Proposta Curricular de São Paulo: Para além de Bakhtin e Piaget.( Estudo preliminar )

“Enquanto a enunciação, como um todo, permanecer “terra incógnita para o linguista, está fora de questão falar em compreensão real, concreta, não escolástica das formas sintáticas.” Mikhail Bakhtin – Marxismo e Filosofia da Linguagem

“ – Hipócrita leitor, meu igual, meu irmão, O mundo é um moinho.” Baudelaire / Cartola

Pra começo de conversa ... É aconselhável lembrarmos de que assim como uma proposta curricular não resulta de um abracadabra, visto que tem origem na relação escola / sociedade, sua aplicação não pode ser reduzida à relação docente / estudante nos marcos do currículo, didática e interação imediata docente / estudante em sala de aula. Feita a redução, onde ficam os papéis / responsabilidades dos demais agentes sociais no processo pedagógico, sobretudo da sociedade que educa para a violência, desigualdade e corrupção?

Competência: Percepção do processo de instauração e desdobramento dos conceitos em forma triádica capitaneada pela mediação por via das lógicas formal ( Sócrates, mortal, homem ) e dialética ( natureza, homem, trabalho ).

Habilidade: Emprego do conceito de mediação em contextos variados.

Introdução Passados cinco anos desde sua implantação na rede pública estadual de São Paulo, a Proposta Curricular, conforme Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2008, permanece objeto de muitas dúvidas e das mesmas críticas feitas quando fora apresentada. Contudo, mais do que a suposta ofensa à “liberdade de cátedra” e crítica abstrata, visto que não aponta alternativas, acerca da educação por competências e habilidades, a referida proposta contém uma dificuldade bem maior e mais palpável, que se refere a questões de conteúdo ( relação aspectos formais da língua / Linguística – Língua Portuguesa ) e forma ( competências e habilidades – para todas as disciplinas ) de sua organização interna. Em termos práticos, aliada a essa dificuldade nem de longe discutida; visto que grassam a incompreensão, silêncio e mero controle, a aplicação do proposto, assim como sempre tem sido, está contaminada pela burocratização que se esgota no preenchimento mecânico / formal, no estilo cola / copia, dos documentos pedagógicos ( planos de aula, planejamentos, diários etc ) cujos resultados, a cada ano, são contestados pelas estatísticas que apontam altos índices de analfabetismo funcional. Não é à toa que, recentemente, no portal IG, certa matéria apontou a distorção apresentada pelo fato de as avaliações escolares externas estarem se tornando meros modelos para avaliações internas cujos propósitos não vão além da satisfação de necessidades formais, ou seja, pontuar nas estatísticas.

Língua Portuguesa na Proposta Curricular I – Para além de Bakhtin. Por mais promissores que tenham sido os avanços da Linguística e da Semiótica, com vistas à melhor compreensão da linguagem e organização estrutural dos idiomas, sobretudo pelos trabalhos de Saussure, Bakhtin, Greimas, Chomsky, Labov, dentre

outros; o impacto de tais progressos no processo de aprendizagem do ensino básico têm sido muito reduzido. A afirmação de Othon M. Garcia, em Comunicação em Prosa Moderna, quando nos diz que as falhas mais graves das redações dos nossos colegiais resultam menos das incorreções gramaticais do que da falta de idéias ou da sua má concatenação, o que, embora escrito na década de sessenta ( séc. XX ), é muito atual, sugere a razão principal para a baixa repercussão e / ou aproveitamento dos vastos progressos da Linguística em sala de aula. À parte a polêmica homérica entre o purismo gramatical ( Dá-me um cigarro. ), como guardião da norma culta padrão, e a devida atenção às variedades linguísticas ( Me dá um cigarro. ), luta antiga, conforme constata João Ribeiro, em Grammatica Portuguesa – 1930 (

