odlukama o ljudskim pravi-ma. Uneskova Konvencija protiv diskriminacije u nastavi (1960.) izričito kaže da ”nijedna osoba ili grupa osoba ne smije da se prisiljava da prima religiozno obrazovanje koje nije u skladu sa njihovim vlastitim uvjerenjem”. (Član V, 1b.)

Mi moramo doći do nastave o religiji i pogledu na život, koja će biti takva da nijedno dijete neće morati da traži os-lobadjanje od ove nastave. Neprihvatljivo je, i tako i dalje treba da bude, da se učenici šalju van učionice za vrijeme jednog obaveznog školskog predmeta, a da roditelji mora-ju da istražuju nastavni plan tako detaljno, kao da se bave čišćenjem mina.

Nastavnik treba da bude nastavnik svim učenicima, bez obzira na vjeru i pogled na život. Muslimanska učenica treba da osjeća da je poštovana i da je se razumije. Ona, takodje, treba da osjeća da se njena religija predstavlja na način koji je za nju prepoznatljiv, i njen religiozni identitet u tom procesu treba da bude ojačan. Ali, kao i u svakoj do-broj nastavi, i ovdje je riječ o dvostrukom kretanju: stvoriti oživotvorenje i razumijevanje za ono o čemu se podučava – da bi se u sljedećem trenutku koraknulo unazad i pred-met ili tema vidjeli iz drugog ugla, u kritičkom svjetlu. Zar ovo ne bi trebalo da bude nastava koja je vrednosno neu-tralna? Moj je odgovor ne.


Vrijednosti koje se ovdje predstavljaju, pored ostalog su:

Značenje vjere i pogleda na život, za pojedinca i za društvo. Učenici će naučiti i iskusiti da se re-ligije i pogledi na život vezuju uz najtananije niti ljudske misli i osjećajnog života. Iza godina, imena svetaca, tekstova, slika i muzike, naći ćemo ljudsku obuzetost i zamišljenost nad najdubljim pitanjima egzistencije.

Poštovanje i tolerancija. Zbog toga što će se nas-tava baviti svim religijama i pogledima na život, svi će učenici osjećati da su vidjeni i poštovani. Dok istovremeno dobivaju podršku da se drže svoje vlastite religije ili pogleda na život, oni se vježbaju da razumiju, poštuju i podnose druge.

Samostalnost i kritičko razmišljanje. Učenici će naučiti koliko različito mi mislimo i vjerujemo o egzis-tencijalnim životnim problemima. Različitosti stvara-ju čudjenje i nova pitanja, koja, opet, stvaraju nove misli i fantaziju.

Debata o nastavi religije i pogleda na život u osnovnoj školi nakon izvjesnog vremena moraće dovesti i do promjene zakona. Zakon o društvenoj, obaveznoj školi u jednom društvu sa više religija i pogleda na život, mora formulisati vrijednosti koje spajaju i uključuju, umjesto da razdvajaju i isključuju. Prelaz u novo tisućljeće trebalo bi da bude odgovarajuće vrijeme za takvu reviziju.

•

•

•

148 DIO IV

3 Dijete 21. stoljeća

Da li je djeci u Norveškoj danas bolje nego što im je bilo ranije? To je pitanje-zamka i zastarašujuće je. Šta znači ranije? O kojoj djeci govorimo? Koju ćemo mjeru koris-titi, koja može izmjeriti sve strane onoga što znači ”dobro im je”? Kvalitet života je pitanje mentaliteta i svijesti, i ne može se potpuno izmjeriti priručnim veličinama, kao što su korištenje kalorija, zubna higijena, kvadratni metar životnog prostora, mogućnost školovanja i broj časova. Kad gov-orimo o kvaliteti života onda se tu radi o kvalitetima koje je nemoguće izmjeriti, kao što su osjećanje zajedništva, sigurnost, smisao.

Jedini koji mogu suditi su djeca sama. Ali, djeca ne žive i tada i sada. Historijski materijal nije takav da se može ispružiti u laboratoriji da bi se jedan za drugim izmjerili fak-tori promjenljivosti. Istorija je život koji se živi samo jed-nom, i koji se nikada ne vraća nazad.

Većina potreba, na čije ispunjenje mi danas smatramo da djeca polažu zakonsko pravo - kao što su zdrava hrana, odmor, igra, duhovno stimulisanje, emocionalna sigurnost, kontakt sa odraslima, prihvatanje i ljubav – ranije čak nisu bile registrovane kao potrebe, da ne govorimo o tome da najčešće nisu bile zadovoljene. U istorijskoj prespektivi, naše je osjećanje da nas grize savjest zbog djece, mod-erni fenomen.

Način odrastanja djece i mladih danas, prije svega je drugačiji nego ranije, zbog toga što mi živimo u jednom drugom vremenu i jednom drugačijem društvu. Najteže od svega je stvoriti pojmovni aparat i perspektivu da bi se razumjelo šta se dešava. Perspektiva pruža naočare, naočare daju sliku.

Moja je slika višeslojna.


Najvjerovatnije da nijedna generacija djece nije rasla u takvoj materijalnoj sigurnosti kao naša djeca danas. Smrt-nost dojenčadi u Norveškoj dramatično je opala u prošlom stoljeću, sa 97 mrtvih, mladjih od jedne godine, na 1000 živorodjene djece u 1900. godini, na 4 u 1999. Djeca u Norveškoj imaju hranu i odjeću, kuću i svjetlo, vitamine i tablete fl uora, prsluke za spasavanje i fl uorescentne oznake na odjeći, igračke i kompjuterske igrice. Ali, is-tovremeno sa ovom materijalnom sigurnošću, mnoga djeca osjećaju konstantnu nesigurnost. Ona žive u strahu da će se roditelji rastati, ili u tuzi zbog toga što su oni to već uradili. Za dijete je razvod roditelja gotovo isto toliko ozbil-jan kao da su majka ili otac umrli, i možda se može porediti sa strahom od epidemija u ranijim vremenima. Moje mi iskustvo kaže da čak i oni mladi ljudi koji najstrašnije iz-gledaju, sa lancima i zihericama, zelenom kosom i crnom kožnom odjećom, u stvari čeznu i sanjaju o idili sigurnosti u najbližoj porodici.

Prije nekoliko godina imao sam grupu konfi rmanata, sa kojom sam razgovarao o temi rata i mira. Dao sam ovim mladim ljudima zadatak da napišu nešto o tome sa čime povezuju riječi rat i mir. Jedna je djevojčica napisala: ”Kod nas kući ratuje se otkako se ja sjećam. Trenutno je primirje, jer su djed i baka u posjeti.” Ovo je bilo grubo podsjećanje da i kuća može da se računa kao ratna zona.

Djeca i omladina danas žive i pod pritiskom dogadjaja u velikom svijetu: rat, atomsko oružje, uništavanje prirode. Ovo je nešto od čega se oni teško mogu zaštititi, a mi znamo da to ostavlja teške posljedice na njih. Psiholozi kažu da to smanjuje njihovu sposobnost za razmišljanje o budućnosti. Mnogi od njih ne vjeruju da će jednog dana odrasti, a još manje da će i sami imati djecu. Perspektiva budućnosti nestaje. Živjeti u trenutku tako biva sve što ostaje. To, naravno, utiče na osjećanje života i životnu hrabrost.

150 DIO IV

Djeca koja rastu danas pripadaju prvoj globalnoj gener-aciji. Za vrijeme raspusta oni putuju tako daleko kao što su samo veliki putnici istraživači putovali prije 100 godina. Oni čatuju sa drugarima kod kojih je ljeto, kada je kod nas zima. Pred televizijskim ekranom bivaju trenutni svjedoci historijskih, svjetskih zbivanja, za koje nam je nekad treba-lo sedmice i mjesece da saznamo. U klupi do sebe imaju učenika iz neke zemlje koju jedva da smo mogli i vidjeti na samom kraju karte svijeta, na kojoj je nekada Evropa bila centar. Sve je to učinilo da djeca i omladina danas imaju puno zdraviji odnos prema stranim ljudima i kulturama, nego što je to slučaj sa mojom generacijom. Oni imaju veću toleranciju, pa tako gledajući i bolju sposobnosti da žive u multikulturalnom društvu.

Razmak izmedju svijeta djece i svijeta odraslih istovre-meno je postao i veći i manji. Na jednoj strani djeca su izdvojena u grupu, sa odjećom za djecu, hranom za djecu, kompjuterima za djecu. Razmak izmedju posla odraslih i svijeta djece čini se neprebrodivim. Mnoga djeca nema-ju pojma šta im roditelji rade preko dana, jer nikada nisu bili na njihovim radnim mjestima. Čak je i posao na selu postao tako tehnički komplikovan i opasan da se djeca drže van domašaja.

Ali na drugoj strani: Naša djeca bivaju sve više i više privučena svijetom odraslih, našim planovima i projekti-ma, odmorima i selidbom, brakovima i razvodima. Barijere izmedju generacija i jezični tabui demontirani su. U mom su djetinjstvu odrasli pominjali ”ono što se ne pominje” ili ”znaš ono”, kada su djeca bila prisutna. Treptali su očima jedni drugima, govoreći - aha, aha.

Danas je zaštitnička histerija oko djetinjstva perforirana. Filteri su nestali. Kroz televiziju djeci direktno u dnevnu sobu dolazi svijet sa iskustvima odraslih. Oni gledaju rat i


glad, život u Hotelu Cezar,11 silikonske grudi pop-zvijezda i isisavanje masti iz preobilno hranjenih Amerikanaca. Na taj način saznaju o svijetu odraslih prije nego što stignu da sami steknu svoja iskustva. Djetinjstvo na neki način biva oduzeto. Djeca bivaju prebrzo zrela. Prije nego što dožive svoj prvi poljubac, vidjeli su ih bar 5000 na televiziji. Prije nego što dožive svoje prvo zaljubljivanje, doživjeli su raz-vod svojih roditelja.

Istoričari mogu ispričati da djeca nisu postojala prije oko 1500 godina. Naravno, postojali su vrlo mladi ljudi, ali ne i djeca kao socijalna kategorija. Slike iz srednjeg vijeka po-kazuju nam djecu kao odrasle u minijaturi, sa licima odras-lih i u odjeći odraslih. Samo veličina tijela pokazuje da je dijete na slici. Čim su bili u stanju da počnu da rade, često u dobi od 4-5 godina, počeli bi se posmatrati kao odrasli. Odjeća načinjena specijalno za djecu u Evropi je postala uobičajena tek krajem 18. stoljeća. Možda se krug sada zaokružuje? Da li je ovo što danas vidimo posljednja gen-eracija djece kao posebne socijalne kategorije? Počinju li djeca sve više i više da liče na odrasle? Sa odjećom odraslih, TV-navikama i potrošnjom. Moć roditelja nad djecom smanj ena je, dok je više moći dato ekspertima, društvenim institucijama i tržištu. A roditelji su postali ne-sigurniji u svojoj ulozi vaspitača. Oni idu na kurseve, čitaju knjige i slušaju savjete pedagoga, psihologa i terapeuta. Istovremeno su djeca dobila pravni status i moć o ko-joj niko ranije nije mogao ni sanjati. Konvencija o pravu djeteta iz 1989. godine učinila je dijete samostalnom in-dividuom sa vlastitim pravima. U Norveškoj je osnovana institucija Dječiji ombudsman da bi se vodilo računa da se ova konvenicja provodi. Djeca imaju pravo da daju svoje mišljenje o svemu što se njih tiče. Na ovaj se način desila demokratizacija djetinjstva.

11 Hotel Cezar ime je jedne klišeizirane, naivne TV-serije, u kojoj su glav-ni sadržaj beskrajne intrige. Ova se vrsta serija zove i sapunska serija.

152 DIO IV

Djetinjstvo i mladost pružaju veće mogućnosti za traženje identiteta nego ranije. Ja, medjutim, mislim da je ovo traženje istovremeno postalo i teže. Pruža ti se toliko mogućnosti, možeš da biraš izmedju toliko mnogo životnih stilova. Sve je moglo biti i drugačije, život je plastičan i da se formirati. Ovakva situacija ostavlja te u dvojbi. Da li sam pravilno izabrao? Zar nisam isto tako mogao biti i neko drugi?

U ovom je procesu važno pronaći granice, osjetiti čvrsto tlo pod nogama da bi se mogao odbaciti dalje. Ako se djetetu u kući ne postavljaju granice, ono će probati da ih pronad-je na drugim mjestima. Jer sebe možemo pronaći samo u susretu sa nečim drugim. Tamo gdje ne postoji ograda, ne postoji ni rupa u ogradi. Prečesto doživljavamo da roditelji abdiciraju, jer su duboko nesigurni u svojoj ulozi vaspitača. Da li je zaista još moguće da koristimo svoja vlastita životna iskustva u vaspitanju današnje omladine? Zar nije staro-modno postavljati granice tamo gdje ih ja postavljam? Da li mi u stvari poznajemo današnju omladinu? Onda biramo strategiju povlačenja. Na kraju će možda policija morati da postavlja granice. Tada je najčešće prekasno.

U današnjem društvu možemo ukazati na dva faktora koja značajno obilježavaju život djece i omladine, to su obra-zovno i potrošačko društvo. Obrazovno društvo dalo je djeci i omladini mogućnosti koje nijedna generacija ranije nije imala. Ali u oduševljenju prema toj pijaci mogućnosti koju je stvorilo obrazovno društvo, mi zaboravljamo da je to i društvo bez milosti. Za one koji ne uspijevaju. Čovjek je tako usamljen, sve zavisi od tebe samoga. Imao si sve mogućnosti, ali svi ne mogu da ispune očekivanja koja prema njima imaju najbliža porodica ili društvo. I šta se onda dešava - šta sa onima koji nisu ispunili očekivanja?

A onda imamo i potrošačko društvo. Današnja djeca i om-ladina postali su potrošači na tržištu, na kojem se proda-jne police montiraju sve niže i niže. Oni se ponašaju kao vrlo iskusni kupci. Oni znaju šta hoće, gdje se to nalazi,


koliko košta i koje tehničke fi nese ili marke imaju pred-nost. Pojedina djeca razvila su nevjerovatnu samostalnost i sposobnost potrošnje. U okviru ove slike novac, naravno, zauzima sve veće i veće mjesto. Novca mora da bude za odjeću, slobodno vrijeme, putovanja, slatkiše. Sedmični džeparac uveden je u većini porodica, sa odredjenim tarifama i pregovorima o tarifama. ”Poslodavci” najčešće nemaju jake adute u rukama. Zašto se djeca ne bi mogla malo baciti na uživanje, kada roditelji imaju tako visoku potrošnju? Zar mi ne želimo svojoj djeci samo najbolje? Ovi pregovori o visini džeparca dobro su došli roditeljima koje grize savjest, i sjajna su prilika za kupovanje dobre volje kod djece. U društvu u kojem je novac mjerilo vrijed-nosti, prirodno je da se i roditeljska ljubav mjeri novcem.

Ako je to tako da tržište kolonizira sve veći dio našeg životnog prostora, postavljamo li se mi onda pred funda-mentalno pitanje, koje je postavio još Adam Smith (1720. – 93.): Da li tržište ima moral? Adam Smith nije bio samo ekonomista, on je bio i fi lozof morala i napisao je jedno od svojih najznačajnijih djela o moralnom vaspitanju i razvoju (The Theory of Moral Sentiment). On je uvidio da će jednostrana obuzetost ličnom zaradom korumpirati ljude. Protutežu ovome, Adam Smith je našao u civilnom društvu. U njemu bi moralno vaspitanje moralo da nadje svoje mjesto: u porodici, u crkvenoj zajednici, u školi, u komšiluku.

Ali šta se dešava sa moralnim vaspitanjem u kulturi u ko-joj tržište raste, a institucije civilnog društva bivaju osla-bljene? Da li će lični interes dovesti do toga da izgubimo iz vida zajedničke vrijednosti? Da li će neprestani rast ličnog bogatstva učiniti da postanemo neosjetljivi na pat-nje drugih? Da li je povećanje životnog standarda dobro i kada je potrošnja prevazišla odredjeni nivo, i mi vidimo da to ima negativne konsekvence i na ekologiju, i na soci-jalno okruženje? Da li će prezauzetost i gubljenje smisla u društvu prožetom komercijalizmom (”the poverty of plen-

154 DIO IV

ty”) (siromaštvo bogatstva) dovesti do bolesti izazvanih društvenim okruženjem, takodje i kod onih najmladjih?

Sva ova pitanja nisu neutemeljena. Danski dječiji psihijatar Gideon Zlotnik izdao je 1998. godine knjigu Jadna djeca. On piše na temelju svog 30-godišnjeg iskustva sa djecom. Zlotnik zvoni na uzbunu. Naš je moderni životni stil loš za djecu, kaže on. Moderni mediji masovno bombarduju dje-cu, a ona se nisu u stanju odbraniti. Dvadeset posto mladih provodi više vremena pred televizorom nego u školi. Sva-kodnevno se dešava da se previdja i ugrožava njihova psihološka dobna granica. U tome sudjeluju i roditelji kada sa djecom razgovaraju o stvarima koje bi trebali da zadrže za sebe. Djeci se više ne dozvoljava da budu djeca.

Dok je radno vrijeme u institucijama sve duže, u porodi-cama je sve kraće. Familija pod stresom, koja dovozi dje-cu iz obdaništa i škola, i hranu i ostale potrepštine iz pro-davnica, koja vozi slalom izmedju prekovremenog rada, službenih puteva, radnih akcija i kontrole zdravlja – nije dobro mjesto za rast djece, smatra Zlotnik. Nedostatak vremena najveći je problem, kaže. Zato što to onda znači da sav uticaj televizije, reklama i ostalih medija dobija pri-liku da uplovi nepreradjen u male dječije mozgove. Ovo kod djece stvara strah.

Strah jeste normalan i neophodan dio razvoja djece. Djeca moraju da nauče da se izbore sa strahom i osjećajima koji nastaju kada se uplaše. Ranije se to dešavalo, na prim-jer, kroz pričanje bajki, kada bi vuk progutao baku ili bi čudovišta iz šume pratila nekoga, tako da bi on osjećao njihov dah za vratom. Ali taj susret sa strahom dešavao se u situaciji koja je pružala sigurnost, najčešće u krilu neke odrasle osobe koja bi čitala. A bilo je i vremena da se razg-ovara o tome što se čitalo.

