Tho

mas

L. G

oo

d és

Jer

e E.

Bro

phy

legf

őbb

szá

ndék

a, h

ogy

seg

ítse

n a

taná

rnak

meg

ér-

teni

, mit

is t

esz

tula

jdo

nkép

pen

, mily

en h

atás

t vá

lt k

i a d

iáko

kban

, am

iko

r ta

nít.

Seg

ít,

hogy

ref

lekt

álni

tud

junk

önm

agun

kra.

Ép

pen

ez,

a r

efle

ktál

ásra

tan

ítás

tes

zi a

kö

nyve

t kü

lönö

sen

alka

lmas

sá a

rra,

ho

gy a

ped

agóg

uské

pzé

s ta

nkö

nyvn

ek,

a p

raxi

sban

lév

ő ta

nár

fejlő

désé

nek

eszk

öze

ként

has

znál

hass

a.

Műf

aja

a ha

zai

olv

asó

szám

ára

szo

katl

an.

A t

anul

ás,

taní

tás

szám

os

elm

élet

i ké

rdés

ét

tárg

yalja

(eg

yfaj

ta d

idak

tika

), ug

yana

kko

r a

szer

zők

szak

mai

int

enci

óit

is t

arta

lmaz

za

(min

tha

kézi

köny

v le

nne)

. Ér

téke

ép

pen

ebb

en a

ket

tőss

égbe

n és

tár

gyal

ásm

ódjá

ban

rejli

k. T

émái

t ne

m a

sza

ktud

om

ány

logi

kája

sze

rint

, han

em a

leen

dő é

s az

akt

ív t

anár

né

zőp

ont

jábó

l ren

dezi

.

Az

osz

tály

term

i jel

enet

ek e

lem

zésé

hez

a sz

erző

k so

kfél

e sz

emp

ont

ot,

a f

ejez

etek

vé-

gén

fela

dato

kat,

tev

éken

ység

eket

, úja

bb e

lem

zési

sze

mp

ont

oka

t kí

náln

ak.

A m

agya

r-o

rszá

gi h

elyz

ettő

l elt

érő

pél

dáik

at h

azai

pél

dákk

al e

gész

ítet

tük

ki.

A N

yiss

unk

be a

tan

tere

mbe

! er

edet

i nye

lven

kile

nc k

iadá

st é

rt m

eg. T

ized

ik, á

tdo

lgo

-zo

tt, b

őví

tett

vál

toza

ta –

enn

ek a

lap

ján

kész

ült

a fo

rdít

ás –

a m

agya

r ki

adás

sal s

zint

e eg

y idő

ben

jele

nik

meg

.K

eres

zty

Zsu

zsa

Nyissunk be a tanterembe – 1. kötet

Alapvető szakirodalom az osztályteremben zajló folyamatok megértéséhez m az osztályteremben zajló folyam m az osztályteremben zajló folyam

Nyi

ssun

k be

Nyi

ssun

k be

a ta

nter

embe

!a

tant

erem

be!

1. k

ötet

1. k

ötet

Th

om

as L

. G

oo

d –

Je

re E

. B

rop

hy

Nyi

ssun

k be

a ta

nter

embe

1 k

ötet

.indd

1

Nyi

ssun

k be

a ta

nter

embe

1 k

ötet

.indd

1

2008

.07.

08.

6:1

7:14

2008

.07.

08.

6:1

7:14

Thomas L. Good – Jere e. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!1. kötet

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében

SorozatszerkesztőKerber Zoltán

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú TársaságBudapest, 2008

Thomas L. Good – Jere e. Brophy

Nyissunk be a tanterembe!1. kötet

A fordítás alapjául szolgáló kiadásThomas L. Good – Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed., Pearson Education, 2008.

FordítottaAbrudán Katalin

A szöveget az eredetivel egybevetetteVojnits Imre

AlkotószerkesztőKereszty Zsuzsa

A hazai példákat írta és a magyarázó jegyzeteket készítetteKereszty Zsuzsa

OlvasószerkesztőBartha Julia

Borítóterv és tipográfiaKirály és Társai Kkt., Pattantyus Gergely

BorítófotóHajdu András

A kötet elkészítésében közreműködöttSzőke Judit és Kovács Gábor

Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. – Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008

Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon – mechanikus vagy elektronikus úton – történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright 2008.

Azonosító: 8/211/A/4/am/look/1

ISSN 1789-2619ISBN 978-963-9795-09-9 ÖISBN 978-963-9795-10-5

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom (1–3. kötet)

1. kötet

1. fejezet. Élet a tanteremben

2. fejezet. A tanári elvárások

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelôzés

4. fejezet. Az osztály irányítása II. – eredményes problémakezelés

2. kötet

5. fejezet. A motiváció

6. fejezet. A tanulók interakciói

7. fejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesít-mény növekedésében

8. fejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása

9. fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag

3. kötet

10. fejezet. Aktív tanítás

11. fejezet. A tanulók segítése a használható tudás megszerzésében

12. fejezet. A teljesítmény értékelése

13. fejezet. Technikai eszközök a tanórán

14. fejezet. tanárrá válni

7

Tartalom (1. kötet)

Előszó a magyar kiadáshoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Néhány szó a szerzőkről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15A fejezetek rövid áttekintése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

A könyvhöz tartozó kiegészítő anyagok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Köszönetnyilvánítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1. fejezet. Élet a tanteremben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22Tantermi jelenet. Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23A tanár-diák párbeszéd elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

A motiváció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Az óra megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29A tanár elvárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Az óraelemzés elsajátítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Tantermi jelenet. Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34A hatékony tanítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

A tanóra komplex egység . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Tisztában van-e a tanár saját órai viselkedésével? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Az osztályban végzett megfigyelések haszna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38A megfigyelések dokumentálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Személyes elfogultság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Az értelmezés veszélyei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Az esettanulmány-készítés technikái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Az elfogultság felismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Esettanulmány-készítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Értelmezés helyett tények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

A megfigyelés egyszerűsítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49A megfigyelések megbízhatósága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Általános óramegfigyelési terv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata . . . . . . . . . . . . 51A tanár mint döntéshozó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541.1 Függelék az első fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

8

2. fejezet. A tanári elvárások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73A Brophy–Good-féle modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Gyakorlati példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

A példák elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Miként alakulnak ki a tanár elvárásai? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Miként közli elvárásait a tanár a diákkal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Az elvárások közlését befolyásoló tényezők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Kontextus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82A tanár egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83A diákok egyéni jellemvonásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

A csoport, az osztály és az iskola elvárásainak hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Csoportokra kifejtett hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Az osztályra kifejtett hatások annak a tükrében, ahogyan a tanár saját hatékonyságát látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Az iskolai hatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Az elvárások hasznosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Az elvárások kialakításakor vegyük figyelembe a gyermek valamennyi képességét! . . 91Elvárásaink legyenek rugalmasak és aktuálisak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Hangsúlyozzuk a pozitívumokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3. fejezet. Az osztály irányítása I. – Problémamegelőzés . . . . . . . . . . . . . . 97Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Az irányításra vonatkozó kutatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98A diák szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Tantermi példák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Kulcsfontosságú tanári magatartásformák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99A tanár mint példakép . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Mi tanulható meg a példaképek megfigyeléséből? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Mely tényezők hatnak arra, aki megfigyeli a példaképet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101A példakép mint az osztály irányításának eszköze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Példamutatás szociális interakciókban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Az osztály irányításának általános alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Előre tervezzük meg a szabályokat és eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Ha szükséges, fogalmazzunk meg világos szabályokat, eljárásokat! . . . . . . . . . . . . . . . . 104Engedjük meg a diákoknak, hogy felelősséget vállaljanak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105A zavaró hatások és az időhúzás visszaszorítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105A foglalkozás érdemi tevékenységei mellett tervezzünk időkitöltőket is! . . . . . . . . . . . 106

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Kounin tanulmánya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Késôbbi vizsgálatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

A jó tanévkezdés előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Egy harmadik osztályban végzett vizsgálat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Vizsgálat a középiskola harmadik évfolyamán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

9

A hatékony tanulási környezet fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Legyenek pozitívak a kívánatos viselkedésre célzó utalásaink! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111A kívánatos viselkedés felismerése és megerősítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Dicsérjünk hatékonyan! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

A figyelem felkeltése és fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Figyelem-összpontosítás az óra elején . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Tartsuk jó ritmusban az órát! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Ügyeljünk arra, hogy a gyerekek figyeljenek! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Újra és újra keltsük fel a diákok figyelmét! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117A felelősség fenntartása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118Szakítsuk meg a túlságosan elhúzódó órákat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Az önálló munka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Az önfegyelem kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Közösségépítés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121A kiscsoportos tanulás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

4. fejezet. Az osztály irányítása II. – eredményes problémakezelés . . . . . 129Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Általános iskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Felső tagozatos példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Példa a középiskola első három évfolyamából . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Középiskolai példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Rendszeresen kísérjük figyelemmel az egész osztályt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Ne vegyünk tudomást a kisebb, múló fegyelmezetlenségről! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Szüntessük meg a hosszan tartó rendetlenkedést! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135A közvetlen korrekció helyes módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135A közvetlen korrekció helytelen módja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Tényfeltárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Konfliktuskezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Gordon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Jones és Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Az egész iskolát érintő programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140A diákok segítése a konfliktuskezelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

A büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142A hatékony büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143A helytelen büntetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144A büntetés csak végső eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Szerepválasztás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145A tanár mint szocializációs tényező . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

A nevelés nehézségei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Megbirkózás a súlyos alkalmazkodási problémákkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

10

A problematikus viselkedés elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Mit jelent a problematikus viselkedés? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159A megbeszélés megszervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160A szülők és más felnőttek bevonása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Az osztályirányítás más megközelítései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161A magabiztos fegyelmezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Feltételeket megszabó szerződések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162A kognitív magatartás megváltoztatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Az elviselhetetlen elviselése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Javasolt tevékenységek és kérdések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1684.1 Függelék a negyedik fejezethez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

11

Előszó a magyar kiadáshoz

A Nyissunk be a tanterembe! (Looking in Classrooms) eredetije eddig kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata – a fordítás ebből készült – a könyv magyar kiadásá-val szinte egy időben jelenik meg.

Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tár-gyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke egyrészt éppen ebben a kettősségben, másrészt tárgyalásmódjában rejlik. Témáját nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és a már praxisban lévő tanár nézőpontjából rendezi. Az első fejezetben az osztályteremben zajló folyamatok – mit mond, mit tesz a tanár, és erre, valamint egymásra hogyan reagálnak a diákok – árnyalt elemzéséből indul ki, és a diákokra hatni, őket mesterfokon tanítani képes tanári személyiség kialakulásának, viselkedésmódjának leírásával zárja a könyvet. A praxisból indul ki, és oda tér vissza. Közben egy-egy téma tárgyalása kapcsán számos kutatás eredményét mutatja be, elemzi, hasonlítja össze, állítja szembe egymással.

A feltehetőleg valódi (valódiságukra nem utalnak, de mintegy természetesnek veszik), szó szerint lejegyzett, bemutatott, több szempontból analizált osztálytermi jelenetek, tanár-diák, diák-diák párbeszédek szerves részei egy-egy téma (például az osztály irányítása, a hatékony tanítás, a konfliktuskezelés vagy az értékelés) elemzésének. Egy-egy osztálytermi helyzet, probléma elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot, s valamennyi fejezet végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. Példáikat több helyütt – elsősorban ott, ahol a magyarországi helyzetet a bemutatottól eltérőnek láttuk – hazai példákkal egészítettük ki.

A tárgyalásmód néhol túl technikai jellegűnek tűnhet. (Mintha egyszerűen arról lenne szó, hogy ha pontosan megmondjuk, hogy a tanár milyen eljárásokat, milyen lépésekben köves-sen, milyen szabályokat tartson be, akkor biztosan jól fog tanítani.) Tudjuk, nem így van. A személyiség összerendezettsége (kongruenciája), a megérzés (az intuíció) és a rögtönzés (improvizálás) képessége éppúgy hozzátartozik a jó tanárhoz, mint a tárgyi tudás vagy az, hogy az adott helyzetben megfelelő módszerek alkalmazására legyen képes.

Thomas L. Good és Jere E. Brophy könyve mégsem csupán technológiai jellegű. Végig jelen van benne az a szándék, hogy segítsen a tanárnak megérteni, hogy mit is tesz tulajdonkép-pen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Abban segít tehát, hogy reflektálni tud-junk önmagunkra. A reflektálás pedig magával hozhatja akár az intuíció és az improvizálás képességének a kibontakozását is. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár pedig fejlő-désének eszközeként használhassa.

Egyetlen hiányérzetünk lehet: a magatartászavarok kezelésére a szerzők egyedül a viselke-désterápiát ajánlják, a Nyugat- és Közép-Európában sok helyütt természetes oki terápia nem került a látókörükbe.

Az inklúzió, a differenciálás, a kooperatív tanulásszervezés, a különböző (szub)kultúrákból érkező diákok, szülők szempontjainak érvényesítése a könyvben végig jelen van. A hátrányos

helyzetű gyerekek integrálását célul tűző program vezetői – Szőke Judit és munkatársai – biz-tos kézzel választották fordításra ezt a könyvet: az osztálytermek ajtajának kitárására égető szükségünk van.

Budapest, 2008. február

Kereszty Zsuzsaalkotószerkesztő

13

Néhány szó a szerzőkről

Thomas L. Good az Arizonai Egyetem professzora és a Pedagógiai Pszichológia Tanszék tan-székvezető tanára. Hosszú ideje kitartó érdeklődéssel fordul a tanítás és az iskolai tanulás minőségének javítása felé. E munka támogatásában számos intézmény működött közre, töb-bek között a National Institute of Health, a National Science Foundation, a National Institute of Education, a Carnegie Foundation, a Spencer Foundation és a U.S. Department of Education.1 Good professzor emellett komoly érdeklődést tanúsít az olyan koncepcionális kérdések iránt is, mint a hatékony oktatás és a preventív célú fejlesztőmunka. Legújabb könyvében azt az álláspontot képviseli, hogy az amerikai fiatalokat a nemzet nagy befektetéseként kellene tekinteni, nem pedig megoldásra váró problémaként, ahogy azt az irányelvek kidolgozói közül többen is teszik.

Jere E. Brophy a Michigani Állami Egyetem Tanárképző és Pedagógiai Pszichológia Tanszéké-nek kiváló professzora. Képesítése szerint klinikai és fejlődéspszichológus. Brophy elmélyült kutatást végzett a teljesítményre vonatkozó tanári elvárásokkal és az azokhoz kapcsolódó, önmagukat betöltő jóslatokkal kapcsolatban. Tanulmányozta a tanárok és az egyes diákok kapcsolatát; a tanár-diák kapcsolatok dinamikáját; a tanulók egyéni jellegzetességeit és azok tanárokra gyakorolt hatását; az osztályban használatos eljárások és a tanulók teljesítménye közti összefüggéseket; az osztály irányítására és a nehezen kezelhető diákokkal való bánás-módra és motiválásukra használt tanári stratégiákat. Az utóbbi időben a társadalomismeretek megértésére, értékelésére és a gyakorlati életben való alkalmazására vonatkozó tananyag és tanítási módszerek kerültek figyelme középpontjába.

1 Nemzeti Egészségügyi Intézet, Természettudományok Nemzeti Alapítványa, Nemzeti Pedagógiai Intézet, Carnegie Alapítvány, Spencer Alapítvány, az USA Oktatási Minisztériuma. (A ford.)

15

ELŐSZÓ

Örömmel üdvözöljük a Looking in Classrooms tizedik kiadását. A kötet immár harmadik évti-zede jelenik meg újra és újra. Könyvünk nemrégiben kitüntetésben részesült az American Educational Research Association1 elnöki ülésszakán, ahol az iskolai tanítási gyakorlat megfi-gyelésére vonatkozó kutatási mozgalom egyik fő mozgatórugójaként ismerték el. Bár büsz-kék vagyunk rá, hogy az óralátogatás és -megfigyelés kutatásának úttörőiként tartanak min-ket számon, nem szeretnénk, ha ez beárnyékolná azt a tényt, hogy a Looking in Classrooms jelenlegi kiadása átfogó, korszerű elemzését nyújtja az osztályban folyó tanítás és tanulás gyakorlatának. Az új kiadás könyvünk átdolgozott, korszerűsített változata, amely teljesen új, az órai munka elemzését új területekre kiterjesztő fejezeteket is tartalmaz.

Csakúgy, mint a korábbiak, a Looking in Classrooms jelen kiadása is a tanárokat, a tanári gyakorlatukat töltő egyetemi/főiskolai hallgatókat, az iskolaigazgatókat és a szaktanácsadó-kat, szakértőket hivatott hatékonyan segíteni az órai munka megfigyelésében. Másik fontos célunk a tanórák megfigyelésével kapcsolatos olyan kutatások ismertetése, amelyek jelentős mértékben segítik az iskolai tanulás folyamatának megértését és fejlesztését. Az osztályok-ban végzett kutatásokról elsősorban a hasznos tanítási tevékenységekkel kapcsolatban szó-lunk, amelyek eredményesebb tanuláshoz és szociális fejlődéshez vezethetnek.

A Looking in Classrooms minden pedagógusnak szól, akit érdekel a tanítás. Ugyanakkor egyedülállóan értékes lehet a tanári pályára készülők, a kezdő tanárok, a mindössze néhány éve tanító pedagógusok és azok számára, akik a kezdő tanárok szakmai fejődését segítik. Más munkákkal ellentétben jelen kötetünk azokkal a nagyon is valódi, összetett problémák-kal foglalkozik, amelyekkel a tanárok az osztályban szembesülnek.

Az osztályban folyó tanári munka sikeressége elsősorban azzal segíthető, ha rávilágítunk a tanárok elégedettségét és hatékonyságát csökkentő tényezőkre, valamint azokra az infor-mációkra és stratégiákra, amelyek segítségével szakmai problémáikon elgondolkozhatnak, s meg is oldhatják azokat. A tanárok számára valóban szükséges és hasznos anyag összeállí-tásakor első számú forrásunk a kezdő tanárok legégetőbb aggodalmaival foglalkozó kutatá-sok eredménye. Szakmai körökben egy ideje már jól ismert tény, hogy ők rendkívül nehéznek találják az osztály irányítását. A Looking in Classrooms jelen kiadása tehát részletesen foglal-kozik a diákok szocializálásának és az osztály irányításának nap mint nap felmerülő kérdéseit kezelő stratégiák koncepcionális kérdéseivel.

Az elmúlt évtizedben a kezdő tanárok aggodalmai új formát öltöttek. Bár az osztály irányí-tásával kapcsolatos kérdések bizonyos mértékig még mindig fontosak, ma már nem ez az aggodalom legfőbb forrása. A változás feltehetően azt tükrözi, hogy a tanárképző prog-ramok valamivel sikeresebben készítik fel a hallgatókat az osztály irányítására. Újabban a legtöbb nyugtalanságot a diákok tanulási szükségleteiben jelentkező egyre nagyobb elté-rések okozzák. A kezdő tanárok egyértelműen kifejezik, hogy elsősorban a tanulók eltérő igényeinek sikeres kielégítését segítő világos értelmezésekre és gyakorlati stratégiákra van szükségük. Nem meglepő az sem, hogy a mai tanárok több információt szeretnének kapni

1 AERA: 1916-ban alapított egyesület, amelynek célja elsősorban az iskolai tanulási folyamat, az értékelés, valamint a kutatási eredmények iskolai felhasználásának vizsgálata. (A szerk.)

16

a diákok szüleivel való kommunikáció legjobb módszereiről is. A szülők kulturális háttere nemegyszer különbözik a tanárétól, és gyakran kell olyan szülővel felvenni a kapcsolatot, akinek nem angol az anyanyelve.

Amint azt már említettük, jelen kiadásunkban a legújabb kutatások kiemelése céljából min-den fejezetet maximális mértékben korszerűsítettünk. Reméljük, hogy a modern kutatási eredményeknek a korábbi értelmezésekbe való integrálásával sikerül a lehető legjobb kuta-tási bizonyítékokkal szolgálnunk, egyúttal tisztáznunk e bizonyítékok és a hatékony tanítási gyakorlat kapcsolatát. Jelen kötetünk négy új fejezettel bővült. Ezek közül kettő a diákok közötti eltérésekkel foglalkozik; az egyik elsősorban arra koncentrál, hogy ezeket a különb-ségeket meg kell értenünk, és meg is kell becsülnünk, míg a másikban arról van szó, hogy az erre vonatkozó ismeretek miként használhatók az eltérő képességű diákpopuláció hatékony tanításának megtervezésére. A harmadik új fejezet a modern technológia kérdéseit és a tech-nikai eszközök használatát tárgyalja. Utóbbiakról az a véleményünk, hogy a technológia nem csodaszer, de rendkívül hasznos lehet, ha a fontos tanítási célok szolgálatába állítjuk. Végül pedig a diákok teljesítményének felmérésével és értékelésével kapcsolatban is született egy különálló, értékes új fejezet.

A fejezetek rövid áttekintése

Ez az áttekintés részletesen mutatja be az osztályban folyó tanulással és tanítással kapcso-latos kutatásokat. Az 1. fejezetből megtudhatjuk, hogy a tanárok és a tanórák látogatói miként gyűjthetnek információkat a tanítás minőségének javítása céljából. Sor kerül – többek között – a különböző esettanulmányok, a frontális tanítás megfigyelésének a megtárgyalá-sára is.

A 2. fejezetben hasznos információkat találunk arról, hogy a tanárok miként alakítják ki a diá-kokkal kapcsolatos elvárásaikat, és hogy ezek milyen hatással lehetnek a tanulók teljesít-ményére. Arról is szó esik, hogy a tanárok hogyan támaszthatnak megfelelő elvárásokat, és ezeket hogyan közölhetik a diákokkal úgy, hogy az a gyerekek teljesítményét növelje.

A 3. fejezet az új tanárok egyik legégetőbb kérdésével foglalkozik, nevezetesen azzal, hogy miként teremthetünk meleg, barátságos légkört az osztályban, és hogyan alakíthatjuk ki a produktív tanulást segítő környezetet. Ez a fejezet részletesen ismerteti azt is, hogy milyen módon szervezhetünk olyan tevékenységeket és mindennapi foglalatosságokat, amelyekkel megelőzhetjük a helytelen viselkedést, és ösztönözhetjük a diákok aktív részvételét a tanul-mányi tevékenységekben.

A 4. fejezet a helytelen magatartás kezelésére, valamint a különböző típusú tanulókkal való bánásmódra és a magatartásbeli problémák kezelésére vonatkozó tanácsokkal szolgál.

Az 5. fejezet a diákok motiváltságát különböző elméleti megközelítésekből tárgyalja. A tanu-lók iskolai munkában való nagyobb elmélyülését célzó információk és stratégiák mellett a tantárgyak anyagával kapcsolatos ismeretek értékeléséről is szó lesz, valamint arról, hogy miért érdemes az ismeretek megértésére törekedni, és azok miként alkalmazhatók a min-dennapi életben.

A 6. fejezetben a diákok közötti kommunikációról és a diákok közösségéről szólunk. Tárgyaljuk a tanulók együttműködésének különböző szerveződéseit; ideértve a kiscsoportos tanulást, az osztálytársak által végzett tutorálást és a hosszabb távú projektekben való együttműkö-

ELŐSZÓ

17

désüket. Azt is hangsúlyozzuk, hogy az osztálytársak együttműködő tanulásának különböző formái miként használhatók sikerrel a tanításban.