)

hoje bem atenuada, o fato é que, como sugere o texto do professor Othon, a raiz do problema dos textos mal redigidos não tem relação direta com questões gramaticais, estejam elas no âmbito de uma prática pedagógica permeada pelo purismo gramatical ou pela “gramática sociolinguística”, mas com inabilidades de caráter cognitivo, que se referem às competências relativas à organização e expressão de raciocínios. A considerar-se esse aspecto como o problema maior a ser resolvido, os avanços dos estudos linguísticos transplantados para a Proposta Curricular não propiciam a superação da dificuldade porque se restringem apenas à abordagem mais ampliada dos aspectos da linguagem via variação linguística, gêneros e tipologia textuais, teoria da enunciação, dialogismo, polifonia etc. Por si só, tanto quanto a prática anterior de estudos de textos clássicos como pretexto para o ensino da gramática classificatória, o currículo linguístico, à medida que secundariza o aspecto conceitual , em razão do tempo disponibilizado, tanto para as questões linguísticas quanto para as questões formais de uso, por mais arrojado que pareça, não tem como conseguir êxito. Ora, independente de que natureza seja o conceito, se linguística ou gramatical, como enunciação e advérbio, por exemplo, o fato é que ambos devem ser compreendidos, visto que são complementares assim como os demais. Decerto, o que é a mera classificação, senão a atribuição de rótulos a objetos desconectados entre si cujas existências não têm explicação e justamente por isso caem no esquecimento? Ao contrário, o conceito apreendido e nomeado, sim, é incorporado a um sistema de conceitos correlatos em coordenação e subordinação, mobilizável, quando necessário, para o entendimento da enunciação e / ou construção da coerência e coesão textuais. Por mais útil e até interessante que sejam as diferentes formas de registro de marcação de plural, regência de alguns verbos, colocação pronominal, oblíquo se apassivador como sujeito indeterminado, infinitivo antecedido de oblíquo, como também todo o edifício erigido em torno da teoria e gêneros do discurso, sem o devido investimento na competência de percepção e compreensão dos conceitos e das relações entre si, as

próprias noções mencionadas se tornam passíveis apenas de memorização e queda no esquecimento. Desta forma, tudo indica que o exacerbado viés linguístico ( Para além de Bakhtin ), redução drástica e pulverização dos aspectos formais de uso da linguagem ( compare-se com o Sistema Anglo ) postos na Proposta Curricular, aliado ao pouco tempo disponibilizado e formação precária, sob o aspecto linguístico, dos agentes pedagógicos, empobreçam o processo de aprendizagem. Não deixa de ser paradoxal o fato de que a Proposta Curricular apresente a relação competências ( observar, fazer, compreender ) / habilidades como suporte de aprendizagem, mas, por outro lado, não demonstre, em termos práticos, preocupação com os aspectos relacionados às atividades cognitivas, as quais, segundo o professor Othon, em obra citada acima, ao referir-se ao estudante, é preciso fornecer-lhe os meios de disciplinar o raciocínio, de estimular-lhe o espírito de observação dos fatos e ensiná-lo a criar ou aprovisionar idéias: ensinar, enfim, a pensar. Sob o aspecto prático, a essência do problema constatado desde sempre, ou seja, a dificuldade de formular-se uma didática capaz propiciar a compreensão dos conceitos referentes à linguagem, dos mais elementares ( distinção das classes de palavras ) aos mais elaborados ( organização das palavras na frase ), está longe de ser resolvida. E, embora todo o aparato conceitual da Linguística / Semiótica proporcione mais sentido, em termos de organização lógica e realidade social palpável, por si só, ele não oferece, e nem é a sua função, meios que propiciem a elaboração da referida didática, visto que, no patamar linguístico / semiótico, o plano de linguagem é mais elaborado e, inclusive, exige a compreensão prévia dos conceitos que dão suporte, por exemplo, como marcadores da enunciação ( pessoa / pronome, lugar / pronome, tempo / verbo ), ao processo comunicativo. Como exemplo dessa luta histórica por uma didática mais eficaz, vejamos o exemplo abaixo, retirado de Lições de Portuguez, no qual, já em 1926, Othoniel Motta propõe a abordagem da sintaxe por via de diagramas:

Como podemos ver, essa busca é antiga, e não está resolvida, visto que, uma coisa é formular atividades para exercícios e / ou avaliações à farta, conforme O Caderno do Aluno propõe; outra coisa, completamente distinta e bem mais complexa, é desenvolver estratégias que facilitem a apreensão dos conceitos necessários, sim. Em suma, o fragmento abaixo, contido na publicação mencionada acima, corrobora os fatos mencionados ( a pouca abordagem conceitual aliada à abordagem tradicional, sob o aspecto pedagógico, dos livros didáticos ) quando propõe: No que diz respeito aos estudos dos aspectos gramaticais da língua, gostaríamos de ressaltar ainda dois pontos: haverá momentos de sistematização, com destaque maior para os temas que geram mais problemas de uso para os falantes ( em razão das diferenças entre norma padrão e outras normas ). Além disso, nosso olhar gramatical seguirá a organização tradicional apresentada pelos livros didáticos, tendo, no entanto, o cuidado de expor os temas dentro da perspectiva das vatriedades linguisticas e textuais.Língua Portuguesa na Proposta Curricular II – Para além de Piaget.