Danas ratovi i katastrofe žare i pale kroz dnevne sobe u takvom tempu da je tu količinu utisaka nemoguće obraditi kroz razgovor. Zastrašujuće scene urezuju se u pamćenje.


Djeca ne razumiju šta se dogadja. Oni bivaju uplašeni. Strah se onda učauri u njihovoj psihi, umjesto da dopri-nese normalnom psihološkom razvoju.

Gideon Zlotnik smatra da smo mi na pragu stvaranja društva za djecu u omjeru 20:80. 20% djece rizikuje danas razvoj psihičkih problema. Posljednih godina snažno je porastao broj djece kojoj je potrebna psihijatrijska pomoć. Isto tako i djece kojoj je potrebna pomoć u specijalnim raz-redima. Nemirna, nekoncentrisana, agresivna, nesrećna djeca. Mnogi od njih dolaze iz porodica u kojima se zlou-potrebljava alkohol ili droga, i u kojima djeca ne dobivaju dobru njegu. Ali sve više i više njih dolazi i iz običnih poro-dica, koje naoko dobro funkcionišu, ali su izložene stresu.

Psihijatar Zlotnik apeluje na sve odrasle da se isto tako snažno bore da promijene medije, reklame i stave djecu u prvi plan, kao što se bore za rješavanje problema narkotika ili saobraćajnih problema. Pravi je paradoks da mi pronala-zimo mjesta za sve više i više novih automobila, autoputeva i parkirališta, dok se ”djeca iz kaveza” trpaju u prepunjene institucije, u kojima je zaposleno premalo ljudi.

Neki od nas brane se na taj način što kažu da se ne broji kvantitet već kvalitet. Tačno je da mi ne provodimo mno-go vremena sa svojom djecom, ali kada dodjemo kući zajedništvo i igra važni su dio dana.

Gideon Zlotnik hvata se za glavu. ”Djeci ne treba kvalitetno vrijeme”, kaže on. Njima treba mnogo vremena, veoma mno-go vremena – tako da oni dobiju mogućnost da budu djeca.

A u meni ostaje jedno neprijatno pitanje: Da li to djeca plaćaju cijenu naše povećane produktivnosti i blagostanja?

”Koliko uništene originalnosti škola ima na svojoj savjesti”?

156 DIO IV

4 Škola u 21. stoljeću

U decembru mjesecu 1900. godine švedska književnica Ellen Key izdala je knjigu Stoljeće djece. Ime knjige post-alo je naslov pedagoškog programa u Skandinaviji tokom cijelog jednog stoljeća. Njena je knjiga bila poruka ”svim roditeljima koji se nadaju da će u novom stoljeću dati život novim ljudima.”

Ellen Key tvrdila je da se dogadjao zločin nad djetetom – na poslu, u kući, a ništa manje ni u školi. Na poslu na taj način da su djeca bila zloupotrebljavana kao jeftina radna snaga, u kući kroz autoritarni i slijepi trening poslušnosti, čija je predispozicija bio militarizam, a posljedica rat; u školi kroz ukalupljenost, ograničen način razmišljanja, nedostatak prilagodjene nastave, kratko rečeno pedagoški nerazum. ”Koliko uništene originalnosti škola ima na svo-joj savjesti”?, upitala se ona, i, naravno, ni na trenutak nije posumnjala u to kakav je odgovor. Nije nikakva slučajnost da su skoro svi veliki muškarci i žene, originalni mislioci, dobili svoje obrazovanje van škole, a gotovo svi geniji smatrani su lošim djacima.

Škola je krotila, invalidizirala, uništavala i ubijala. Nas-tavnici su tretirali djecu kao neorgansku materiju, koja se mogla formirati kao grudva gline u ruci vaspitača. Škola je načinila od učenika ”enciklopediste u džepnom formatu”.

Šta je umjesto svega ovoga Ellen Key željela? Kao prvo, samostalnu školu. To je trebalo da bude škola za sve, bez obzira na pol i socijalni status. Ali nastava je trebalo da se prilagodi svakom učeniku.

Škola je trebalo da ima veliku, otvorenu biblioteku, gdje bi učenici imali mogućnost da sami traže. Trebalo je stimuli-sati radost istraživanja, a djetetu je trebalo dati mir i tišinu da bi moglo raditi na svom vlastitom razvoju. Kada je dijete imalo želju da čita neku odredjenu knjigu, za to nikada nije bilo ni prerano, ni prekasno. Ellen Key navodila je primjere


desetogodišnjaka koji su čitali Geteovog Fausta sa velikim uspjehom i razumijevanjem.

Školski dan nije trebalo rasparčati na mnogo različitih predmeta. To bi djelovalo uznemirujuće na koncentraciju učenika, pa tako i na mogućnost njihovog razvoja. Djeca vole mnogo, ali ne mnogo različitih stvari. Zbog toga ne bi trebalo da rade sa više od dva predmeta odjednom. Na primjer, matematika zimi, jer ”ona paše hladnom, jasnom zimskom zraku”. U proljeće i jesen trebalo bi koristiti priro-din vlastiti udžbenik. Takodje je trebalo otvoriti mogućnost da djeca biraju sama svoje predmete, prema svojim in-teresovanjima i sposobnostima.

U razmišljanju Ellen Key vidimo da nastavnik ima važnu ulogu. On je baštovan ličnosti koja klija. Trebalo bi da bude stručan i da posjeduje znaje o ljudima. On mora da se usudi da bude subjektivan, da se usudi da koristi u nas-tavi vlastita iskustva i vlastiti pogled na život. Ne na taj način da suzbija učenike, nego da im olakša i omogući da budu one male osobe koje oni jesu. Nastavnici bi trebalo da imaju kratko radno vrijeme, dosta vremena za odmor, dobru platu i mogućnost vlastitog razvoja. Prije nego što jedan nastavnik dobije stalni posao u nekoj školi, trebalo bi čuti mišljenje djece o njemu.

Sa ovom knjigom Ellen Key signalizirala je reformsku ped-agogiju u nordijskoj debati o školi. Njene ideje upućivale su u pravcu grupnog rada, praktičnih vježbi, učeničkih savjeta, otvorenih škola i izbornih predmeta. U pozadini njenih ideja o školi ležali su pogled na čovjeka i pogled na društvo. U društvu, koje je bilo izloženo snažnim soci-jalnim i političkim promjenama, škola je bila jedna važna tačka. Bilo je potpuno nezamislivo mijenjati društvo, bez da se promijeni škola.

Društvo se promijenilo. Škola se, takodje, promijenila, u nešto manjem stepenu. Najveće promjene desile su se u prošlom stoljeću. Preskočićemo, ovom prilikom, te prom-

Škola je danas možda jedina institucija koja se može baviti čudjenjem nad nerješivim pitanjima. Pitanjima koja prelaze granice iskustva, ali koja je ipak neophodno postaviti. Šta je dobrota, šta je napredak, ko nam je bližnji, kako ćemo dobro postupati, šta je smisao života?

158 DIO IV

jene i uputiti se pravo mislima koje pripadaju školi u našem vremenu.

Vratimo se za trenutak osnovnom značenju grčke riječi ”schole”, što će reći ”slobodno vrijeme, zanimanje duhovnim sredstvima u slobodnim momentima”. Čime se to čovjek zanimao? Da, to su bila velika životna pitanja o tome kako je zasnovan svijet, šta bi jedno društvo trebalo da bude, i kakav je u stvari smisao života svakoga od nas. Inspirisan K.E. Løgstrupom i Karlom Jaspersom (1883. -1969.), ja bih to nazvao životnim prosvjećivanjem.

Razlike izmedju stare Grčke i Norveške 21. stoljeća velike su. Ali za mene je glavni zadatak škole isti danas kao i prije 2500 godina, naime, da pruži informacije o životu. To znači dati učenicima ključeve da mogu razumjeti društvene, ekološke i ekonomske veze u okruženju, shvatiti šta znači živjeti u društvu sa drugima – i ko smo mi sami. Ovo je osnovni zadatak škole.

Ali da li je životno prosvjećivanje suviše teško? Da li bi možda trebalo da se zadovoljimo sa manjim, nečim što je lakše postići? Moj je odgovor - ne. Škola je danas možda jedina institucija koja se može baviti čudjenjem nad nerješivim pitanjima. Pitanjima koja prelaze granice iskust-va, ali koja je ipak neophodno postaviti. Šta je dobrota, šta je napredak, ko nam je bližnji, kako ćemo dobro postupati, šta je smisao života? I tako dalje. U našoj naučnoj kulturi, vezanoj uz korist i svrhu, mi nismo ljubitelji ovakvih pitanja. Zahtijevamo brze odgovore i rješenja koja se mogu kon-trolisati. Ali smisao i cilj škole ne smiju se nikada ograničiti samo na pripremu za struku ili obrazovanje. U tom slučaju mi ćemo odrezati životnu nit koja je stara 2500 godina.

Ukoliko se životno prosvjećivanje nalazi u osnovi, ja želim da dva ideala obilježavaju školu u 21. stoljeću:

Zajednička osnovna škola, u kojoj će biti mjesta za svu djecu, nezavisno od društvene, religiozne

•


ili etničke pozadine – i u kojoj će svi oni imati iste mogućnosti da razviju svoje sposobnosti i ob-darenosti.

Škola koja će prići svakom pojedinom djetetu kao jedinstvenoj i nenadoknadivoj individui, i u kojoj će se briga za djecu posmatrati kao uslov za učenje.

Škola, naravno, odslikava kulturu i životne forme svakog društva. Pitanje je samo u kojoj mjeri i na koji način škola može sebi postaviti za cilj da takodje bude i protivteža kul-turi, da ”stvori protivtežu negativnim pritiscima okruženja”.

U vremenu koje je sve više i više orijentisano na kulturu ”ovdje i sada”, škola bi trebalo da stvori prostor za histo-rijsku svijest i vizije budućnosti. U vremenu u kome smo sa svih frontova zasuti jednosmjernom muzikom i slikama, škola bi trebalo da stvori prostor za priču i razgovor. U vre-menu u kojem obzir prema meni i mojemu izvire iz svega što kažemo i radimo, u kojemu čovjek pronalazi sebe, real-izira sebe i u kojem mi sve više i više vremena provodimo pred svojim ličnim kompjuterima, važno je da škola zaštiti zajedništvo, koje je stvaralac morala. Zajedništvo koje je dovoljno širokogrudo da bi moglo da otrpi i različitost.

To se može jedino dogoditi tako da učenici, preskačući dobne i granice sposobnosti, žive i rade zajedno. Na taj se način stvara sugradjanstvo. Švedski glumac i pisac Tage Danielsson (1928. -85.) piše na jednom mjestu:

U rijeku života kad kaplja kane, snage da pomjeri se sama nema.Zadatak svaka kapljica ima, da uzdižući druge - pomaže njima.

Moramo, takodje, obratiti pažnju na to da zajedništvo može biti i dvoznačno. Jednako kao što je ono preduslov sveg vaspitanja, ono isto tako može biti i Prokrustov krevet

•

160 DIO IV

uz koje se dijete može vezati kaiševima12. Mnogo ugnjeta-vanja u istoriji bilo je utemeljeno obzirom prema ”srećnom i harmoničnom zajedništvu”. Nacističko ”zajedništvo naro-da” bilo je pozadina najstrašnijih zločina.

Francuski fi lozof i književnik Jean-Paul Sartre (1905. - 80.) u svojoj je knjizi Kritika dijalektičkog razuma (1960.), napravio podjelu izmedju serije i grupe. Ljudi koji stoje u redu za taksi ili sjede u čekaonici, dio su serije. Odnos izmedju njih je vanjski i slučajan, čovjek želi da je onih drugih manje ili najradje da oni i nisu tu. Čovjek konkuriše oko istih usluga, taksija ili pregleda kod ljekara. Što je čovjeku više stalo da dodje do svog cilja, to mu je lošiji od-nos sa drugima. Ta situacija postaje borba svih sa svima. Što temperatura na termometru više opada, a procenat alkohola u krvi raste, veća je mogućnost da dodje do tuče u redu za taksi.

Grupa, naprotiv, ima zajednički cilj. Da bi se on dostigao, neophodna je saradnja. Napor pojedinca dobro je došao cijeloj grupi. Zbog toga mi postajemo obuzeti time da podržavamo jedni druge i činimo jedni druge još boljima. Drugi nisu konkurenti, nego suigrači, i svi su neophodni da bi grupa uspjela. Odnos izmedju pojedinca u grupi postaje blizak i iskren, obilježen zajedništvom i velikodušnošću.

Razredi u školi suviše često funkcionišu kao serije, umjes-to kao grupe. Pojedinac nije u stanju da vidi smisao u tome da su i drugi tu prisutni. On se osjeća usamljenim, ostav-ljenim tu, medju strancima, nekom slučajnošću, zbog ad-rese ili prvog slova u prezimenu. Zajedništvo se osjeća jednako jako i obavezujuće kao u gradskom autobusu.

Moralno vaspitanje uvijek je bilo najvažniji cilj velikih peda-goga, oni su ga smatrali glavnim zadatkom škole. Vrijeme

12 Prokrustov krevet. Iz grčke mitologije: Prokrust je drugo ima za razbojnika Polipemona, koji je do smrti na bestijalni način mučio putnike namjernike.


je da ponovo podignemo ovaj dio školskog temelja. Zbog toga mora biti jednako važno trenirati učenike da se iz-bore sa moralnim problemima, kao što je važno da se oni vježbaju u rješavanju matematičkih zadataka.

Prvo što se upitam kada dodjem u posjetu nekoj školi jeste: Koji je temeljni pedagoški pogled ugradjen u arhitekturu? Šta mi kažu stepenice, prozori, učionice i dvorište o životu koji djeca ovdje žive? Neke je škole lako zamijeniti sa za-tvorom ili vojnom kasarnom. Ništa u arhitekturi ili u oko-lini ne kaže mi da ovdje žive djeca. Druge škole izgledaju kao gradilište, sa svojim paviljonima i barakama. To što je nekada trebalo da bude provizorna zgrada, postalo je trajna gradjevina. Bez karaktera i bez duše. Sa svojim us-kim, ružnim zajedničkim prostorijama, koje izgledaju kao stresne zone, a gdje su rezultat tuče i grube riječi. Svaki je ćošak iskorišten, ne postoji ni jedno jedino mjesto na kojem djeca mogu boraviti u miru, nijedna soba sa malo tišine. Mi nudimo djeci i nastavnicima uslove rada koje go-tovo niko drugi ne bi prihvatio. Ako uporedimo škole sa našim prijatnim kućama za stanovanje – ili sa bankama, zavodima za osiguranje, prodavnicama, putnim agenci-jama – škole će uvijek izgubiti.

Da li je čudno da potreba za uništavanjem dobiva krila kada škole izgledaju kao izglodane štenare? Na jednom betonskom zidu malo izvan Osla, pročitao sam prije par godina sljedeći grafi t: ”Rodili su nas u svijetu betona. Zar je čudno da imamo kamenje u rukama?” Postoji bliska veza izmedju oblikovanja okoline i našeg ponašanja, izmedju estetike i etike.

“Beauty is truth, truth beauty - that is all Ye know on earth, and all ye need to know,” (Ljepota je istina, i istina je lje-pota – to je sve što znam, i sve što želim da znam) napisao je engleski liričar John Keats (1795. - 1821.) u svojoj “Odi

Pitam se: Zbog čega toliko mnogo škola moraju da izgledaju kao ”škole”? Zbog čega moramo imati te dugačke hodnike, sterilne učionice, mrtva, asfaltirana dvorišta? Gdje je kreativnost arhitekata – i angažman nastavnika i roditelja? Da li samo zbog toga što je riječ o djeci, mi možemo da nastavimo da im nudimo tako ružne gradjevine, koje ubijaju fantaziju?

162 DIO IV

grčkoj vazi”13. U ljepoti je istina, i ljepota u istini. Grčka vaza postojala je stoljećima, a postojaće i još dugo nakon što njen posmatrač nestane. Ljubav izmedju to dvoje na vazi neće izblijediti: ”For ever wilt thou love, and she be fair!” (zauvjek s ljubavlju) Keats nalazi i ljepotu, i istinu, i tračak vječnosti na ovoj vazi, kojoj je udahnut novi život kroz njegove prekrasne stihove. I ja mislim, kao i Keats, da je ljepota nešto više od subjektivne i slučajne kategorije. Ja smatram da ljepota nosi u sebi nešto od vječnosti i da se vezuje uz najdublje tkanje naše duše. Mislim da odsus-tvo ljepote utiče na nas više nego što smo mi toga svjesni. Zbog toga je estetika toliko važna u nastavi.

Pitam se: Zbog čega toliko mnogo škola moraju da iz-gledaju kao ”škole”? Zbog čega moramo imati te dugačke hodnike, sterilne učionice, mrtva, asfaltirana dvorišta? Gdje je kreativnost arhitekata – i angažman nastavnika i roditelja? Da li samo zbog toga što je riječ o djeci, mi možemo da nastavimo da im nudimo tako ružne gradj-evine, koje ubijaju fantaziju?

Zamislite kada bismo mogli da u novom stoljeću stvorimo škole koje ne izgledaju kao škole, nego kao mala sela. U kojima su četvrtaste učionice zamijenjene zajedničkom sobom, radionicama, kuhinjama, sobom za razgovore. I u kojima se školska okolina smatra dijelom škole. Ovdje bis-mo, mislim, mogli da naučimo puno od Steinar – škola.14

Zamislite kada bismo dobili školu u kojoj djeca pomažu u čišćenju, kupovanju hrane, održavanju i unutrašnjosti i okoline škole, čuvanju životinja. U kojoj je raspored časova

13 Oda: iz grčkog: pjesma. Sada oznaka za svečane pjesme često recitirane uz pratnju muzike.14 Steinar-škola. Vrsta nezavisne, privatne škole koja nosi ime austrijskog fi lozofa Rudolfa Steinara (umro 1925. god.). U Norveškoj je Steinar škola 10-godišnja osnovna + 3-godišnja srednja škola. Važno obilježje škole je da se nastavni materijal, i što se tiče forme i sadržaja, prilagodjava dobi djeteta. Crtanje, bojenje, muzika, ritam, igra i strani jezici važni su elementi nastave.


nadomješten radnim periodima, a razredi podijeljeni po uzrastu, zamijenjeni grupama sa mješovitim uzrastom. U školi koja je segregirana po uzrastu, mi ne koristimo mogućnosti koje se nalaze u učenju prema modelu, gdje mladji uče od starijih – a stariji uče da preuzimaju odgov-ornost za mladje.