A 7. és a 8. fejezet a kezdő tanárok elődleges aggodalmaival foglalkozik. Ide tartoznak a diákok eltérő tanulási stílusai, a különböző tanítási módszerek iránti igényei, valamint a tanár-szülő kapcsolat. A 7. fejezet a diákok közötti különbözőségek kezelésének módjait, a teljesít-ményben elért fejlődésüket helyezi előtérbe. A 8. fejezet a diákok kultúrájának megértésére, értékelésére és megerősítésére koncentrál. Ez önmagában is nagyon fontos cél, egyben érté-kes módja a tanár-diák, tanár-szülő kommunikáció fejlesztésének is.

A 9. fejezet a tantervtervezés összetett kérdésével foglalkozik. Miután az ismeretek men-nyisége szinte robbanásszerűen növekszik, a tanároknak egyre nagyobb felelősségük van annak eldöntésében, hogy mit is érdemes tanítani, s hogy az ismereteket hogyan érdemes felépíteni. Ez a tervezési feladat az utóbbi időben még összetettebb lett, mert az állami és szövetségi (USA) követelmények konkrét elvárásokat támasztanak a tantervi anyag bizonyos típusaival szemben.

A 10. és 11. fejezet a legjobb tanítási módszerek tárgyalásával foglalkozik. A pedagógusok egyre világosabban látják, hogy többféle stratégiára van szükség, s az ezt megkívánó helyze-tek igen változatosak. Ilyen lehet például, amikor a tanár a gazdag tartalmat explicit módon tanítja (ebben az esetben a jó tanár nem pusztán átadja a tudását, hanem magyaráz és segít is az ismeretek megértésében), de ilyen helyzet az is, amikor a diákok aktívan tevékenykedve tanulnak, miközben a tanár és az osztálytársak tudása is forrásként szolgál. A 10. fejezet az explicit, aktív tanulást helyezi az előtérbe, míg a 11. fejezet a tanulói közösségek kiépítésére, a tanulók egyéni és szociális tanulásának lehetőségeire, valamint az azzal járó felelősségre koncentrál. A modellek erősségeit és gyengeségeit alapos vizsgálatnak vetjük alá.

A 12. fejezet a tanulók haladásának felméréséhez szükséges ismeretekről és az értékelésről szól, az aktív tanítás és tanulás szociális konstruktivista perspektívájából nézve.

A 13. egy új fejezet, amely azt tárgyalja, hogy a modern technológia milyen szerepet játszik az iskolai tanulásban és tanításban. A technikai eszközök használatában sok lehetőség rejlik, de efölött sokszor átsiklunk, mert a tanítás során nem megfelelően élünk velük. A fejezetben bemutatjuk, hogy miként dönthető el, igénybe vesszük-e őket vagy sem, valamint példákat közlünk hatékony alkalmazásukra.

A 14. fejezet könyvünket annak a jelenségnek a nyílt tárgyalásával zárja, miszerint sok tanár egy idő után elhagyja a pályát. Sokan már az első tanév után távoznak, míg a gyakorló pedagógusok 50%-a öt éven belül fordít hátat hivatásának. A Looking in Classrooms jelen kiadása különböző módszereket javasol e probléma megoldására, valamint azzal kapcsolat-ban is tanácsokat ad, hogy szakmai szempontból miként fejlődhetünk úgy, hogy a tanítást kielégítőnek és sikeresnek érezzük.

A fejezetek rövid áttekintése

18

A köNyvHöz TArTozó kIEgészíTő ANyAgok

A könyvünkhöz tartozó kiegészítő anyagok tovább növelik a tizedik kiadás hatékonyságát.

Az újonnan átdolgozott Instructor’s Manual with Test Bank (Tanári kézikönyv és tesztgyűj-temény) tudásfelmérő kérdéseket és azok válaszait tartalmazza, valamint minden egyes feje-zethez további gyakorlatokat és tevékenységeket is találunk benne.2

A Mylabschool az olyan on-line eszközök gyűjteménye, amelyek hozzájárulnak, hogy Ön a könyvben tanultakat sikerre vigye mind államvizsgája (licensure exam)3, mind tanári kar-rierje során.

Az alábbi forrásokhoz való hozzáférés céljából látogasson el a www.mylabschool.com hon-lapra!

Valós életből vett, tantermi tanítást bemutató videojelenetek, amelyek megnézése lehe-tőséget ad a töprengésre, saját gondolatok és javaslatok megfogalmazására az elmélet gyakorlati alkalmazását illetően.

Nagy terjedelmű szöveg- és tömegkommunikációs archívum értékes nézetekkel szolgál a valós tantermi és tanítási nehézségekkel kapcsolatban.

Allyn–Bacon tanóra- és portfólió-összeállítást segítő alkalmazása magában foglalja az integrált állami követelmények standard korrelációs eszközét is.

Szakdolgozatok írását segítő program a Research Navigator™ használatával, amely a hiteles és megbízható anyagok három kitűnő adatbázisforrásához is hozzáférést biztosít. Ezek: EBSCO’s ContentSelect Academic Journal Database, The New York Times Search-by-Subject Archive és a Best of the Web Link Library.

A Praxis vizsgákhoz, az államvizsgára való felkészüléshez, a szakmai portfóliók összeállítá-sához, az álláskereséshez és az álláskereső elbeszélgetések technikáihoz szükséges forrá-sokat tartalmazó Career Center.

Köszönetnyilvánítás

E könyv folyamatos sikere nagymértékben köszönhető azon munkatársaink közreműködésé-nek, akik túl sokan vannak ahhoz, hogy egyenként megemlíthetnénk őket. Köszönjük munká-jukat mindazoknak a tantestületeknek, diákoknak és névtelen bírálóknak, akik az évek során konstruktív visszajelzéseikkel tették lehetővé az újabb kiadások átdolgozását, hogy azok a tanítási gyakorlattal kapcsolatos újabban felmerülő hasznos kérdéseket tartalmazhassák. Az évek során számos szerkesztővel dolgoztunk együtt, akik mindegyike segített a Looking in Classrooms összeállításában, átdolgozásában, új kiadásainak megjelentetésében annak érde-kében, hogy az anyag az iskolai tanulás és tanítás friss, korszerű perspektíváját tudja nyújtani. Ezen a helyen három szerkesztőnk nevét szeretnénk megemlíteni, akik kivételesen sokat segítettek. Lane Akers volt az a fiatal szakmai szerkesztő, aki legelőször jegyezte könyvünket, és meggyőzte kiadóját, hogy adjon esélyt két fiatal, ismeretlen szerzőnek. Chris Jennison azo-

2 A kiegészítő anyagokat az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. nem adja ki.3 Az amerikai rendszerben a munkavállaláshoz szükséges engedély megszerzéséhez kért vizsga. (A ford.)

•

•

•

•

•

ELŐSZÓ

19

kat az éveket töltötte velünk, amelyekben a jó tanári gyakorlatra vonatkozó fogalmak nagy sebességgel változtak (s amikor gondolatainkat gyakran egyáltalán nem támogatták meg-felelő kutatási eredmények). Chris segített akkor, amikor nem voltunk hajlandók belefog-lalni könyvünkbe a népszerű, de tudományosan nem ellenőrzött és alátámasztott nézeteket. Végezetül pedig köszönettel tartozunk jelenlegi szerkesztőnknek, Steve Draginnak, akinek a támogatása és az átdolgozott kiadásba vetett hite minden korábbi szerkesztőnknél jobban ösztönzött bennünket, hogy a lehető legnagyobb erőfeszítést tegyük. Reméljük, hogy az olvasó olyan elégedett lesz az eredménnyel, mint mi magunk.

Szeretnénk továbbá köszönetet mondani a tizedik kiadás alábbi bírálóinak: Susan C. Scott, University of Central Oklahoma; Janet Stivers, Marist College; és Maria Yon, University of North Carolina, Charlotte.

Egy könyv megírásához sok segítségre van szükség. A szerzők köszönettel tartoznak Alyson Lavigne-nek, Amy Peeblesnek, Janie Rentierianak és Toni Sollarsnak a gépelésben, szerkesz-tésben és egyéb feladatokban végzett munkájukért. Külön köszönetet érdemel Amanda Rabidue Bozack és June Benson, akik számtalan módon segítették a gépeléssel, lektorálással és a kézirat javításával járó munkát.

Köszönetnyilvánítás

21

1. fejezet

Élet a tanteremben

Könyvünknek három fő célja van. Először is gyakorló és leendő tanároknak szeretnénk segí-teni a tanteremben zajló történések jellemzésében. Másodszor javaslatokat szeretnénk tenni a diákok tanulásának és szociális fejlődésének támogatására. Harmadik célunk pedig, hogy az olvasó megértse a jelenlegi pedagógiai kutatások eredményeit, megfelelő módon tudja használni az idevágó elméleteket, elképzeléseket, valamint a tanítás minőségének javítása érdekében ötvözni tudja a kutatási eredményekből származó tapasztalatokat azzal, amit a saját osztályában tapasztal.

Előfordul ugyanis, hogy a tanár nincs teljesen tisztában azzal, hogy mit csinál, vagy hogy egy bizonyos stratégiát miért használ. A tudatosság hiánya terméketlen tanári munkához vezet-het. Szándékunk tehát a gyermekmegfigyelés módjainak, illetve a megfigyelések megfogal-mazásának megtanítása. Ha a pedagógus tisztában van azzal, hogy valójában mi is történik az osztályban, ha folyamatosan figyeli saját és tanítványai szándékát, magatartását, akkor a kommunikáció és a teljesítmény egyaránt javulhat.

Régebben a tanári kézikönyvek írói nagyon ritkán látogatták az órákat, nem végeztek mód-szeres vizsgálatokat. Ezen a tendencián Philip Jackson 1968-ban kiadott Life in Classrooms című munkája változtatott. A gyakorlati tanításra vonatkozó szűkös kutatások kérdését az elmúlt negyven évben komoly vizsgálatoknak vetették alá (Darling-Hammond–Bransford, 2005). Jackson klasszikus műve a tanítással kapcsolatos mítoszok nagy részét leleplezte, és bebizonyította, hogy a tanítás valójában nehéz feladat. Megállapította, hogy a tanároknak és a diákoknak egyaránt meg kell küzdeniük a tömeg, a komplexitás és a hatalom adta prob-lémákkal. Jackson munkája azt is igazolta, hogy a tanítás során szükséges döntések megho-zatala nem könnyű, s ennek részben az az oka, hogy a tanárnak nagyon összetett közegben, sokszor hiányos információk birtokában gyorsan kell határoznia.

A Jackson által felállított rendszert használva Doyle (1986, 2006) a tanítás és tanulás négy aspektusát fogalmazta meg:

Többirányúság. A feljegyzéseket és órarendeket meg kell őrizni. Fontos, hogy a gyerekek munkáit folyamatosan figyelemmel kísérjük, beszedjük és ellenőrizzük. Egy adott helyzet számos következménnyel járhat. Ha várunk néhány másodpercet az egyik diák válaszára, ezzel lehet, hogy növeljük motiváltságát, ugyanakkor negatív hatással lehetünk másokra, akik válaszolni szeretnének.

Egyidejűség. Egyidejűleg több dolog is történik. A beszélgetések során a tanár nem csak a hozzászóló tanítványok szavaira, gondolataira figyel. Szemmel tartja azokat a növen-dékeket is, akik nem kapcsolódnak be, figyeli annak jeleit, hogy ezek a gyerekek is értik, miről van szó, és igyekszik jó ütemben haladni az órai munkával.

Azonnaliság. Sok jelenségre a tanárnak azonnal reagálnia kell.

A tantermi légkör kiszámíthatatlansága és nyilvánossága. Sok előre nem látható ese-mény történik. Mi több, hogy mi történik az egyik növendékkel, azt általában a többiek is látják. Hogy egy tanár mit érez egy diák iránt, arra a gyerekek abból következtetnek, hogyan bánik vele spontán helyzetekben.

1.

2.

3.

4.

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

22

A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás

Leinhardt és munkatársai (1991) különbséget tesznek a tananyagra, illetve a tevékenység-rendszerre vonatkozó tudás között. A tananyagra vonatkozó tudás az az információ, amelyre az anyag megtanításához van szükségünk. A tevékenységrendszerrel összefüggő pedig az a készség, amelynek a segítségével megtervezzük az órát, eldöntjük, hogy milyen tempó-ban haladunk, érthetővé tesszük magyarázatunkat, differenciálunk, és hozzájárulunk ahhoz, hogy a növendékek elsajátítsák a tudást.

Könyvünkben ez utóbbival foglalkozunk, és arra törekszünk, hogy az olvasó megismerje a tanórán folyó események megtárgyalásának nyelvét. Ennek rendszeres tanulmányozása segíti az órai munka irányítását, az információk, fogalmak és feladatok hatékony közvetíté-sét, valamint az olyan, figyelmet fenntartó tanulási környezet kialakítását, amely lehetővé teszi az aktív tanulást, és fejleszti az önálló tanulási képességet. Mindez kiegészíti az olvasó tanulmányai során szerzett egyéb erre vonatkozó ismereteit.

E kétféle ismeret birtoklása sem teszi lehetővé minden tanár számára, hogy képességei maxi-mális kihasználásával dolgozzon, ugyanis nem tudja, hogy miként alkalmazza őket a gya-korlatban. Mivel nincsenek birtokában olyan integrált elméleti és meggyőződésrendszernek, amelyre a tapasztalataikon alapuló döntéseiket építhetnék, ezért nem feltétlenül ismerik azokat a hatékony technikákat, amelyek segítségével rendszerezhetnék azokat az adatokat, amelyeket az osztályban megfigyelt és értelmezett, gyors egymásutánban végbemenő ese-ményekből gyűjtenek össze.

Olyan ismereteket szeretnénk közvetíteni, amelyek hozzájárulnak a hallgatók1 tanítási stílu-sát is tükröző, integrált felfogásának kialakításában. Az ismeretek mellett azonban a tanítás nagy része a feltételezések ellenőrzését is jelenti. Lehetséges például, hogy azt gondoljuk, a helyét elhagyó s ezzel fegyelmezési problémát okozó gyereknek egyértelműbb utasítá-sokra vagy önfegyelmező eszközökre van szüksége ahhoz, hogy produktív önálló munkát tudjon végezni. Ugyanakkor lehet, hogy más indítékból – például unalom – rendetlenkedik. Amennyiben az első hipotézis javaslatai nem segítenek a problémán, más megoldásokat kell keresni. A tevékenységrendszerre vonatkozó tudással bőségesen rendelkező tanár jobb hipo-téziseket tud felállítani, és jobban is tud alkalmazkodni a diákok igényeihez.

A tanítás során sok állandó problémával szembesülünk. Az óra legnagyobb részében a peda-gógus egy egész osztályt vagy csoportot tanít, miközben figyelnie kell az egyéni igényekre is. A növendékek nemcsak tudásukban különböznek egymástól, hanem abban is, ahogyan a felnőtteket értékelik, és abban is, miként birkóznak meg a számukra kétértelmű dolgok-kal. Korábbi tapasztalataik és otthoni körülményeik szintén nagymértékben befolyásolják az iskolával kapcsolatos elképzeléseiket (McCaslin–Murdock, 1991; Moll, 1992). A tanár feladata jóval több, mint hogy a diákot pusztán tanulóként kezelje, hiszen a növendék szociális lényé-vel is foglalkoznia kell, a gyerek pedig a tananyagnál jóval többet és mást is tanul az iskolában (McCaslin–Good, 1996). A tanárnak fel kell ismernie, hogy növendékei tanulási stílusa miként különbözik egymásétól, s a tanítást ehhez kell igazítania. Ladson-Billings (1994) a következő példával illusztrálta a differenciálás szükségességét:

Tegyük fel, hogy egy harmincfős osztályban az egyik gyerek látássérült, egy másik tolószékhez kö-tött; valaki csak gyengén beszél angolul, míg másvalaki rendkívül jó képességű. Ha a pedagógus

1 Pedagógusképző intézmény hallgatóiról van szó. (A szerk.)

23

minden diáknak ugyanazt a feladatot ugyanúgy adja, akkor egyenlőségre törekszik-e vagy nem? A látássérült nem tudja elolvasni az apró betűs részeket, a kerekesszékes nem tud fekvőtámaszokat csinálni, a más anyanyelvű nem képes szóbeli feleletre, a jó képességű gyerek pedig semmit nem tanul abból, hogy olyan szavakat kell betűznie, amelyeket évekkel ezelőtt is jól tudott. (33. o.)

Ha a tanítási gyakorlat bizonyos megnyilvánulásait nem mérlegeljük gondosan, akkor elő-fordulhat, hogy saját gyerekkori tapasztalatainkból kiindulva értékeljük azokat (akár jó, akár rossz értelemben). Sokunkat tanítottak például arra, hogy a hangos spontán megnyilvánu-lások nem igazán elfogadhatók. Így hajlamosak vagyunk az ilyen viselkedést agresszívnek tekinteni, szemben azokkal, akiket nem így neveltek. Sokan szokták meg, hogy az igazi érdek-lődést valamilyen szóbeli fordulattal is ki kell fejezni. (Pl. „Hát nem izgalmas?!”, „Ide figyelj! Ez nagyon fontos!”) Ugyanakkor nem gondolnak arra, hogy mások egészen másképp fejezik ki érdeklődésüket. Az, hogy mit tartunk megfelelő viselkedésnek mondjuk az általános iskola harmadik osztályában – hacsak nem kívánjuk az idevágó kutatás, tudományos műveltség és mások tapasztalatait is figyelembe venni – nagymértékben függ attól, hogy nekünk milyen emlékeink vannak alsó tagozatos éveinkről.

Tantermi jelenet

ÁltAlÁNos IskolAI PÉldA

Olvasás közben azonosítsa az Ön által hatékonynak, illetve hatástalannak tartott tanári viselkedésformákat, és próbálja megindokolni, hogy miért érez az adott módon! A tanár helyében mit tett volna másképp? Jegyezze le gondolatait!

Sally Turner a Maplewood Általános Iskola hatodikos osztályát tanítja. Az iskola közepes méretű középnyugati városban működik. Az osztály huszonnégy diákjának nagy többsége alsó középosztálybeli és munkáscsaládokból származik. Legtöbben (tizenhárman) fehérek, három afroamerikai, öt spanyol és három ázsiai származású gyerek is jár az osztályba. Sally három éve dolgozik a Maplewoodban, amióta megkapta a diplomáját.

Az alábbi jelenet októberben játszódik. A diákok Kolumbuszról tanulnak, s ehhez a tan-könyvükből és az internetről is olvasnak szövegeket. Az órába akkor kapcsolódunk be, amikor Sally azokat a térképeket osztja szét, amelyeken bejelölték Kolumbusz tengeri utazásainak útvonalait.Billy: (Szinte kiabál) Én nem kaptam térképet!

tanár: (Nyugodt, határozott hangon) Billy, ott a Rosié, nézzétek együtt! Tim, ti pedig vagy Margarettel, vagy Damiannal osztozzatok meg a térképen!

tim: Nézhetem a Jillét?

tanár: (Némiképp gondterhelten) Rendben, de nem akarok semmi huncutságot. Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket. (A legtöbb gyerek erre Tim és Jill felé néz.) Úgyhogy ma tényleg nem akarok semmi ostobaságot (mondja a tanár mosolyogva ugyan, de érezhető bos-szankodással). Nos tehát, mindenkinek van térképe? Ki akartam őket osztani, még mielőtt bele-fognánk a munkába. Láthatjátok, hogy mindegyik utazás útvonalát feltüntették. Összesen négy ilyen út volt, mindegyik más-más irányban haladt. Nagyon figyeljetek a megbeszélés alatt, mert

A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

24

a holnapi teszt megoldásához szükségetek lesz mindarra, ami ma elhangzik! Ha a megbeszélés jól megy, akkor különleges jutalmat kaphattok. Megnézhetünk egy videofilmet Kolumbusz útjáról, egy másikat pedig az űrhajósokról.

Az osztály: (Spontán túláradó örömmel) Jaj, de jó!

tanár: Ki tud valamit Kolumbuszról?

emily: (Bekiabál) 1451-ben született Olaszországban.

tanár: Helyes, Emily. Látom, hogy tanultál. Na most ki tudja megmondani, hogy kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra? (Körbenéz, és Robertót szólítja fel, aki több gyerekkel együtt jelentkezik.)

Roberto: Kolumbusz olvasott Marco Polo cathayi útjáról és mindarról az értékes holmiról, amit onnan hozott.

tanár: Helyes. Jan, mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába?

Jan: 1492-ben.

tanár: Nagyszerű! Tudtam, hogy rendesen készülsz. Nagyon ügyes lány vagy! Na és hol állt meg Kolumbusz, hogy utánpótlást vegyen fel?

Manuel: (Nevetve) De tanárnő, a dátum rajta van a térképen, amit kiosztott.

tanár: (Bosszúsan) Manuel, ne szólj közbe jelentkezés nélkül!

Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken.

tanár: Helyes, Billy. Na és mi volt a neve a három hajónak? (Körbenéz, és az egyik jelentkező gye-reket, Tylert szólítja fel.) Tyler, te mondd meg! (Tyler elvörösödik, és a padlóra mered.) Tyler Taylor! Csak akkor jelentkezz, ha tényleg tudod a választ! Na jó. Ki tudja az osztályból megmon-dani, hogy mi volt a három hajó neve? (A jelentkező Brandont szólítja.)

Brandon: (Bizonytalanul) Santa Maria, Nina és…

tanár: (Megadja a helyes választ) Pinta. Nancy, mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba?

Nancy: (Vállát rángatja) Nem tudom.

tanár: Gondolkozz! Nagyon hosszú út volt ez, Nancy. Mit gondolsz, tovább tartott-e száz napnál vagy sem? (Mély csend.) A válasz ott van az olvasmány első oldalán. Valaki meg tudja mondani az osztályból, hogy meddig tartott az első út? (Senki sem jelentkezik.) Nos, jó lesz, ha megta-nuljátok, mert ez a kérdés a vizsgán is szerepel! És azt ki tudná megmondani, hogy miért jött az Újvilágba? (Maria és még két másik gyerek jelentkezik.) Maria?

Maria: (Határozottan, hangosan) Mert új kincseket akartak találni, mint azok az utazók, akik a Távol-Keleten jártak.

tanár: (Megáll, erősen ránéz Maxra és Helenre, akik egymással beszélgetnek, és Manuelre, aki épp a ceruzahegyező felé indul. Max és Helen azonnal abbahagyják a beszélgetést.) Manuel, azonnal ülj le! (Manuel megindul a helye felé.) Különben is, mit akartál?

Manuel: (Szégyenlősen mosolyog) Jan akarta, hogy kihegyezzem a ceruzáját.

Jan: (Elvörösödve és aggódva mondja) Tanárnő, ez nem igaz! (Az osztály hangosan nevet.)

tanár: Hallgassatok mindketten! Semmi szükség most a hegyes ceruzára. Ülj le! (Újra felveszi a megbeszélés fonalát.) Jól válaszoltál, Maria. Nagyon ügyes vagy. Mi lehetett még az okuk? Eszedbe jut még valami?

Nancy: (Bekiabál) Mert rövidebb utat kerestek a Távol-Kelet felé. Különben csak a szárazföldön mehettek, és az sok ezer mérföld volt sivatagokon meg hegyeken át.

tanár: (Nagyon büszke Nancyre) Jól van, Nancy! És vajon kik voltak „ők”? Kik akarták a kincseket?

Billy: (Bekiabál) Izabella királynő és Ferdinánd király. A királynő fizette a költségeket, mert azt remélte, hogy Kolumbusz gazdaggá teszi.

25

tanár: Helyes, Billy, de legközelebb jelentkezz, mielőtt megszólalsz. Mit gondoltok, Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak?