Negar a importância da aplicação prática de estudos e pesquisas comprovadamente eficazes na área da Psicopedagogia em todo o ensino básico representa insensatez, desqualificação dos trabalhos exemplares de Vigotski, Piaget, Wallon etc. Afinal de contas, para que serve a ciência, senão para facilitar e aprofundar a compreensão da praxis humana? Contudo, assim como na relação língua / fala, mediada pela enunciação, como visto acima, ocorre a exacerbação do enfoque sobre a fala em detrimento da língua, na relação proposta conteúdos / habilidades, mediada pelas competências, ocorre a exacerbação do enfoque sobre as habilidades. Neste caso, como naquele, em termos práticos, transita-se de um extremo a outro e perde-se de vista o equilíbrio necessário da relação mediada. Embora o resgate histórico denuncie a origem e aplicação do termo, como afirma Alice Casimiro Lopes, em Competências na organização curricular da reforma do ensino médio, referindo-se ao termo competências, historicamente, se associou facilmente com os princípios do planejamento tecnicista da educação expresse posicionamento passível de crédito, em nossa percepção, ao observarmos o processo de aplicação da referida proposta, no caso de São Paulo, constatamos um viés de fragilidade em sua operacionalidade e sob dois aspectos: o primeiro refere-se à redução dos conteúdos das ações cognitivas ( conforme Piaget, Vigotsky etc ) a atividades / exercícios conforme verbos-comando ( identificar, inferir, selecionar etc ); o segundo diz respeito ao número excessivo de habilidades previstas, o que fundamenta o primeiro aspecto e, ao privilegiar a ação por si mesma, suposta materialidade de ações cognitivas previstas, acarreta a ineficácia da proposta. Tomando-se como referência a obra de Piaget, que para cada “etapa” do desenvolvimento cognitivo ( sensório-motor 0-2anos, pré-operatório 2-7,8 anos, operatório-concreto 8-11anos, operatório-formal 8-14 anos ) apresenta as competências ( seriação, conservação, reversibilidade, classificação, formalização etc ) e respectivos exemplos de habilidades / atividades que as manifestam, conforme Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas operatórias formais – Bärbel Inhelder / Jean Piaget, sabemos que um certo número de habilidades e respectivos conteúdos escolares são passíveis de observação e avaliação no âmbito das análises piagetianas acerca da relação competências / habilidades. Além disso, conforme sugere, o que é plausível, Leny Rodrigues Martins Teixeira, em Eixos cognitivos – Inep/ 2007, A noção de competência: uma visão construtivista, ao dizer que em 1927, (o próprio Piaget), questiona se as situações e tarefas que ele utilizou para dectar a existência das operações formais seriam realmente aplicáveis tanto aos sujeitos que se encontram na escola como aqueles que estão fora dela ... os estudos de Piaget não abarcam a totalidade das formas de funcionamento das operações cognitivas e tampouco têm a pretensão de fazê-lo. Isso significa dizer que apenas certa parte da totalidade multifacetada das operações mentais é passível de identificação e respectiva classificação nos moldes piagetianos. Em Psicologia e pedagogia – As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientação, ao comentar métodos de avaliação escolar, alguns já instituídos à época, Piaget sugere o que podemos considerar o embrião de uma pedagogia por competências, e insinua a problematização supra citada: O quarto método consistirá então num exame psicológico qualificativo, quase apreendendo o funcionamento do pensamento do indivíduo e pondo em evidência as estruturas operatórias que ele chega a dominar. Apresentar-se-ão provas no decorrer das quais um problema colocado será progressivamente resolvido, o que dará ocasião a análise, permitindo comparações que se refiram a uma escala de desenvolvimento mais ordinal que métrica. Conforme o destaque no texto de Piaget, fica sugerido que não está posta a pretensão de abarcar-se a totalidade de funcionamento das operações mentais. Além dessa impossibilidade objetiva de abordagem completa dos processos cognitivos, há certa dificuldade com relação ao acesso do que se supõe conhecido, como mostrado em Da lógica da criança à lógica do adolescente – Capítulo 17 / Das operações concretas às interproposicionais, texto no qual Piaget, ao comentar acerca da expressão lógico-simbólica do raciocínio hipotético-dedutivo, constata certa dificuldade relativa à ausência de registro do referido raciocínio com relação à língua: Realmente, apenas