Zamislite kada bismo dobili školu u kojoj bi veliki razredi bili zamijenjeni malim grupama. (Gdje inače u društvu postoje grupe od 28 ljudi?) Gdje bi saradnja sa domovima za stare ljude bila jednako normalna kao i to da grupa učenika ot-vori lokalnu pekaru. Gdje bi školska kantina okupljala ljude zaposlene u opštini, putevima, fabrici ili one iz udruženja penzinonera. Gdje bi škola bila gradski trg, kao što je to bio bunar u nekom mjestu u pustinji ili crkva u katoličkom selu. Gdje škole - pobratimi u drugim zemljama znače da škola i lokalna zajednica aktivno doprinose gradnji i razvoju, i gdje je razmjena nastavnika i učenika jednako normalna kao i razmjena pisama i slika. Gdje su pravednost i solidarnost važnije teme od sigurnosti u saobraćaju i zubne higijene. Gdje su pjevanje i ples, slikanje i pozorište, stolarstvo i boravak na zraku dio prirodne cjeline, tako da računanje, istorija, poznavanje prirode i jezici budu neophodni, pa zbog toga i razumljivi.

Zamislite kada bismo dobili školu u kojoj bi pojam učenja bio tako širok da bi cijela lokalna zajednica mogla biti korištena, sve od benzinske stanice do staračkog doma, od plaže do planine. Gdje bi i roditelji i djedovi i bake dobili pristup nastavi i gdje se koriste raznolikosti u načinu nas-tave. Gdje se nastavnici razvijaju u radu na svojim vlasti-tim stručnim i pedagoškim projektima.

Zamisli kada bismo dobili školu koja je u centru života.

Neki misle da je uža porodica sama u stanju da vaspita dijecu – a da je škola sama u stanju da ih oblikuje. Sve iskustvo kaže da to nije tačno. Jedna stara afrička poslovi-

164 DIO IV

ca izražava saznanje koje je istinitije od toga: ”Potrebno je cijelo selo da bi se vaspitalo jedno dijete”

Zašto bi supermarketi, video-šopovi, reklame i sedmična štampa bili oslobodjeni odgovornosti za uslove odrastanja djece i omladine, kada mi znamo da su ove institucije često važnije za odredjivanje normi od škole? Škola pokušava da nauči djecu važnosti pozitivnog razvoja i smanjene potrošnje. Ova je poruka nemoćna pred kljunom neonsk-og papagaja reklame, koji udara i udara po malim dušama i mami ih srećom i zadovoljstvom samo ako kupe pravu jaknu. Škola pokušava da nauči djecu suradnji i mirnom rješavanju konfl ikata.

Zašto bi škola ćuteći trpjela situaciju da mora da poprav-lja oštećenja koja druge institucije nanose djeci i omla-dini? Zar nije više vrijeme da se one suoče sa svojom odgovornošću? Mi, nastavnici, moramo ustati i reći: mi nismo u stanju da se sami borimo sa svim ovim. Protivs-nage su suviše jake. Moramo podijeliti odgovornost.

Ja danas doživljavam jaz izmedju zahtjeva da djeca post-anu kompetentni članovi društva i mogućnosti koje oni imaju da se to postigne. Nama treba narodna akcija da bismo se brinuli o djeci i omladini, da bismo ih utkali u društvene mreže, tako da oni osjećaju da znače nešto i da nečemu pripadaju.

Mnoga djeca se danas osjećaju kao da nemaju težine. Ona možda žive u jednoj razdvojenoj familiji, djedovi i bake su daleko, komšije zabarikadirane iza ograda i alarmnih ured-jaja. Lako je doći u bestežinsko stanje, prepušten sam sebi i poznanstvima koja se nadju pri ruci. Čovjek se možda okuplja oko savremene vatre, televizijskog i kompjutersk-og ekrana, gdje se na brzinu ogrije utiscima rata i nasilja. Ili isprobava svoje snage sa automatima za igru u tržnom centru, u kojima snovi bljeskaju i svjetlucaju i u kojima vri-jeme postaje jedno dugo, usisavajuće sada.


Kao nastavnici, mi se bavimo jednim od najvažnijih za-nimanja koja postoje. Djeca i mladi dolaze k nama i pre-daju nam deset godina svoga života, godine koje nikad više neće živjeti. Roditelji nam prepuštaju ono što im je najdragocjenije u životu. Društvo nas je zadužilo da razvi-jemo dječije talente i sposobnosti i da im pružimo solidno opšte znanje, tako da oni mogu postati korisni, samostalni ljudi u kući i u društvu. Koja druga zanimanja imaju tako velike i važne zadatke? Sve ovo stavlja veliku odgovor-nost na naša pleća. Ovo znači da mi moramo dati jasne signale kada prezauzeti političari ili roditelji obuzeti karije-rom, prestanu da posmatraju djecu kao cilj sam po sebi, već kao sredstvo za povećanje nacionalnog proizvoda ili poziciju koja će im poboljšati status u visokom društvu. Moramo početi govoriti o djeci kao o vrijednosti samoj po sebi, o znanju kao vrijednosti samoj po sebi i o radosti učenja.

Nadam se da će nastavnici u školi sutrašnjice imati hrabrosti da se pobune kada se dječija stvaralačka snaga i želja za životom bude gušila zahtjevima sistema, kada rig-idni rasporedi časova i dobna podjela učenika budu izjedali interesantne učeničke projekte i pretvarali ih u dosadne referate, kada zidovi učionice postanu tako neprobojni da vanjski svijet jednostavno nestane. Onda mi moramo us-tati i reći odlučno ne! Djeca i mladi nisu grudve gline, oni nisu neorganska materija koja se može oblikovati i preob-likovati, oni nisu nezavršeni ljudi, koji se moraju držati u torovima i zabaviti se nečim, dok ne budu bili spremni da se sretnu sa pravim životom. Život uvijek ima svoju vlastitu vrijednost, bez obzira na nečiju dob. I taj život nikad ne smije da bude samo vježba za nešto drugo.

Da li ste nekad vidjeli šestogodišnjake koji dolaze na svoj prvi školski dan? Sa žarom u očima, puni očekivanja, željom za znanjem i radošću. A tako mali i ranjivi. Neko-liko godina kasnije to je isto dijete možda pretvoreno u inadžiju, lijenog i nezainteresovanog pubertetliju. Navukao

166 DIO IV

je kapu na uši, kao da želi da ima šljem koji će ga zaštititi od beskrajno dosadne i teške nastave. Desilo se nešto što bi trebalo da je fi zički nemoguće: Uništili smo materiju koja je postojala, materiju koja se zove želja za životom i radost življenja. To nije samo tragedija za tog učenika i za školu. To je priznanje kraha jednog društva, koje nije željelo ili imalo snage da postavi temeljna pitanja o odnosu izmedju pogleda na čovjeka, pedagogije i politike.

Šta je najvažnije naučiti u školi? Moj je odgovor identičan onome što je jednom na to pitanje odgovorio njemački fi lo-zof Theodor Adorno (1903. - 69.): Škola mora spriječiti da se Aušvic ponovo desi. To znači boriti se protiv osjećanja bespomoćnosti i nezainteresovanosti. Ono što stvara bespomoćnost, često je moć koju nismo u stanju imeno-vati. ”Razvoj ide u tom pravcu”, kažemo – bez da se upi-tamo - ko to stvara razvoj? Ko se odlučio za koje životne izbore? ”Razvoj” nije valjda prirodna sila? Suprotnost bespomoćnosti jeste želja za životom. To je snaga da se oči u oči sretnemo sa stvarnošću, da razumijemo šta se dogadja – i da imamo snage da preuzmemo ličnu odgov-ornost.

Iz vjekovne daljine čujemo eho Senkinih (4. god. p.n.e. – 65. god. n.e.) riječi: ”Non scholae, sed vitae discimus” - ”ne učimo za školu, nego za život.”

V10 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI

Redaktori pišu:

U četvrtoj etapi ovoga puta posjetili smo globalnu učionicu, dot-akli smo individualizam i identitet i razmišljali o djetetu i školi 21. stoljeća. Globalizacija, identitet, škola u svijetu – sve su to velike i opšte teme. U produžetku, u V dijelu, vraćamo se ponovo onom bliskom, ljudskom. Nastavnik i razmišljanja o ”dobrom” nastavni-ku, gdje pisac postavlja pitanje o tome da li je neko rodjen za nastavnika. U ”Deset nastavničkih zapovijesti” nećemo sresti tol-iko toga novog, nego ćemo se susresti sa mnogo onoga što smo već pročitali, samo na jedan drugi način.

168 DIO V

V 10 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI”Ovo je stvarni predmet svakog nastavnika: Da mu se svi-djaju učenici. Da ih voli. Da voli i lijepu i ružnu djecu, i pa-metnu i glupu djecu, i lijenu i vrijednu djecu, i vaspitanu i nevaspitanu djecu. To je njegov poziv. A ako ne voli djecu, onda to mora naučiti. Jer to se, naravno, može naučiti, kao što se i sve ostalo može naučiti. Njegov je zadatak da bude u kontaktu sa čitavim, živim djetetom, a ne samo sa njegovom malom glavom. Zbog toga nastavničko zvanje zahtijeva da i on bude prisutan kao čitav, živ čovjek, a ne samo kao jedna malo veća glava. Tako je lako, i tako teško biti nastavnik.”

(Jens Bjørneboe: ”Nastavnik i učenik”. Put u budućnost, knjiga I. Oslo, 1962.)

Rodjen za nastavnika?

Nakon više od 30 godina provedenih u školi, dešava mi se da mi neko postavi pitanje: Šta, u stvari, znači biti dobar nastavnik? I svaki put kad pokušam da odgovorim, dobi-jem isti onaj osjećaj koji je i sveti Avgustin dobio kad ga je jednom neko upitao o tome šta je vrijeme. ”Ja to znam kada me niko ne pita o tome, ali kada me neko upita, ja to više ne znam”.

Mi znamo šta je dobra nastavnica, kada je sretnemo. Ona je možda mlada ili stara, tradicionalna ili moderna, laka ili teška za saradnju. Jedan isti nastavnik može biti dobar u nižoj osnovnoj školi, ali ne i u višim razredima; neko može biti dobar u jednom predmetu, ali ne i u nekom drugom; nekoga neki učenici vole, dok ga drugi ne vole, neko je dobar nastavnik u jednoj fazi svog života, ali ne i u nekoj drugoj fazi; ono što neki nastavnik smatra ispravnim, za drugoga je neispravno, i tako dalje. Zbog toga je gotovo nemoguće izvesti opšte zajedničke karakteristike dobrog

16910 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI

nastavnika. Zato što uvijek postoje izuzeci, neko ko se ne može ukalupiti u naše kockice i rubrike.

Kada se, negdje oko početka 20 vijeka, počelo razvijati sistematsko pedagoško naučno istraživanje, prvo što je istraživače počelo interesovati bilo je: kako osigurati dobre nastavnike? Tada se smatralo da su postojale neke lične odlike koje su činile dobrog nastavnika. Prije nego što bi nastavnik započeo sa svojim obrazovanjem, bilježile su se lične odlike kandidata, za koje se smatralo da su važne za buduće uspješno bavljenje ovim zanimanjem, kao, na prim-jer, inteligencija, otvorenost ili zatvorenost ličnosti, emocio-nalna stabilnost, ličnost s kojom je lako uspostaviti kontakt ili rezervisana priroda, savjesna osoba ili ona u koju se ne može imati povjerenja, otvorenost za nova iskustva ili traženje sigurnosti.

Nakon što je mladi nastavnik radio neko vrijeme, pokušalo se ustanoviti koliko je on/ona dobar u svom poslu. To se ocjenjivalo na osnovu mišljenja kolega i nadredjenih, ocje-na učenika, stručnog mišljenja itd.

Sva ispitivanja potvrdila su da nije moguće predvidjeti buduću sposobnost mladih ljudi kao nastavnika pomoću testova ličnosti. Razlog toga je, prema knjizi Autentični nastavnik (2004.) danskog profesora Pera Fibæka Laursena, to što nečiji temelji ličnosti ne odredjuju i nje-govo ponašanje. Iako je neko, na primjer, rezervisan kao osoba, on može naučiti da bude otvoren prema svojim učenicima. Povučena osoba može biti bolji nastavnik povučenim učenicima, nego otvorena osoba. To znači da čovjek može biti dobar nastavnik bez obzira na to kakvom je ličnošću obdaren.

Ali istraživanja, takodje, pokazuju da postoji veza izmedju toga koliko učenici nauče i ličnih kvaliteta koje je nastavnik u stanju da pruži u procesu nastave. Dobru nastavu obilježava: prijateljstvo, sistematičnost, angažman. Dakle, ono što ima značenje jesu lični kvaliteti nastave, a ne lični kvaliteti osobe.

170 DIO V

Bez obzira na to kakvom je osnovnom ličnošću nastavnik obdaren, on može naučiti da pruži u svojoj nastavi one lične kvalitete koje imaju značenja za proces učenja kod učenika. Sposobnost podučavanja, dakle, nije odlika ličnosti, nego je lična sposobnost, smatra Fibæk Laursen.

Fibæk Laursen nije mnogo obuzet pedagoškim trendo-vima. Svaka je pedagogija djelotvorna, ukoliko se ona praktikuje sa uvjerenjem i konsekventno, kaže on. Pod po-jmom autentičnost, on podrazumijeva osobine kao što su iskrenost, vjerodostojnost i samostalnost. Učenici uzimaju za ozbiljno poruku koja dolazi od osobe, koja je i sama uzima za ozbiljno. Teško da će pušači prestati da puše na kursu odvikavanja, ako instruktor puši na svakoj pauzi.

Kod dobre nastavnice stručno i pedagoško znanje stopljeni su skupa u jednu novu formu znanja. Autentična nastavni-ca pokazuje svoju stručnu potkovanost, pojašnjava svoje planove, uskladjuje riječi i djela, priznaje greške, pokazuje dio sebe kao čovjeka, uzima učenika za ozbiljno, nema ljubimce, svjesna je svoje uloge i t.d. Ona nešto hoće sa svojim radom, pored ostalog to da uvede učenike u isti svijet znanja u kojem i sama živi.

Dobar nastavnik prenosi svojim učenicima da ima nešto što je vrijedno naučiti, kaže im šta je to, zašto je to vri-jedno naučiti – i kako se to može naučiti. Ili, kako je to stajalo u jednom novinskom članku u Norveškoj prije više od 150 godina: ”Zbog toga je naročito neophodno za jed-nog nastavnika, koji želi dobre preporuke, da govori samo o stvarima koje su dio njegovog interesovanja. Još bi bolje bilo kad bi on mogao biti oduševljen time o čemu govori.”

Neka ovo bude pozadina mojih deset nastavničkih zapo-vijesti. One su nastale u procesu medjusobnog djelovanja iskustva, čitanja i razmišljanja. One nisu uklesane u ka-mene ploče, nego su napisane kredom na zelenoj tabli. Na njoj se može i brisati, i dodavati, i pomjerati, i promi-jeniti. Ili napisati ”Ne briši” – za neko vrijeme.


1 Ti treba i da znaš i da voliš svoje predmete

Divota spoznaje

Kada se sjećam svojih najboljih nastavnika, ono što mi prvo upada u oči je to da su svi oni imali veliko znanje i da su iskreno voljeli svoje predmete. Nastavnik istorije nije mogao otići na pauzu za doručak, jer je francuska revolucija izbila upravo kada je zazvonilo školsko zvono, a kada je nastavnik njemačkog dolazio na časove, on je i hodao u taktu sa svojim slabim glagolima. Oni su čitali knjige, putovali, slušali radio, gledali fi lmove i sve vrijeme se stručno usavršavali. Oni su bili veoma stručni, ali nika-da uobraženi. Imali su sposobnost da se čude zajedno sa nama i da se raduju našoj radosti spoznaje. Tako je znanje stalno bilo nešto novo. I za njih same.

Našim najboljim nastavnicima uvijek smo se mogli obrati-ti pitanjima, na koja nije uvijek bilo tako lako odgovoriti: Od čega su napravljene boje, gdje nestaje svjetlo kada ga ugasimo u sobi naveče, šta bi se desilo da je Hitler pobijedio u ratu, ko smo mi bili prije nego što smo se rodi-li? Mogli smo im vidjeti na licima da im je bilo drago i da su nas uzimali za ozbiljno. Dozvolili su nam da doživimo da svijet postaje veći i raznobojniji kada se naša znanja proširuju.

Neki kažu da znanje nastavnika više nije toliko važno. Sa modernom informacijskom i komunikacijskom tehnologi-jom učenici će u roku od nekoliko minuta moći da dodju do znanja koja će im biti dovoljna za cijeli život. Zadatak je nastavnika da bude vodič, da pokaže gdje se i na koji način znanje može naći.

Ja se slažem sa tim da je uloga nastavnika kao vodiča danas važnija nego što je to bila ranije. Ali, da bi nastanik vodio, on mora da poznaje puteve. Pored toga: Učenici će

172 DIO V

moći da dodju do informacije, ali ne i do znanja ili uvida. Informacije su sirovina znanja, ali se one moraju integri-sati i preraditi u smislene cjeline. U odredjenom smislu one treba da postanu tjelesne i da budu dio nas samih.

Helga Eng, poznata profesorica pedagogije, jednom je rekla: ”Tek kada postanemo vlasnici neke materije, kada je ona u našem sjećanju, tek tada je možemo koristiti u misaonom procesu. Mi ne možemo misliti sa onim što stoji u knjigama”.