Az osztály: (Egyszerre kiabálva) Nem!

tanár: Nos, milyen bajaik voltak a matrózoknak? (Körbenéz, és a jelentkező Manuelt szólítja fel.)

Manuel: Hát, messze voltak az otthonuktól, és nem tudtak levelet írni. Kicsit úgy, mint én, amikor a nyári táborban vagyok. Nem szoktam írni. Eleinte magányos vagyok, de…

tanár: (Némiképp zavartan és bosszúsan) Nem igazán erre gondoltam. Például sokat betegesked-tek-e? Tudja-e valaki? (Körülnéz, és látja, hogy Claire jelentkezik.)

Claire: Arra nem emlékszem, hogy a matrózoknak bajuk lett volna Kolumbusszal, de tudom, hogy sok bajuk volt a skorbuttal, és nagyon kellett vigyázniuk magukra. (Hank rettentő zavarban odamegy a tanárhoz, és fojtott hangon engedélyt kér, hogy kimehessen a WC-re. Az engedélyt megkapja.)

tanár: Igen, Claire. Ez a helyes válasz. Mondd csak, Claire, megpróbálták valahogy megelőzni a skor-butot?

Claire: Sok gyümölcsöt vittek magukkal… például citromot.

tanár: Így van, Claire, de mi volt az a bizonyos gyümölcsfajta, amit nagyon fontos volt enniük? (Claire elpirul, a tanárnő pedig majdnem hangtalanul „c” hangot formál az ajkával.)

Claire: A citrusfélék.

tanár: Nagyszerű! Na és milyen problémájuk volt még a tengerészeknek? (Mattet szólítja, aki jelentkezik.)

Matt: Hát, nem volt térképük, nem sokat tudtak a szél járásáról és más egyébről, így hát féltek az ismeretlentől meg attól, hogy egyszer csak levitorláznak a föld színéről. (Nevetés)

tanár: (Észreveszi, hogy sok gyerek a padlót bámulja vagy az ablakon át bámészkodik, és ezért hangosabban és gyorsabban kezd beszélni.) Nem, nem. A tanult emberek tudták, hogy a Föld kerek. Kicsit alaposabban kellene készülnöd.

Alice: (Bekiabál) De még ha néhány tanult ember tudta is, hogy a Föld kerek, Kolumbusz tenge-részei nem hitték el. Az Atlanti-óceánt a „Sötétség tengerének” hívták, és Kolumbusznak két naplót kellett vezetnie. És a matrózoknak mindig azt a hajónaplót mutatta, amibe csak nagyon kevés mérföldet írt be, hogy ne rémissze meg őket. De az emberek így is mindig lázadással fenyegetőztek.

tanár: (Hatalmas lelkesedéssel) Tökéletes válasz, Alice. Így van. Az emberek féltek az ismeretlentől, bár szerintem a legtöbbjük tudta, hogy a Föld gömbölyű. Szóval, Matt, kicsit eltérítettél minket az eredeti kérdéstől. Miért akart Kolumbusz útra kelni? A pénzen kívül milyen egyéb okai voltak ennek az utazásnak? James, te mit gondolsz? (James vállat von.) Nos, amikor majd olvassátok az anyagot, keressétek meg erre a választ! Ez fontos, és lehet, hogy a tesztben is szerepelni fog. (Elkeseredve) Tim! Jill! Azonnal hagyjátok abba a lökdösődést! Megmondtam, hogy nem akarok semmi rendetlenkedést! Miért nem fogadtok szót?

tim: (Dühösen) Jill belökte a térképet a fiókjába. Le akartam másolni, hogy nekem is legyen sajá-tom.

Jill: De ez az én térképem…

tanár: (Határozottan) Ebből elég! Egy szót se akarok hallani! Add ide azt a térképet, és a többit majd hármasban megbeszéljük a szünetben.

Igazgató: (A hangszórón keresztül) Kedves kollégák, elnézést az órák zavarásáért, de fontos beje-lentenivalóm van. A középiskolai zenekar nem lesz itt délután, a délután kettőkor és fél háromkor kezdődő órákat tehát nem halasztjuk el. Egyúttal arra is szeretnék mindenkit emlékeztetni, hogy ma este szülői értekezlet lesz. Kérem, mindenki gondoskodjon róla, hogy a diákok… (A hirdetés alatt sokan beszélgetni kezdenek szomszédjukkal.)

A tevékenységrendszerrel összefüggő tudás

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

26

tanár: (Különösebb indulat vagy lelkesedés nélkül) A szünet még nem kezdődött el. Nekünk még dolgunk van. Elmondom, mi következik. Két videofilmet hoztam magammal. Az egyik az ame-rikai űrhajósoknak a Holdra vezető első útjáról szól, a másik Kolumbusz első útjáról, amelyet az Újvilágba tett. Figyeljetek nagyon, mert miután megnéztük a filmeket, azt fogom kérni, hogy mondjátok el, miben hasonlít ez a két út. Ralph, kapcsold le a villanyt, légy szíves!

Hank: (A WC-ből visszatérve) Hűha, tanárnő! Miért nem ég a lámpa? Egészen kísérteties itt.

Alice: (Huncutul) Ez itt a Sötétség tengere! (Az osztályból kitör a nevetés.)

tanár: Csend legyen! Ideje, hogy elindítsuk a filmet – egy hosszú, veszélyes és izgalmas utazás kezdődik most.

Juan: (Jól hallhatóan, de nem hangosan) Ha ott lettem volna, azt mondtam volna: „Buena suerte y buen viaje, Señor Columbus.” (Osztálytársai tapsolnak, és kifejezik érdeklődésüket.)

A tanár és az osztály megnézik a 20 perces videofilmet.

Hank: (Abban a pillanatban, ahogy a film véget ér) A nővérem azt mondja, hogy Kolumbusz gonosz ember volt.

tanár: Hank, hogy érted azt, hogy „gonosz”?

Hank: A nővérem mondta, hogy Kolumbusz hazudott az embereknek azért, hogy rávegye őket, hogy idejöjjenek, hogy rabszolgákat hozott ide, és brutális módon leöldöste az amerikai őslakókat.

tanár: A következő két napban erről az utazásról és annak fontosságáról fogunk beszélgetni. Arról is szó lesz, hogy mi történt az úton, és mi történt, amikor végül elérték Észak-Amerika partjait. Hanknek igaza van, történt jó néhány kegyetlen dolog is. Most is beszélgetünk majd a célokról és a módszerekről, mint ahogyan a múlt héten tettük, amikor a környezetről és a foglalkozásokról tanultunk. Beszélnünk kell a történelmi események különböző megítéléséről – a történelemről mások szemszögéből nézve, arról, hogy mit akarunk, és amit akarunk, azt hogyan valósítjuk meg.

Juan: (Játékosan) A testvérem, Ramon azt mondta, hogy az indiánokat csak azért hívják indiánok-nak, mert Kolumbusz teljesen összezavarodott, és azt hitte, hogy Indiába érkezett.

Yevette: (Látható nyugtalansággal) Juan, ne légy ilyen hülye! Nem csak Kolumbusszal van a baj. Az anyukám mesélt nekem az „isteni elhivatás” elméletéről. Ez az ostobaság igazolta, hogy mi, amerikaiak megölhetjük az indiánokat, mivel útban voltak. Azért öltük meg őket, mert meg akartuk szerezni a földjüket.

James: (Szinte ellenségesen) Igen, de az indiánok meg leölték a más törzsből valókat és a fehér telepeseket. Nem kell Kolumbuszt hibáztatni. Nézd meg, mi folyik a Közel-Keleten!

tanár: James, ne fecsegj engedély nélkül! Yevette, személyeskedésre nincs szükség. Emlékeztek még, hogy miről beszélgettünk ma reggel? A jó osztályközösség kölcsönös tiszteletre épül. Most pedig térjünk vissza Kolumbuszhoz!

Maria: (Érdeklődve) Tegnap este az interneten böngésztem, és egy olyan írást találtam, ami Kolum-buszt emigránsnak nevezte. Igaz ez?

Ez a jelenet több állításunkat is igazolja. A tanár nagyon elfoglalt, a tanítás összetett folya-mat, az óra ritmusa felpörgetett. Sallynek folyamatosan reagálnia kellett a gyerekek viselke-désére, és számos helyzetben azonnal kellett döntenie. Példánk jól illusztrálja, hogy a tanítás problémáit nem könnyű megragadni, és a problémák megoldása sem könnyű.

Melyek voltak a tanár erősségei és gyengeségei? Ha az órán történteket megbeszélné a ta-nárral, mit kérdezne tőle, vagy mit mondana neki? Ha e könyv végére ért, lehet, hogy érde-mes megismételnie ezt a gyakorlatot abból a célból, hogy a közben kapott információt, illetve az álláspontjában esetleg beállt változásokat érzékelje! Végezze el a gyakorlatot, azután olvassa el a következő bekezdésben adott elemzést!

27

A tanár-diák párbeszéd elemzése

Mint a legtöbb tanárnak, Sallynek is megvannak a maga erősségei és gyengeségei. Meg-jegyzéseinket négy olyan témakörre osztjuk, amelyek szinte minden tanítási szituáció alapját képezik. Ezek: a motiváció, a szervezés, a tanítás és az elvárások. E témaköröket részletesen is tárgyalni fogjuk, az alábbi elemzést bevezetőnek szánjuk.

A MotIvÁCIó

Sally figyelemre méltó módon megpróbált életet vinni a történelemórába úgy, hogy Kolum-busz felfedező útját összekapcsolta egy modernkori eseménnyel. Azon való igyekezetében, hogy a tanultakat közelebb hozza a diákokhoz, odáig is elment, hogy videofilmeket szerzett be Kolumbusz utazásairól (szimulációs film) s az űrhajósok Holdra tett útjáról. Tény azonban, hogy még az űrutazás is jóval a gyerekek születése előtt történt. Célravezetőbb lett volna, ha Sally az ismeretlen eseményekkel kapcsolatos gondolatokat személyes élményekre való hivatkozással próbálja ösztönözni (például első táborozás), vagy aktuálisabb eseményeket idéz fel (például az iraki háború).

Az óra bevezető része. Sally egy másik megnyilvánulása valószínűleg csökkentette a gye-rekek motivációját. Ezek közül talán a legfeltűnőbb, ahogyan hangsúlyozza, hogy az anyag azért fontos, mert dolgozatot fognak írni belőle. Arról viszont nem beszél, hogy a tanulás öröm, és csupán önmagáért is élvezetes lehet. Kiváltképpen figyelemre méltó, hogy milyen gyengén vezeti be az órát. Hangsúlyozza, hogy a tanulóknak dolgozatot kell majd írniuk, de ezenkívül nem nagyon indokolja meg, miért is tárgyalják most Kolumbusz útjait. A beveze-tésben sokkal inkább a tanulás pozitív céljaira kellett volna koncentrálnia, semmint a másnapi dolgozatra. Bár valószínűleg hasznos egyszer megemlíteni, hogy a tanult anyag fontos, és szerepelni fog egy dolgozatban, de Sally nagyon sokszor ismétli el, hogy emiatt kell figyelni. Az ilyen magatartásból a diákok arra következtetnek, hogy csak a felnőttek kedvéért kell tanulni, vagy azért, hogy jó jegyeket kapjanak. Jó, hogy Sally az Amerika felfedezésével kap-csolatos történelmi tényeket igyekszik személyessé és tartalmassá tenni a gyerekek számára. Maga az óra azonban száraz, és a diákok szerepe viszonylag passzív. A tanárnő egyszer sem kéri őket, hogy a tanult anyagnak az önmagukhoz, más szövegekhez vagy a világhoz való kapcsolatát is gondolják végig.

Visszajelzés. Sally aránylag jó visszajelzéseket adott, amikor a diákok helyesen válaszoltak. Lehet, hogy meglepő, de a tanárok nagyon gyakran elfelejtik a pozitív megerősítést akkor, amikor arra szükség lenne. (Vagyis bármikor, amikor nem szándékosan tartják meg maguk-nak annak érdekében, hogy ötletlicitre bátorítsák a gyerekeket, vagy amikor azt szeretnék, hogy a diákok maguk fedezzék fel és javítsák ki a hibáikat.) A pedagógusok nem reagálnak a növendékek válaszaira, vagy ha igen, azt úgy teszik, hogy a gyerek nem mindig tudja, hogy jót mondott-e vagy sem. Ilyen kétértelmű reakció lehet például: „Szóval úgy gondolod, hogy 1492-ben volt?” Sok, főleg gyengébben tanuló gyerek addig nem biztos benne, hogy jól felelt, amíg a tanár ezt konkrétan meg nem mondja. Ha azt akarjuk, hogy a diákok bizo-nyos alapvető tényeket és szempontokat elsajátítsanak, akkor tisztában kell lenniük azzal, hogy jól válaszoltak-e.

A tanár-diák párbeszéd elemzése

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

28

Az óRA MegszeRvezÉse

Az óra megszervezésének szempontjából (idetartozik például a tanulási környezet kialakí-tása, a diákok aktív részvételének folyamatos biztosítása) Sally átlagos képességű tanárnak bizonyul. Diákjai jórészt figyelnek, csak ritkán zavarják meg az órát. Bár a gyerekek nem tűnnek nagyon lelkesnek, a tanárnőnek sikerült megvalósítania egy bizonyos szintű harmó-niát és szervezeti rendszert. Az egymás iránti tiszteletre való felhívás konstruktív lépés. Sally azonban több szempontból is fejlődhetne még. Először is nem volt elég térképe. A felszerelés és az eszközök hiánya elkerülhetetlenül gondot okoz, főleg, ha a gyerekeknek az eszközt később is kell használniuk. A térképek figyelmes átszámolása megelőzhette volna az óra eleji kisebb fennakadást és a későbbi komolyabb zavart, amikor a diákok huzakodni kezdtek a térkép miatt. Amikor kiderült, hogy nincs elég térkép, és amikor Tim kérte, hogy Jill mellett ülhessen, Sally így is válaszolhatott volna: „Rendben van, ülhetsz Jill mellett, mert tudom, hogy jól tudjátok együtt használni. Billy, Tim, sajnálom, hogy nektek nem jutott térkép. Nem másoltam eleget, de délután mindkettőtöknek készítek egy-egy példányt.” Ezzel megnyug-tathatta volna Billyt és Timet, hogy nekik is lesz térképük, és kisebb lett volna a valószínűsége annak, hogy a két gyerek saját kezébe veszi a dolog elintézését. Valószínű, hogy Jill és Tim más elvárásokkal néztek volna az óra elé, és jobban együttműködtek volna. A tanárnő nyitó megjegyzése („Ti ketten Jillel mindig töritek valamiben a fejeteket”) azonnal reflektorfénybe helyezte a két gyereket, és azt sugallta, hogy a rossz viselkedést mintegy „elvárja” tőlük. Ezzel majdhogynem „legálissá” tette számukra a rendetlenkedést, amivel persze növelte is annak valószínűségét.

Hitelesség. Sally rossz szokása, hogy következetlen. Az óra folyamán többször is meg-jegyzi: „Ne szóljatok közbe! Előbb jelentkezzetek!” Ugyanakkor számos alkalommal elfogadja a bekiabált válaszokat. Idézzük fel ezt a kis jelenetet!

tanár: (Bosszúsan) Manuel, ne szólj közbe jelentkezés nélkül!

Billy: (Bekiabál) A Kanári-szigeteken.

tanár: Helyes, Billy…

Az ilyen és hasonló diszkrepanciák rengeteg fegyelmezési problémát okozhatnak, ha a diá-kokban kialakul a meggyőződés, hogy Sally igazából nem gondolja komolyan, amit mond, vagy hogy nem igazán veszi észre, hogy mi folyik az osztályban.

Költői kérdések. Kétszer is adódik olyan helyzet, hogy Sally költői kérdéseket tesz fel, mert a gyerekek nem az órai feladattal foglalkoznak, s ezzel felesleges nehézségeket okoz. Manuel már elindult vissza a helyére, amikor a tanárnő szükségtelenül megkérdezi: „Különben is, mit akartál?” Hasonlóképpen, amikor Jillt és Timet próbálja fegyelmezni, teljesen értelmetlen a kérdése: „Miért nem fogadtok szót?” Ez a feszült helyzet mintegy tönkreteszi az órát, és az egész osztály figyelme megtörik. A költői kérdések rendszerint negatív elvárásokat közvetí-tenek, és gyakran bohóckodást vagy zavaró viselkedést váltanak ki a diákokból. Gondoljunk csak arra, hogy mi magunk mit érzünk, amikor valaki azt kérdi tőlünk: „Miért nem figyelsz?” vagy „Hát semmit se tudsz rendesen megcsinálni?”

29

tANítÁs

Az órán folyó tanítás hatása igen korlátozott, nem kielégítő. Nem egyértelmű, hogy Sally mit akar tanítani, és hogy ez az óra miként illeszkedik a tananyag nagyobb egységébe (hogyan fogják a diákok a most elhangzott információt hasznosítani a későbbiekben). A hatékony tanítás megköveteli, hogy a tanár egész sor összefüggő órát tervezzen meg előre: nem elég egyetlen kiragadott témából készülni.

A tanárnő kérdései. A tanítás lényege a tanár kérdéseiben rejlik. Az óra legnagyobb részé-ben ezek igen mechanikusnak tűnnek – inkább csak az idő kitöltését, semmint a gondolkodás serkentését szolgálják. Az 1.1 táblázatban felsoroltuk Sally első tizenegy kérdését. A legtöbb tényekre vonatkozik, szóbeli tesztre emlékeztet. A kérdések nem keltik azt a hatást, hogy a tanár tartalmas beszélgetést szeretne kezdeményezni.

1.1 táblázatSally tananyagra vonatkozó kérdéseinek részleges listája

1. Ki tud valamit Kolumbuszról?

2. Kinek a példája ösztönözte Kolumbuszt az ismeretlen tengereken való utazásra?

3. Mikor érkezett Kolumbusz először Amerikába?

4. Hol állt meg Kolumbusz, hogy utánpótlást vegyen fel?

5. Mi volt a három hajó neve?

6. Mennyi ideig tartott az első út az Újvilágba?

7. Tovább tartott-e száz napnál vagy sem?

8. Miért jött Kolumbusz az Újvilágba?

9. Mi lehetett még az oka?

10. Kik akarták a kincseket?

11. Mit gondoltok, Kolumbuszt miért érdekelte ez az utazás? Csak a pénz miatt indult útnak?

A diákok tárgyi tudásának felmérése fontos. De ha ez az anyag megtárgyalásakor túlsúlyba kerül, akkor hajlamosak azt hinni, hogy a tanárt csak az érdekli, hogy ki tudja a választ. Ekkor a tananyag feldolgozása egyfajta szaggatott rituáléra, s nem egy gyümölcsöző folyamatra kezd hasonlítani.

Sally Turner tanítványait talán jobban érdekelte volna az óra, ha a saját értékrendjükre és véleményükre vonatkozó kérdéseket kapnak. Általuk közvetlen módon tudtak volna bekap-csolódni a munkába. Például: Milyen lenne, ha több napig el lennél szigetelve a szüleidtől és a barátaidtól? Milyen érzés lenne bezárva lenni egy 2 m × 1,5 m-es szobába, ahonnan nem engednek ki? Szeretnétek-e tengerészek lenni és úgy dolgozni egy hajón, hogy heteken át hajóztok, de nem tudjátok, merre mentek, és végül hova érkeztek meg? Jelentkeznétek-e egy ilyen utazásra? Miért? Fontos volt az Újvilág felfedezése? Miért? Fontos lenne feltárni egy új bolygót, mondjuk a Vénuszt? Miért?

A tanár-diák párbeszéd elemzése

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

30

Sally kérdéseinek némelyike (például „Miért volt fontos az Újvilág felfedezése?”) tényszerű kérdésnek tekinthető, ha a tankönyv választ ad rá. Hogy a diákok miként reagálnak az ilyen jellegű kérdésre, az a tanártól függ. Sokszor szólít fel közvetett módon erre: „Mondjátok el, hogy mi van a könyvben!” A diákokat arra kellene ösztönözni, hogy az olvasott anyagot magukban dolgozzák fel, és reagáljanak is rá, ne csak megjegyezzék azt. Sally például így is feltehetné a kérdést: „Könyvünk két okot is említ, hogy a spanyolok miért pénzelték a felfe-dező utakat. Mik voltak ezek, és milyen elgondolások, értékek, meggyőződések vezérelték őket?” Hasonlóképpen azt is kérdezhetné, hogy: „Miért nem indultak el már 1492 előtt?”

Sally a tárgyalt események társadalmi következményeiről is kérdezhetne. Megérte-e az űrha-jósok Hold-utazása a ráfordított pénzt és időt? Mit tanultunk az űrprogramból, mondjuk technológiai vagy orvosi szempontból? Vagy kezdeményezhetne egy beszélgetést a felfe-dező utak veszélyességéről is. Megemlíthetnék, hogy milyen sok hajó veszett oda a tengere-ken, vagy megemlékezhetnének az olyan űrkutatási tragédiákról, mint például a Challenger űrrepülő felrobbanása. De beszélhetne az űrhajósnők, a pilóták és a tudósok egyre növekvő szerepéről is.

A tanárnő kérdései és a diákok válaszai. Sally csak ritkán ösztönzi a diákokat saját gondo-lataik értékelésére (például „Igen, ez egy lehetőség; még vajon hogyan tudott volna Kolum-busz javítani a legénység hangulatán?” vagy: „Így van, ez elég jól kifejezi, hogy miként érez-hettek a tengerészek, de mi lehetett a helyzet Kolumbusszal?”, „Mit gondoltok, félt vajon?”). Olyan kérdéseket sem tesz fel, amelyek lehetővé tennék a gyerekeknek, hogy társaik vála-szaira reagáljanak (például: „Juan ezt gondolja arról, hogy milyen is lehetett Kolumbusszal hajózni. Billy, egyetértesz? Te mit gondolsz? Még mivel tudjuk kiegészíteni a Tim által felso-rolt nagyszerű indokokat?”). Ha lehetőség nyílik arra, hogy elmélyüljenek egy kérdésben, az a tanárt és a diákokat egyaránt segíti annak megítélésében, hogy a gyerekek valóban értik-e az anyagot.

Még egyszer hangsúlyozzuk, hogy Sally igazán jól jelez vissza, és helyenként még további információ után is kutat. Vagyis a jó válasz után még tovább folytatja a beszélgetést a diák-kal, hogy pontosan tisztázza, mit akart mondani (például „Ezt hogy érted?”), vagy lehetősé-get ad a gondolat kifejtésére (például „Ezt miért gondolod? Ennek mi köze van a…?”).

A megfelelő vizsgálódás segíti a növendékeket abban, hogy alaposabban megfontolhassák a témáról alkotott gondolataik horderejét. Különféle technikái valójában a gyerek koncent-rálását és gondolkodását segítő finom módszerek. Arra a kérdésre például, hogy „Mikor fedezte fel Kolumbusz Amerikát?”, a válasz gondolkodás nélkül: „1492-ben.” Ha viszont azt kérdezzük: „Miért nem 1400-ban?”, azzal arra késztetjük a diákokat, hogy elgondolkozzanak: milyen is volt a világ 1400-ban, és ezzel tágabb értelemben növeljük Kolumbusz utazásának megértését, értékelését.

A diákok felszólítása. Sally csak egyszer hív fel olyat, aki nem jelentkezik. Egyébként a gye-rekek vagy bekiabálják a választ, vagy a tanárnő szólít a jelentkezők közül. Sokszor hasznos a ritkán jelentkező, zárkózott vagy gyengébben tanuló gyerekek kérdezése is. A nyilvános szereplést kerülő növendékeknek szintén lehetőséget kell adni annak megtapasztalására, hogy ők is sikeresen részt tudnak venni a munkában. Ha a diákok azt látják, hogy tanáruk csak a jelentkezők közül választ, akkor idővel nem fognak figyelni.