algumas expressões são decisivas: assim, quando um sujeito diz “se fosse ( tal fator ) que agisse, deveríamos encontrar ( tal consequência não observada )”, podemos estar certos da netureza hopotético-dedutiva e, por conseguinte, proposicional das operações em jogo. Mas, na grande maioria dos casos, a linguagem permanece implícita e o sujeito não isola as minúcias de suas inferências. Além disso, as minúcias das expressões verbais variam de um sujeitoa outro, e às, vezes, mesmo de um momento a outro, no mesmo sujeito. No conjunto, a linguagem dos sujeitos não traduz senão de maneira muito aproximada a estrutura real de seu pensamento. Embora a obviedade mencionada acima ( competências descritas por Piaget versus totalidade de competências possíveis ) possa surpreender alguém, o grande problema da Proposta curricular acerca das competências/habilidades está aí. Ora, se, como dizem os materiais e textos oficiais ( Matrizes de referência, Caderno do Professor, Caderno do Aluno etc ), toda a Proposta baseia-se em Piaget, por que não se mostra detalhadamente, como fez o genebrino, o percurso das operações mentais requeridas para a manifestação das competências em cada atividade ou, ao menos, grupo de atividades por bimestre nos cadernos de atividade? Tal exercício, além de subsidiar certa atividade e atividades subsequentes dos educandos, serviria à formação docente. No entanto, nada disso consta nos referidos materiais cujas atividades esgotam-se nas orientações-comando ( observar, identificar, classificar, seriar, analisar, hipotetisar etc ), nas quais encontram-se subjacentes um conjunto de operações mentais que, quando se manifestam, ocorrem de forma aleatória e assistemática. Explicação possível para essa ocorrência é o fato de que o número de habilidades e competências, que se confundem completamente ( ver Caderno do Professor ), é excessivo ( Enem avalia 30 habilidades e Proposta Curricular S.P. prevê mais de 100 habilidades apenas para o 3º ano do ensino médio ), para além de Piaget, e, portanto, ao extrapolar o rol de competências e habilidades estudadas por Piaget, transita no âmbito do imprevisto, o que reforça a assistematicidade. Segundo o quadro abaixo, podemos perceber o referido exagero:

NÚMERO DE HABILIDADES POR NÍVEL DA ESCALA DE PROFICIÊNCIACONFORME RELATÓRIO PEDAGÓGICO – LÍNGUA PORTUGUESA /

SARESP – 2011

PONTOSESCALA

PROF/CIA

5º ANO EF 7º ANO EF 9º ANO EF 3º ANO EMHABS. /NÍVEL

HABS.ACML

HABS. /NÍVEL

HABS.ACML

HABS. /NÍVEL

HABS.ACML

HABS. /NÍVEL

HABS.ACML

< 125 1125 3 4150 14 3 21175 20 38 6 3 50200 18 14 79 10 2225 20 76 16 13 *141 5 148250 15 22 152 21 199 12275 10 16 22 18 284300 4 105 13 21 282 20325 8 203 16 20 *383350 11 19 413375 3 13

> = 375 1 321 11 441Observações: HABS ACML = habilidades acumuladasHabilidades / nível proficiência De cima para baixo, os destaques, em cada coluna por ano de estudo, ( ESCURO, CLARO, ESCURO, CLARO) equivalem respectivamente aos níveis ( ABAIXO DO BÁSICO, BÁSICO, ADEQUADO, AVANÇADO ) da escala de proficiência. Exemplo: Para o 3º Ano EM, AB ( E ) = < 250, B ( C )= 250 a < 300, AD ( E )= 300 a < 375, AV ( C )= > = 375. Relação cumulativa - habilidades de cada ano e anteriores incorporadas