Ljudska istorija istorija je naših znanja. Put od pećine do svemirskog broda, od malja do kompjutera, bio je put znanja. Da, čak toliko da je to čovjek u antičkim vremeni-ma zvao trivium – tri puta - gramatika, retorika i dijalektika. Kasnije su se pojavila još četiri puta – quadrivium – muzi-ka, geometrija, aritmetika i astronomija. Ako bi čovjek išao ovim putevima, postao bi lijepo vaspitan.

Pojam učenje defi niramo često kao trajne promjene u ponašanju i/ ili doživljavanju. Učenje je kompleksan fenomen, koji se dešava na mnogim područjima i u mnogim situacijama. Za sve učenje neophodni su motivacija, kon-centracija i ponavljanje. Ako je neka od ovih tačaka slaba karika, teško je nešto dobro naučiti. Opšte je iskustvo da učenje koje se stimuliše vlastitim aktivnim traženjem biva i dublje i obuhvatnije. U svom govoru studentima St. An-drews univerziteta 1926. godine, naš poznati naučnik i hu-manista Fridtjof Nansen, ovako je to izrazio: ”Istina koju neko otkrije svojim očima, iako je ona možda nesavršena, deset je puta vrednija od one koju dobijemo od drugoga; jer pored toga što ona povećava naše znanje, ona je povećala i našu sposobnost da vidimo.”15

Radost spoznaje i motivacija su važni. Nešto se u nama mora zapaliti, neka unutrašnja divota – kao kada po prvi put uspijemo da održimo ravnotežu na biciklu, riješimo

15 I: Nansen, F. 1942: Nansens røst. B II.

”Tek kada postanemo

vlasnici neke materije, kada

je ona u našem sjećanju,

tek tada je možemo

koristiti u misaonom

procesu. Mi ne možemo

misliti sa onim što stoji u knjigama”.

Helga Eng


jednačinu, kada razumijemo nešto što je rečeno na stranom jeziku. Ali jednako kao što su spoznaja i želja važni, tako su važni i koncentracija i napor. Da bismo mogli doživjeti radost spoznaje, moramo se tu i tamo napeti. Moramo se vježbati da gledamo unaprijed, moramo odgoditi radost do sutra - ili prekosutra. I znati da će radost možda biti veća – nakon što smo se malo namučili. Priča se da je kralj Ptolomej I jednog dana posjetio velikog matematičara Eu-klida i zamolio ga da ga poduči njegovoj geometriji. Ali kralj je bio u žurbi, nije imao baš puno vremena za učenje. Onda se Euklid uspravio i sigurnom glasom rekao: ”Ne postoji ni-jedna kraljevska kratica do geometrije”.

Informacija i znanje

Informacija je pojam koji je vrlo aktuelan. On dolazi od latinske riječi informatio, što znači ”nešto što je već uobličeno, nešto što je gotovo za nas”. Vozni red, uputstvo za upotrebu, meni u restoranu, liste rezultata – sve su ovo informacije, kratka objašnjenja faktičkog stanja stvari. Ali informacije ne stavljaju stvari u kontekst, ne objašnjavaju pozadinu nečega, ne objašnjavaju zašto. Vozni nam red ne objašnjava na koji su način izračunata vremena ili zašto se na jednoj dionici vozi češće nego na drugoj. Meni nam ne objašnjava kako je neki sos ili desert napravljen. Da bismo to saznali, moramo ući u kuhinju restorana i razgovarati sa šefom kuhinje, sa nekim ko zna.

Vite (norv. znati) – od latinskog videre, što znači ”gledati” – tiče se čula i tijela: vidjeti, uvidjeti, razumjeti. ”I see”, (Vi-dim. Aha, sad razumujem) kaže Englez kada nešto razu-mije. Pet čula – vid, sluh, miris, ukus, osjećaj – predstavl-jaju svi zajedno vrata ka spoznaji i znanju. Još odavno se smatralo da je neophodno potrebno imati i šesto čulo da bi se ovih pet moglo koristiti zajedno. Jedno zajedničko čulo – sensus communis (eng. ”common sense”) (Zdrav razum) – bilo je neophodno da bi se shvatilo nešto više od proste sume onoga što je pet čula moglo da pruži.

174 DIO V

Ovdje se približavamo pojmu znanja. Na norveškom je ko-rijen ove riječi moći ili osjećati. Onaj ko ima znanje može nešto, bilo da se radi o matematici ili rezbariji u drvetu. Krajem 60-ih godina prošlog vijeka stvoren je pojam ”tiho znanje”. To je znanje koje nema ili mu se ne može dati trenutno jezično obilježje.

Šta je, dakle, razlika izmedju informacije i znanja? Ovo možemo objasniti primjerom jedne norveške dječije pjesme o pravljenju božićnih kolačića sa biberom, u kojoj su glavni likovi pekar Harepus i pekarski šegrt. Obično bi šegrt stajao u pekari i prodavao, dok bi pekar Harepus pravio pepernjake. Jednog dana pekar predloži da zami-jene mjesto. On će prodavati, dok će šegrt praviti peper-njake. (”Poslovna rotacija”, drugim riječima.) Šegrt pristaje na dogovor, ali mu treba recept. On, naime, nikad ranije nije pravio pepernjake. Šegrt, najvjerovatnije, ne zna ni da čita, tako da mu pekar Harepus pjeva recept. Tekst pjesme, pored ostalog, ide ovako: ”I na kraju se u lonac stavi jedna mala kašičica bibera…” Šegrt je zadovoljan. ”Nikakav problem nije praviti pepernjake, kada imaš do-bru pjesmu o pepernjacima”, kaže on. I da bi bio potpuno siguran da će sve uraditi kako treba, on pjeva recept dok mijesi kolačiće.

Problem nastaje kada on zamijeni mjere za šećer i biber. On uzima jednu kašičicu šećera – i zadovoljno pjeva dalje: ”I na kraju se u lonac stavi jedno kilo bibera.”

Rezultat su 32 lijepa pepernjaka i šegrt je zadovoljan. Na njima se ne vidi nikakva greška. ”Uradio sam sve upravo onako kako me je gazda naučio”, kaže on ponosno. I sve je u najboljem redu, sve dok pekar Harepus ne dodje da proba kolače. Tada se otkriva greška. I kada šegrt biva upitan zar nije posumnjao da je kilogram bibera previše, on odgovara da nije. ”Pa zar se ne zovu pepernjaci, pita on sa čudjenjem i uvrijedjeno?


Šegrt je imao sve potrebne informacije, ali one nisu bile preradjene u znanje. Pravljenje pepernjaka nije bilo nešto što je on znao tako dobro da bi to mogao raditi i zatvorenih očiju. U tom bi slučaju on trenutno mogao da shvati da će ih kilogram bibera učiniti nejestivim. Da bi informacije pre-rasle u znanje, one se moraju staviti u jedan smisleni kon-tekst i moraju se kritički procijeniti. Moramo se zaustavljati, ići polako, sve dok ove informacije ne postanu dio nas, dio našeg tijela na neki način. Kompjuteri, knjige i pjesme o pepernjacima sadrže informacije, ali samo ljudi imaju znanje i uvid.

Mudrost i pamet

Pretpostavka učenja je želja i napor, ali isto tako i pon-iznost. Poznati lik iz norveških bajki, Askeladden, zaustav-ljao se tamo gdje su njegova braća nastavljala da idu bez zaustavljanja. ”Našao sam, našao sam!” On bi se savijao, kupio i stavljao u torbu rog nekog jarca, kasnije staru ci-pelu, sve naizgled nevažne stvari. Ali Askeladden se za-ustavio jer su rog i stara cipela privukli njegovu pažnju, i on se čudio. Kroz dodir sa stvarima, Askeladden je saznavao više o tome što je vidio.

Pamet je pojam koji obično koristimo u odnosu medju lju-dima. U nekoj konkretnoj situaciji mi biramo ponašanje koje je najbolje i za nas i za druge. Askeladden je dobio i princezu i pola kraljevstva. Pamet se zasniva na znanju i iskustvu, ali je istovremeno i nešto više od toga. Profe-sor Edvard Bull rekao je jednom o svom mladjem bratu, učenom profesoru književnosti Francisu Bullu: ”Moj brat zna sve, ali to je sve što on zna”. Znanje ne postaje au-tomatski pamet.

Mudrost ima smrt kao svoj horizont. U pozadini mudrosti je shvatanje prolaznosti života i neumitnosti smrti. Mi smo ranjivi. Samo jednom – i nikad više. Svi naši trenuci mogu biti trenuci smrti. ”The time of death is every moment” (vr-ijeme smrti je svaki momenat), piše T. S. Eliot. Život je

176 DIO V

bio jednako ograničen za stare Grke kao što je i za nas, smrt jednako neizbježna, pitanja jednako mnogobrojna. A tema mudrosti su ove vječne konstante: rodjenje i smrt, ljubav i mržnja, sreća i nesreća, usamljenost i druženje. Kroz granice vremena i kultura, svi mi ovo poznajemo. ”Ja sam čovjek, i ništa ljudsko nije mi strano”, rekao je rimski pjesnik Terentius prije 1800 godina. On sam bio je afrički rob, i znao je šta govori. Mudrost najčešće nalazimo u poslovicama ili kratkim pričama. Jedan je primjer nadjen u knjizi Život divova na sjeveru (Gerpla, na isl.) (1952.), koju je napisao islandski dobitnik nobelove nagrade Halldor Laxsness. Dvojica braće Tormod i Torgeir u prirodi saku-pljaju ljekovito bilje. Na jednom planinskom grebenu Tor-geir pogrešno stane, oklizne se i padne, ali dok je padao uhvatio se za žbun nekog ljekovitog bilja i čvrsto se držao za njega, te tako ostao viseći niz liticu. Ispod njega je prov-alija od 100 metara.

Nakon izvjesnog vremana Tormod počinje da zove svog brata, a on se odaziva odozdo: ”Prestani da plašiš ptice svojim vikanjem.” Tormod ga pita gdje je nestao, a Tor-geir odgovara: ”Nije važno šta me zadržava.” Tormod ga onda pita da li je našao dosta ljekovitog bilja. Tada Torgeir odgovara riječima, koje su ostale u sjećanju ljudi: ”Mislim da će mi biti više nego dovoljno kada ovaj žbun bilja koji sada držim bude ubran.” Ovaj odgovor ostaje pulsirajući u nama.

Kako objašnjavamo značenje saznavanja mudrosti i pa-meti? Najčešće tako da ukazujemo na to da nam one daju bolje poslove, da nam podižu produktivnost i jačaju sposobnost borbe u konkurenciji. Političari i ostale vodeće društvene ličnosti govore gotovo samo o tome. Ali ono što je najvažnije rijetko se pominje: Da su znanje i kultura ono što nas čini ljudima – i da je radost saznavanja jedna od najvećih i najdugotrajnijih ljudskih radosti. Bez riječi, slika, tonova, plesa život bi bio bezbojan, bez duše i bez dubine. Bez znanja i duhovnog života mi se redukujemo


na biološke robote, na žrtve genetičke igre, koje nemaju svoju vlastitu volju.

Jedan od najvažnijih zadataka škole – da , možda i najvažniji! – jeste da probudi želju za učenjem i radost saznavanja. Ja vidim pred sobom šestogodišnjake i njihov prvi dan u školi. Oni su došli puni očekivanja i radoznalos-ti, želje za životom i radošću zbog njega. To je slika koja čini da moram da zastanem i postavim temeljno pitanje koje se tiče škole i života – ili tačnije rečeno saznavanja škole i života, pitanja koja se tiču želje za učenjem i radosti spoznaje. Društvo koje ne postavlja ova temeljna pitanja, objavilo je da je otišlo pod stečaj.

Ja mislim da se u školi nalaze i želja za životom i radost života, i želja za učenjem i radost učenja i saznavanja. Ali, da li smo možda zaboravili da im dodamo hranljive materi-je? Da li smo zaboravili onaj uvid koji je Avgustin formulisao još prije 1600 godina ovim riječima: ”Ništa što ne volimo ne možemo razumjeti.” Ili , kako je to nekoliko stotina godina kasnije poznati pjesnik psalma Grundvig prepjevao:”kao da nikada nije živio onaj, ko je naučio nešto, što prije toga nije volio” (iz pjesme: ”Sad će se otkriti”).

Philosophia – ljubav prema znanju, ljubav prema mudrosti – pitam se da li je to ono što najviše nedostaje današnjoj školi?

178 DIO V

2 Ti treba da voliš priče

Živjeti, da bi pričao

Priča se da je arapska zbirka bajki Hiljadu i jedna noć nas-tala tako što je kralj Šeherijar, kao kaznu zbog toga što ga je žena prevarila, odlučio da pogubi sve djevice nakon što postanu njegove ljubavnice. Na kraju je došao red na Šeherezadu. Ona je bila mlada, lijepa i učena, a pored toga i kćerka njegovog vojskovodje. Znala je šta je čeka. Prije nego je otišla kralju u opasnu posjetu, dogovorila se sa svojom mladjom sestrom Dunjazadom o tome da joj pomogne i objasnila joj je šta treba da uradi.

Kralj je onda odveo Šeherezadu u svoju spavaću sobu, gdje je ona počela da plače. Kada ju je kralj upitao zašto plače, odgovorila je da ima malu sestru koju bi rado vi-djela posljednji put. Kralj nije htio da joj ostavi tu želju neispunjenu, pa je poslao glasnika po Dunjazadu. Ona je ubrzo došla na dvor i bacila se Šeherezadi u naručje. Kasnije se skupila u dnu kraljevog kreveta. Kralj je zagrlio Šeherezadu i vodio s njom ljubav. Poslije toga dugo je i nježno s njom pričao.

U neko doba noći, baš onako kako joj je Šeherezada rekla, progovori Dunjazada:

”Draga sestro, ti koja znaš tako mnogo priča, da li bi mogla kralju da ispričaš jednu?”

”Rado ću to učiniti, ukoliko mi kralj dopusti”, odgovorila je Šeherezada.

Kralj, koji nije mogao lako da zaspi, bio je rad da vrijeme prekrati jednom pričom. Ona je počela priču o trgovcu i osvetoljubivom duhu. Ali, prije nego što je završila, svanu dan i ona završi sa pričanjem. Kralj Šerijar toliko se zain-teresovao za priču, da je odgodio pogubljenje dok ne čuje kraj priče.


Naveče se on vratio u svoju spavaću sobu, ponovo zagrlio Šeherezadu i dugo i nježno pričao sa njome. Na kraju je Dunjazada, kao i prošli put, rekla da bi kralju trebalo da ispriča priču. Kralj se složio i Šeherezada je nastavila da priča priču o trgovcu i osvetoljubivom duhu.

Prije nego što je bila gotova sa pričom, svanulo je i ponovo je kralj odlučio da joj dozvoli da živi dok ne čuje kraj priče.

Tako se to nastavljalo iz noći u noć. Kad bi se jedna priča završila, Šeherezada bi vodila računa da započne novu prije nego što bi svanulo. Hiljadu i jednu noć pričala je Šeherezada priče kralju Šeherijaru, i za ovo vrijeme rodila je tri sina.

Kada je prošla hiljadu i jedna noć, ona je završila posljed-nju priču. Onda je poslala sluškinju po svoje troje djece, i rekla kralju Šeherijaru:

”Pričala sam ti priče hiljadu i jednu noć, moj gospodaru i kralju, i sada imam jednu molbu za tebe. Dopusti da živim zbog ova tri mala dječaka. Ako me ubiješ, oni će biti siročiči, i niko ne zna ko će se onda o njima brinuti.”

Kralj je odgovrio: ”Ja sam odavno odlučio da ti dopustim da živiš.”

Priča se završava ovako: ”Nakon toga je on upravljao svo-jim kraljevstvom na zadovoljstvo svojih podanika i na svoju čast, do onoga dana koji kida sve veze i gasi sve radosti.” Šeherezada je spasila svoj život pričanjem, i kroz mnoge priče rodila je tri sina. Za nju su priče bile izvor života.

Pisac Gabriel Garcia Marquez počinje svoju autobiografi ju Živjeti, da bi pričao (2002.) ovim riječima: ”Život nije ono što se jednom čovjeku desilo, nego ono čega se on sjeća i kako se sjeća.” Onda on počinje da priča.

Što sam stariji, sve sam više uvjeren u to da naši životi u stvari jesu priče. Priče koje oblikuju, potvrdjuju i tumače

180 DIO V

iskustva koja doživljavamo. Kada pričamo, mi se sjećamo i ponovo doživljavamo ono što smo doživjeli. Ne onako kako se desilo u ”stvarnosti”, nego onako kako mi to pričamo. Jer kada je život haotičan i bez pravilnog toka, priča o životu strukturirana je i smisaona. Na našem put-ovanju tokom godina, mi ponovo obnavljamo naše priče, inspirisani novim iskustvima, a iskustva, opet, bivaju obo-jena pričama.

Pričaj, šta se desilo, kažemo mi kada dijete utrči u kuću plačući. I dijete počinje da priča, kratke jecajuće riječi, kroz rijeku suza. I onda se polako krećemo naprijed, riječ po riječ. I šta se onda dešava? Dijete nastavlja. Sada smo već prešli preko tih opasnih udaraca, jecaji se utišavaju, i uskoro smo prešli na drugu stranu, na suvom smo. Priča je postala splav za spasavanje.

Sve one male pričice – o tome kada smo se rodili, kada smo ležali na stolu za previjanje, propuzali, napravili prve korake, rekli naše prve riječi, naučili da vozimo biciklo, počeli u školu, sve se one tkaju u velike priče: o porodici, rodu, narodu, vjeri.

Dora Dymant (1898. – 1952.), mlada žena koja je živjela sa Franz Kafkom (1883. – 1924.), priča da su oni zadnje jeseni često zajedno šetali u Steglitzer parku u Berlinu. Jednog su dana sreli jednu djevojčicu koja je plakala i bila sva izvan sebe od očajanja. Kafka ju je upitao zbog čega je bila tako tužna, a ona mu je odgovorila da je izgubila svoju lutku. On ju je pogledao i rekao: ”Tvoja je lutka na putu, ja to znam jer mi je ona poslala pismo.” Djevojčica je obrisala suze, pomalo nepovjerljiva: ”Gdje ti je pismo?” ”Nemam ga ovdje, ostalo mi je kući, ali ću ti ga donijeti sutra.” Djevojčica je sad postala radoznala, i već je bila napola zaboravila koliko je bila tužna. Sada se počela ra-dovati pismu od lutke.