31

Vannak tanárok, akik mintegy tudat alatt mindig azokat kérdezik, akik valószínűleg jól vála-szolnak, mert ezzel saját magukat erősítik meg. A pedagógusnak meg kell értenie, hogy függetlenül attól, milyen nagyszerű óratervet készített, a diákok gyakran nem értik meg a dolgokat, és az anyagot újra kell tanítani, más szemszögből megközelítve, más példá-kon keresztül. Ahhoz, hogy valós képünk legyen arról, a gyerekek tényleg értik-e az anya-got, az osztály összetételét jól reprezentáló gyerekek közül kell válogatni, amikor kérdé-seinkre választ várunk, ideértve a zárkózott és a gyengébben tanulókat is (Mulryan, 1995; Rohrkemper–Corno, 1988).

A diákok kérdései. Sally nem ösztönzi a gyerekeket arra, hogy kérdéseket tegyenek fel, vagy társaik feleleteit értékeljék. Biztathatná őket például így: „Ma sok kérdésem lesz, amire szeretném, ha válaszolnátok. Lehet, hogy nektek is vannak olyan kérdéseitek, amelyekre az olvasmányban nem találtatok feleletet. Lehet, hogy ezeket én meg tudom válaszolni, vagy esetleg valaki más is tudja az osztályból. Ha olyan kérdésre bukkanunk, amire senki sem tud felelni, akkor a válasznak vagy az iskolai könyvtárban, vagy a világhálón utána fogunk nézni. Izabella királynő miért éppen Kolumbuszt és nem valaki mást választott az utazás vezetésére? Szerintem ez nagyon érdekes kérdés. Most pedig nézzük, hogy nektek van-e kérdésetek! Felírom őket a táblára, és meglátjuk, hogy az óra végére tudunk-e mindegyikre válaszolni.”

Ámbár arra nincs szükség, hogy minden egyes alkalommal megkérjük a diákokat kérdéseik összegyűjtésére, ajánlatos rendszeresen megtenni, mert ez jelzi, hogy az anyag tárgyalásának célja nemcsak a tanár igényeinek és érdeklődésének kielégítését szolgálja, hanem a tanulókét is. Amikor a pedagógus a gyerekek kérdéseire kíváncsi, akkor világosan üzeni a következőket:

Fontos kérdéseim vannak, és kíváncsi vagyok a véleményetekre.

Biztos, hogy nektek is vannak fontos kérdéseitek.

Érdekes megbeszélés elébe nézünk, ha egymás kérdéseivel foglalkozunk.

Ha még több információra van szükségetek, akkor azt is megszerezzük.

Ha ezt a megközelítési módot következetesen használjuk, akkor a gyerekek idővel rájönnek, hogy az anyag megtárgyalása nem valamiféle teszt, hanem a tudás megosztásának és fej-lesztésének egyik hasznos és élvezetes útja.

A kérdező diákkal nagy érdeklődéssel és tisztelettel beszéljünk! Van olyan tanár, aki ugyan arra kéri a növendékeket, hogy kérdéseket tegyenek fel, de az azt követő reakciója elveszi a kedvüket attól, hogy az őket érdeklő dolgokat szóba hozzák. Az olyan megjegyzés, mint: „Erre ott a válasz a könyvben” azt a meggyőződést keltheti a kérdezőben, hogy a tanár valójában nem akar kérdéseket hallani, vagy hogy az osztályban ő az egyetlen gyerek, aki az adott kérdésre nem tudja a feleletet.

A tANÁR elvÁRÁsAI

A tanár elvárásokkal tekint a diákra, a diákok bizonyos csoportjaira és az egész osztályra. (Erről a 2. fejezetben még több szót ejtünk.) Mi több, elvárásait a tanítás alatti viselkedésén és a kiadott feladatokon keresztül közvetíti az osztály felé. Ennek megvannak a maga pozitív és negatív következményei. Sok kutatást végeztek arra vonatkozóan, hogy a tanár és a jól, illetve a gyengén tanulók között milyen interakciók mennek végbe. Mivel példánkban a gye-

1.

2.

3.

4.

A tanár-diák párbeszéd elemzése

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

32

rekek teljesítményszintje nem azonosítható, ezért az olvasó nem tudja eldönteni, hogy Sally másképpen viselkedik-e azokkal, akiket jó tanulónak tart, és megint másképpen azokkal, aki-ket gyengébbnek. A fiúkkal és a lányokkal szembeni magatartása viszont felmérhető, ezért a nemekkel szembeni elvárásai elemezhetők.

A tanárnő viselkedése a fiúkkal és a lányokkal. Sally a fiúkat egyáltalán nem dicséri, míg a lányokat igen. Azt nem állíthatjuk, hogy mindig kedvez a lányoknak, de ezen a konkrét órán sokkal készségesebb és támogatóbb módon fordul a lányok, mint a fiúk felé. Az is megfigyelhető, hogy általában nem nagyon javítja ki a gyengébb feleleteket, de ha ezt mégis megteszi, akkor inkább a lányokét korrigálja, semmint a fiúkét. Ha egy fiú rosszul válaszol, azt elfogadja, és vagy saját maga javítja, vagy valaki mást szólít. Ugyanakkor kétszer is segít azoknak a lányoknak, akik nehezebben találják meg a helyes választ. Amikor Nancy nem tudja megmondani, hogy a felfedező út mennyi ideig tartott, a tanárnő először ad egy tám-pontot: „Nagyon hosszú út volt ez”, majd le is egyszerűsíti számára a kérdést: „Mit gondolsz, tovább tartott száz napnál vagy sem?”. Hasonlóképpen, amikor Claire-nek nem jut eszébe a citrus szó, Sally hangtalanul „súg” neki.

A tanár érzékenysége a kulturális sokszínűség iránt. Amikor a tanárnő bejelenti, hogy megkezdi a videofilm vetítését, Juan nyilvánvaló érdeklődéssel spanyolul „sok szerencsét és jó utat” kíván Kolumbusznak, s úgy tűnik, ez az osztálynak is tetszik. Azt nem lehet eldönteni (mert nem adtunk idevágó információt), hogy Sally általában mennyire érzékeny a gyerekek eltérő kulturális és szocioökonómiai hátterére, de az látható, hogy ebben az esetben nem használta ki Juan kulturális hátterét, örökségét és feltehető személyes érdeklődését, holott beszélgethettek volna a spanyol kultúráról vagy akár arról, hogy Spanyolország azokban az időkben milyen szerepet töltött be a világtörténelemben. A diákok kultúrájához való kapcso-lódás a tanítás fontos aspektusa (J. A. Banks, 2006; Neito, 2004).

A filmet követően azonban a tanárnő szívesen beszélget az úttal kapcsolatos ellentmondá-sokról (talán ezt is tervezte). A történelem tanításakor helyes, ha több szempontból is szem-léljük ugyanazt az eseményt (ebben az esetben az amerikai őslakók és a spanyolok szempont-jairól van szó). Abból, ahogy Sally vállalja ezt a fajta elemzést, látszik, hogy tudatában van az idevágó kulturális szempontoknak.

Reagálás a diákok spontán megjegyzéseire. Sally még a témához közvetlenül kapcsolódó megjegyzéseiket sem beszéli meg a gyerekekkel. Látszólag az a terve, hogy diákjai megtanul-ják értékelni a felfedezők vállalkozásának merészségét és a tengerészek ezzel járó aggodal-mait. Amikor azonban ketten is hasonló félelmet hoznak szóba, Sally nem is reagál. Manuel elmondja, hogy az első néhány napon milyen magányos volt a nyári táborban. Sally megkér-dezhette volna, hogy: „Miért éreztél így az első napokban?”, „Milyen volt az első napod az iskolában?”. Ha erről beszélgetnének egy kicsit, a növendékek valószínűleg jobban értékel-nék a felfedezők helyzetének újdonságát s az ezzel járó izgalmakat, stresszt. A jó tanár segíti a növendékeket abban, hogy a tananyag és saját életük között kapcsolatot találjanak.

Hasonló lehetőség kínálkozik akkor is, amikor Hank a terem kísérteties voltára utal, és Alice mindjárt rávágja, hogy ez a „Sötétség tengere”. Sally jól kamatoztathatta volna ezt a meg-jegyzést, ha jelzi, hogy Alice igazán okosat mondott, és halkan még tovább is szőhette volna a fonalat: „Na, most figyeljetek! Egy percig maradjunk néma csöndben. Tegyünk úgy, mintha

33

a Pintán utaznánk. Már két hónapja a tengert járjuk. Vaksötét van, csak a tenger morajlása és a hajó nyikorgása hallatszik. Mindannyian nagyon félünk, mert még soha nem jártunk ezen a tengeren. Vajon mire bukkanunk a sötétben?” A pedagógusok gyakran igen élénk beszélgetést tudnak ösztönözni, ha kihasználják a gyerekek spontán megjegyzéseit, kérdé-seit. Ha viszont nem reagálnak a gyerekek kezdeményező kérdéseire, a diákok felhagynak a kérdezéssel.

Yevette és James megjegyzéseire reagálva Sally emlékeztethette volna az osztályt (főleg Yevette-et és Jamest) az osztályközösség szükségességére. Tekintve, hogy Yevette nagyon is idevágó és fontos koncepciót – az „isteni elhivatást” – hozza szóba (James pedig a napi politi-kai eseményekre hivatkozik), érdemes lenne Yevette-tel folytatni a beszélgetést vagy esetleg másokat is bevonni a társalgásba. Fontoljunk meg egy ilyen lehetséges választ: „Yevette, tudom, nagyon komolyan veszed ezt a kérdést, de emlékezz, hogy mindannyian azon igyek-szünk, hogy egy kölcsönös tiszteleten alapuló közösséget hozzunk létre, és ilyeneket, hogy „hülye”, nem mondunk egymásnak. Akkor most mondj egy kicsit többet arról, hogy az „isteni elhivatás” elmélete miként kapcsolódik Kolumbuszhoz és a fajirtás problémájához! Az indiánok módszeres kiirtása csak az ország bizonyos földrajzi területein folyt vagy minde-nütt? A többiek mit gondolnak Yevette állításáról?” Ezek után Sally így is folytathatta volna: „James szerint az indiánok ugyanolyan kegyetlenek voltak, mint a fehér telepesek. Ismertek-e ezt az állítást alátámasztó vagy cáfoló tényeket? Milyen honlapokat vagy könyveket tudtok említeni erről a kérdésről?”

Tervezés. A pedagógus saját magának és a gyerekeknek is megkönnyítheti a felkészülést, ha előre kijelöl bizonyos kérdéseket. „A jövő héten arról fogunk tanulni, hogy Kolumbusz hogyan fedezte fel az Újvilágot. Ez történelmünk igen fontos, bonyolult eseménye. Miért került sor erre az utazásra, és a tengerészek milyen légkört teremtettek az út során? Izgultak vagy féltek? Ti hogyan éreztétek volna magatokat? Mit gondoltok, mit éreztek az amerikai őslakók, amikor a látóhatáron feltűntek az idegen vitorlák?

Az óraelemzés elsajátítása

Sally tanítási stílusának rövid elemzése bizonyos következtetésekkel szolgál, ami az órán való viselkedését és a tanítással kapcsolatos elképzeléseit illeti. Egy példa kétségkívül elég ahhoz, hogy levonjunk bizonyos elméleti következtetéseket. Ám egy mintának inkább arra kell ösz-tönöznie a megfigyelőt, hogy további információk után kutasson, amelyek megerősítik vagy cáfolják hipotéziseit (például Sally csak azoktól a diákoktól vár választ, akik biztosan tudják a feleletet). Vannak olyan pedagógusok, különösen a kezdők között, akik akaratlanul is elve-szik a gyerekek kedvét a válaszadástól, hacsak nem olyasvalakiről van szó, aki teljesen biztos a tudásában. Ezek a tanárok úgy érzik, hogy a hallgatás vagy a hibás válasz zavarba hozó, olykor fenyegető, és ezért nehéz rá reagálni.

Az óraelemzés elsajátítása

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

34

Tantermi jelenet

közÉPIskolAI PÉldA2

A szöveg olvasása közben jegyezze le, hogy milyen hatékony és milyen hatástalan tanítási technikákkal találkozik! Indokolja véleményét! Ezt az órarészletet nem elemezzük, mert az a célunk, hogy saját benyomásai alakuljanak ki. Készítsen önálló elemzést, majd vitassa meg azt csoporttársaival!3

Chavez tanárnő behozta az órára a matematikusok számítógépét, és csatlakoztatta a nagy LCD-képernyőhöz. Huszonnyolc elsős (algebrát tanuló) tanítványa három-négy fős csoportokban ül a kerek asztalok körül, és egy bemelegítő kérdés megoldásán dolgoznak. Előző nap dolgozatot írtak a függvényekből. A mai óra bemelegítő feladataként Chavez tanárnő azt kérte tőlük, hogy készítse-nek egy értéktáblázatot, és ábrázolják grafikonon az y = |x| függvényt.

Ezt a problémát az abszolút értékkel, az első- és a másodfokú függvényekkel foglalkozó új anyag bevezetésének szánja. Hallatszik, ahogy a diákok munka közben halkan beszélgetnek egymás közt: „A te grafikonod V alakú?”, „Nálad is metszik egymást a vonalak?” A teremben körbesétáló tanárnő figyeli ezeket a párbeszédeket. Kb. öt perc elteltével jelzi, hogy itt az idő a közös megbeszélésre.

Az egyik lány jelentkezik, és gondosan felrajzolja grafikonját a táblára. A többiek eközben figyelik, hogy mit csinál. Időnként ránéznek a saját füzetükre, és összehasonlítják a két ábrát. Néhányan segí-tenek azoknak a társaiknak, akiknek a feladat megoldása nehéznek bizonyult.

Egy másik diák javasolja, hogy vigyék be a függvény adatait a számítógépbe, és nézzék meg, hogy a gép milyen ábrát fog készíteni. Ezzel többen is egyetértenek. A táblánál szereplő lány ezt a felada-tot is elvégzi, és az osztály figyeli, ahogy a függvény megjelenik a képernyőn. A számítógép ábrája megegyezik a táblán lévővel, és az osztály ezt látható örömmel veszi tudomásul. „Jól van, Elena, így kell ezt!”

Ezek után Chavez tanárnő azt a feladatot adja a gyerekeknek, hogy az y = |x| + 1, y = |x| + 2 és az y = |x| – 3 függvényeket rajzolják fel ugyanarra a tengelyre, majd írjanak egy rövid bekezdést arról, hogy mindezt összehasonlítva az y = |x| ábrájával milyen hasonlóságokat és eltéréseket fedeznek fel. „Dolgozhattok egyedül is vagy a csoportotok tagjaival” – fejezi be az utasítást. Néhány perc eltel-tével két diák is felkiált: „Az összes grafikon egyforma!” Néhány diák felnéz a füzetéből, és az egyik megállapítja: „Más-más csúccsal rendelkező szögekre hasonlítanak.” „Akkor valójában egybevágó szögek” – mondja az előbbi társa.

A tanárnő az asztalok között jár, figyeli a diákok megjegyzéseit, kérdéseket tesz fel és javaslato-kat kínál. Észreveszi, hogy az egyik kis csoport még csak egy függvényt ábrázolt. „Mi lenne, ha x helyébe néhány negatív értéket helyettesítenétek be? Nézzétek meg, hogy akkor mi történik!” Egy másik csoport felteszi a kérdést: „Mi lesz, ha az |x| – 3-at ábrázoljuk?” „Próbáljátok ki!” – biz-tatja őket a tanárnő. A gyerekek folytatják a munkát, és az eddigi hangos beszélgetést megint felváltja a halk duruzsolás. Majd az egyik csoport tagjai megszólalnak: „Idefigyeljetek, mire jöt-tünk rá! Az összes grafikon valójában az y = |x| tükrözése. Mint ahogy geometriából tanultuk.” „Ez igen érdekes feltételezés” – mondja a tanárnő. Várakozva néz a többiekre. „Egyetértetek?” A gyerekek hallgatnak. Sokan erősen gondolkozva nézik grafikonjaikat. Egyikük lassan meg-szólal: „Nem egészen értem én ezt.” Az előbbi fiú, aki a tükrözést emlegette, magyarázni kezdi: „y = |x| + 2 az ugyanaz, mintha az y = |x|-et két értékkel feljebb vinnénk, és y = |x| – 3 az ugyanaz, mintha az y = |x|-et három értékkel lejjebb vittük volna. Ugyanarról van szó, mint amit Luella mon-dott, hogy olyanok, mintha más-más csúccsal rendelkező szögek lennének.”

2 A Professional Standards for Teaching Mathematics anyagából engedéllyel átvett részlet. A National Council of Teachers of Mathematics 1991-es szerzői jogai szerint minden jog fenntartva.3 Itt is pedagógusképző intézmények hallgatóiról, csoportjairól van szó. (A szerk.)

35

A tanárnő elhatározza, hogy ráveszi az osztályt a gondolatmenet követésére. Megkérdezi, hogy van-e valaki, aki úgy tudná ábrázolni az y = |x| + 4-et, hogy előtte nem készít értéktáblázatot. Több kéz is a levegőbe lendül. „Hűha!” Chavez tanárnő meglátja, hogy Lionel is jelentkezik, pedig ez nem nagyon jellemző rá. A fiún látszik, hogy elégedett, amikor a tanárnő őt szólítja. Kimegy a táblához, és rajzolni kezdi a megoldását. Elena megint beírja az egyenletet a számítógépbe, és az osztály várja, hogy milyen grafikon fog megjelenni a képernyőn. A számítógép igazolja Lionel elképzelését. A gyerekek megint örömmel éljeneznek. Lionel meghajol, és a helyére megy.

A tanárnő megkéri a gyerekeket, hogy füzetükbe vezessék be a tanultakat. Jegyezzék le azt, amit megértettek, és azt is, amiben nem biztosak. A diákok buzgón írnak. Néhányan előbb a sem-mibe merednek, mielőtt jegyzetelni kezdenének. Kb. tíz percet ad erre a munkára, majd elkezdi beszedni a füzeteket. A holnapi óra előtt még el akarja olvasni, hogy mit írtak. Az óra végén kiosztja a házi feladatot, amelyet már előre kikészített. A munkalapon az y = |x| ± c koncepciójá-nak további gyakorlása is szerepel, valamint egy új feladat is, amely a másnapi óra anyagát készíti elő: y = |x ± c|.

Az elkövetkező néhány hétben a gyerekek az első- és másodfokú, valamint az abszolút értékű függvényekkel fognak ismerkedni. Az anyag végéhez közeledve Chavez tanárnő úgy dönt, hogy a diákokat bevonja egyfajta visszatekintésbe és a munka értékelésébe. Amikor az aznapi házi feladatot kiosztja, megkéri őket, hogy fogalmazzanak meg két kérdést, amelyekből látszik, hogy megértették az addig tanultakat. „Az ötletekből többet is szeretnék használni egy teszt össze-állításához. A házi feladat utolsó részeként pedig itt egy kihívás: Az előbb az ismétlés során ábrázoltátok az f(x) = x ~ – 2x grafikonját. Gondoljatok végig mindent, amit eddig tanultunk, és lássuk, lenne-e ötletetek arra, hogy hogyan ábrázolhatnánk az f(x) grafikonját!”

A hatékony tanítás

A hatékony tanítás

Turner vagy Chavez tanárnő osztályába járna-e szívesebben? Gondolja, hogy az egyik osz-tályban többet tanulna, mint a másikban? Gondolja, hogy az egyikben jobban érezné magát, mint a másikban? Mi lehet az oka, ha mások nem értenek egyet a véleményével? Amikor a „hatékony tanításról” gondolkozunk, rá kell éreznünk, hogy a hatás mely típusai a legin-kább kívánatosak. Az órai munka nemcsak a tananyag elsajátításáról szól, hanem arról is, hogy a diák miként válhat magabiztossá, hogyan tanulja meg felmérni munkája értékét, és hogy hatékonyan dolgozik-e együtt a többiekkel. A tanóra erősítheti az identitástuda-tot és a kultúra megértését, továbbá segítheti a tisztesség és az erkölcs kérdéseinek alapos vizsgálatát, elsajátítását (Jackson–Boostrom–Hansen, 1995). Következésképpen a hatékony tanítás elemeit részben az iskolai környezet és annak kollektív értékrendje határozza meg. (Fontos-e az egyéni fejlődés minősége annyira, mint a tantárgyakban elért fejlődés, vagy nem?) Az amerikai polgárok felfogása nagyon eltérő abban, hogy mit tartanak az iskolázta-tás legfontosabb eredményének, ezért a hatékony tanításnak különböző definíciói születtek meg (Nichols–Good, 2004; Rothstein, 2000).

Olvassa el figyelmesen az 1.2 táblázatban idézett párbeszédet, amely egy fekete tanár és egy kizárólag fekete diákokból álló osztály egyik diákja között zajlott! Hogyan elemezné ezt a tanítási stílust?

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

36

1.2 táblázatA nyelvi sokszínűség és a hatalom4

tanár: Mi a véleményed a könyvről?

Joey: Szerintem jó.

tanár: Miért?

Joey: Nem tudom. Egy fekete családról szólt. Ennyi az egész.

tanár: Nehéz volt olvasni?

Joey: Nem.

tanár: Különbözött-e ez a szöveg azoktól, amiket korábban olvastál?

Joey: Igen.

tanár: Miben volt más?

Joey: Ebben a könyvben többször használtak déli akcentust.

tanár: Hm. Na és mit gondolsz, ez jó vagy rossz?

Joey: Hát… Nem hinném, hogy az idevalósiaknak ez jót tenne, mert már úgy nőnek fel, hogy így beszélnek. Inkább a helyes beszédmódot kellene megtanulniuk.

tanár: Ó, szóval úgy gondolod, hogy ez a beszédstílus helytelen?

Joey: Hát… (Nevet)

tanár: Ez jó nehéz kérdés, igaz?

Joey: Ühüm, nehéz kérdés. De azt hiszem, nem kellene ilyen könyveket írni.

tanár: Miért?

Joey: Mert nem a helyes beszédstílust használják, és az iskolában is ezt fogják utánozni, és már a kisgyerekek is ezt tanulják meg, így beszélnek, meg ilyeneket olvasnak, és akkor azt hihetik, hogy ez a helyes, közben meg egyfolytában rossz osztályzatokat kapnak, mert így beszélnek.

tanár: Szerinted rossz osztályzatot érdemelnek azért, mert dialektusban beszélnek?

Joey: (Elgondolkozik, majd lassan felel) Nem… nem.

tanár: Szóval azt mondod, mindegy, hogy milyen dialektusban beszélünk?

Joey: Igen, ha megértenek minket, akkor mindegy.

4 Forrás: Lisa L. Delpit: The Silenced Dialogue: Power and Pedagogy in Educating Other People’s Children. Harvard Educational Review 58:3 kötet (1988. augusztus) 280–298. o. A President and Fellows of Harvard College 1988-as szerzői jogai szerint minden jog fenntartva. További információ található a www.harvard-educationalreview.org honlapon.

37

tanár: Ühüm. Ez számomra is nehéz kérdés. Mostanában sok iskola foglalkozik ezzel, nem tudják eldönteni, hogy vajon ki kellene-e javítaniuk, amikor a gyerekek úgy beszélnek, ahogy különben mindig beszélünk. Mert amikor egymás közt vagyunk, így beszélünk, de nem biztos, hogy egy másik szituációban is használni fogjuk a dialektust, tehát nem tudjuk biztosan állítani, hogy ez…

Joey: (Közbeszól) Helyes vagy sem.

tanár: Igen.