Cada ano de estudo e respectiva pontuação na escala de proficiência, significa, em tese, que o educando domine todas as habilidades anteriores, superiores à linha horizontal até o ponto da e. p., bem como as que estão acima do nível/ponto da e. p. considerado. Por exemplo: nos pontos da e. de p. 225 e 325, médias de pontuação do nível básico para 9º EF e 3º EM anos, os docentes devem dominar respectivamente *141 e *383 habilidades. Desse agigantamento do número de habilidades, deriva o deslocamento do foco sobre o conteúdo para o foco sobre as habilidades, à medida que toda a cobrança e controle incidem sobre estas, e as malfadadas competências permanecem no limbo. Rompida a relação conteúdos/habilidades mediada pelas competências, com o relativo abandono dos conteúdos e esquecimento das competências, e centralidade posta apenas nas habilidades, a formação transforma-se em adestramento, atividade cega a tatear no escuro. Ora, se a ação pedagógica lastreada no conteudismo é viciosa e sem sentido, embora cômoda, o trabalho com habilidades por si mesmas, como visto acima, muda apenas e tão-somente sob os seguintes aspectos: visto que grassa a compartimentação como outrora, além do domínio necessário dos conteúdos, a docência precisa efetivamente decorar as habilidades previstas para as séries com as quais trabalha, além de exercer relativo domínio ( memorização ) sobre as habilidades previstas para as séries anteriores, para preparar aulas, propor atividades, executar avaliações, bem como para constatar defasagens de aprendizagem. É pouco? Além disso, precisa trabalhar para as editoras e / ou autores de livros didáticos, visto que, em cada atividade proposta nesses livros, precisa identificar as competências e habilidades subjacentes, uma vez que, afora uma ou outra abordagem diferenciada de conteúdos, tais livros sequer mencionam as referidas competências e habilidades. E mais, enquanto as equipes oficiais de formação ( monitores, PCOPs e quejandos ), no que diz respeito a esse tema, restringem-se à elaboração de questões no âmbito das competências e habilidades, quando muito, uma ou duas vezes ao ano ( avaliações externas diagnóstica e / ou de processo ), afora o Saresp, a docência tem de esmerilhar-se, a cada dia, para dar conta da empreitada impossível. Não é à toa que a mídia já denuncia ( ver matéria portal IG ) o fato de as avaliações externas serem transformadas em modelo para a rotina escolar. Portanto, como pululam a incompreensão, o silêncio e certo comodismo, embora todos ( gestão, docência etc ) intuam esse estado de coisas, resta o denominador comum entre o bom e velho conteudismo e o ativismo habilitatório inovador: o preenchimento mecânico / formal dos documentos pedagógicos ( planejamentos, planos de aula, diários e que tais ) para satisfazer a sanha de cobrança e controle exercidos sobre a combalida docência.Bibliografia consultada.BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem São Paulo: Hucitec, 1995.DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender e Aprender – Crítica às apropriações Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana. São Paulo: Autores Associados, 2004.FINI, Maria Inês. Eixos cognitivos do Enem ( Apresentação ) Brasília: Instituto Nacional de Esatudos e Pesquisas Educacionais, reimpresão 2007.FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação – As categorias de pessoa, espaço e tempo. São Paulo: Editora Ática, 1996.GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em Prosa Moderna. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1969.LEFEBVRE, Henri. Lógica formal / Lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.MACEDO, Lino de. Esquemas de ação ou operações valorizadas na matriz ou prova do Enem, In.: Eixos cognitivos do Enem. Brasília:Inep, reimpresso em 2007.MOTA, Othoniel. Lições de portuguez. São Paulo, Irmãos Ferraz, 1926.PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. São Paulo : Fundo Cultural, 1967.PIAGET, Jean.Ensaio de lógica operatória. São Paulo: Globo/Edusp, 1976.INHELDER e PIAGET, Bärbel e Jean. Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas operatórias formais. São Paulo: Editora Pioneira,1976RIBEIRO, João. Grammatica Potugueza. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1930.SILVA, Augusto Freire. Grammatica Portugueza. São PauloJ. B. Endrizzi & C., 1894VIGOTSKI, Liev Seminióvitch. A construção do pensamento e da linguagem São Paulo: Martins Fontes, 2000.