Sljedećeg dana došao je u park sa pismom za djevojčicu, a ona ga je tamo čekala. Pošto nije znala da čita, on joj je


čitao pismo. U pismu je lutka objasnila da joj je bilo teško da živi sve vrijeme u istoj porodici. Ona je željela da doživi nešto novo i zbog toga je otputovala od djevojčice, koju je toliko voljela. Ali je obećala da će pisati svaki dan. I Kaf-ka je pisao pismo svaki dan, i u njemu je opisivao lutkine doživljaje. Nakon nekoliko dana djevojčica je zaboravila gubitak lutke. Sad je mislila samo na njena pisma, u ko-jima je ona govorila o svom novom životu. A Kafka je pisao tako detaljno i duhovito da je lutka bila isto tako stvarna za djevojčicu kao što je bila prije, ako ne i stvarnija.

Ova je veza trajala najmanje tri sedmice, priča Dora Dy-mant, i Kafka je nakon izvjesnog vremena počeo da se boji kako će se izvući iz ove situacije. Trebalo je napraviti pravilan kraj, kraj koji će izgladiti haos koji je gubitak lutke prouzrokovao. Dugo je razmišljao, i na kraju je odlučio da će se lutka udati. Opisao je mladog čovjeka kojega je lutka srela, vjeridbenu svečanost, pripreme za svadbu, kuću mladog bračnog para. ”Ti ćeš i sama shvatiti da se više ne možemo vidjati”, napisala je lutka u posljednjem pismu. Tako je Kafka svojom umjetnošću ponovo stvorio ono što je bilo uništeno. U svijetu male djevojčica ponovo je us-postavljen red i smisao.

Priče stvaraju svijet

U svim su kulturama ljudi okruženi pričama. Zbog toga možemo reći da su priče stvorile svijet. One su veza medju svim ljudima iz svih vremena. Sve kulture i religije imaju svoje osnovne priče. O tome kako je svijet nastao, kako su stvoreni ljudi, kako je zlo došlo na svijet, šta je smisao života – i šta dolazi poslije života. ”U početku je Bog stvo-rio nebo i zemlju. Zemlja je bila pusta i prazna, i tama je prekrivala morske dubine.” Ili: Kringla heimsins (okrugli ko-lut na kojem žive ljudi) (Snorre Sturlasson 1179. – 1241.) – koji govori o starim kraljevima. Ili početak bajki ”Bio jed-nom jedan…” Ili tekst o Hristovom rodjenju iz Jevandjelja po Luci ”U to vrijeme pak…”, koji je Par Lagerkvist naz-

182 DIO V

vao najljepšim, najsabitijim i najsažetijim tekstom koji je napisan.

Učenici se moraju susresti sa ovim velikim pričama. Bilo da je riječ o Jakovu i njegovoj braći, Orfeju i Euridici ili snažne priče Bena Okrisa iz Afrike. Ne prenositi ovu tradic-iju pričanja znači prekuniti sa hiljadugodišnjim korijenima, kojima se hrane sve kulture. Nastavnik mora sakupljati ove priče, kao što fi latelista sakuplja markice.

Kada slušamo priče, dešava se čudo: riječi lutaju moždanim labirintom i onda u nama postaju slike. Mi pred sobom vidi-mo ono što se priča. Pred nama se otvara svijet koji ne pri-pada ovom vremenu i mjestu. Brišu se granice vremena i prostora. Ljudi koji su živjeli prije hiljadu godina, odjednom se stvaraju pred nama, ili se i mi sami odjednom stvorimo na brodu od pruća koji polako jedri Nilom.

Kroz priče mi učimo da gledamo zatvorenih očiju. Ali dešava se i nešto drugo: mi postajemo saputnici i sus-tvaraoci. Priče se razvijaju u nama, oblikuju se prema našem unutrašnjem prostoru. A svijest ih prima, povećava ih ili smanjuje, boji, sakriva u sebi ili zaboravlja.

Mi saznajemo stvari o životu nepoznatih ljudi, koje ranije nismo znali. Mi razvijamo osjećaj uživljavanja i suosjećanje. Mi možemo da osjetimo kako je onom drugom, osjećamo to toliko intenzivno, kao da smo zaista na njegovom mjes-tu.

Priča stvara zajedništvo. Ona pripada svima, i zbog toga je duboko demokratska. Sjedimo u krugu i slušamo, zajed-no smo na istom brodu, brodu bajki, brodu legendi, brodu pripovijetki, brodu romana. Mi dijelimo isto iskustvo, sreli smo iste likove, putovali smo istim putevima. Zbog toga što slušamo isto, mi pripadamo zajedno.

Priča stvara tri dimenzije: prošlost, sadašnjost i budućnost. To o čemu pričamo, desilo se – ili se može desiti. Svaka


priča sadrži i nastavak, nešto što se proteže preko granica svog završetka. Mi slušamo o tome sada i ovdje, i to u nama budi snove i čežnje o onome što tek treba da dodje. Možda je to važno baš danas, kada tako često imamo osjećaj da smo zatvoreni u trenutku, u jednom velikom i usisavajućem sada. Kao u beskrajnoj video-traci slikara Bruce Nau-mannsa, koja teče i teče. Ona se zove ”Clown Torture: Dark and Stormy Night with Laughter.” Tekst glasi:

Bilo je tamno i olujno veče. Tri čovjeka sjedila su oko vatre. Jedan od njih rekao je: Ispričaj nam jednu priču, Jack. I Jack je rekao: Bilo je tamno i olujno veče. Tri čovjeka sjedila su oko vatre. Jedan od njih rekao je: Ispričaj nam jednu priču, Jack. I Jack je rekao: Bilo je tamno i olujno veče, i.t.d. (Piščev prevod)

Prije nekoliko godina pojavili su se neki pedagozi koji su smatrali da glasno čitanje i pričanje djeluje pasivizirajuće na učenike. Umjesto toga, oni bi radije trebalo da rade nešto. Ovo je dobar primjer toga kad neko pomiješa tjele-sni mir sa duhovnom pasivnošću. Po meni ne postoji ništa što je tako aktivno kao što je slušanje dobre priče. Ti to vidiš po dječijim pogledima. Oni putuju. Oni plove morima i lete preko planina, sreću kraljeve i kraljice, zmajeve i čudovišta, vukove i slonove. Neko bude mučen posipan-jem soli na rane, neko dobije i princezu i pola kraljevstva. Djeca doživljavaju sve ovo. I ona sjede potpuno mirno.

Kroz priču vježbamo suosjećanje i etičku razliku izmedju dobra i zla. Ja se toliko uživim u ono što čitam, da osjećam da sam to mogao biti ja. I više od toga, to jesam ja. Za neko kratko vrijeme ja postajem Don Kihote, Raskoljnikov ili Kristin Lavransdatter. I zbog toga što sam jednom bio oni, ja nastavljam da imam nešto od njih u sebi do kraja života.

184 DIO V

I upravo zbog toga što je priča tako djelotvorna u dječijem duhu, i pripovjedatelj ima veliku moć. Moć da zavede, zaglupi ili preplaši. Zbog toga je važno koje će se priče pričati i - kako će se pričati. Priča čiji je cilj da stvori rasnu mržnju, nacionalizam ili religioznu netoleranciju, trebalo bi da bude prognana iz škole. U svakom slučaju iz nižih razreda. (Kada učenici budu stariji, ove bi priče trebalo da budu predmet kritičke analize.)

Vaspitanje za saosjećanje

Čitanje lijepe književnosti naučilo me je nešto o tome da mi, ljudi, možemo počiniti najstrašnija djela, i onda ih in-telektualno braniti. U romanu Fjodra Dostojevskog Zločin i kazna (1866.) suočeni smo sa dvije različite mogućnosti: saosjećanjem i nasiljem. U samom početku romana, u jednoj jedinoj sceni, Dostojevski nam otkriva ove dvije mogućnosti. Skupa sa svojim ocem, jedan mali dječak stoji i gleda kako pijani kočijaš Mikoljka na smrt šiba starog i izmučenog konja, zato što on nije više u stanju vući kola sa pijanim seljacima. Dostojevski piše:

Ali je jadni dječak bio potpuno van sebe. Vrišteći se probio kroz masu tik do konja, prigrlio njegovu mrtvu , krvavu gubicu, ljubio ga po očima i po gubici. A onda je potrčao i bijesno se bacio na Mikoljku svojim malim šakama. Ali ga je otac, koji je potrčao za njim, u istom trenutku uhvatio i iznio iz mase.

…”Ali, tata, zašto su…izubijali jadnog konja…na smrt? jecao je on, ali je izgubio dah, tako da su riječi iz njegovih grudi izašle u obliku krika ”Oni su pijani i čine budalaštine… to nisu naša posla… hajdemo odavdje!”odgovorio je otac.


Rodion Raskoljnikov, glavni lik romana, takodje je doživio ovu scenu, i jedne noći ponovo je preživljava u snu. U tre-nutku budjenja spopadne ga misao o svom vlastitom planu ubice, ubistvu stare lihvarice:

”Bože dragi!” povikao je, ”hoću li ja zaista…hoću li ja zaista da uzmem sjekiru, udarim je u glavu, razbijem joj lobanju…stojim u njenoj ljepljivoj, toploj krvi, razvalim bravu, ukradem i drhtim od straha, krijem se, prekriven krvlju…sa sjekirom u ruci…Bože dragi, hoću li ja to zaista?”

U snu je Raskoljnikov bio dirnut saosjećanjem, ali, kao što znamo: on bira nasilje. On ne ubija samo staru lihvaricu Al-jonu Ivanovnu, nego i njenu sestru Lisavetu. Raskoljnikov se čvrsto drži ideje više pravde, zbog koje on ima pravo da se izdigne iznad vjerskih i društvenih predstava o pravil-nom i nepravilnom.

Ali Dostojevski nam pokazuje da saosjećanje nikada potpuno ne napušta čovjeka, pa ni ubicu Raskoljnikova. Neposredno nakon ubistva dviju žena, on doživljava da Marmeladov, otpušteni činovnik, notorni pijanac, biva pregažen kolima i umire ležeći na ulici. Raskoljnikov pritrčava jadniku, pomaže da se on odnese kući, plaća ljekara i sveštenika od svog novca, daje 20 rubalja nje-govoj ženi i obećava da će ponovo doći. U trenutku dok napuša stan, na stepenicama ga presreće Polenka, jedna od Marmeladovljevih kćeri. Ona želi da čuje kako se on zove i gdje živi. Polenka, ja se zovem Rodion; pomoli se ponekad i za mene, za Božjeg raba Rodiona – to je sve što mi možeš učiniti. ”Raskoljnikov onda pita ko ju je poslao, a ona odgovara da je to bila njena starija sestra, bludnica Sonja. Polenka kaže da nju voli najviše od svih. I Ras-koljnikov će je voljeti najviše od svih. Dostojevski piše:

186 DIO V

On nije ni sam bio svjestan toga; i kao davljenik koji se hvata za slamku, odjednom je shvatio da i on može živjeti, da je život još bio pred njim, da njegov život nije nestao sa životom stare lihvarke.

Dostojevski vjeruje da saosjećanje nikad ne napušta čovjeka. Ili, tačnije rečeno: Čovjek ne može izbjeći saosjećanje. Ono se pojavljuje kada mu se najmanje nad-amo. Mi možemo i otvrdnuti, i uobraziti se, i postati zli, ali je saosjećanje neuništivo. Ono leži vrlo duboko u nama, u samom dnu svijesti, i daje nam mogućnost da ispravimo ono što smo uradili i da se vratimo u društvo ljudi. Ova mogućnost pojavi se kada je najmanje očekujemo, kao neka vrsta milosti. Tako je bilo i sa Raskoljnikovim.

Išao je polako nadolje, bez žurbe, obuzet nekom vatrom i ispunjen jednim beskrajnim osjećanjem potpunog i snažnog života, koji ga je odjednom preplavio. Ovo je osjećanje bilo slično onom koje ima osudjenik na smrt, kada odjednom i neočekivano dobije vijest da je pomilovan.

Dostojevski nam pokazuje da smo svi mi osudjenici na smrt, ali smo svaki dan i u svakom trenutku pomilovani. U saosjećanju je čovjeku data mogućnost da osjeća bliskost i jedinstvo sa onima koji pate. Ovu mogućnost možemo primiti samo ako dajemo. Kako je primamo, skriveno je našem razumu.

Ovu je mogućnost primio na kraju i Raskoljnikov, kada je susreo Sonjino blijedo lice, izmučeno groznicom, i njene posivjele oči, u kojima je vidio ”novu buduću rujnu zoru, i ponovno savršeno rodjenje novog života. Probudila ih je ljubav.”


3 Ti treba da budeš blizak

Ja mogu da zahvalim Norveškoj državnoj željeznici za najvažnije što sam u svom životu naučio o bliskosti. Ili, tačnije rečeno: jednoj željezničkoj stjuardesi. Već prilikom predstavljanja dnevne ponude na kolicima, ona je nesum-njivo bila potpuno prisutna i objašnjavala, gotovo propo-vijedala, šta je tog dana mogla da ponudi. Predstavljala je današnju specijalnu ponudu – tople ružice sa cimetom – sa takvim entuzijazmom kao da je govorila o ponovnom dolasku Hrista na zemlju. Lista ponude pretvarala se u poeziju, punu divnih miomirisa i zavodničkih kalorija.

Kada bi ona ušla u kupe, činilo se kao da su se sve roletne u isto vrijeme podigle. Sunce bi nas sve preplavilo. Ona je bila tutnjajuća elektrana, sa svojim zrelim humorom i top-lom bliskošću. A mi, putnici, oduševljeno bismo kupovali, bez zaustavljanja. Zemičke, čokolade, kafu i novine. Čak i kada bi ona predložila da doda malo kafe u kakao, mi bismo samo klimali glavom i sa osjećajem grešnika bacali se u taj kulinarski eksperiment.

Vidjao sam škrte usamljenike, čudake, koji su se dali os-vojiti šarmom ove žene. Iznenada se činilo da shvataju da se živi samo jednom! Iznenada više nisu mislili na novac i počeli su uživati i u kafi , i u zemičkama. A kada bi došlo vrijeme za plaćanje računa, medjutonovi osmijeha i dalje su se mogli vidjeti na usnama. Jednostavno smo postajali drugačiji kada bi ova vozna stjuardesa ulazila u kupe, bili smo otvoreniji, topliji, raspoloženiji.

Često sam mislio: Koliko si hiljada puta prošla ovim va-gonom? Koliko si drijemajućih putnika vratila u život kafom i ružicama sa cimetom, koliko si termosa sa kafom podigla i stavila na mjesto, koliko si novina prodala? A i pored toga čini se kao da nas svaki put srećeš prvi put. Kao da smo mi putnici jutarnjeg voza jedini putnici u cijelom svijetu. Kao da

188 DIO V

ne postoji ništa drugo što bi ti radije radila nego da srećeš nas. Ovdje i sada. Ona mora da je voljela svoj posao.

A kako svar stoji sa mnom? Kada ja prolazim svojom učionicom, milju za miljom, godinu za godinom – sa mo-jim malim kolicima sa podgrijanim predavanjima i izblije-delim kopijama. Da li sam ja u stanju da sretnem svoje učenike sa jednako snažnom prisutnošću i entuzijazmom punim oduševljenja kao ova vozna stjuardesa? Mislim da nisam. Ali ona me je naučila nešto o značenju pažnje koju pružamo ljudima koje srećemo, nešto o čemu nikada nisam učio ni na jednom pedagoškom seminaru.

Pitam se da li je u srži ljubavi upravo bliskost i prisutnost? Mi nikada nismo toliko bliski kao kada smo sa nekim koga zaista volimo. Tada je svaka ćelija u tijelu pažnja.

U romanu Ja (1959.) našeg poznatog romanopisca Jo-hana Borgena, gospodja Skarseth priča o svom mužu, pukovniku, koji je umro prije 20 godina. To nije bio neki naročito srećan brak. Tišina i hladnoća bile su se uvukle u zidove, prekrile usne i cijeli zajednički život. U jednom razgovoru sa Maiasom Roosom, gospodja Skarseth kaže: ”Ne, nisam željela da umre. Nedostajo mi je”.

”Ali ne više?”

”Nedostajao mi je dok je bio živ”.

Može li se nedostatak bliskosti opisati sa više bola nego u ovim sažetim recima, napunjenim ledenom tugom?

Nastavnik može u nastavi koristiti sva moguća tehnička sredst-va koja postoje u svijetu. Može se razbacivati overhed-projek-torima, video-projektorima i svim kompjuterskim pomagalima.

Ali kad se sve svede pod jednu crtu, on je jedini koji ima važnost. Bez one ljudske bliskosti kod nastavnika, sva će pomagala biti hladna i bez velike koristi. Veza koja ide od srca do srca, to je ono što čini susret.


4 Ti treba da vidiš učenike

Moj prvi posao nastavnika dobio sam kad sam imao 19 godina. To je bila jedna škola na sjeveru Norveške i tre-balo je da budem nastavnik u jednom razredu sa 9-10-godišnjacima.

Bio je to jedan fi ni razred, sa kojim sam bio ostvario blisku vezu. Učenici su bili lijepo vaspitani i puni povjerenja. Samo mi je Astrid bila daleka. Sjedila je u predzadnjoj klu-pi, bila je mala i blijeda, sa crvenom, tankom kosom. Kao neka biljka koja je stajala u sjeni i dobila premalo svjetla. U klupi ispred nje sjedila je najkrupnija učenica u razredu, djevojčica koja je izgledala bar dvije godine starija. Astrid se povukla u zaklon iza svoje velike drugarice, možda u nadi da će izbjeći istraživački pogled novog nastavnika..

I tako se zaista i desilo. Ja je nisam vidio. Ne samo zbog toga što ju je zaklanjala drugarica, koja je bila mnogo veća, nego zato što je moj pogled bio obuzet onima koji su se isticali i sjedili u prvom redu, onima koji su znali sve odgovore i imali straaaaaaaašnu želju da to i pokažu. Njih sam vidio.