Joey: Lehet, hogy valami mást kellene kitalálni… mondjuk feketeangolt vagy valami hasonlót. Feketeangolnyelv-tanfolyam… a feketéknek lehet, jól menne, mert úgy beszélnek… de akkor is azt hiszem, hogy van helyes és helytelen beszédforma, s ez rassztól független. Nem tudom.

tanár: De ki döntötte el, hogy mi a helyes és mi a helytelen?

Joey: Hát ez igaz… Asszem a fehérek. (Nevetés. A hangfelvétel vége.)

Az ön elemzése mennyiben hasonlít a csoporttársai elemzéséhez? Milyen mértékben van köze a fenti beszélgetésnek ahhoz, ami Turner tanárnő óráján hangzott el (a történelem/iro-dalom több nézőpontból való megközelítése)?

Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével

Lehetőségünk nyílt arra, hogy Sally tanítási stílusát különböző szempontok szerint vizsgáljuk meg, és a hallgató ötleteket szerezhetett arra nézve, hogy Sally miként javíthatna tanítási gyakorlatán. Álljunk meg egy pillanatra, és gondoljunk őrá! A nap végén vajon mennyire fog emlékezni erre az órára? Lesz-e valami kiindulási alapja, amelyre gyakorlatának fejlesztését építhetné? A tanárokkal végzett eddigi munkánk során szerzett tapasztalataink szerint Sally nem nagyon fog emlékezni arra, hogy a diákokkal való interakciója milyen minőségű volt, tehát nem sok ötlete lesz arra nézve sem, hogy munkája miként javulhatna. Több mint húsz gyerek lekötése egy közös feladattal, egyidejűleg az egyéni igényeikhez való igazodás a tanár részéről feszült figyelmet kíván. Ha tehát nem tesz külön tudatos erőfeszítést arra, hogy meg-figyelje és végiggondolja napi tevékenységét, akkor a nap végére nem sok olyan ténynek lesz birtokában, amely segíthetné munkája minőségének fejlesztését. Az első lépés annak felis-merése, hogy a tanórák komplex egységek. A tanár pedig csak bizonyos szempontokat ész-lel, mert az események gyorsan peregnek, és egyszerre mindig nagyon sok dolog történik.

A tANóRA koMPlex egYsÉg

Egy általános iskolai tanár egyetlen tanítási nap folyamán akár több mint ezer jelet is válthat diákjaival. A középiskolák tanárai lehet, hogy naponta 150 gyerekkel is foglalkoznak. Ennek ellenére elvárják tőlük, hogy viselkedésükre rögtön, helyben reagáljanak. Nem meglepő, ha a legtöbb tanárra nagy nyomásként nehezedik az a feladat, hogy a tanítványaik és a közte zajló interakciók mennyiségét és tartalmát számon tartsa. Nem is biztos, hogy minden egyes alkalomra emlékeznie kell; de bizonyos eseteket észben kell tartania (például tíz diáknak nem volt alkalma bemutatni elvégzett feladatát; volt egy gyerek, akinek olvasás közben problé-mái voltak a magánhangzók ejtésével stb.). A pedagógusok munkáját tanulmányozó szak-emberek gyakran teszik szóvá, hogy mennyire elfoglaltak. Maeroff (1991) például így ír erről:

Az éber tanári tudat erősítése az osztály megfigyelésével

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

38

A tanárnak oly sok dolga van, s ezek elvégzésére oly kevés idő jut, hogy számára a szakmai fejlődéssel való lépéstartás egyenesen fényűzés. Még a legnagyobb hivatástudattal rendel-kező pedagógus is úgy találja, hogy a tantárgyában való naprakészség elérése olyan erőfe-szítést igényel, mintha egy sebes sodrású folyón kellene árral szemben úsznia. Egy átlagos középiskolai tanár naponta 125–175 diákkal találkozik, este dolgozatokat javít, és készül a másnapi óráira. Emellett általában családja is van, és lehet, hogy másodállásban is dolgozik. A munkából tehát szinte ki se látszik. (36. o.)

tIsztÁBAN vAN-e A tANÁR sAJÁt óRAI vIselkedÉsÉvel?

Egyik közösen végzett vizsgálatunk során (Good–Brophy, 1972) egyértelmű bizonyítékokat találtunk arra nézve, hogy a pedagógusok bizonyos helyzetekben észre sem veszik, hogyan viselkednek. Megfigyeltük, hogy nagyon különböznek abban, ahogyan azokkal a diákokkal bánnak, akik nem tudják a választ (kérdés ismétlése, újrafogalmazása, új kérdés feltétele), vagy ahogyan lemondanak a válaszról (maguk adják meg a feleletet, vagy mást szólítanak). A taná-rokkal folytatott beszélgetések során kiderült, hogy a legtöbben javarészt nincsenek is tuda-tában az ilyen jellegű viselkedésüknek, nemhogy annak, bizonyos diákokkal miként bánnak.

Még a tanár-diák interakciók látszólag egyszerű szempontjainak figyelemmel követése is nagy kihívást jelenthet egy olyan gyorsan változó, bonyolult társadalmi összetételű közeg-ben, mint egy tanóra (Erickson, 2006). Sok pedagógus nem tudja pontosan megmondani, hogy milyen arányban szólítja fel a fiúkat és a lányokat, hogy a gyerekek milyen gyakoriság-gal szólítják meg őt, ő maga hányszor kezdeményez egyéni beszélgetést egy diákkal, vagy hogy mennyi időt tölt el a tanulás megszervezésével. A tudatosságnak ez a hiánya az egyik oka annak, hogy sok osztályban a nemi, rasszbeli, etnikai vagy kulturális hovatartozás előre meghatározza a diákok tanulási lehetőségeit (Delpit, 1995; Sadker–Sadker, 1994).

Az osztályban végzett megfigyelések haszna

Egy fogalmi rendszer lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy osztályozza azt, amit tesz, már akkor, amikor teszi, s ezzel lehetővé válik számára, hogy saját viselkedését figyelemmel kísérje, és később is emlékezzen rá. A fogalmi és megfigyelési eszközök leíró szakkifejezések. Minden szociális szervezetnek, játéknak vagy rendszernek megvan a maga sajátos nyelve. Például a bridzsnek és a futballnak is. Aki nem érti, hogy mit jelent: „három, adu nélkül”5 vagy a „first down”6, az nem érti teljesen a játékot. A tanteremben folyó munka leírásának nyelve ennél bonyolultabb, de megtanulható.

A legtöbb iskolakörzetben van videokamera, a tanárok tehát láthatják magukat munka köz-ben. Első pillanatban ez hasznos segédeszköznek tűnik: Ugyan mi segíthetné jobban a peda-gógus fejlődését, mint az, hogy kívülről láthatja saját magát? Sajnos az ezzel kapcsolatos vizs-gálatok azt mutatják, hogy a várakozás ellenére munkájuk különösebben nem változott.

5 Bridzsben licitáláskor használt kifejezés. (A ford.)6 Az amerikai futballban használt kifejezés. A támadó csapatnak legalább 10 yardnyira úgy kell eljuttatnia a labdát, hogy az közben legfeljebb négyszer érhet földet. Ebből a négy földet érésből az első a „first down”. (A ford.)

39

Ha az ember saját magát nézi, az olyan, mintha egy másik tanár óráját látogatná. Gyors és összetett viselkedésmintát látunk. Ha nem tudjuk, mire érdemes figyelni, akkor nem sok hasznunk van a felvételből. Ha azonban fogalmi kerettel rendelkezünk, vagy ha a filmet együtt nézzük meg egy konzultáló személlyel, aki konkrét visszajelzést tud adni a látottakról, esetleg ha vannak olyan szempontjaink, amelyekből kiderül, hogy mire kell figyelni, akkor van esély a kedvező változásra. A videofelvételek akkor segítenek a pedagógusnak, ha a konkrét tanítási magatartás egyes mozzanatait kiemelik és elemzik, vagy ha maga a tanár birtokában van annak a fogalomkészletnek, amelynek segítségével saját tevékenységét ele-mezni tudja. Bizonyított tény: ha a pedagógus javaslatokat (és nem kötelező irányelveket) kap arra, hogyan közelítsen a tanításhoz, akkor a tanári konferenciák nagy valószínűséggel produktívabbak lesznek.

Sherin (2004) megállapítja, hogy a tanításról készült videofelvételek már legalább az 1960-as évek közepe óta fontos szerepet játszanak a tanárképzésben. S bár a „jó tanításról” alkotott elméletek sokat változtak az idők során, a videokazetták (illetve modernebb változataik, a CD és a DVD7) továbbra is a képzés életképes eszközei maradtak, mert jó lehetőséget nyúj-tanak az elemzésre, vitára, visszatekintésre.

A videó és a CD használata az iskola szakmai munkájának fejlesztésére szolgálhat. Ez a tech-nikai eszköz sokat segíthet a tanároknak a tanítási stílusok elemzésében és fejlesztésében. Igaz, a videofilmnek megvannak a maga korlátai, hiszen csak bizonyos dolgokra koncentrál, mégis van három igen fontos jellemzője:

Dokumentálja a történteket.

A videofilmek összegyűjthetők és szerkeszthetők.

A videogyűjtemény számos példát mutat az iskola gyakorlatára.

Sok előny származik abból, hogy a videofilmek folyamatos dokumentációt szolgáltatnak. A tanár például mintegy „láthatja”, milyen különbség van aközött, ahogy saját tanítását érzé-keli, és aközött, ahogyan az kívülről nézve látszik. A kollégákkal is meg lehet beszélni a látotta-kat, s ezzel több szemszögből is vizsgálható az óra, valamint nyomon lehet követni az osztály vagy az egyes diákok fejlődését (Lewis–Perry–Murata, 2006). Miután a technika lehetővé tette a videó digitalizálását, az anyag még rugalmasabban használható. Például egy gyakorló tanárokból álló csoport megnézhet egy négyperces bejátszást annak megállapítására, hogy bizonyos megjósolt események bekövetkeznek-e. Egy tízperces részletből kiderülhet, hogy különböző osztályok hogyan reagálnak ugyanarra az ötperces témafelvezetésre, vagy hogy a téma miként bontakozik ki egy hét folyamán (Sherin, 2004).

Bliss és Reynolds (2004) megfigyelték, hogy bár az 1990-es években hanyatlott a tanárok teljesítménye iránti tudományos érdeklődés, mostanra a kérdés újra fontossá vált. A tanárok teljesítményének tanulmányozását – vagyis azt, hogy miként tanítanak – olyan csoportok támogatják, mint a National Council for Accreditation of Teacher Education8 és a National Board of Professional Teaching Standards9. Sőt, ma már sok államban10 a tanári kinevezés elő-feltétele a továbbképzés megfelelő szintű teljesítése. (A konkrét programokról, a videofilmek

7 CD: Compact Disc; DVD: Digital Video Disc – optikai tárolók, amelyek hang, kép, valamint adat digitális formátumú tárolására használatosak. (A szerk.)8 A pedagógusképzési programok akkreditálását végző nemzeti bizottság. (A szerk.)9 Tanár-továbbképzési rendszer az USA-ban. (A szerk.)

10 USA-államban. (A ford.)

1.

2.

3.

Az osztályban végzett megfigyelések haszna

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

40

elemzésének használatáról és a tanítási standardról további információ olvasható Brophy, 2004; Foster–Walker–Song, 2007 munkáiban.)

Hiszünk abban, hogy ha a hallgatót olyan fogalmakkal ismertetjük meg, amelyek segítsé-gével le tudja írni, mi történik az osztályban, azzal hozzájárulunk ahhoz, hogy jobban meg tudja figyelni saját tanítását. Ezzel a tanítás koncepciójának kidolgozását és megtervezését is segítjük. Például ha tisztában van azzal, hogy létezik egy várakozási időnek nevezett változó, akkor lehet, hogy a megfelelő helyzetben könnyebben meg tudja növelni azt az időt, amíg a diák válaszára vár. Hasonlóképpen, ha tisztában van azzal, hogy a tanárok közt létezik egy olyan tendencia, hogy a gyengébben tanulókról könnyebben lemondanak, akkor feltehe-tően emlékezni fog rá, hogy új kérdéseket tegyen fel, támpontokat adjon, átfogalmazza a kérdését, vagy egyéb módon próbálja növelni teljesítményüket, ha nem tudnak felelni egy kérdésre. Ezen ismeretek használata során a hallgató megtanulja az olyan kérdések feltevé-sét, amelyek valóban ahhoz az információhoz vezetnek, amit keres, és nem a kevés gondol-kodást igénylő, alacsony szintű válaszok automatikus visszaadásához.

Azok a pedagógusok, akik tisztában akarnak lenni saját tanári viselkedésükkel, alkalmaz-hatják az itt bemutatott megfigyelési technikákat. Gondoljunk vissza az e fejezetben már említett „Sötétség tengere” epizódra. Ha Sally Turner filmre vette volna azt az órát, akkor elemzésünk legtöbb dimenziója – például a tényszerű kérdések nagy száma, a kérdések vilá-gos összefüggésének hiánya, az eltérő reagálás attól függően, hogy fiú vagy lány szólt hozzá az órához stb. – számára is evidens lett volna. Azok a tanárok, akik időnként (mondjuk két-hetente egy-két alkalommal) filmre veszik óráikat, vagy akár hangfelvételt készítenek róluk, ennek olyan hasznát látják, mintha valaki óralátogatást tett volna náluk. A videofilm-készítés költségei az elmúlt években nagymértékben csökkentek, és az egészen jó minőségű felsze-relés ára is igazán megfizethető (Horn, 2001; Brophy, 2004).

Mindazonáltal valószínű, hogy a tanítást sem a pedagógus, sem az óralátogató nem érti meg mélyebben, ha nem tudja, hogy miként gyűjtse össze az információt, hogy milyen maga-tartást kell figyelnie, és ha nincs egy olyan fogalomrendszer birtokában, amelynek alapján az elemzést végezhetné. Talán emiatt állítja sok tanár, hogy csak keveset tanul abból, ha az igazgató vagy a tanfelügyelő órát látogat nála. Napjainkban erősödött az érdeklődés az iránt, hogy miként javítható a tanárok óramegfigyelő képessége és a megfigyelésekből való profitálás képessége. A tanári munka megfigyelésének egyik ajánlható alkalmazása, a „Lesson Study” Japánból származik (Lewis–Perry–Murata, 2006). Ennek során egy kolléga azzal a céllal nézi végig az órát, hogy utána segítsen annak elemzésében, és lehetővé tegye a fejlődést segítő javaslatok megszületését. Ez igen hasznos lehet, főként akkor, ha a peda-gógusok közös nyelvet használnak az osztályban történtek megbeszélésekor. Az óra élőben való megtekintésének egyedülálló előnyei vannak, de a videofelvételek is rendelkeznek ezen előnyök legtöbbjével (és nem kell elvonni egy kollégát a saját munkájától). A 14. fejezetben részletesebben szólunk arról, hogy a pedagógusok miként tanulhatnak egymástól.

A megfigyelések dokumentálása

A tanár nagyban növelheti tudatosságát, éberségét azzal kapcsolatban, hogy mi történik az osztályban, ha felkér egy kollégát vagy szakfelügyelőt, hogy látogassa meg az óráit, vagy ha önmaga figyeli saját tanári működését. El kell azonban ismerni, hogy ez nehéz feladat, mert a tanárok és az óralátogatók félreérthetik – és gyakran félre is értik – a megfigyelt sze-

41

mély viselkedését. A megfigyelés minőségét nemcsak az események gyors pergése gyengíti, hanem az is, hogy nem tudjuk, mire kell odafigyelni, valamint az, hogy esetenként a „valóság” nem vág egybe azzal, amit látunk, vagy amiről azt hisszük, hogy látjuk. Meggyőződéseink, múltbeli tapasztalataink és előítéleteink a látottak félreértését okozhatják.

szeMÉlYes elfogultsÁg

A különböző pedagógiai elméletek követői különbözőképpen magyarázhatják azt, amit egy óra alatt látnak (Jackson–Boostrom–Hansen, 1995; Posner, 1985). A didaktikus elmélet hívei úgy gondolják, hogy a tanítás elsősorban az ismeretek átadását és annak bemutatását jelenti, hogy az ismereteink miként működnek a valóságban. A felfedező elmélet követői szerint a diákoknak kísérletezniük kell, lehetőséget kell kapniuk arra, hogy induktív módon tanuljanak, kérdések és kutatások révén és a lehető legkevesebb tanári beavatkozással. Ha a didaktikus irányzat tagja egy felfedező megközelítéssel tanító kolléga óráját látogatja meg, nem biztos, hogy helyesen fogja megítélni a látottakat, és viszont.

Ahhoz, hogy pontos megfigyeléseket tudjunk végezni, először saját elfogultságainkkal kell tisztában lennünk. Akit a magabiztos, erőteljesen verbális tanári magatartás idegesít, az az ilyen pedagógust büntető, merev viselkedésű embernek fogja látni, míg másvalaki ugyanezt a tanárt összeszedett, jó előadóként értékeli. Hasonlóképpen előfordulhat, hogy teljesen másként értelmezi két különböző diák egyforma viselkedését. Mondjuk, a tizedikeseknek amerikai történelmet tanító Nowicki tanár úr éppen valamit magyaráz, amikor Derek Jackson hirtelen megszólal: „Ez most hogy jön ide?” A tanár úr tudja, hogy Derek notórius bajkeverő és az osztály bohóca. Feltételezi tehát, hogy most is csak időhúzásból vagy vita provokálása céljából szólt közbe, s ezért agresszívan reagál: „Ha figyelnél, tudnád, hogy mit csinálunk! Jobb lesz, ha figyelsz!” Hasonlítsuk össze ezt azzal, ahogy Nowicki tanár úr Jim Braden ugyan-így megfogalmazott kérdésére válaszol. „Ez most hogy jön ide?” – kérdezi Jim. Mivel a tanár tudja, hogy Jim jól és megbízhatóan tanul, ezért az ő kérdését nem tekinti provokációnak, hanem a komoly érdeklődést látja benne. Úgy véli, ha ő nem érti, hogy miről van szó, akkor más sem. Tehát újra kezdi a magyarázatot: „Jim, lehet, hogy nem voltam egészen érthető. Múlt pénteken beszéltünk erről…”

A tanárok úgy reagálnak a diákok kérdéseire, ahogyan azt magukban értelmezik. Az adott gyerekkel kapcsolatos múltbeli tapasztalataik tehát gyakran befolyásolják válaszaikat és magatartásukat. Nem arról van szó, hogy nem kell értelmezni a növendékek megjegyzéseit, hanem arról, hogy ezt tudatosan tegyük. Vannak olyan pedagógusok, akik abba a csapdába esnek, hogy elvárják a diáktól, hogy egy bizonyos módon viselkedjen, és magukban addig szí-nezgetik magatartásának értelmezését, amíg az valóban meg nem egyezik az elvárásukkal. A megfigyelt és a tanár által elvárt magatartás közötti különbség gyakran teljesen elvész.

Delpit (1995) megállapította, hogy az osztálykülönbségek és a kulturális eltérések hatnak a tanár-diák kommunikációra és arra is, hogy a szakfelügyelő hogyan értékeli a tanárt.

Erről így ír:

Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy bizonyos kulturális hátterű tanárok nem számítanak arra, hogy kompetenciájukat azzal bizonyíthatják, ha beszélnek a munkájukról. Úgy gondolják, hogy aki kíván-csi arra, hogy mit csinálnak az osztályban, az beül az órára, megnézi, hogyan tanítanak, és véleményt formál a hozzáértésükről. Sok őshonos amerikai tanár szempontjából a munka végzése önmagáért

A megfigyelések dokumentálása

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

42

beszél, míg a nyugati tudományos kultúra a kompetencia bizonyítékát abban látja, ahogyan vala-ki beszél a munkájáról. Bizonyos kulturális csoportokhoz tartozó tanárok vonakodva vesznek részt olyan szakmai beszélgetéseken, ahol arról van szó, hogy miben kiemelkedő a teljesítményük. Az értékelést végző személy pedig arra a következtetésre juthat, hogy amiről az illető nem tud beszélni, azt nem is tudja gyakorolni. (148. old.) 11

Az értelmezés veszélyei

Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy egy magatartást csak azután szabad értelmezni, ha már birtokunkban vannak a megfelelő adatok. A mennyiségi és minőségi elméletet valló szakem-berek ebben egyetértenek (D. L. Butler, 2006; Evertson–Green, 1986; Green–Camilli–Elmore, 2006). A mennyiséget kutatók a megfigyelés előtt kérdéseket tesznek fel (például „A tanítás tartalmas vagy gépies?”), és speciális kódrendszereket dolgoznak ki a kérdés megválaszolá-sának segítésére. Ezzel ellentétben a minőséget kutatók csak azután tesznek fel kérdéseket, miután megfigyelésük során már nagy mennyiségű adatot gyűjtöttek össze. Mindazonáltal – ahogyan azt Erickson (1986) megjegyzi – az óralátogató (terepmunkás) sztereotip képe, amely szerint tiszta lappal érkezik (mindössze egy fogkefét és egy vadászkést visz magá-val a dzsungelbe), hogy előbb felállítson, majd tanulmányozzon egy kérdést, meglehetősen romantikus és túlzó kép.

Erickson (2006) szerint a megfigyelő legelső feladata tisztában lenni azzal, hogy a megfi-gyelt személyek (tanár, diák) hogyan értelmezik az eseményeket, továbbá hogy a megfigyelt magatartási formákat különböző szempontok szerint vizsgálja meg. Az összegyűjtött adatok és azok elemzése alapján döntse el, hogy kiről kíván beszélni, vagy hogy mi lesz a következő megfigyelés tárgya. Következésképpen akár kódrendszert, akár a „terepen” lejegyzett ada-tokat használnak, a megfigyelőknek előítélet nélkül kell végezniük az adatgyűjtést. A kérdés ismerete a kutatás eredményét nem feltétlenül befolyásolja előítéletekkel, ha a kérdés maga a tények összegyűjtését, leírását igényli, és nem osztályozást vagy értékelést, valamint ha a megfigyelő még azelőtt összegyűjti ezeket a tényeket, mielőtt az osztály tagjaira gyakorolt hatásukat vizsgálni kezdené.

Nowicki tanár úr példája jól illusztrálja, hogy minden következtetéstől tartózkodni kell addig, amíg nem gyűjtöttünk be és vizsgáltunk meg elegendő információt. Ahogyan arra már korábban utaltunk, a megfigyelő személyes háttere, kiváltképpen saját diákkori élményei és a jó tanításról alkotott elképzelései hibás következtetésekhez is vezethetnek (Goodson, 1997).

Az esettanulmány-készítés technikái

A megfigyelési készségek fejlesztésének egyik hasznos módja a tanárjelöltek, illetve a tanárok számára, ha esettanulmányokat készítenek egy vagy esetleg több diákról. A be-számolók a megfigyelt viselkedésformákról különösen hasznosak. Segítségükkel kialakít-ható azok pontos megfigyelése és leírása, s erre a készségre szükség van, ha a velük való bánásmód hatékony és konkrét terveit akarjuk kidolgozni. A hagyományos esettanulmá-nyok kiváló elemző eszközök, és rendkívül jól fejlesztik azokat a tanári készségeket, ame-

11 Lisa Delpit fentebb már hivatkozott munkája (Others’ people children) magyarul is megjelent: Mások gyer-mekei. Fordította Ebner Orsolya. Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., Budapest, 2007. (A szerk.)

43

lyek segítségével a diákok viselkedését pontosan meg lehet ragadni (további információ-ért lásd: Erickson, 1986; Miles–Huberman, 1994; Yin, 2006).

Az elfogultsÁg felIsMeRÉse

A megfigyelők – személyes hátterük és elfogultságuk miatt, vagy mert idő előtt vonják le következtetéseiket – gyakran félremagyaráznak bizonyos viselkedési formákat. Amikor magatartásunk tudatossá válik bennünk, akkor általában jobban is tudjuk kezelni az adott viselkedésformát. Ha például egy tanár a következő határozott kijelentést teszi: „Én mindig igazságosan osztályozok. Soha nem befolyásol a diák személyisége, csakis a tesztet vagy a dolgozatot osztályozom, nem a gyereket”, attól még lehet, hogy igazságtalanul osztályoz. Mert ha már tudja, hogy ki írta a dolgozatot, az a legtöbb osztályozó pedagógust befolyá-solja. A „jó tanuló” válaszaiba a tanárok hajlamosak többet beleérteni, mint amennyi valóban benne van. Más diákoktól pedig feltehetően a tudás több bizonyítékát várják el (például, bár az esszé első bekezdése igazán kitűnő, a tanár mégis azt gyanítja, hogy a diák nem igazán tudja jól az anyagot).

Amint a pedagógus ráébred, hogy olyan előítéletei vannak, amelyek az igazságos osztályo-zást befolyásolják, akkor meg tudja tenni az előítéletek felszámolásához szükséges lépé-seket. Ilyen lépés lehet például, ha még az osztályozás előtt letakarják a diákok nevét a dolgozatokon, kérdésenként külön-külön osztályozzák a dolgozatot, és csakis a tartalmat értékelik, nem a kézírást.

Ez a tanács a tanárjelöltekre is vonatkozik. Goodwin (2001) hangsúlyozza, hogy a hallgatók-nak/gyakorlatukat töltő tanároknak először saját meggyőződésükkel, feltevéseikkel és elő-ítéleteikkel kell tisztában lenniük ahhoz, hogy megértsék a diákokat. Bebizonyította, hogy fontos meggyőzni a leendő tanárokat: nekik viszonylag kiváltságos vagy legalábbis pozitív iskolai élmények jutottak. Ellenkező esetben sokan téves elképzeléseket alkotnak a gyerekek órai motivációiról és igényeiről. „Ezeket az elképzeléseket tisztázni kell, és alaposan meg kell vizsgálni annak érdekében, hogy a hallgatók ne használják őket öntudatlan és uniformizáló módon a rájuk bízott tanítványokkal szemben.” (6. o.)

A pedagógusnak minden diákot egyformán igazságosan és segítőkészen kellene kezelnie. Ez nem azt jelenti, hogy mindegyikkel ugyanúgy kell bánni, hiszen van, aki több törődést, odafi-gyelést igényel, míg mások szívesebben fogadják, ha lehetőséget kapnak az önálló munkára. Ladson-Billings (1994) állítása szerint sok tanár hajlamos összekeverni az egyenlőséget az egyformasággal:

Az egyenlőség egyformaságként való kezelésének csak akkor lenne értelme, ha minden diák ponto-san egyforma lenne. De még a szoros családi kötelékeken belül is látjuk, hogy ugyanannak az apának és anyának sem teljesen egyformák a gyerekei. Különböző gyerekeknek különbözők az igényei, és akkor bánunk velük egyenlően, ha figyelembe vesszük eltérő igényeiket. Ugyanez áll az osztályra is. Ha a tanárok úgy tesznek, mintha nem vennének tudomást a diákok rasszbeli 12 és etnikai különböző-ségeiről, akkor valójában egyáltalán nem is látják neveltjeiket, és csak igen korlátozott mértékben tudják kielégíteni oktatási igényeiket. (34. o.)

12 Az emberiség egésze azonos rasszhoz, azonos fajhoz tartozik. A szerző itt voltaképpen alrasszokról beszél. Például más családi szocializációval, kulturális háttérrel rendelkezik egy afroamerikai, egy kínai amerikai, egy indián vagy egy latino család gyereke. (A szerk.)

Az esettanulmány-készítés technikái

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

44

Az esettanulmány egyfajta módja lehet annak, hogy a diákot mint tanulót és mint szociális lényt is megismerjük. A gyerekek alaposabb ismerete segíti a tanárt, hogy jobban különbsé-get tudjon tenni az egyenlőség és az egyformaság között.

Az esettanulmányt önmagunk vizsgálatára használhatjuk.

Az itt következő esettanulmány-készítési feladat lehetőséget ad az olvasó számára, hogy saját értékrendszerét, preferenciáit és magatartását tanulmányozza. Segítségével megál-lapíthatja, milyen típusú diákkal találja a munkát szórakoztatónak és érdekesnek, és milyen diákot tart unalmasnak.

Az alábbi listából válasszon ki két ellentétes csoportot tanulmányozás céljából! Ez bármelyik kettő lehet, kivéve az 1. és 4. párosítást. Ha nem vesz részt gyermekmegfigyelési kurzuson, vagy ha nem gyakorló tanár, akkor válasszon hallgatótársai vagy tanárai közül, és elemezze az ő viselkedésüket! Legjobb lenne, ha meg tudná szervezni, hogy olyan osztályban végez-hesse megfigyeléseit, amely hasonló ahhoz, ahol tanít vagy ahol tanítani fog.

Válassza ki azt a két diákot, akikkel tanárként a legjobban szeretne dolgozni! Melyik ket-tőt látná legszívesebben a saját osztályában? (Pozitív érzések)

Válassza ki az ön számára legellenszenvesebb két diákot! (Negatív érzések)

Válasszon ki két gyereket, akik iránt nincsenek különösebben erős érzelmei. Ehhez hasz-nálja a névsort, nehogy kifelejtsen valakit! (Apátia, közöny, észre sem veszi, ha nincsenek ott az órán)

Válassza ki azt a fiút és lányt, akikhez saját gyermekeit hasonlónak szeretné látni, ha majd ebben a korban lesznek! (Azonosítás)

Válasszon ki két diákot, akik saját kulturális hátterétől eltérő kultúrával rendelkeznek! (Az új ismeretek és megértés igénye)

Miután kiválasztotta a gyerekeket, alaposan figyelje meg viselkedésüket! Ha úgy dönt, hogy jegyzetelni is kíván, előbb kérjen engedélyt a tanártól! Bizonyos megfigyeléseket pedig jobb óra után feljegyezni. Különösen áll ez a tanárokról szóló feljegyzéseire. A jegyzetek saját használatra készülnek, ezért formájuk teljesen kötetlen. Sose felejtse el, hogy az órán végzett minden megfigyelés bizalmas információnak számít. A diákok nevét soha nem szabad meg-említeni. Még az osztályban készült jegyzetek sem tartalmazhatják a gyerekek nevét (a jegy-zetek sokszor elvesznek). A fenti esettanulmányhoz nem szükséges az iskolai dokumentu-mok áttekintése, s ez egyébként is befolyásolhatná a megfigyelés eredményét. Elegendő a megszokott órai viselkedés lejegyzése. Amikor ilyen tanulmányt végez, figyeljen arra, hogy adatgyűjtő módszerei megfeleljenek az egyetemen megismert szempontoknak! Amennyi-ben tanárként végez megfigyelést, módszerei egyezzenek az iskolai körzetben használatos eljárásokkal!

A négy diák közti hasonlóságot és különbséget elemezve döntse el, hogy melyek azok a viselkedésformák, amelyek nagy valószínűséggel pozitív, illetve negatív reakciót váltanak ki önből! A gyerekek összehasonlításakor az alábbi kérdésekre keressen választ:

Milyen a külső megjelenésük? Szép ruhában járnak? Vonzók? Tiszták? Korukhoz képest nagyok vagy kicsik? Fiúk vagy lányok?

1.

2.

3.

4.

5.

1.

45

Melyek a kedvenc tárgyaik? Mely órákon unatkoznak? Tanulói minőségükben melyek az erős és gyenge pontjaik? Magánszemélyként melyek az erős és gyenge pontjaik?

Melyek a legjellegzetesebb viselkedési jegyeik? Sokat mosolyognak? Megköszönik a segít-séget vagy a figyelmet? Az átlagosnál többször vagy ritkábban fordulnak önhöz? Gyakran jelentkeznek? Számítani lehet arra, hogy önállóan elvégzik a feladataikat? Mennyire éret-tek? Esetlenek vagy ügyetlenek?

Milyenek a szociális jellegzetességeik? Milyen szocioökonómiai háttérrel rendelkeznek? Milyen etnikai háttérrel rendelkeznek?

Az osztály életének mely mozzanatait kedvelik a legjobban? Mi az, amit a legkevésbé szeretnek, vagy amitől a legjobban félnek?

esettANulMÁNY-kÉszítÉs

Az esettanulmányok segítenek legyőzni azt a jellegzetes tanári tendenciát, hogy a pedagó-gus a diákot csak diákszerepben tudja elképzelni. A figyelem középpontjába az egyéniség kerül, s a tanár empátiával tekint a diákra. Próbáljuk meg a diákok szemével nézni az osztályt, és törekedjünk megérteni azt, hogy ők mit szeretnének elérni!

Először nézzük meg, hogy kik is a diákok! Mi jellemzi a hátterüket (életkor, nemi hovatartozás, családi háttér)? Hogyan viszonyulnak az iskolához, önhöz vagy a tanárhoz és osztálytársaik-hoz? Mi a hobbijuk, érdeklődési körük? Mik az egyéni és tanulói erősségeik és gyengeségeik? Az ilyen és hasonló kérdéseken való töprengés és a lehetséges válaszok lejegyzése segíti a pedagógust, hogy nyitottan forduljon a diákok felé, és megtanulja más szemmel nézni őket. Segítségükkel egy adott gyerekre vonatkozó ismereteink már azelőtt kibővülhetnek, hogy megkezdenénk a megfigyelését. Aki például nem tud több erős és gyenge pontot felso-rolni, az valószínű, hogy elfogult vele szemben. Az egyszerűség és folyamatosság kedvéért hajlamosak vagyunk a diákok azon tulajdonságait kiemelni, amelyek beleillenek az általunk alkotott képbe, és megerősítik elfogult nézeteinket, míg csekély fontosságot tulajdonítunk azoknak, amelyek ebbe nem illenek bele.

Egy gyerek megfigyeléséhez nincs szükség különleges előkészületekre vagy felszerelésre. Egy közönséges notesz, toll vagy ceruza, esetleg egy laptop megfelel. Legyen annyira közel a gyerekekhez, hogy jól halljon és lásson, de ne hozza őket zavarba! Ideális esetben a diák nem is tudja, hogy figyelik. Ha lehetséges, akkor az órán kívüli helyzetekben is figyelje meg őt (a szünetben, az ebédlőben és a két óra közötti rövidebb szünetekben)!

Ha a növendék magatartása problematikus, próbálja meg azt a lehető legpontosabban megfogalmazni, használjon a viselkedést minél árnyaltabban leíró kifejezéseket! Jegyezze fel a helyzetre vonatkozó összes releváns információt (tantárgy, a csoport nagysága, napszak, a helyzet típusa)! Amennyiben sémák fedezhetők fel a viselkedésében, felismerésük segít-heti annak jobb megértését. Bizonyos helyzetek között is felfedezhet fontos különbségeket: olykor ugyanaz a diák problematikusnak bizonyul, máskor viszont nem (érdeklődés a téma iránt, egy tevékenység szerkezete, aktív, illetve csendes tevékenység, az előzmények típusa, az osztálytársak vagy más, kizökkentő események, személyek jelenléte).

A megfigyelés ideje alatt vezessen naplót a diákok viselkedéséről! A megfigyelések mellett mindig tüntesse fel a dátumot, és a különböző napok feljegyzéseit jól különítse el egymás-

2.

3.

4.

5.

Az esettanulmány-készítés technikái

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

46

tól! Egy adott napon belül pedig kövesse a napirend beosztását: órák, óraközi szünetek, az órákon belül a különböző tevékenységek váltakozása stb. A naplóba vezesse be a viselkedés tárgyilagos leírását, és egészítse ki annak lehetséges értelmezésével! Fontos, hogy az objektív leírásokat és a szubjektív magyarázatokat elkülönítse, mert ez utóbbi változhat, ahogy egyre több információ birtokába jut. Ez talán a legkönnyebben úgy oldható meg, ha a naplónak csak a bal oldali lapjaira jegyzi fel a viselkedésre vonatkozó megjegyzéseket. A magyarázat aztán a jobb oldalra kerülhet, amikor eljön az ideje, hogy jegyzeteit átvizsgálja, és végiggon-dolja az óralátogatások tapasztalatait.

Amikor interjút készít egy diákkal, kiderülhet, hogy az órákról és minden másról alkotott véleménye eltér attól, amit ön a megfigyelései alapján gondolt. A gyerekek kitűnő informá-cióforrásnak bizonyulnak az osztály működését illetően. Jelen kötetünk terjedelme nem ele-gendő a különböző interjútechnikák ismertetésére, de számos kitűnő könyvben található ide-vágó információ (Brenner, 2006; McCaslin–Good, 1996; Rohrkemper, 1981, 1985; Spradly, 1979).

Etnográfiai tanulmányok olvasása (például Anderson-Levitt, 2006) szintén hasznos lehet az esettanulmányokra való felkészüléshez.

ÉRtelMezÉs HelYett tÉNYek

Adatgyűjtéskor jegyezzük le a lehető legtöbb odavágó és értelmezhető információt, de ra-gaszkodjunk a tényekhez, és kerüljük az alá nem támasztható és esetleg hibás magyaráza-tokat! Ennek megvalósítása nem nehéz, de a homályos információ és az értelmezhető tény, illetve az értelmezhető tény és maga az értelmezés közötti különbség meglátásához némi gyakorlat szükséges.

Egy példa. Tegyük fel, hogy a megfigyelést végző személy végignézi a fehér Ron és a fekete Ralph incidensét, s a következő feljegyzést készíti: „Ralph megkopogtatja Ron vál-lát, valamit mutat és beszél. Ron válaszol, rázza a fejét. Ralph mutogat, beszél, Ron megüti Ralphot, és kitör a verekedés.” Ez ugyan tényszerű információ, de nagyon pontatlan ahhoz, hogy hasznavehető legyen. Még ha a fiúk szavai nem is voltak hallhatók, gesztusaik és az interakció jellege ennél egyértelműbben is leírható. De nézzünk egy másik példát!

Ron csendben dolgozik, míg Ralph zaklatni nem kezdi. Odafigyel rá, majd elutasítja. Ralph megha-ragszik, és sértegetni kezdi. Ron agresszíven reagál, és ezzel súlyos rasszista incidens veszi kezdetét.

Ha feltételezzük, hogy a megfigyelő nem hallotta a gyerekek szavait, akkor a fenti leírás nem annyira a megfigyelés, hanem inkább az értelmezés példája. Lehet, hogy Ron elutasította Ralphot, lehet, hogy nem. Lehet, hogy Ralph „provokálta” Ront, de az is lehet, hogy nem, és lehet, hogy az incidens rasszista jellegű volt, de az is lehet, hogy nem. Mindez értelmezés kérdése. A mondatok ráillenek a tényekre, lehet, hogy igazak is, de ez sok más értelmezésre is ugyanúgy igaz. Egy kompetens megfigyelő a következőképpen jegyezte volna le a látot-takat:

Ralph megkopogtatja Ron vállát, mutatja neki a feladatát, valamire rámutat, beszél. Ron odanéz, rázza a fejét, valamit mond. Ralph undorodó képet vágva felel, tesz egy lefelé mutató mozdulatot. Amikor befejezte, elfordul. Ron még mond neki valamit, és hátulról a fejére csap. Ralph úgy veszi, mintha megtámadták volna, és kitör a verekedés.

47

Ez a leírás a lehető legtöbb hasznos információt tartalmazza anélkül, hogy magyarázná az eseményeket. Mindössze Ron arcjátékának leírása hiányzik és az, hogy miként viselkedett, amikor megütötte Ralphot. Ez segítene megállapítani, hogy a fejbeütést valóban támadás-nak szánta-e (és ha igen, akkor ez szokatlan viselkedés volt-e).

Az erre a kérdésre adott válasz további kérdéseket idéz elő. Valójában ki és mivel kezdemé-nyezte a konfliktust? Helyes-e rasszista incidensnek tekinteni az esetet, vagy a tény, hogy az egyik fiú fekete, a másik meg fehér, valójában lényegtelen?

A megfigyelő rendszerint könnyen választ kaphat az ilyen jellegű kérdésekre, mert a vereke-déssel járó feszült helyzeteket hangoskodás is kíséri, s ezt könnyű meghallani. Ennek hiányá-ban azonban az eset magyarázata puszta spekulációra hagyatkozik. Az első tény az, hogy Ralph megzavarta Ront abban, amit éppen csinált: megkopogtatta a vállát, valamit mutatott a feladatában, és beszélt is hozzá. A vállkopogtatás szemmel láthatóan nem különösebben zavarta Ront, mert nem reagált rá. Igazából haragosnak is csak később tűnt. A tény, hogy Ralph valamit mutatott a feladatában, arra utal, hogy esetleg segítséget kért, vagy a vélemé-nyét mondta el. Ugyanakkor az is lehet, hogy amit Ronnak mondott, annak semmi köze sem volt a feladathoz. Ha így van, akkor lehet, hogy provokatív megjegyzést tett, de ez sem biztos.

Ron egy fejrázással és néhány szóval válaszolt. Ez többek között lehetett elutasító gesztus, mert nem akarta meghallgatni Ralphot, vagy nem akart segíteni neki, vagy ez volt a válasz a másik kérdésére. Ha Ralph a véleményét mondta el valamiről, akkor lehet, hogy Ron nem értett egyet, és ezért rázta a fejét. Egy dolog biztos: bármit is mondott vagy kérdezett Ralph, Ron negatívan reagált.

Ralph gesztusa és arcjátéka válaszként utálatot vagy haragot fejez ki, bár nem egyértelmű, hogy provokálta-e Ront vagy sem. Lehet, hogy igen, de az is lehet, hogy egyszerűen csak a véleményét mondta el. Előfordulhat például, hogy eredetileg olyasmire hívta fel Ron figyel-mét, amit ő (Ralph) ostoba kérdésnek tartott, és arra volt kíváncsi, hogy Ron érti-e. Ron erre válaszolhatta azt, hogy ő sem érti, mire Ralph fintorogva mondhatta, hogy „Ugyan miért kérdeznek tőlünk ilyen marhaságot?”

Éppúgy, ahogy Ralph viselkedése egyaránt lehetett provokatív is meg nem is, ugyanúgy Ron viselkedése lehetett agresszív is meg nem is. Lehet, hogy tényleg megtámadta Ralphot, eset-leg megtorlásul valamiért, amit a másik mondott, de az is lehet, hogy csak egy kicsit durva játékról volt szó. A fiúk gyakran bökik meg egymást, vagy vágnak oda a másiknak pusztán játékból (de nem támadó szándékkal), és lehet, hogy itt is ez történt.

Az osztályban gyakran fordulnak elő félreérthető helyzetek, ezért nagyon fontos, hogy a megfigyelés során fizikai értelemben is válasszuk el a tényeket tartalmazó lejegyzéseket a megfigyelés magyarázatától. A tények dokumentációja mindig ugyanaz marad, még akkor is, ha értelmezésük változik az újabb bizonyítékok/események tükrében.

Az elfogultság kerülése. A viselkedés lejegyzése és értelmezése két különböző dolog. A tanárnak el kell döntenie, hogy milyen magatartást kíván dokumentálni és hogyan, s az-után kísérelje meg a magyarázatot! Elképzelhető, hogy eleinte gyakorolnia kell, hogy meg-felelő módon az általánosság szintjén tudjon maradni. Törekedjen arra, hogy a látottakat ne aprólékosan jegyezze le! Még ha ez lehetséges is lenne, akkor is sok olyan felesleges részletet gyűjtene össze, amelyeknek az értelmezés szempontjából nincs jelentőségük. Az objektivitás érdekében tehát fontos, hogy a megfigyelhető viselkedési formákat dokumentálja. Így azt

Az esettanulmány-készítés technikái

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

48

leírhatja, hogy a diák mosolygott, sőt akár azt is írhatja, hogy rámosolygott a tanárra, de ha azt jegyzi fel, hogy meleg barátságosságról tett tanúbizonyságot (nem megelégedettségről), akkor az már maga az értelmezés. Hasonlóképpen helyénvaló azt állítani, hogy a gyerek láthatólag elmélyülten gondolkodott, és az időt a probléma megoldásával töltötte. De az már szubjektív értelmezés lenne, ha azt mondanánk, hogy biztosan a problémán és annak megoldásán gondolkodott. Lehetséges, hogy a diák megtanulta, hogy álmodozás közben olyan testtartást vegyen fel, amely a komoly gondolkozás látszatát kelti.

Szükséges, hogy kiemelje a megfigyelt diákkal kapcsolatos kérdéseit érintő, releváns infor-mációt, de egyidejűleg mindent a kellő megvilágításba kell helyeznie. Ha például megfigyelt valakit, aki vitába keveredett az osztálytársaival, akkor részletesen le kell írnia, hogy mi tör-tént. Ugyanakkor azt is egyértelműen jeleznie kell, hogy ez az eset mindössze néhány percet vett igénybe, emellett annak is szerepelnie kell a feljegyzések között, hogy a diák mit csinált az óra többi részében. Mit csinál a növendék akkor, amikor nem rendetlenkedik? Ez a kérdés a figyelmet a pozitív viselkedés megfigyelésére irányítja, s erről az órát vezető tanárnak is tudnia kell, hogy a jövőben erre építse az adott diákkal való interakcióit. Éppúgy, ahogy a kiemelkedően jól tanulónak is vannak gyenge pontjai, a gyengén tanulónak is lehetnek erősségei.

A magatartásra vonatkozó feljegyzéseket az első adandó alkalommal át kell vizsgálni, és pontosságukat ellenőrizni. A tanár ekkor kiegészítheti a dokumentációt az első magyaráza-tokkal, tisztázhat bizonyos megjegyzéseket, és rendezheti feljegyzéseit. Nem biztos, hogy mindent értelmezni tud, de az esetekre vonatkozó jegyzetének teljesnek és egyértelműnek kell lennie. A napfényre kerülő események leírása mellett a magatartás mennyiségi jelleg-zetességeiről is említést kell tennie (Véletlen volt, vagy szándékos? Volt-e benne valami szo-katlan vagy figyelemre méltó?); illetve a magatartás értelmezése is szükséges (Mi sarkallta a viselkedést? Mi volt a célja?).

Amikor a magatartásra vonatkozó megjegyzéseket újra átnézi, keresse a kölcsönviszonyra és az ellentmondásokra utaló jeleket! Próbálja meg azonosítani az ismétlődő viselkedésmin-tákat! Jól ismert mintákról van-e szó, vagy a viselkedés mélyebb megértésére van szükség? Keressen olyan eseteket, amikor egy bizonyos séma jelentkezése várható volt, de mégsem következett be! Mindez ötleteket adhat arra nézve, hogy a diák magatartásán miként lehetne változtatni. Amennyiben feljegyzései bizonyos hipotézist sugallnak ugyan, de nincs elegendő információja, amellyel azt kellően igazolhatná, igyekezzen megállapítani, még milyen típusú információra van szüksége! Kiderülhet, hogy a jövőben bizonyos konkrét helyzeteket kell megfigyelnie. Tegyük fel, hogy a diák két alkalommal is kihívóan viselkedett a tanárral, ami-kor felkérték, hogy hangosan olvasson. Lehet, hogy ez egyfajta védekezés. Esetleg nem tud jól olvasni, és így akarja elkerülni a hangos olvasást. Ez azonban két esetből nem állapítható meg, de ha a jövőben a tanár konkrétan erre a viselkedésre figyel akkor, amikor az osztály olvasást gyakorol, megállapíthatja, hogy a gyerek milyen szinten olvas. A kiegészítő infor-mációt aztán bevezetheti naplója megfelelő oldalára, ahol segítheti a diák magatartásának megfelelő értelmezését.