Astrid nije bila naročito dobra u školi. Rukopis joj se jedva mogao pročitati, i nikad na časovima nije podizala ruku. Pokušavao sam da ostvarim kontakt, ali ona je bila zat-vorena i povučena. Sve što sam o njoj znao bilo je da je živjela sa bakom i djedom u kući kod fabrike, a da joj je majka bila neudata i da je radila u gradu.

Jednoga dana na času poznavanja prirode trebalo je da učimo o leptirovima. Bio sam donio nekoliko plakata iz biblioteke, velike slike sa puno boja, da pokažem kako leptirovi mogu biti lijepi. Pored toga bio sam čuo da treba početi čas sa nečim konkretnim. Bez da sam očekivao neki odgovor, pokazao sam na prvu sliku i upitao:

”Da li neko zna kako se zove ovaj leptir?”

190 DIO V

Nijedna se ruka nije podigla, čak ni u prvom redu. Upravo kada sam htio da im kažem ime, vidio sam jednu ručicu, iza one krupne učenice, koje se bila lagano podigla. Bila je to Astrid.

”Lastin rep”, prošaputala je, gotovo nečujno.

Svi su se okrenuli. Desilo se čudo, Astrid je odgovorila na pitanje na koje niko drugi nije znao da odgovori.

”Možda znaš ime i ovoga?”, nastavio sam i pokazao na sljedećeg.

”Apolon leptir”

I Astrid je odgovarala, sada već zainteresovanije i glasnije. Onda je uslijedilo u brzom nizu:

Aurora leptir, Limun leptir, Korotni leptir, Dnevni paun. Nastala je grobna tišina u razredu. Svi su pogledi, puni nevjerice, bili uprti u Astrid.

Kada se čas završio, prišla mi je. Prije nego što sam sti-gao da je upitam otkud je znala sva ta imena, dala mi je najljepši kompliment koji sam ikada dobio kao nastavnik: ”Hvala ti što si me vidio!” Onda je počela pričati o djedovoj zbirci leptirova na tavanu, i kako je njegova strast postala i njena. U ljetna nedjeljna jutra oni su uzimali sa sobom mrežu za leptirove i sendviče i uobičavali da odlaze u lov na nove primjerke. Na tavanu su imali jednu kutiju sa stak-lom preko nje, i koristili su male špenadle da ih zakače.

- I znaš šta?

- Ne.

- Znaš šta mi je djed rekao?

- Ne.

- Kada on umre, ja ću naslijediti zbirku.


Stajala je preda mnom sa obadvije noge čvrsto na zem-lji, obrazi su joj bili dobili boju, glas snagu, pogled žar. To više nije bila ona blijeda, loša učenica, ta djevojčica koja je sada stajala preda mnom. To je sada bila nasljednica zbirke leptirova, koja je objasnila nastavniku kako je stvar stajala sa nasljedstvom u kući, kada je riječ bila o zbirci leptirova na tavanu!

Tada to nisam pomislio, ali sam pomislio kasnije: toga dana Astrid je i sama postala mali leptir. Ona je razorila čauru naših očekivanja i raširila krila svoje duše. Pokazala nam je da je bila nešto više od one zatvorene i povučene djevojčice koju smo mi vidjeli. Bili smo pronašli njenu tačku rasta – i odjednom je razredom zapuhao neki proljećni vjetar.

Od loše učenice, koja nikada nije podizala ruku, nikada nije odgovarala na pitanja, koja je bila objekat mog površnog pogleda – ona je odjednom postala subjekat. Jedno ja. Čovjek kao i ja. U njenom sam pogledu mogao vidjeti sebe.

Filozof Hans Skjervheim formulisao je pojam ”instrumen-talna greška”. On pod tim smatra da mi previdjamo grani-cu izmedju ”praktičnog” i ”tehničkog” djelovanja. Tehničko djelovanje je kada imamo cilj, napravimo kalkulacije i razradimo koncepciju stizanja do cilja. Kada proizvodi-mo značke ili gradimo most, ovi se procesi odvijaju pre-ma ovakvom modelu. Praktično djelovanje je društveno djelovanje, u kojem se upravljamo prema društvenim normama. Skjerheimova poenta je da je samo u odnosu na stvari legitimno djelovati jednostrano tehnički. Ali ljudi nisu stvari. U momentu kada počnemo ljude tretirati kao stvari, kao faktore ulaganja, kao objekte naših proračuna, tada smo počinili ”instrumentalnu grešku”. Ljudi su cilj sam po sebi, a ne samo sredstvo za nešto drugo. Onoga dana kada učenici otkriju da su oni samo stvari, faktori ulaganja, korisnici – oni će početi da tretiraju i nastavnika na isti način. Tada povjerenje biva uništeno. A povjerenje

Hvala ti što si me vidio!

192 DIO V

izmedju nastavnika i učenika nije nešto što se stvara uz pomoć pedagoških tehnika. Povjerenje je nešto što ras-te u obostranoj predanosti. To je nešto što svako mora zaslužiti.

Dobar nastavnik vidi svoje učenike, nalazi ih tamo gdje se oni trenutno nalaze – i daje im nešto što oni nisu ni znali da im treba.

5 Ti treba da voliš svoje učenike

”You’re nobody till somebody loves you,” (Ti nisi neko prije nego što te neko voli) pjevali su The Mills Brothers nekada, pedesetih godina. Kada učenik sreće nastavnika prvog školskog dana, jedno pitanje prosijava kroz njegov pogled: Da li me voliš?

Ali ljubav – slično kao i religiozna vjera – ne mogu nastati na silu. Oni dolaze iz nekog misterioznog izvora u nama i jednako su neobjašnivi kao što su i nosioci života. Zašto je ljubav toliko važna u procesu podučavanja? Zato što ljubav čini da naše učenike vidimo u najljepšem svjetlu. A i zato što kada oni vide da iz našeg pogleda izbija ljubav, lakše im je da sebe same vide kao bića koja imaju vrijed-nost.

Ljubav ima snagu formiranja: ”Nije mi jasno šta ona vidi u njemu,” kažemo kada vidimo neki par za koji mi mislimo da ne odgovara jedan drugome. ”Ona, koja je tako lijepa – i on sa tim ružnim licem.” Ali ona njega vidi u najljepšem sv-jetlu. I zbog toga što ga ona vidi tako, i on sebe posmatra u boljem svjetlu. Na taj način mi postajemo lijepi. Svi.

Kada ne volimo svoje učenike, lako je zagledati se u njihove nesavršenosti. Mi vidimo samo ono što djetetu nedostaje, ali ne i ono što ono ima. Mi vidimo ograničenja,


a ne i mogućnosti. Tamo gdje nedostaje ljubav, nastaju optužbe, duboki uzdasi i prijekori.

Kao nastavnici, mi treba i da vidimo svoje učenike, i da ih volimo. To treba da bude tako, bez obzira na to koliko to patetično zvučalo. Ali to nikad ne treba da udje u nastavni plan ili notu iz ministarstva! Jer tada rizikujemo da će neki školski birokrata doći trčeći, sa metrom i šemom u ruci, da mjeri koliki nam je stručni bonus.

Koliko jedan nastavnik koji je pametan i pun ljubavi može da znači za neko dijete, govori nam primjer Alberta Ca-musa (1913. – 60.). On je bio siromašni dječak iz Alžira, za kojeg niko nije vjerovao da će nešto postići na ovome svijetu. Kada je saznao da je dobio Nobelovu nagradu, 1957. godine, njegove prve misli zahvalnosti otišle su nje-govoj majci, koja je tokom cijelog života bila nepismena i gotovo gluva. Ona nikada nije pročitala ni jednu jedinu riječ od onoga što je njen sin, dobitnik Novelove nagrade za književnost, napisao. Na rukopisu, koji je trebalo da bude autobiografski roman Prvi čovjek (1994.), koji je bio pronadjen u automobilu, u kojem je Camus poginuo, on je zbog toga napisao: ”Za tebe, koja ovo nikad ne bi mogla pročitati”

Drugi čovjek, kome su otišle njegove misli, bio je nastavnik iz osnovne škole, Monsieur Germain Louis. On je bio taj koji je vidio ovog siromašnog dječaka i koji je držao oko njega svoje ruke, pune ljubavi. Nekoliko dana nakon što je od švedskog Nobelovog komiteta dobio vijest, Camus je sjeo i napisao pismo svom starom nastavniku. Bilo je to pismo puno nježnosti i zahvalnosti. Ovako se završavalo:

Bez Vas, bez ruke pune ljubavi, koju ste Vi pružili onom siromašnom djetetu, koje sam ja tada bio, bez Vašeg podučavanja i uzora koji ste mi Vi bili, ništa se od ovog ne bi desilo. Ovo moje izražavanje časti nije nešto naročito. Ali mi ono u najmanjem slučaju

Kada ne volimo svoje učenike, lako je zagledati se u njihove nesavršenosti.

194 DIO V

pruža priliku da Vam kažem šta ste mi značili, i šta mi i dalje značite, i da Vas uvjerim da su Vaše zalaganje, Vaš rad i nesebičnost kojim ste ih punili, i dalje živi u jednom od vaših malih dječaka iz škole, koji, i pored godina, nije prestao da bude Vaš zahvalni učenik. Šaljem Vam moje najtoplije pozdrave.Albert Camus

Neko će sad možda reći da je Albert Camus možda bio dijete koje je bilo lako zavoljeti. Dijete za koje odmah osje-timo simpatiju. Sva djeca nisu takva. Neka su nevaspitana i tvrdoglava i previše bučna. U susretu sa njima svi naši osjećaji su usmjereni negativno.

Da, ali ko kaže da treba da slušamo svoje osjećaje? Dobar nastavnik postupa u skladu sa svojim najdubljim životnim vri-jednostima, a ne sa svojim osjećajima. Osjećaji su promjen-ljivi i nisu uvijek izraz neke stabilne vrijednosti u našoj srži. Odlučujuće je da se mi ponašamo u skladu sa našim vrijed-nostima.

Švedski pjesnik Hjalmar Soderberg (1869. – 1941.), na-pisao je 1905. godine roman Doktor Glas. Doktor Glas je posmatrač života, sanjar koji je povučen u sebe. On čezne za ljubavlju, ali mu nedostaje snaga da bi je realizovao. Njegova čežnja je poškropljena nekom zaledjenom tu-gom i gorkom rezignacijom. ”Ništa ne uništva čovjeka i ne spušta ga tako nisko kao svijest da nije voljen”, kaže on. Kasnije u romanu izražava to još snažnije u obliku nečega što pomalo podsjeća na uzvik zakletve:

Čovjek želi biti voljen, u nedostatku toga zatim želi da mu se dive, u nedostatku toga da ga se boje, u nedostatku toga da ga preziru i mrze. Čovjek želi da ostavi na ljude neku vrstu osjećaja. Duša strepi od praznine i hoće kontakt po bilo koju cijenu.


Sreo sam učenike koji su prošli sve ove faze. Kao djeca, željeli su da budu voljeni, kao što sva djeca žele. Ali, možda nije bilo nikoga ko bi im pokazao ljubav. Onda su djeca poželjela da im se dive, ali možda nije bilo ničega čemu bi se trebalo diviti. Onda su poželjeli da ih se plaše, ali ni u tome nisu uspjeli. Onda je došla posljednja stanica: prezir i mržnja. Da, većina od nas uspjela je to da im pruži. Zato što ”Čovjek želi da ostavi na ljude neku vrstu osjećaja. Duša strepi od praznine i hoće kontakt po bilo koju cijenu”.

6 Ti treba da očekuješ i zahtijevaš, i od sebe, i od svojih učenika

Neki nastavnici misle da će ih smatrati dobrima uko-liko nemaju očekivanja ili ne zahtijevaju mnogo od svo-jih učenika. Ništa nije pogrešnije od toga. Ako ništa ne očekuješ od svojih učenika, nećeš ih inspirisati ni da imaju očekivanja prema sebi samima. Na taj način signaliziraš im da ono čime se bavite i nije toliko važno. Rijetko kada sam osjetio toliko istine u nekoliko redaka koje sam nekad pročitao, a više se ni ne sjećam ko ih je napisao:

Kako o meni mislišKako se prema meni ponašašKako gledaš na meneŠta mi radišKako me slušašJa ću takav i biti.

Očekivanja drugih ljudi u sebi imaju ogromnu snagu. Ja sam vidio i uvjerio se koliko su učenici i moje kolege u stan-ju da urade, ukoliko im se pokaže očekivanje i povjerenje. ”Fantastično je da si ti preuzeo taj zadatak. Uspjećeš ti u tome! Mi ćemo te podržati!” Ali sam isto tako vidio i su-protne primjere i koliko su malo učenici i kolege u stanju da urade, ukoliko su dočekani sa nezainteresovanošću ili nepovjerenjem. Nije čak potrebno ni reći, dovoljna je jedna

196 DIO V

podignuta obrva, jedan uzdah razočarenja, stisnuta usta. To je kao da neko probode balon iglom, i odjednom sva energija nestane.

Ali je isto tako važno imati realistična očekivanja prema učenicima, kaže se. Da. Ne možemo očekivati da 6-godišnjak rješava jednačine ili da učenik trećeg razreda piše bez greške. Ali mi ćemo od njih zahtijevati da se na-pregnu najviše što mogu. Ne više od toga, ali ni manje. Sve ostalo bila bi opuštena i defanzivna pedagogija, koja tupi volju i čini nas suviše lijenima. Ako ne naučimo da se napregnemo, nikad nećemo saznati koje sposobnosti i mogućnosti leže u nama.

Američki psiholog Howard Gardner sve više postaje poznat i u Skandinaviji. On tvrdi da su naši mozgovi napravljeni tako da svi mi mislimo i učimo na različite načine. Sposob-nost nekog djeteta zato nije samo jedna stvar, već mnogo različitih stvari. Sva djeca imaju neke jake strane. Gardner računa sa sedam formi inteligencije: Nekoj djeci idu jezici, nekoj oblikovanje i slikanje, neka su djeca fi zički sposobna, neka talentovana za muziku, nekoj djeci ide matematika, a neka se dobro snalaze u društvu. Mi moramo naučiti puno na planu prilagodjavanja škole djetetu i njegovim različitim sposobnostima, kaže Gardner. Nastavnici treba da pronadju i razviju jake strane djeteta, umjesto da in-sistiraju i tjeraju ga da bude bolje u onome što mu ne ide. On smatra da naša kultura suviše insistira na verbalnom i logičkom načinu razmišljanja. U školskim testovima se provjeravaju upravo ove sposobnosti. Ovo zaista zvuči ra-zumno i nije baš ni tako novo, kao što neki misle. Ja želim, medjutim, da upozorim na opasnost odlaženja u drugu krajnost, u kojoj učenici neće dobiti izazove na područjima za koja se oni u startu malo ili nimalo interesuju. U tom slučaju rizikujemo da učenici izadju iz škole, ograničeni u svojim uskim područjima interesovanja, ali bez osnovnih, najvažnijih znanja i neophodnih sposobnosti. Ne smijemo stvoriti situaciju u kojoj djeca neće dobiti šansu da otkriju


da izdržljivost, upornost i rad ponekad mogu da otvore puteve za koje nismo ni znali da postoje.

Ali i nastavnik treba da ima očekivanja prema sebi sa-mome. Ja kao nastavnik bavim se jednim od najvažnijih zanimanja koja postoje. Ja orem i obradjujem zemlju u kojoj se razvija duh; ja stvaram slike i predstave koje će dijete nositi u sebi cijelog svog života; ja stvaram roditelje, nastavnike, političare i vojnike sutrašnjice. Zbog toga ja moram raditi svoj posao najbolje što mogu. Ja se moram ponašati tako kao da sudbina svakog pojedinog učenika zavisi od mene - i samo od mene. Tek onda mogu očekivati da se i moji učenici uzdignu i napregnu do svojih krajnjih granica.

Temeljne pripreme za nastavu pretpostavka su kvaliteta. Nas-tavna materija mora biti podgrijana. Ti kao nastavnik treba da poznaješ sve detalje, i treba da imaš potpuni pregled. Tek u tom slučaju možeš biti dovoljno siguran u sebe da bi započeo improvizaciju, osvjetljavanje sporednih tema i produbljavanje pitanja.

Zvuči li sve ovo neljudski teško? Može li se desiti da se to što je započelo sa očekivanjima nastavi sa zahtjevima i završi sa optuživanjima? Da, ta opasnost postoji. Zbog toga očekivanja uvijek moraju biti zasnovana na ljubavi i moraju se upravljati humanošću. To humano i ljudsko znači da mi treba da budemo velikodušni i prema svojim učenicima i prema sebi samima kada u nečemu ne uspi-jemo. U takvim slučajevima topla ruka treba da bude u blizini i da nam pomogne da se pridignemo.

198 DIO V

7 Ti treba često da imaš sa sobom nešto novo

Sjećam se jednog predavanja na Univerzitetu u Trond-heimu prije izvjesnog broja godina. Tema predavanja bila je ”ekonomska kriza izmedju dva svjetska rata”. Profesor socijalne ekonomije došao je na predavanje kao i obično, sa svojim pribilješkama za predavanje pod rukom. Ali toga puta pod rukom je bilo i nešto drugo: jedan nož za sir. Nismo vjerovali vlastitim očima. Da li je bio toliko smeten kada je na brzinu završio doručak? Ili je možda bio pot-puno otkačio? Kada je došao za katedru, pažljivo je spus-tio nož za sir pored listova ispisanih zbijenim rukopisom. Onda je počelo predavanje, dobro planirano i interesant-no, kao i obično. Ali, mi studenti, bili smo budniji i više zain-teresovani nego obično. Pogledi svih nas bili su prikovani za jednu tačku: nož za sir. Kad će ga početi koristiti i za šta?

Profesor je govorio o tome kako su nezaposlenost i siromaštvo sve više i više počeli da pritišću Norvešku 20-ih godina prošlog vijeka. Onda je došao do poente sa nožem za sir. “On je izmišljen 1925. godine, rekao je profesor i podigao nož za sir. ”On je trebalo da pomogne ljudima da režu sir u vrlo tanke kriške. Ideja ovog pronalaska bila je, dakle, ono što je bilo važno u tom vremenu: Štedi!”