A leendő tanárok sokféleképpen láthatják az esettanulmányok nagy hasznát. Goodwin (2001) például interjúzott tanárjelöltekkel, és megállapította, hogy az esettanulmányok készítése során ráébredtek arra, hogy az osztályközeg komplexitása miatt milyen könnyű a diákokat hibáztatni vagy félreérteni. Goodwin arról is beszámolt, hogy idővel a tanárjelöltek sokkal összetettebb módon szemlélték a gyerekeket, és jobban hajlottak nagyobb felelősséget vál-lalni a tanulásukért.

49

Az esettanulmány célja a diák megértése, nem pedig a „helyre tétele”. Ámbár az esettanul-mány készítése valamennyire a tanításra is hat, elsődleges célja a diák avatott megértése. Az eset kibontakozása mintegy kényszeríti a tanárképzős hallgatót, hogy észrevegyen bizo-nyos kulcsfontosságú pillanatokat, amelyek fölött különben átsiklana, hiszen az osztályban nagyon gyorsan peregnek az események. Goodwin (2001) állapította meg a következőt:

A kulcsfontosságú pillanatok vagy fordulópontok jelentősége abban rejlik, hogy a hallgató nemcsak megtanul más szemmel nézni arra a gyerekre, akiről az esettanulmányt készítette, hanem ráébred arra is, hogy – mint tanár – a diák tanulásáért ő a felelős, s ezt a felelősséget nem lehet áthárítani rá. Többé nem a tanítványát hibáztatja, ha valami nem megy neki, hanem igyekszik rájönni, hogy mit kell tennie ahhoz, hogy tényleg megtanulja az anyagot. (16. o.)

Az esettanulmány hasznát mások is megállapították. Nagymértékben segíti például a leendő tanárokat abban, hogy megértsék a serdülők bonyolult világát. Roeser (2002) kimutatta, hogy az esettanulmánnyal összefüggő gyakorlatok hozzájárultak ahhoz, hogy a hallgatók hatékonyabban alkalmazzák elméleti tudásukat a középiskolás diákok megértésére.

A megfigyelés egyszerűsítése

Az esettanulmányok igen alapos információt szolgáltatnak a megfigyelt diákokról. Előfordul azonban, hogy azt szeretnénk tudni, vajon hasonló körülmények között a tanár másokkal miként bánik. Ez már csak a bonyolult tárgyi környezet miatt is nagyon nehéz feladat. Míg a tanár egy olvasást gyakorló csoportnak ad utasításokat, négy gyerek esetleg egy termé-szettudományos kísérletet végez, hárman kazettát hallgatnak a terem erre kijelölt pontján, négyen a helyükön olvasnak, másik három pedig egyéni számítógépes munkát végez. Nincs olyan látogató, aki mindent meg tudna figyelni, ami ebben a közegben történik. Még a vi-szonylag egyszerű tevékenységek kódolása is lehetetlenné válhat, ha egyidejűleg történnek. Mondjuk, a megfigyelő személy fel akarja tüntetni, hogy hány diák jelentkezett egy kérdés megválaszolására, és azt is jegyezni kívánja, hogy akit a tanár felszólított, az jelentkezett-e vagy sem. Könnyen előfordulhat, hogy a megfigyelő még mindig a kezeket számolja, ami-kor a tanár már fel is hívott valakit, s azt már nem fogja tudni, hogy az illető jelentkezett-e vagy sem. Az ilyen nehézségek leküzdésének egyik kitűnő módja – különösen a megfigyelés kezdetekor –, ha először csak néhány gyerek magatartását követjük figyelemmel. Az ő visel-kedésük valószínűleg tükrözni fogja, hogy mi történik az osztályban, intenzív megfigyelésük tehát sokat segíthet. Összpontosítsa figyelmét bizonyos diákokra, például két jól, két köze-pesen és két gyengén tanulóra, mindegyik szinten az egyik legyen fiú, a másik lány, vagy válasszon egy adott, kisebb csoportot (például gyengén tanulók), majd jegyezzen le róluk néhány dolgot! A következőket írhatja le:

Milyen gyakran jelentkeznek?

Kér-e mindegyikük segítséget a tanártól, vagy vannak köztük olyanok, akik csak ritkán fordulnak hozzá segítségért?

Milyen hosszan tart az olvasás a csoportok számára?

Elmerülnek-e munkájukban? Milyen sokáig dolgoznak önállóan a helyükön?

Milyen gyakran dicséri a tanár a különböző szinten tanulókat?

Mivel foglalkoznak azok, akik már befejezték a kísérletet, de a többiek még dolgoznak?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

A megfigyelés egyszerűsítése

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

50

A másik hasznos stratégia, ha a megfigyelni kívánt magatartástípusok számát előre meg-szabjuk, és 5–10 dolognál többre nem figyelünk. Nagyon zavaró lehet, ha túl sok mindent akarunk megfigyelni, következésképpen nem tudunk objektív jegyzeteket készíteni. Jobb, ha egy ideig csak bizonyos magatartásformákat figyelünk meg, majd új sorozatot kezdünk.

A megfigyelések megbízhatósága

Saját megfigyeléseink pontosságát azzal mérhetjük le, ha jegyzeteinket másokéval összeha-sonlítjuk. Talán így lehet a legjobban eldönteni, hogy valóban azt jegyeztük-e le, ami történt, és hogy személyes elfogultságunk nem játszott-e közre az események dokumentálásában.

A fejezet végén az 1. függelékben és a többi fejezet végén található függelékekben közölt megfigyelési lapok az egyes gyakorlatok után megbízhatóan használhatók. Ha a megfigye-lők egy videofilm nézése közben a tanár elméleti jellegű kérdéseit jegyzik, előfordulhat, hogy egyikük tizenhat ilyen kérdést számol meg, míg a másik csak tízet. A két megfigyelés Emmer és Millett (1970) egyszerű képlete segítségével egyeztethető:

Egyeztetés = 1 – A–BA+B

A képlet tulajdonképpen azt jelenti, hogy a két megfigyelő számadatait kivonjuk egymásból, és az így kapott értéket elosztjuk a megfigyelési adatok összegével. Az A mindig a nagyobb számot jelenti. A fenti példa számait használva tehát az egyeztetés eredménye a következő lenne:

1 – 16–1016+10 = 1 –

626 = 1 – 0,23 = 0,77

Általános óramegfigyelési terv

Hogy valaki mit figyel meg egy órán, az helyzetről helyzetre és személyről személyre változik. Van, aki hat dologra tud odafigyelni, van, aki tízre is. Lehet, hogy az egyik megfigyelő heti nyolc órát tölt az osztályban, míg a másik csak négyet. Vannak, akik két-három tanár órájára is bejárnak, míg mások megmaradnak ugyanannál a tanárnál. Mindezen különbségek elle-nére az óralátogatás bizonyos általános alapelvei minden helyzetben érvényesek. Először is a megfigyelők gyakran úgy próbálják legyőzni a feladat nehézségeit, hogy kizárólag a tanárra figyelnek. Különösen igaz ez a pedagógus szakos hallgatókra, akik nagyon szeretnék tudni, hogy mit is csinál egy tanár, de sajnos így a hangsúly nem a megfelelő helyre kerül. Az alapos megfigyelés kulcsa a diákok reakcióinak vizsgálata.

Ha a tanár a saját és tanítványai viselkedéséről releváns visszajelzést szeretne kapni, és ha a megfigyelő személy látni szeretné, hogy milyen is valójában egy osztály élete, akkor mindket-tejüknek vigyázni kell arra, hogy ne zavarják meg az osztály természetes viselkedését – vagyis ahogyan a diákok akkor viselkednének, ha nem lenne jelen látogató. A gyerekek, főleg a kisebbek hamar alkalmazkodnak a látogató jelenlétéhez, különösen akkor, ha tanáruk meg-felelően felkészíti őket, és ha a megfigyelő személy helyesen viselkedik. A pedagógus röviden magyarázza el, hogy a vendég miért jött, így nem kell töprengeniük rajta, és kérdezősköd-niük sem szükséges. A másodikosoknak például ennyi elég is: „Ramon tanár bácsi ma és az egész héten velünk lesz. Tanár szeretne lenni. Nem fog zavarni minket, mert sok feladatot

51

akarunk befejezni, és tudja, hogy milyen sok a dolgunk. Kérem, hogy ti se zavarjátok őt, hogy jól tudja végezni a munkáját.”

A megfigyelő azzal segíthet, hogy kerüli a gyerekekkel a szemkontaktust, nem hagyja magát bevonni hosszú beszélgetésekbe, vagy nem kezd segíteni nekik a feladatok megoldásában, hacsak nem aktív résztvevőként is jelen van az órán. (Bizonyos egyetemek pedagógiai asszisz-tensi szolgálatot is követelnek a hallgatóktól, mielőtt megkezdenék a gyakorló tanítást.)

A megfigyelő ne kezdeményezzen semmilyen kontaktust a gyerekekkel, és ne tegyen olyas-mit, amivel felhívja magára a figyelmet (például nagy zajjal tép ki lapokat a noteszéből)! Különösen fontos, hogy ha két megfigyelő dolgozik az osztályban, akkor ne beszélgessenek, ne cserélgessék a jegyzeteiket stb. Az ilyen viselkedés zavarja a tanárt és a diákokat, a figyel-mük a látogatókra terelődik, s ezzel megváltozik természetes viselkedésük.

Mielőtt az óralátogatásokat megkezdené, a megfigyelő személynek meg kell beszélnie a tanárral, hogy hol fog ülni, hogyan fogják bemutatni a gyerekeknek, és hogy miként rea-gáljon arra, ha valamelyik megszólítja. A tanár és a megfigyelő egyezzenek meg abban, hogy miként kezelik azokat, akik mindenképpen szeretnének megismerkedni a vendéggel. Eze-ken a megbeszéléseken a megfigyelést végző személy életrajzi és egyéb adatokat gyűjthet a diákokról (például ülésrend, tanulmányi eredmény). Az ilyen jellegű információ kifejezetten szükséges, ha a látogató csak néhány, különböző tanulmányi eredményű növendék intenzív megfigyelését tervezi. A következő fejezetek végéhez csatolt megfigyelési lapok használatá-hoz szükséges információ e fejezet végén található meg. Aki többet szeretne tudni az össze-tettebb megfigyelési módszerekről, olvassa el ennek a fejezetnek a függelékét!

A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata

A kutatási eredmények és elméletek bizonyos támpontot adnak ahhoz, hogy miként gondol-kozzunk a tanításról, de ezeket csakis eszközöknek és nem szabályoknak szabad tekintenünk. Gondoljunk például Adams és Biddle (1970) úgynevezett „akciózónáról” alkotott elméletére! Vizsgálataik szerint az első sorban és a középső padsorban ülő diákoknak több esélyük van arra, hogy megszólaljanak, mint a többieknek. Az akciózóna-elmélet hasznos az osztályban előfordulható lehetséges problémák azonosítására. Azt sugallja, hogy a tanterem bizonyos pontjain elhelyezkedők többször kapnak lehetőséget a reagálásra, mint a máshol ülők. Ha azonban ezt az elvet túlságosan szó szerint vesszük, akkor azt hihetjük, hogy a tanterem akciózónái mindig az első sorra és a középső padsorra esnek. Alhajri (1981) vizsgálata kimu-tatta, hogy az általa tanulmányozott harminckét osztály közül csak egynek volt ugyanott az akciózónája, ahol azt Adams és Biddle megállapította, ámbár szinte minden osztályban volt ilyen terület. Bebizonyosodott tehát, hogy ez az elmélet értékes eszköze az órai tanítás elem-zésének, de az is kiderült, hogy az akciózónák sokfelé lehetnek a teremben. Amennyiben a megfigyelő csak egyet keres megfigyelései során, lehet, hogy a máshol kialakult zónát nem veszi észre.

Duke (2000) megállapította, hogy a tantermek falán lévő szemléltető dekoráció az osztályba járó diákok szocioökonómiai státuszától (SZÖS) függően változó gyakorisággal fordul elő. Azokban az osztályokban, ahová magas SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak, az írás-olvasás tanulását támogató szemléltető dekoráció nagyobb arányban volt jelen. Mindazonáltal vol-tak olyan termek is, ahova alacsony SZÖS-sel rendelkező gyerekek jártak ugyan, mégis kiváló

A kutatások és a megfigyelésekkel kapcsolatos visszajelzések használata

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

52

segédanyag állt a rendelkezésükre. Következésképpen ez az adat nem utal arra, hogy min-den alacsony SZÖS-sel rendelkező első osztályban változtatásra lenne szükség. Ugyanakkor olyan szempontról van szó, amelyre érdemes emlékezni, amikor ilyen osztályokat látogatunk. A fenti vizsgálati eredmények viszont arról már nem szólnak, hogy mi történhet egy olyan osztályban, ahol a szemléltetőanyag szegényes. Esetenként bizonyos különbség egyébként helyénvaló lehet. Tény, hogy a kutatási eredmények nem adnak választ eljárásbeli kérdésekre, és nem kínálnak recepteket a tanításhoz.

A tanítási közeg komplexitását és eltérő voltát figyelembe véve a kutatási eredményeket mindig az adott tanár és iskola függvényében kell értelmezni, függetlenül attól, hogy az elmélet mennyire egyértelmű vagy releváns, és hogy eredményei mennyire lehengerlőek. A kutatásokból származó koncepciók hatékony alkalmazása sokféle formát ölthet, egy adott tanári magatartás pedig megfelelhet az egyik helyzetben, de egy másikban már nem.

A tanár mint döntéshozó

A pedagógusnak olyan döntéshozó személynek kell lennie, aki megérti, hogy az ismerete-ket a saját, konkrét körülményeihez kell igazítania. Feltétlenül szükséges, hogy állandóan visszatekintsen az órai élményekre, és tanítási stílusával alkalmazkodjon a diákok igényei-hez. Fontos, hogy figyelemmel kísérje a szakmai kutatások eredményeit, és ötleteket keres-sen nevelő-oktató munkája elemzéséhez, valamint tanítási programjának13 és tanításának állandó fejlesztéséhez.

Fenstermacher (1983) különbséget tesz a kutatások szerkezeti és személyes értelmezése között. A szerkezeti értelmezés azt jelenti, hogy a kutatási eredményeket mintegy válasz-ként, receptként használjuk. Ha például a vizsgálatok kimutatják, hogy egy bizonyos program során a tízperces házi feladatok hatékonynak bizonyultak, a szerkezeti értelmezés minden tanárnak tízperces házi feladatokat javasolna. Ezzel szemben ha a vizsgálati eredmények sze-mélyes értelmezését választjuk, akkor a tanítványai igényeit figyelembe vevő tanáron múlik, hogy az eredményeket miként alkalmazza. A pedagógus számára lehetővé kell tenni, hogy hozzáférhessen a friss kutatásokon alapuló ismeretekhez – az óralátogatások során szerzett ismeretekhez, de az is fontos, hogy visszatekintsen, és saját véleményt alkosson e tudás érté-kéről és arról, hogy mindez mennyire érvényes abban a helyzetben, amelyben ő tanít.

13 Az eredetiben a curriculum szó szerepel. A hazai szakmai szóhasználatnak megfelelően itt (!) azt a ter-vet jelölő kifejezést alkalmazzuk, amelynek a fejlesztését a szerző hangsúlyozza; azaz a tanítási programot, amelynek alapján a tanár tanít. Korábban, amikor hetekre be kellett osztani a frontálisan tanítandó anya-got, a tervet tanmenetnek nevezték. A hetekre beosztott „tananyag” a differenciálásnak mond ellent. Ehe-lyett használatos a tanítási program kifejezés, amely időbeosztás nélkül, egymásra épülő lépésekben tartal-mazza azt a tananyagot, amelynek tanulásában azonos időpontban a különböző diákok másutt tarthatnak. (A szerk.)

53

ÖSSZEGZÉS

A pedagógusok nem tudnak mindenről, ami az osztályban történik, és ez a hiányosság befo-lyásolhatja munkájuk hatékonyságát. Ennek a problémának legalább két oka van. Először is a tanterem igen mozgalmas tér, és a tanárokat (és a diákokat is) annyira leköti az eseményekre való reagálás, hogy kevés idejük marad azon gondolkozni, mit is csinálnak. Az osztály komp-lexitását sok tényező okozza. Másodsorban a pedagógust ritkán figyelik meg rendszeresen, tehát csak ritkán kap értékes információt arra nézve, hogy miként növelhetné hatékonysá-gát. Ha kap is óralátogatót, a látogatás rendszerint értékelés céljából történik. Szerencsére vannak iskolák, ahol ezen a téren már változás tapasztalható.

A nevelőnek tisztában kell lennie az őt alakító, saját tanulmányi élményeivel (például gye-rekkorában a családban hogyan beszélték meg az iskolai dolgokat, tanárai milyen tanítási és irányító stratégiákat használtak, milyen volt az első igazgatója stb.). Ezek a tapasztalatok ugyanis munka közben – ha nem is erőteljesen, de mégis jelentős módon – befolyásolhatják döntéseit. Ahhoz, hogy a pedagógus aktív döntéshozó szerepet tudjon vállalni, és kialakítsa saját tanítási stílusát, tisztában kell lennie a munkájához szükséges alapvető ismeretekkel, s ide nemcsak a tanítási stratégiák tartoznak, hanem a diákok fejlődésével, tanulási stílusával és motiváltságával kapcsolatos ismeretek is. Képesnek kell lennie a visszatekintésre (például a tanóra folyamatainak elemzése, a tanterv és a tanítás megbeszélése a kollégákkal), és érzé-kenynek kell lennie a tanítási kontextusra, illetve a számára legfontosabb oktatási célokra. Azok lesznek a legaktívabb döntéshozók, akik odafigyelnek saját fejlődésükre, akik figyelem-mel kísérik a tanításra és tanulásra vonatkozó kutatásokat, és akik folyamatosan visszatekin-tenek saját munkájukra. Az aktív döntéshozás pedig hatékony tanítást eredményez.

Elfogultságunk ellen a viselkedés objektív dokumentálásával küzdünk, és osztálytermi megfi-gyeléseinkből húzhatjuk a legnagyobb hasznot. A megfigyelés alatt a személyes elfogultság csökkenthető, ha (1) tisztában vagyunk elfogultságunkkal; (2) csak bizonyos viselkedésfor-mákra koncentrálunk, hogy az osztály komplexitásából eredő nehézségeken némiképp eny-hítsünk; (3) és ha saját megfigyeléseinket összehasonlítjuk másokéval. Javaslatokat tettünk olyan gyakorlatok végzésére, amelyek az objektív megfigyelést segítik. Ezenkívül szó esett arról is, hogy miként lehet egészen minimálissá tenni az óralátogató személy osztályra gyako-rolt hatását, hogyan végezze megfigyeléseit a lehető legkevésbé feltűnő módon.

Végezetül megemlítettük, hogy bár a kutatások és főként az órai megfigyelésekből szár-mazó adatok nagyon fontosak, a gyakorlati munkát mégsem irányíthatják. A tanár építse be az adatokat saját meggyőződés- és értékrendszerébe, és használja fel őket pedagógiai céljai eléréséhez! A hatékony tanár egyúttal aktív döntéshozó személy is.

Összegzés

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

54

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK

1. Gondoljon arra az évfolyamra, amelyet tanít (vagy tanítani szándékozik), és határozza meg azt a tíz legfontosabb készséget, hozzáállást és viselkedésformát, amelyre a peda-gógusnak szüksége van ahhoz, hogy ezen az évfolyamon hatékonyan tudjon tanítani! Őrizze meg a listát, hogy e könyv elolvasása után össze tudja hasonlítani saját gondolatait a könyv által javasoltakkal!

2. Ha megbeszélhetné Sally Turner óráját a tanárnővel, milyen kérdéseket tenne fel neki? Miért? Ha többletinformációhoz jutna, az hogyan változtatná meg az óráról alkotott véle-ményét?

3. Olvassa el még egyszer a Sally Turner órájáról szóló részletet, és keressen négy példát arra, hogy ha a tanárnő tovább vizsgálódott volna, akkor jobb válaszokat kaphatott volna! Írja le, hogy ön milyen kérdéseket tett volna fel!

4. Értékeltük Sally tanítását. Ön megállapít-e olyan tanári erényeket és gyengeségeket, ame-lyeket mi nem említettünk? Indokolja meg, hogy ezeket miért tartja fontosnak!

5. Kritikával szóltunk arról, ahogyan Sally bevezette az óráját. Írjon saját bevezetőt ehhez az órához! Milyen lépéseket kellene tartalmaznia egy jó bevezetésnek? Miért?

6. Olvassa el újra Sally kérdéseit! Miként lehetne javítani rajtuk? Alkosson minél több saját kérdést! Az ön kérdései miért jobbak, mint a tanárnőéi?

7. Ha Sally osztálya kizárólag a nagyvárosok zsúfolt, elszegényedett negyedeiből származó vagy csak kertvárosi gyerekekből állna, akkor hogyan értékelné azt, ahogyan Sally a diá-kok teendőit megfogalmazta? Alkalmazkodnia kell-e a tanításnak a diákok jellegzetessé-geihez? Magyarázza meg válaszát!

8. Hogyan jellemezné Chavez tanárnő viszonylagos erősségeit és gyengeségeit?

9. Előfordul, hogy csak a szemlélő észlel gondokat. Amit az egyik megfigyelő helyénvaló kíváncsiságnak vagy kezdeményezésnek fog fel, azt a másik illetéktelen beavatkozásnak vagy agresszivitásnak tekinti. A viselkedési formák kétértelmű jellegének alaposabb vizs-gálata (és magyarázata) érdekében gondolja végig, hogy bizonyos kiválasztott magatar-tásformák (például együttműködés, kezdeményezés, vezetői magatartás) mit jelentenek az ön számára! Milyen magatartásforma jelezné a megfelelő kezdeményezőkészséget egy elsős és egy hetedikes osztályban?

10. Eleinte a legtöbben nehéznek találjuk saját tanításunk megfigyelését, de idővel ez kön-nyebbé válik. Tanítás közben igyekezzen megfigyelni saját viselkedésének bizonyos aspektusait (például a tényekre vonatkozó és az önálló gondolkodást serkentő kérdések aránya), és nézze meg, hogy saját emlékezete mennyire egyezik egy óralátogató feljegy-zéseivel vagy azzal, amit hall, ha hangfelvételt készített az óráról!

11. Miért fontos, hogy a megfigyelő személy birtokában legyen egy olyan fogalmi rendszer-nek, amellyel leírható az osztály viselkedése, és a jelentős események felismerhetők?

12. Látogasson meg egy tanórát, vagy nézzen meg egy beszélgetésről készült videofelvé-telt! Gyűjtse össze, hogy a tanár hány alkalommal a) kérdez; b) reagál egy diák válaszára; c) dicséri meg a diákokat! Hasonlítsa össze saját eredményeit egy másik megfigyelőéivel, és számítsák ki megfigyelésük egyeztetett értékét! (Lásd A megfigyelések megbízható-sága című részt.)