Ne vjerujem da je iko od nas koji smo tada bili prisutni ikada zaboravio ovo predavanje o socijalnoj ekonomiji. Profesor je prekinuo naš pogled navike i natjerao nas da stvari vidimo novim očima. Jedan nož za sir bio je dovoljan da to uradi.

Opuštenost navike uvijek je prijetnja nastavničkom radu. Toliko je lako samo okrenuti svežanj pribilješki i ponovo ih početi koristiti, ponavljati stare načine predavanja, misliti iste misli. Prošle je godine ovo dobro funkcionisalo. Ali ove godine više ne funkcioniše. Zašto? Zato što ove godine


ti imaš nove učenike, a nisi stvorio ”novi” odnos prema gradivu koje predaješ. Prošle je godine sve bilo novo, i za tebe i za učenike. Sada je sve upalo u ukuvani šerbet ponavljanja. A on je postao suviše smedj i zgusnut.

Ja, naravno, ne mislim da sve treba da se uradi na novi način svaki put. To bi značilo postavljati nerazumne i ne-humane zahtjeve. Kao kada bismo, bez daha, neprestano istu stranicu okretali gore - dolje, samo da bismo je okreta-li, to ne bi bilo dobro ni za nastavnike, ni za učenike. Mno-go toga što mi kao nastavnici radimo ima svoju čvrstinu i snagu samo po sebi, i upravo to čini da imamo osjećaj da su stvari svaki put ”nove”. Kao i inače u životu radi se o tome da pronadjemo ravnotežu izmedju tradicionalnog i novog, stabilnosti i promjene.

Zamisli, kad bismo mogli da imamo samo jednu novu stvar sa nama na predavanje svaki dan: neki novi način za objašnjavanje pravila tablice množenja, kratki stih, sliku, priču, par tonova odsviranih na usnoj harmonici. Ili, možda, nož za sir?

8 Ti treba da doprineseš zadovoljstvu i razvoju svojih kolega

Nastavnički kolegij je grupa osoba koja se prihvatila toga da jednu generaciju djece učini korisnim, srećnim i samo-stalnim ljudima. Mora da je to najzahtjevniji zadatak koji jedan kolegijum može da ima. To traži dobru saradnju i vrhunsko zalaganje svih učesnika. Dobre kolege moraju jedni drugima željeti dobro – i činiti jedni druge dobrima. Kako se to radi? Pored ostalog na taj način da dozvolja-vamo različitosti. Ne, ne samo da dozvoljavamo, nego da uživamo u različitostima i da ih iskorištavamo. U dobrom nastavničkom kolegiju zaposleni pomažu jedni drugima, paze jedni na druge, i podržavaju jedni druge. Ali treba, ta-

200 DIO V

kodje, da postoji dovoljno sigurnosti da se mogu postaviti i indiskretna pitanja, da se mogu uobličiti očekivanja, da se može kritikovati. U kolegiju u kojem vlada povjerenje, svako mora da ima slobodu da bude ono što jeste.

Posljednih godina u norveškoj se vodila debata o takozva-nom ”stručnom bonusu” za nastavnike. U pozadini ovoga bila je ideja da neki dobri nastavnici dobiju veću platu. Privlačna misao, koja nas vodi na jedan put pun nedoumi-ca i dvoumljenja. Kao prvo: Ko će odlučivati kakva je nas-tavnikova stručnost? Da li su to učenici, roditelji, kolege, direktor ili školska administracija? Da li će se stručnost nastavnika ocjenjivati putem šema za ispitivanje mišljenja ili na roditeljskim sastancima ili kroz neformalna obraćanja školi?

Ukoliko se učenicima pruži mogućnost da ocjenjuju nas-tavnikovu platu, postoji bojazan da dobijemo površni lov na popularnost, koji nije dobar ni za nastavnike, ni za učenike. Dobar nastavnik, naime, treba da ima mogućnost da bude i nepopularan.

Ukoliko je direktor taj koji će ocjenjivati nastavnikovu stručnost, onda on mora vrlo često da bude prisutan na časovima i da prati nastavu. Ali direktorova odluka bi u svakom slučaju morala biti bazirana na slobodnoj procjeni. Stručnost jednog nastavnika mogu biti razne stvari, to nije mjerljiva i objektivna veličina.

Ukoliko je školska administracija ta koja će ocjenjivati stručnost nastavnika, razdaljina od njih do učionice još je veća – a slobodna procjena još više izložena slučajnosti.

Dalje: Šta će se ocjenjivati? Da li je to nastavnikova stručna sposobnost, sposobnost da se stvori angažovanost i in-teresovanje učenika, da se nadju novi načini podučavanja, da se stvori mir i red u razredu, da se pruži dovoljno vre-mena i pažnje najslabijima u razredu, da se priča, da se koristi tabla/slike/kompjuteri, da se organiziraju izleti i


ekskurzije? Ili je riječ o nastavnikovom odnosu prema di-rektoru, kolegama i roditeljima? Da li bi jedan nastavnik koji će dobiti bonus trebalo da bude dobar u svim ovim karakteristikama - ili samo u nekim od njih? I kako sve ovo izmjeriti? Uzmimo za primjer povučenog nastavnika 60-ih godina, koji je naročito zainteresovan za rad sa najslabi-jim učenicima u razredu – i uporedimo ga sa jednim 30-godišnjakom, vrlo stručnim na polju kompjutera, oko koga se okupljaju najbolji učenici. Koji od njih zaslužuje stručni bonus?

U dobroj školi treba da imamo različite tipove nastavni-ka. I onog upornog, neumornog radnika i inovatora koji pokreće nove procese, i pripovjedača i vodju, i onoga koji mnogo koristi tablu i onoga koji se zaklinje u kompjutere, i teoretičara i praktičara. Škola treba da obuči i u teorets-kim i u praktičnim znanjima, i u sposobnosti snalaženja u društvu i u moralnim stavovima. Ona treba da doprinese razvoju čitavog djeteta.

Da bi se u svemu ovome uspjelo, nastavnici različitih osobenosti moraju da vuku kola zajedno. Moje iskustvo govori mi da je klima u nastavničkom kolegiju odlučujuća za doprinos školi koji svaki od nastavnika može da pruži. Favoriziranje nekih nastavnika u više-manje slučajnom procesu, podijelilo bi nastavnički kolegij u A, B i C-tim i na taj bi način bilo uništeno tako važno osjećanje zajedništva. Čovjek bi došao u poziciju da ide unaokolo kao ”smilig kill-ers” (Ubice sa osmjehom) i da samo čeka na unapredjenje i povišicu plate.

Praksa sa ”stručnim bonusom” izražava neko čudno vje-rovanje da nas veća plata čini boljim nastavnicima – i da se sve oko nas može mjeriti novcem i zamijeniti za nje-ga. Moje iskustvo mi govori da je ono što čini da dajemo najviše od sebe u razredu, očekivanje koje prema nama imaju učenici i roditelji, harmonija sa kolegama i vlastitim radnim moralom. Nagrada je zadovoljstvo koje imamo

202 DIO V

kada vidimo kako se djeca i mladi razvijaju, cvjetaju, rastu i uče.

Ja vjerujem u saradnju, stimulisanje i pohvale puno više nego u kontrolu, revizije i konkurenciju. Stručni bonus za nastavnike baziran na kriterijima koji su nejasni i nemjer-ljivi, slijepi je put, koji nas neće odvesti ka boljoj školi, nego će nas samo icrpsti i ostaviti nas bez energije. Škola neće ništa izgubiti ako ostane bez svega ovoga.

Pohvale nisu naša najjača strana. Otvori bilo koje novine i pročitaj nešto od onoga što u njima stoji i vidi koliko ćeš često naći da neko kaže nešto dobro o drugome. “Da, ali pohvale i nisu ono što čini da se svijet razvija nabolje”, možda ćeš odgovoriti. ”Upravo je oštra kritika ta koja čini da svijet ide naprijed. Pohvale nas otupljuju i često se pret-varaju u ljigavo dodvoravanje.” I to je potpuno tačno, ništa nije tako odvratno kao pompezno udvoričko hvaljenje, koje se u osnovi često zasniva na svojim vlastitim interesima, ispod prelijepo formulisanih riječi. Zbog toga je potpuno na svom mjestu to što francuske novine Le Figaro imaju moto koji stoji ispod imena: ”Bez slobode kritike, pohvale su samo dodvoravanje”.

Problem je jedino to što kritika često postaje dominant-na. Mi smo obazrivi sa priznanjima, čak i tamo gdje je priznanje na svom mjestu. Poslije toliko mnogo godina provedenih u školi, ja znam koliko su pohvale važne u procesu učenja. Pohvala je, jednostavno, uslov za spo-sobnost savladavanja nečega. Dijete možemo uništiti na taj način što ga nikada nećemo pohvaliti. Ali su pohvale važne i u svakom kolegiju. Ohrabrujuće klimanje glavom, tapšanje po ramenu, jedan cvijet u nekoj posebnoj prilici. Nama svima treba pohvala da bismo mogli osjetiti da smo neko i da nešto značimo.


9 Ti treba da doprineseš diskusiji o društveno-političkoj ulozi škole

Škola - društveni prostor za sve?

Djeca koja rastu u porodicama u kojima su police pune knji-ga, a roditelji imaju visoko obrazovanje, u prosjeku imaju bolje rezultate u školi nego djeca koja rastu u nešto manje srećnim okolnostima. Možda su oni naslijedili neke važne gene? U svakom su slučaju dobili vrijedan kulturni kapi-tal. Za stolom za ručavanje razgovara se o temama koje djeca sreću u školi, i oni su naučili da koriste riječi i izraze koji čine jezik škole. U porodicama u kojima se puno čita diskutuje se i o francuskoj revoluciji i o političkim neslagan-jima, Nobelovoj nagradi za književnost i o kompjuterskoj tehnologiji. Na putovanjima oni su vidjeli i Katedralu Sve-tog Petra, Big Ben i Zamak Kronborg u Danskoj. A kada treba predati rad sa temom ”Borba za ravnopravnost žena u istorijskoj perspektivi”, akademski obrazovani roditelji doprinijeli su i prijedlogom o literaturi koja se može koristiti i prijedlogom o sadržaju i načinu pisanja.

Pored toga djeca akademski obrazovanih roditelja najviše i liče na nastavnike, i kada je u pitanju jezik i interesovanja. Nastavnik je studirao možda na istom fakultetu na kojem i roditelji. Oni su čitali iste knjige, gledali iste fi lmove, slušali istu muziku. Ukratko rečeno: oni imaju isti kulturni prtljag, koji čini da se djeca u njemu osjećaju kao kod kuće.

U poslijeratnom vremenu vizija škole bila je, pored ostalog, da ona treba da doprinese izjednačavanju razlika čiji je uzrok bilo društveno naslijedje učenika. Istraživanja, med-jutim, pokazuju da i izbor obrazovanja i rezultati u školi zavise od zanimanja roditelja i njihove pozicije u društvu. Čini se da se ove tendencije danas još više pojačavaju. Rezultati u školi djece koja rastu u familijama gdje postoji malo knjiga, u desetogodišnjem periodu 1992. – 2002. os-labili su, dok su rezultati onih koji rastu u porodicama u

204 DIO V

kojima postoji puno knjiga još bolji nego što su bili ranije. Što se tiče učenika koji pripadaju minoritetnim grupama, sa roditeljima iz nezapadnih zemalja, jaz izmedju njihovih rezultata i rezultata većinske grupe učenika, postao je još dublji.

U Časopisu za istraživanje omladine (4/2000) istraživač A. Bakken zaključuje da ”ukupno gledajući, mi vidimo ten-dencije u pravcu povećanja društvenih razlika u školi”. Ovo potvrdjuje i rezultate do kojih je došao profesor P. Haug, kada je 2003. godine predstavio rezultate ocjenjivanja norveške školske reforme R 97. On tvrdi da ”…osnovna škola ne pruža, kako je predvidjeno njenim ciljem, jednako vrijedno obrazovanje svim učenicima, bez obzira na pol, socijalni i ekonomski status roditelja, mjesto stanovanja, sposobnosti, predispozicije i kulturno i jezično nasljedje. Više grupa učenika nalazi se pred školom koja ne uzima dovoljno u obzir njihovu polazišnu tačku i porijeklo.”

Na koji način možemo smanjiti značenje društvenog nasljed-ja na rezultate u školi i izbor zanimanja? Kako možemo spriječiti da škola sistematski reprodukuje razlike? Odgovor koji se najviše nameće jeste: Tako što ćemo smanjiti socijalne razlike u društvu. Segregirani dijelovi grada, sa pripadajućim jakim i slabim školama, učinili bi presijecanje ovog socijalnog nasljedja nemogućim. Mi znamo da su djeca iz porodica u kojima ne postoje jaki intelektualni i ostali resursi, mnogo bol-ja u školi, kada su skupa sa djecom koja dolaze iz porodica bogatim resursima. Tada škola djeluje kao neka vrsta lifta. Zbog toga je od odlučujućeg značaja da budemo u stanju da spriječimo društvenu podjelu školstva u Norveškoj.

Ali, mnogo toga može se učiniti i u školi. Više istraživača tvrdi da se čini da individualizirana nastava, aktuelna u Norveškoj, koja sve više prebacuje težište na ”odgovornost za sopstveno učenje”, favorizira učenike iz porodica sa bo-gatim resursima. Ovo je posebno slučaj medju učenicima iz jezičnih manjina, gdje učenje koje podrazumijeva više samostalnosti zahtijeva i bolje poznavanje jezika, nego


što je to slučaj u nastavi kojom upravlja nastavnik. Ovo ne znači da u školi treba da napustimo grupni rad, rad na projektima i samostalni rad, nego da u mnogo većoj mjeri treba da uzmemo u obzir različite mogućnosti učenika u fazi u kojoj se rad planira i provodi.

O sigurnosti, slobodi i zavisnosti

Danski dječiji psihijatar Gideon Zlotnik formulirao je po-jam ”trofejno dijete”. To je dijete koje njegovi roditelji nose ponosno, sa ciljem. Kao trofej. Ali ako škola bude imala kao svoju jedinu perspektivu to jedinstveno dijete, rodjeno sa svojim unikatnim svojstvima, koje će i škola i roditelji uzgajati, mislim da činimo grešku. Jer smo izgubili iz vida značenje zajedništva za formiranje ličnosti.

Ja ne želim da učenici u školi uče da razmišljaju o sebi kao o fi rmiranoj robi na tržištu. Ja želim da oni osjete da mi postajemo ljudi u ljudskom zajedništvu. Zato što pred-stava o apsolutno neovisnoj inidividui jeste i uvijek će biti iluzija. Mi smo cijelog života ovisni od drugih. Prvih godina mi ne možemo živjeti bez brige drugih odraslih ljudi, koji nas hrane i oblače, brane nas, uče da govorimo, stimulišu nas i vaspitavaju. Posljednjih godina, pri zalasku životnog sunca, većini nas potrebna je briga: hrana i lijekovi, me-kani jastuci i tople ruke.

A godine koje se nalaze izmedju, kada mislimo da smo samostalni i nezavisni? I tada smo zavisni – od porodice, prijatelja, komšija, kolega. Mi smo tako sagradjeni da postajemo bolesni od usamljenosti i izolacije. Čovjek koji je potpuno neovisan nije slobodan, nego je bespomoćan. Sociolozi mogu kazati da gustina niti u društvenom tkanju ima odlučujuću ulogu i kada je riječ o psihičkim bolestima i razvoju kriminaliteta u društvu. Sociolog Zygmunt Bauman, poljsko-britanskog porijekla, tvrdi da konfl ikt izmedju sigurn-osti i slobode, izmedju društvenosti i individualizma, najvje-rovatnije nikada neće biti riješen. Bauman piše:

206 DIO V

Ako se odlučiš za sigurnost, to uvijek traži da žrtvuješ slobodu, dok se sloboda može proširiti jedino na račun sigurnosti. Sigurnost bez slobode jednoznačna je ropstvu, dok je sloboda bez sigurnosti jednoznačna osjećanju izgubljenosti i prepuštenosti samom sebi.

U zajedništvu u kvalitetnoj školi neophodno je cijeniti indi-vidualizam svakog pojedinog djeteta, poštovati ga i zaštititi. Individualizam znači biti svjestan svog naročitog položaja koji mi imamo kao ljudi. To takodje znači da niko od nas nije isti, i da svi posjedujemo odredjena ”neotudjiva prava”. Da mi želimo sami sebe da upoznamo, da razvijemo svoje sposobnosti, gajimo prijateljstvo i stvorimo medjusobne čvrste veze. Da imamo snage da se pobunimo u situaci-jama gdje kolektivizam počinje da predstavlja opasnost, gdje on prijeti i sve nas upravlja u istom smjeru. Da shva-timo i prihvatimo odgovornost za druge ljude i zadatke, od kojih možda nećemo odmah imati ličnu korist.

U svim vrstama zajedništva, mi učimo da i druge uzimamo u obzir. Vlastite želje moraju se možda smanjiti ili odogo-diti. Mi se ne laktamo da bismo došli do cilja, nego sto-jimo i čekamo dok ne dodje naš red. I upravo zbog toga što sam i ja ranjiv i što i meni treba pomoć, jasno mi je kako se drugi osjećaju. Ja sam naučio da se uživljavam, da saosjećam i da budem solidaran. Naučio sam da živim sa onima koji su drugačiji od mene, starijim ili mladjim, pa-metnijim ili manje pametnim. I sa onima koje ne volim. Ja sam naučio da trpim različitosti.

Škola je zajedništvo koje stvara moralne norme, gdje se učenici neće samo pitati ko oni jesu, već i ko bi oni trebalo da budu. U našim današnjim tipovima društva ostalo je vrlo malo ovakvih zajedništava.


Veliko zajedništvo

Riječi Opšte deklaracije o ljudskim pravima o tome da su ”svi ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljudskom vrijednošću”, uvele su nas u jedno novo poglavlje ljudske istorije. Mi se danas više ne čudimo tome koliko je ova poruka radikal-na. Danas nam se čini da je to potpuno normalno! Ali nije prošlo mnogo vremena otkako su Francuska, Engleska, SAD, Grčka i Australija glasale protiv toga da Liga naroda, prethodnica Ujedinjenih nacija, usvoji ovakvu formulaci-ju. Ono što je bilo uobičajeno tokom 99,9% ljudske isto-rije bilo je da se nije prihvatalo, ili nije živjelo prema ovim zajedničkim vrijednostima koje su formulisane u Opštoj deklaraciji o ljudskim pravima.

A i dalje postoji jaz izmedju lijepih riječi i grube stvarnosti.

Tokom najvećeg dijela istorije granice našeg moralnog svijeta protezale su se granicama našeg jezika, religije ili nacije. Mi smo, kroz riječi svog svjetski poznatog poete Ibsena, rekli: ”Ja uvijek radim ono što je moja obaveza, - ali samo u okviru svog sela.” To više nije tako. Moje selo je cijeli svijet.

Tokom najvećeg dijela istorije obaveze ljudi protezale su se u okviru granica njihovog života – najdalje što su mis-lili bila je budućnost djece. Nismo poznavali dugoročne posljedice našeg djelovanja. Danas znamo kakve su po-sljedice, ali ne razmišljamo o posljedicama toga što zna-mo. Kada znamo da je vrijeme poluraspada plutonijuma 24 000 godina, trebalo bi da se naša odgovornost proteže još dalje. Mi smo najvjerovatnije prva generacija koja mi-jenja klimu na Zemlji – i posljednja koja neće platiti punu cijenu te promjene.

Baviti se školom, znači nešto htjeti. U tom slučaju mi mora-mo imati neke predstave o dobrom odrastanju i dobrom životu. Za sve ljude. Zamisli kako bi to bilo kad bismo imali školu koja bi inspirisala učenike da kažu: ”Ti vidiš svijet

208 DIO V

onakav kakav on jeste i pitaš: zašto? Ja vidim svijet ona-kav kakav bi on mogao biti – i pitam: a zašto ne?” (Georg Bernard Shaw)

Zadaci škole 21. stoljeća leže u ovom prostoru izmedju jeste i moglo bi biti.

10 Ti treba da se usudiš da budeš nastavnik

Nastavnik danas ne može dozvati svoj autoritet niti iz tradicije, ni iz uloge koju mu je namijenilo društvo – jedi-no iz svog stručnog znanja, pedagoške sposobnosti i ličnog autoriteta. U ovakvoj situaciji primamljivo je težiti za popularnošću. Ali nastavnik nikada ne smije težiti za popularnošću. Jer bi nas to činilo zabavljačima. Mi nis-mo zabavljači. Mi smo odrasli ljudi koji ćemo znanjem i stručnošću prenijeti svojim učenicima znanje, stavove i sposobnosti. Mi treba da podržavamo učenike, ali i da im pružimo otpor. Treba da ih hvalimo, ali i da ih pokudimo, primamimo i vodimo, treba da im budemo i dosadni i da ih zabavljamo.

Neki smatraju da učenici treba da procjenjuju svoje nas-tavnike. Da i nastavnike treba ocjenjivati. Ja se sa time ne slažem. Ocjenjivanje nastavnika pretvorilo bi se, tako, u ispitivanje popularnosti, kao što se to radi u novinama, bacanjem kockice, gdje se ljudi ocjenjuju ocjenama od je-dan do šest. To je bestidno. Čovjek ne organizuje utrke sa nagradom sa ljudima, ili poredi prijatelje i ostale sa ko-jima ima kontakt. I šta bi se time postiglo? Samo to da se stvore nastavnici koji bi pokušavali da nanjuše priručne i lako dostupne kriterije popularnosti. Pedagogija uzmicanja u tom bi slučaju procvjetala.

”Nasljedni grijehovi nastavnika u stvari su samo dva opterećenja,” piše književnik Jens Bjørneboe (”Nastavnik

Zamisli kako bi to bilo kad

bismo imali školu koja bi

inspirisala učenike da

kažu: ”Ti vidiš svijet onakav

kakav on jeste i pitaš: zašto? Ja vidim svijet onakav kakav

bi on mogao biti – i pitam: a

zašto ne?”(Georg Bernard

Shaw)


i učenik”. Put u budućnost, knjiga I, 1962.). To su pedan-terija i nedostatak smisla za humor. Samo jedna vrsta at-mosfere može učiniti da nastavnik zadrži onu tačnu dozu mješavine humora i čvrstine prema svojim učenicima, godinu za godinom. A to je da ”on ide na svoj posao u učionicu sa radošću”, kaže Bjørneboe.

Na koji način možemo povećati konačni zbir radosti kod norveških nastavnika? Moj je odgovor: tako što će posto-jati smisao, povjerenje i priznanje. Ove su tri stvari tijesno povezane. Mi moramo osjećati da će se nakon sati i sati naprezanja u učionici, najzad pojaviti nebo. Mi moramo znati da u nas imaju temeljno povjerenje naši učenici, nji-hovi roditelji i političari. I mi moramo iskusiti da se posao koji radimo priznaje i cijeni.

Svim kolegama želim da kažem: Usudi se da budeš pono-san na ono što umiješ i ono što radiš. Usudi se da budeš onaj odrasli, usudi se da budeš jasan, usudi se da donosiš odluke, usudi se da zahtijevaš i da budeš strog kada je to neophodno. Usudi se da budeš nastavnik.

Ne dozvoli da budeš sveden na poslušnog činovnika, koji se savija prema posljednjim političkim ili pedagoškim vjetrovima. Ne dozvoli da ti isperu mozak novim jezikom i riječima kao što su kompetentnost promjene, osiguran-je kvaliteta, razvojni razgovor, vlasnički odnos, situacija procjene, fokusno područje, rezultat učenja, rezultatna jedinica, konkurencija, krajnji proizvod, dostizanje cilja, preduzimaštvo i tako dalje. Ovo su virus-riječi koje se nep-rimjetno ubacuju u našu svakodnevnicu i pokušavaju da nas uvjere da je naš posao isti kao i u bilo kojoj proizvod-noj fi rmi.

Zahtjevaj poštovanje za zanimanje kojim se baviš. Zahtjevaj slobodu da možeš formirati ulogu nastavnika sa svom stručnošću, entuzijazmom i inovatorstvom koje posjeduješ.

Nastavnik treba da ima maksimum autoriteta i minimum moći.

210 DIO V

Ako se i trunka istine nalazi u riječima Johna Steinbecka ”veliki je nastavnik veliki umjetnik”, onda se umjetnička sloboda mora odnositi i na nastavnika. To nije slobo-da od nečega, već sloboda za nešto. To nije sloboda da odlučujemo o čemu ćemo podučavati, nego kako ćemo podučavati. To nije oslobodjenje od teškog rada, nego sloboda da uložimo cijelu svoju dušu u susretu sa učenicima.

Pedagoška sloboda nije luksuz za razmažene nastavnike, nego je to sama životna materija, koja održava u životu radost i žar. Ukoliko se ona odstrani, iz nastavničkog će zanimanja nestati umjetnički i stvaralački impuls. Mi ćemo nastaviti da radimo ono što moramo, ali ćemo to raditi bez radosti. Mi nećemo više do kasno naveče biti u potrazi za muzikom, nekom slikom ili stihom koje bismo željeli da ko-ristimo u sutrašnjem predavanju. Nećemo više putovati na kurseve i seminare za vrijeme vikenda ili godišnjih odmora, da bismo naučili nešto više. Bez pedagoške slobode, koja, opet, zahtijeva povjerenje, postaćemo zlovoljni i obuzeti detaljnim računanjem utrošenog vremena. Tamo gdje nes-tane pedagoška sloboda, tamo nestaje i dobar nastavnik. Često on počne da radi u nekom zanimanju izvan škole, a nova obilježja ovih zanimanja i ovdje su upravo sve više i više povjerenja i slobode da se posao radi na najbolji mogući način.


VI

DJELA LJUBAVI

Redaktori pišu:

Dragi čitaoče – sa ”Deset nastavničkih zapovijesti” gotovo smo došli do kraja našeg puta. Ali piščeva najjača poruka nalazi se malo dalje, to je 11. zapovijest, koja treba da se posije i prospe izmedju ovih navedenih deset. Ni na jednom drugom mjestu u knjizi piščev glas nije jasniji i ličniji nego ovdje, u ”Djelima ljubavi”. Kod nastavničkog posla radi se upravo o tome.

212 DIO VI

VI DJELA LJUBAVI Ljubav nastavnika prema učenicima ne može se odred-iti paragrafi ma ili se narediti dopisom. Niko se ne može natjerati na ljubav, kao ni na religioznu vjeru. Ona mora da dodje iznutra, kao neki izvor za koji ne znamo odakle izvire. Ali ona je najvažnija od svega.

Čak i kad doživimo najveća razočarenja u ljubavi, ipak je opet tražimo. Zašto? Zato što ne možemo živjeti bez nje. Glad za ljubavlju, za davanjem i dobijanjem, naše je najdublje dno.

Ako imam i dar proricanja, i znam sve tajne i sva znan-ja, i ako imam svu vjeru da i gore premještam, a ljubavi nemam, ništa sam…”, kaže Pavle.16

I u romanu Fjodora Dostojevskog Zločin i kazna, ubicu Raskoljnikova spasava Sonjina ljubav. ”Ljubav je bila ta koja ih je uskrsnula u novi život, srce jednog od njih ima-lo je nepresušive izvore života, koje je srce onog drugog trebalo da bi se moglo ponovo roditi.” Život se odjednom potpuno preokrenuo. Sedmogodišnja kazna zatvora iz-gledala je kao sedam dana. ”Sedam godina, samo sedam godina!”, povikne Sonja.

Ti možeš krečiti zid, kopati kanal ili voditi računovodstvene knjige bez da moraš da voliš ljude. Ali, ako hoćeš da budeš nastavnik, ti moraš da voliš ljude. Ako to ne možeš, nadji neki drugi posao.

Ko to može da otkrije da li nastavnik voli svoje učenike? Učenici. Oni to mogu da nanjuše izdaleka. I rijetko kad pogriješe. Tamo gdje nedostaje ljubav prema učenicima, mjesto zauzimaju paragrafi , duboki uzdasi i optuživanja. Neko je rekao da nam trebaju moralna pravila zbog nedostatka ljubavi. U svakom nam slučaju trebaju lanci

16 1.Kor.,13, 2.

213DJELA LJUBAVI

i poslušnost. ”Voli – pa onda radi šta hoćeš”, napisao je Avgustin.

Nastavnikova ljubav prema učenicima mora da bude be-zuslovna. Mi ne možemo reći: Ja ću te voljeti ako budeš češće radio domaću zadaću, budeš se ljepše ponašao, vozio biciklo desnom stranom puta, prestao da kasniš na časove i t.d. Ljubav koja je uslovljena nije nikakva ljubav, iz jednostavnog razloga što mi onda gubimo iz vida to dijete koje treba da vidimo. Mi vidimo samo greške i nesavršenosti. Vidimo ono što djetetu nedostaje, a ne ono što dijete ima.

Čini mi se da je ljubav došla na ovaj svijet da bismo mogli jedni druge da vidimo onakvima kakvi mi u stvari jesmo kada smo najljepši, kada nas neko voli. ”Šta ona, u stvari, vidi u njemu?”, pitamo kada ne razumijemo zašto je dvoje ljudi skupa. Tada zaboravljamo da smo mi drugačiji kada na nas baca svjetlo neko ko nas voli, nego kada živimo u sjeni hladnoće i nezainteresovanosti. Nečija ljubav, na neki neobjašnivi način, čini da mi bivamo veći od one slike koju ostatak svijeta ima o nama, ona uvećava našu težinu. U ljubavi se nalazi stvarajuća snaga. Jedna poslovica kaže: ”Kako o meni misliš, kako se prema meni ponašaš, kako gledaš na mene, šta mi radiš, kako me slušaš - ja ću takav i biti”.

Ljubav otkriva i prosvjetljuje. Kad volimo svoje učenike, mi im otkrivamo da su oni vrijedni. Kada smo okruženi ljubav-lju nekog drugog bića, to nam daje veliku sigurnost. Ako te voli samo jedna osoba, to je kao da te svi vole. Straže naše svijesti opuštaju se. Mi se usudjujemo da pokažemo svoje slabosti, zato što znamo da onaj drugi to neće zloupotri-jebiti za pokazivanje premoći. Hebrejska riječ ”jeda” znači i ”poznavati” i ”voljeti”. Učenik koji osjeća da ga nastavnik voli, usudjuje se i da dozvoli da ga nastavnik upozna. Da, to je, jednostavno, tako.

214 DIO VI

Lubav ne zaboravlja. Kada nastavnica pošalje djecu dalje, nakon završene škole, ona ostaju u njenoj vjeri, nadi i ljubavi. Ona se sjeća trenutaka koje su oni zaboravili. Na taj način oni nastavljaju da žive svoje tajne živote u njenom sjećanju. Nastavnica tako povećava zbir ljubavi u svijetu.

Redaktori pišu:

Sa ”Djelima ljubavi” došli smo gotovo do kraja puta. Ali, mi se takodje približavamo i početku puta, Ovdje počinje putovanje koje će inspirasiti dalje naše misli o školi, o ide-jama, o učenicima, a najviše o nastavniku i njegovim dje-lima.

215DJELA LJUBAVI

POČETAKAko bih morao jednom riječju da opišem ono što ja mislim da je najbolje u evropskoj kulturi, to bi morao da bude: stalni dijalog. Dijalog izmedju jevrejsko-hrišćanske i grčko-rimske kulture, izmedju hrišćanstva i islama, nauke i re-ligije, razuma i osjećaja, izmedju Nijemaca i Francuza, Švedjana i Norvežana. Uslov za ovaj dijalog je pluralitet i poštovanje za višeglasje.

Mi se upuštamo u dijalog da bismo i sami nešto naučili, da bismo se mijenjali i rasli. A ne da bismo namamili druge da se promijene. Suština dijaloga nije slaganje, nego ra-zumijevanje. Mi u zajednici otkrivamo nešto što niko od nas nije ranije znao. Ne ovo, ne ovako. U ovom procesu leži obavezivanje i odgovornost. Ali, ono što je najveće od svega – u dijalogu leži nada, sa velikim N. A škola i nas-tava moraju se raditi o nadi. Nada je sposobnost duha. Mi sanjamo o budućnosti koja je drugačija od današnjice.

Sve ono što je pokretalo svijet naprijed, počelo je neka-da kao nada. Kada je Martin Luther King jr. 23. avgusta 1963. godine držao svoj čuveni govor pred 250 000 ljudi u Vašingtonu, on nije rekao: ”Ja imam jedan problem.” On je rekao: ”Ja imam jedan san. Jedan san da moje četvoro djece jednog dana mogu živjeti u zemlji, u kojoj ih neće procjenjivati po boji kože, nego po sadržaju njihovog kara-ktera”. Oscar Wilde govorio je da ”karta svijeta na kojoj se ne nalazi Utopija, ne zaslužuje ni jednog jedinog pogleda. Tu nije riječ o samoj zemlji, prema kojoj se svi ljudi nepres-tano kreću. I čim dodju do nje, kreću ponovo. Na put do jednog boljeg svijeta.”17

Nada nam pruža izbor. Mi možemo nešto naučiti na svojim greškama i postupiti drukčije sljedeći put. Nismo osudjeni na ponavljanje jučerašnjih gluposti, možemo početi izno-

17 Oscar Wilde: The soul of the man under socialism. London,1894.

216 DIO VI

va, sa čistim papirom. Ne kao da se ništa nije desilo, nego kao da je ipak sve moguće.

Ko su neprijatelji nade? Kao prvo, cinizam, pesimizam i fa-talizam. Čovjek ima samo prezir prema onima koji hodaju uokolo u nadi da će od sada sve biti bolje: ”Tako, dakle, ti se nadaš da možeš promijeniti svijet? Mnogi su to probali prije tebe. Vrati se u stvarnost. Budi realan.”

Kada mi, kao nastavnici, budemo suočeni sa ovakvom beznadežnošću kod sebe samih i svojih učenika, moramo to uzeti za ozbiljno. Ovakvo razmišljanje signalizira jednu vrstu apatije, koja se može učvrstiti u duhu i pretvoriti u životno držanje. Ali, apatija može isto tako da bude početna tačka za djelovanje. Mi ne smijemo gubiti vrijeme. Ako se mnogo ljudi podigne, to se može pretvoriti u nepobjedivu snagu. Možda bismo trebali reći ono isto što je rekao i George Bernard Shaw: ”Ti vidiš svijet onakvim kakav on jeste i pitaš se: zašto? Ja vidim svijet onakvim kakav bi on trebalo da bude i pitam se : a zašto da ne?”

Društvo sutrašnjice stvaramo upravo u ovom pros-toru izmedju jeste i trebalo bi da bude. U ovom prostoru smještene su i mogućnosti škole.

Na kraju, sa ovom pričom iz života jednog djeteta, pisac i re-daktori žele čitaocima srećan put u nastavku putovanja…

217DJELA LJUBAVI

TONJE

- Djede, vidi, ja pucketam!

Istrčala si iz vrta, sa podignutom rukom i prstićima savi-jenim kao da držiš baklju Kipa slobode. Tijela pozlaćenog zrakama ljetnog sunca, bila si bombica puna energije.

- Vidi!

Pritisla si srednji prst uz palac, sva volja ovoga svijeta bila je sakupljena izmedju ta dva drhtava prstića, iščekivanje ti se prelivalo iz očiju.

I iznenada, desilo se: Zapucketalo je, pucanj, eksplozija, koju su mogli čuti sve babe i djedovi na ovom svijetu.

Novo stvaranje – i nastade zvuk!

Ti stojiš na vrhu Zemljine kugle, sa svim njenim meridi-janima ispred sebe. Ti posjeduješ sve ovo, cijeli je život tvoj. Zapucketaš jedanput i možeš birati da li ćeš živjeti u Norveškoj ili u Bosni, da li ćeš biti nastavnica ili plesačica na žici, toranj ili hram. Zapucketaš, i prelaziš još jedan me-ridijan, jer razdaljine su tako malene tamo gdje ti stojiš.

Ja te gledam sa jednog poznog mjesta u životu, i puni me neka duboka sreća - udaljen sam samo za jedno pucke-tanje prstima.

218 DIO VI

barn lær-skole-tekst-boskro-ser

Documents