55

1.1 FÜGGELÉK az ELső FEjEzEthEz

Megfigyelési Módszerek

A pedagógusképzésben és a kutatások terén is egyre inkább terjed a megfigyelési módsze-rek használata, és maguk a megfigyelési módszerek is egyre változatosabbak lettek (Brophy, 2006; Erickson, 2006; Evertson–Green, 1986; Green–Camilli–Elmore, 2006). A következőkben négy megfigyelési módszert mutatunk be. Ezek közül az elsőt Phyllis Blumenfeld és Samuel Miller, a Michigani Egyetem tanárai dolgozták ki a hallgatóik számára, amely hatékony esz-köze a különböző módszerekkel összegyűjtött történések, jelenségek és a gyakoriságukat számba vevő információk rögzítésének. Ezt követi a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer ismertetése, amely lehetővé teszi, hogy a megfigyelő személy leírja az egyes diákok és a tanár között végbemenő interakció-típusokat. Ezután az Emmer-rendszert mutatjuk be, amely arra irányul, hogy a tanár miként kezeli az egész osztályt, illetve hogy az osztály miként reagál a tanár megnyilvánulásaira. Végül Nell Duke, a Michigani Állami Egyetem tanára által végzett etnográfiai munka rövid leírásával zárjuk a fejezetet.

A szókiNcs Megfigyelése: BluMeNfeld és Miller

Elbeszélő stratégiák

Rövid tör téneteket tar talmazó jegyzetek

Jellegzetességei

Rövid jelenettel vagy illusztrációval ismerteti egy diák viselkedési mintáját vagy tanulási stílusát (például több rövid történet segítségével illusztrálható, hogy miként reagál egy adott helyzetre).

Jelzi, hogy a diák elsajátított vagy alkalmazott valamilyen elméletet (például több rövid történet segítségével illusztrálható, hogy a kivonás megtanulása után miként használta ismereteit egy másik tantárgyon belül felmerülő probléma megoldására vagy a tanórán kívül).

Eljárás

A lehető leghamarabb jegyezze le az esetet úgy, ahogy az megtörtént!

Azonosítsa a kulcsszereplő alapvető cselekedeteit és szavait!

Jegyezze fel, hogy az eset hol, mikor és milyen tevékenység során ment végbe!

A kulcsszereplő cselekedeteinek és szavainak leírását egészítse ki a helyzetben részt vevő többi személy reakcióival!

Ahol csak lehet, szó szerint idézzen, hogy pontosan megőrizhesse a beszélgetés lényegét!

Tartsa meg az események sorrendjét!

A történet legyen objektív, pontos és kerek (ne értelmezze)!

■

a)

b)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

1.1 függelék

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

56

Folyamatos feljegyzések

Jellegzetességei

A folyamatos feljegyzések oly módon számolnak be az eseményekről, hogy ha valaki más később elolvassa őket, akkor teljes mértékben el tudja képzelni a történteket.

A rövid történetekből álló feljegyzésekkel ellentétben, ahol egy diákról tömör, illusztratív epizódokat olvashatunk, itt a viselkedés és az esemény helyszínének részletes, folyama-tos, időrendbeli leírásával találkozunk (szemtanú beszámolója).

A folyamatos feljegyzések jól használhatók egy probléma vagy egy viselkedési minta eredetének megkeresésére. (Ha arra kíváncsi, hogy a tanár hatékony kérdésfeltevési stra-tégiákat használt-e, készítsen folyamatos feljegyzéseket az órákról, amelyeket később átvizsgálva kiszűrheti, hogy a tanár mikor tett fel hatékony, illetve hatástalan kérdéseket.)

Eljárás

A megfigyelés kezdetén írja le a helyszínt!

Koncentráljon a megfigyelt személy magatartására és mindarra, ami a helyzet során ezt a magatartást befolyásolja!

Maradjon a lehető leghűségesebb ahhoz, amit a megfigyelt személy mond, tesz, és aho-gyan reagál az adott helyzetben!

Megfigyelői magyarázatát mindenütt tegye zárójelbe, hogy a leírás maga tisztán, elkülö-nítve emelkedjen ki!

Mindig írja le azt is, hogy „hogyan” ment végbe egy cselekvés (például a tanár éles hangon csendet kért és jobb kézzel a diákokra mutatott, ahelyett, hogy csak annyit mon-dana: a tanár csendet kért)!

A megfigyelés alanyával interakcióba lépő minden személy cselekvésének leírásakor is jegyezze le a „hogyant”! (A hangsúly a részleteken legyen, ne a következtetésen!)

Minden cselekvés esetében a történés sorrendjében írja le az eseményeket!

A magatartást pozitívan írja le: ne arra koncentráljon, hogy mit nem tettek meg!

Ahol csak lehet, használjon megfigyelési eszközöket (magnó, fényképezőgép, videofilm-felvevő)!

A rövid tör ténetek és a folyamatos feljegyzések összehasonlítása

Az összehasonlítás szempontjai

A megfigyelés időtartama A rövid történetek feljegyzése rövidebb megfigyelési időt igényel, és általában rögtön az eset után kerül rá sor. A folyamatos feljegyzéseket az esemény közben készítjük, és általában huzamosabb ideig végezzük.

A részletességről A folyamatos feljegyzések több részlet dokumentálását igénylik, mint a rövid történetek.

■

a)

b)

c)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

■

a)

b)

57

Ezenkívül a folyamatos feljegyzések jóval kisebb hangsúlyt fektetnek a megfigyelő benyo-másaira és értelmezéseire (az ilyen jellegű megjegyzések mindig zárójelbe kerülnek).

A figyelem terjedelme Bár mindkét megfigyelési mód adott diákra/diákokra és esetre/esetekre koncentrál, a folyamatos feljegyzések lényegesen több információt tartalmaznak a környezeti ténye-zőkről. A rövid történetek kevésbé tudományosak, inkább naplóbejegyzésekhez hason-lók, míg a folyamatos feljegyzések a szó szerinti dokumentáláshoz hasonlítanak.

Rendszeresség A rövid történetek általában nem szolgálnak szisztematikus bizonyítékokkal. Ezek az ese-mények ábrázolásai kivonatos, illusztratív jelenetekben, s nem a különböző helyzetekről különböző időben összegyűjtött bizonyítékok.

A gyAkoriság száMlálásA

Két gyakoriságszámláló módszert mutatunk itt be, az egyik az időre, a másik az esetek elő-fordulására vonatkozik. Olvassa el a levezetésükkel kapcsolatos információt, hogy megértse a két módszer közötti hasonlóságokat és különbségeket!

Időgyakorisági minta

Jellegzetességei

Időgyakorisági minta gyűjtésekor a viselkedésformákat ismétlődő időközönként, külön-böző időperiódusokban figyelik meg (például egy adott viselkedés dokumentálása tízper-cenként négy, egyenként egyórás periódusok során).

Az időgyakorisági minta gyűjtése csak akkor helyénvaló, ha a magatartásforma viszony-lag gyakran fordul elő, átlagosan legalább tizenöt percenként egyszer.

Ezt a viselkedést ezután az adott személy megszokott magatartási mintájának tekintjük.

Eljárás

Azonosítsa a rendszeresen mutatkozó magatartásformákat, és határozza meg őket úgy, hogy mások is egyetértsenek a megfigyelés fókuszával! Például a feladat megoldására vonatkozó viselkedés, amelyet a következőképpen definiálhatunk: (1) elmélyülten dolgozik; (2) dolgozik, de nem elmélyülten; (3) nem dolgozik, csendben mással foglalkozik; (4) nem dolgozik, zavaróan viselkedik.

Határozza meg, hogy a megfigyelés meddig fog tartani, és hogy ezen időtartamon belül hány megfigyelési alkalomra lesz szükség! (Például három egyórás periódus a matemati-kaórák során, amikor öt gyerek feladatmegoldó viselkedését fogja vizsgálni 3 percig, majd tart 7 perc szünetet, ezt újabb 3 perc megfigyelés és 7 perc szünet követi, és így tovább.) Ha a vizsgált magatartásforma a hétperces várakozási idő alatt jelentkezik, arról nem készül feljegyzés.

c)

d)

■

a)

b)

c)

1.

2.

1.1 függelék

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

58

Esetgyakorisági minta

Jellegzetességei

Esetgyakorisági minta gyűjtésekor a megfigyelő személy megvárja a kiválasztott viselkedés-forma jelentkezését, majd lejegyzi (például minden kiválasztott és valóban megmutatkozó viselkedésformát dokumentál).

Eljárás

Határozza meg, hogy milyen magatartásformát kíván vizsgálni! (Például a diákok miként hívják fel magukra a tanár figyelmét akkor, amikor a helyükön dolgoznak.)

Döntse el, hogy milyen típusú viselkedést akar dokumentálni! (Például a nevén szólítják a tanárt, valamilyen tárgyat a szeme elé tartanak, elé állnak, segítséget kérnek, zavaró módon viselkednek.)

Döntse el, hogy hányszor és alkalmanként milyen hosszan végzi a megfigyelést! (Például tíz, egyenként 40 perces periódus, amikor a gyerekek a helyükön dolgoznak.)

Az idő- és az esetgyakorisági minta gyűjtési módszerének összehasonlítása

Mindkét mintagyűjtési módszer hasznos a magatartásformák és az események előfordu-lási gyakoriságának megállapítására, s mindkettő lehetővé teszi, hogy viszonylag rövid idő alatt nagyszámú megfigyelést végezzünk.

Időgyakorisági minta gyűjtésekor csak a gyakran vagy rendszeresen előforduló viselke-déseket számoljuk, és azokat is csak akkor, ha a megfigyelési időben jelentkeznek. Eset-gyakorisági minta gyűjtésekor a vizsgált magatartásforma minden egyes jelentkezését lejegyezzük, s nem szükséges, hogy gyakran forduljon elő.

Mindkét módszer esetében a megfigyelő személy dönti el, hogy milyen magatartásfor-mát, mikor és milyen hosszan kíván vizsgálni annak érdekében, hogy az adott diák visel-kedésére tipikusan jellemző példakészletet kapjon.

■

1.

2.

3.

■

a)

b)

c)

59

A pedagógiai tudatosság növelése óralátogatással

MódszeR fókusz ElőNyök/HáTráNyok

Esettanulmány leírása Egy diák + Az egyének cselekedeteiről bőséges, részle-tes beszámolót tartalmaz.+ Lehetővé teszi egy adott probléma alapos tanulmányozását.– A leírást befolyásolhatja a megfigyelő elfo-gultsága.– A levont következtetések nem feltétlenül érvényesek másokra vagy az adott diákra egy másik tanórán.

Az előfordulások gyakorisága

Egy diákKiscsoportok

+ Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát, lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehason-lítását.+ Lehetővé teszi a tanár számára, hogy egy problémáról azonnal informálódjon, s ehhez nem kell részt vennie a témát átfogó képzé-sen.– A feljegyzett magatartásformák nem feltét-lenül adnak magyarázatot a probléma minden aspektusára.– A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni, hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt.

Az osztályban végzett megfigyelések skálája (OMS)

Egy diákKiscsoportokAz egész osztály

+ Megadja egy adott időn belül előforduló viselkedés gyakoriságának számát; lehetővé teszi a gyerekek vagy az osztályok összehason-lítását.– Rendszerint a megfigyelő személy képzése hosszabb ideig tart, mintha más megfigyelési módszereket tanul meg.– A kérdéses problémán kívül a tanár nem fogja tudni, hogy a diákok mit csinálnak még a megfigyelés ideje alatt.

Kérdőív Egy diákKiscsoportokAz egész osztály

+ Viszonylag rövid időn belül számos témában gyűjthető információ.+ Mivel a diákok ugyanazokra a kérdésekre válaszolnak, az összehasonlítás egyének és osztályok között is lehetséges.– A kérdések megalkotása nehezebb feladat lehet, mint amilyennek tűnik (például a kérdés megfogalmazása befolyásolhatja a választ).– A válaszok nem feltétlenül jelzik, hogy a diák mit fog tenni az adott helyzetben (érvényes-ség).– A válaszok megváltozhatnak, ha a kérdőívet egy másik alkalommal is kitöltetjük (megbíz-hatóság).

1.1 függelék

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

60

MódszeR fókusz ElőNyök/HáTráNyok

Interjúk KiscsoportokAz egész osztály

+ Több információt szolgáltat a diákokról, mint a többi módszer.+ Rugalmasabb módon teszi lehetővé a diákok válaszainak mélyebb vizsgálatát.– Mivel a gyerekek több információval szolgál-nak, ezért összehasonlításuk nehezebb lehet.– A válaszokat befolyásolhatja a diákok elfo-gultsága.– Rendszerint több időt vesz igénybe, mint a többi módszer.

Etnográfiai megfi-gyelés

Az egész osztály + A többi módszerhez képest viszonylag több információt nyújt az osztály szociális összetéte-lére nézve.– Mivel a cél a magatartásformák magyaráza-ta, az elemzést befolyásolhatja a megfigyelő személy elfogultsága.– Mivel a hangsúly nem bizonyos magatartás-formák megfigyelésén van, a diákok vagy az osztályok összehasonlítása nehezebb.– A cél nem a specifikus kérdések megvá-laszolása, hanem azoknak a normáknak a leírása, amelyek az adott szociális közegben az interakciókat irányítják, következésképpen az így gyűjtött információ nem feltétlenül ad megfelelő választ a specifikus kérdésekre.

a Brophy–Good-FÉLE tanár-diáK intEraKciós rEndszEr

Számos olyan megfigyelési rendszer létezik, amellyel az órai magatartás lejegyezhető. Mind-egyik szelektív jellegű, és csak bizonyos magatartásformákat vizsgál, míg az óra egyéb aspek-tusait figyelmen kívül hagyja. Következésképpen az, hogy egy adott megfigyelési eljárás mennyire hasznos számunkra, a céljainktól függ. A következőkben tömören ismertetjük a Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszert, amelynek célja, hogy megállapítsa: bizo-nyos bánásmódból az egyik diák többet vagy kevesebbet kap-e, mint a többiek (például a jól tanuló lányokkal másképpen bánnak-e, mint a gyengén tanuló fiúkkal)?

Miután elolvasta a definíciókat és tanulmányozta a megfigyelési lapot, térjen vissza az 1. fejezetben közölt hosszú órai jelenethez! Egyforma esélyeket biztosít-e a tanárnő minden diákja számára?

A Brophy–Good-féléhez hasonló eljárások elősegítik, hogy megfigyeléseinket rendszersze-rűen végezzük.

61

a Brophy–Good-FÉLE tanár-diáK intEraKciós rEndszErBEn hasznáLt váLtozóK rövid dEFiníciója

A megfigyelési lap (lásd 1.1 ábra) az alábbi definíciókat tartalmazza, abban a sorrendben, ahogyan azok a lapon is szerepelnek. A meghatározások és a megfigyelési példák részlete-sebb tárgyalását lásd: Brophy és Good (1970).

Diák által kezdeményezett kérdésA diák nyilvános közegben kérdést tesz fel a tanárnak.

Olvasás vagy beszámoló valamilyen ismeretrőlA diáknak hangosan kell olvasnia, fel kell mondania a szorzótáblát stb.

Fegyelmező kérdésA fegyelmező kérdés a közvetlen kérdések egyik egyedülálló típusa: ezt a tanár ellenőrző céllal teszi fel. A diákot azért szólítja meg, hogy rávegye az odafigyelésre, tehát nem csak arról van szó, hogy a szokásos értelemben lehetőséget kínál a válaszadásra.

Közvetlen kérdésA tanár azt a diákot szólítja fel, aki nem keresi a lehetőséget a válaszadásra.

Nyitott kérdésA tanár az egész osztálynak teszi fel a kérdést, s ezzel lehetőséget teremt a válaszadásra. Meg is nevezi a válaszadót, akit a jelentkezők közül szólít fel.

KözbeszólásA gyerekek által teremtett feleletadási alkalom, amikor a diák anélkül adja meg a választ a tanár kérdésére, hogy erre engedélye lenne.

Feldolgozó kérdésA diákoknak úgy kell megmagyarázniuk valamit, hogy feleletükbe beépítik ismereteiket, illetve bizonyítják, hogy tisztában vannak a tények egymással való viszonyával, összefüggései-vel. Az ilyen kérdések leggyakrabban a „miért?” és a „hogyan?” kérdőszavakkal kezdődnek.

Adatra vonatkozó kérdésA tanár egyetlen helyes választ keres, amely akár egy szó vagy rövid kifejezés is lehet. Az ilyen kér-dések általában a „ki?”, „mi?”, „mikor?”, „hol?”, „mennyi?”, „hány?” kérdőszavakkal kezdődnek.

Eldöntendő kérdésErre a diáknak nem kell önálló választ adnia, elég, ha egyszerűen egy, két vagy több alterna-tíva közül választ.

Személyes kérdésA gyerektől nem tanulmányi jellegű hozzászólást vár („mutasd és mondd”; személyes tapasz-talatokra, ízlésre vagy érzelmekre vonatkozó kérdések; vélemény vagy valamire való számítás kifejezése stb.).

Véleményre vonatkozó kérdésA személyes kérdésekhez igen hasonló (például nincs egyetlen, kizárólagosan helyes válasz), azzal a különbséggel, hogy tanulmányi jellegű kérdésre várja a választ.

Helyes válasz (+)Amennyiben a diák válasza a tanár megelégedésére szolgál, azt helyesként könyvelik el.

1.1 függelék

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

62

Részben helyes válasz (±)A részben helyes válasz igaz ugyan, de hiányos; vagy egy nézőpont szerint helyes ugyan, de a tanár nem erre az aspektusára kíváncsi.

Helytelen válasz (–)Olyan válasz, amelyet a tanár egyszerűen rossznak minősít.

Nem tudom (NT)A diák hallhatóan kifejezi, hogy nem tudja a választ a tanár kérdésére, vagy szavak nélkül jelzi ugyanezt (például megrázza a fejét).

Nincs válasz (NV)A diák sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a tanár kérdésére.

Dicséret (++)A dicséret a tanár olyan értékelő reagálását jelenti, amely több mint egyszerű helyeslés vagy pozitív visszajelzés, és verbális elismerést tartalmaz.

A helyes válasz megerősítéseA megerősítést olyankor jegyezzük fel, amikor a tanár jelzi, hogy a diák válasza helyes vagy elfogadható.

ÖsszegzésA tanár összefoglalja a diák válaszát (általában a megerősítési folyamat része).

A visszajelzés hiánya (0)Amennyiben a tanár sem verbális, sem nonverbális módon nem reagál a diák válaszára, a ta-nár magatartását a visszajelzésben hiányosként jegyezzük le.

A hibás válasz elutasításaA helytelen válaszra reagáló, egyszerű, személyeskedés nélküli visszajelzés, amely ennél tovább nem is megy. Csakúgy, mint a megerősítés, az elutasítás is lehet verbális („Nem”, „Ez nem így van”, „Hmm-mm”) és nonverbális (tagadó fejrázás).

Kritika (– –)Az egyszerű visszajelzés korlátain túllépő értékelő reakció, amely a felelet hibás voltának jelzése mellett haragot vagy személyes kritikát közvetít a diáknak.

Feldolgozó visszajelzésOlyankor jegyezzük fel, amikor a tanár adja meg a diák helyett a helyes választ, s emellett megtárgyalja azokat a kognitív és viselkedési eljárásokat is, amelyeken keresztül a válaszhoz juthatunk.

Megadja a választEzt a kategóriát akkor használjuk, amikor a diák helyett a tanár válaszol a feltett kérdésre, de nem részletezi annyira, hogy azt feldolgozó visszajelzésként értékelhetnénk.

Mást kérdezA diák nem tud válaszolni a feltett kérdésre, és a tanár ugyanazzal a kérdéssel egy másikhoz fordul.

KözbeszólásEzt a kategóriát olyankor használjuk, amikor egy másik gyerek kérdezés nélkül „bekiabálja” a választ, mielőtt a tanárnak ideje lenne mást szólítani.

63

A kérdés megismétléseA tanár feltesz egy kérdést, egy darabig vár, s amikor nem kapja meg a helyes választ, újra kérdezi ugyanazt a diákot.

Újrafogalmazás, rávezetésE visszajelzési reakció során a tanár a kérdés újrafogalmazása vagy valamilyen rávezető tech-nika segítségével több lehetőséget nyújt növendékének a helyes válasz megtalálására.

Új kérdésAmikor az első kérdésre nem kap választ, vagy a felelet helytelen, a tanár az eredetitől eltérő, bár ahhoz esetleg szorosan kapcsolódó új kérdést tesz fel. Az új választ igénylő kérdés az „új kérdés” kategóriához tartozik.

KiterjesztésA homályos vagy nem egészen kerek válaszokra a tanár több információt kér tanítványától. („Azt hiszem, értem mire gondolsz, de mondd csak…”)

Az egyénenkénti tanár-diák kontaktus

Az eddigiekben elsősorban a feleletadási, olvasási és felmondási lehetőségek lejegyzésével foglalkoztunk. Ezektől a lehetőségektől a kettős tanár-diák kontaktus abban különbözik, hogy a tanár privát módon, csak az adott gyerek egyéni sajátságaival foglalkozik, nem nyilvá-nos közegben és nem egy csoportnak vagy az egész osztálynak szánt anyaggal.

Az egyénenkénti tanár-diák kontaktust munkához kötődő, eljárásokkal kapcsolatos, maga-tartásbeli és fegyelmezési kontaktusokra osztjuk. Más megfigyelési kóddal látjuk el a kontak-tust, ha a tanár, és megint mással, ha a diák kezdeményezi azt. A kódolás továbbá tükrözi a tanár viselkedésének bizonyos aspektusait is az adott helyzetekben.

A feladathoz kötődő kontaktus

A feladathoz kötődő kontaktusok közé azok az alkalmak tartoznak, amikor a pedagógus az iskolában vagy az otthon végzendő feladatok kapcsán kerül kapcsolatba neveltjével. Ennek formája lehet az utasítások tisztázása, a munkával kapcsolatos engedély- vagy segítségadás, illetve visszajelzés a már elvégzett munkáról. Az interakciókat akkor tekintjük a diák által létrehozottnak, ha munkáját például odaviszi a pedagógushoz, arról beszélni kíván vele, ha jelentkezik vagy más módon tudatja, hogy meg kell beszélnie valamit a munkával kapcsolat-ban. Amikor a tanár úgy ad visszajelzést a diáknak, hogy az nem kérte (vagy odahívja magá-hoz, vagy a teremben körbejárva tesz egy csak neki szóló megjegyzést), akkor a kontaktust a pedagógus által kezdeményezettként regisztráljuk. A diák által létrehozott kontaktust a tanár nem tervezi előre: azért kerül rá sor, mert a növendék kereste a kapcsolatot vele. A tanár által felkínált kontaktust a diák nem tervezi előre, azért kerül rá sor, mert a tanár kezdeményezi azt.

A megfigyelési lapon a két kontaktustípusnak külön oszlopa van, ahová a rájuk vonatkozó feljegyzéseket megtehetjük, s a megfigyelő személy itt jelzi, hogy milyen természetű páros tanár-diák interakciót látott.

A megfigyelő személy nemcsak azt jelöli meg, hogy az interakció munkához kötődő és a tanár vagy a diák által kezdeményezett-e, hanem azt is, hogy ennek során a tanár milyen

■

1.1 függelék

64

1.1

ábra

A B

roph

y–G

ood-

féle

tan

ár-d

iák

inte

rakc

iós

rend

szer

meg

figy

elés

i lap

ja

1. O

sztá

ly__

____

___

2. D

átum

____

_/__

_/__

_3.

A m

egfi

gyel

és k

ezde

te__

____

___

4. A

meg

figy

elés

vég

e___

____

____

5. A

köz

ben

elte

lt id

ő: _

____

____

6. T

evék

enys

ég: _

____

____

____

____

____

____

7. J

elen

lévő

k:__

____

____

____

____

_8.

A m

egfi

gyel

ő sz

emél

y: _

____

___

9. _

____

_ ol

dalt

ól _

____

_ ol

dalig

vá

lAszA

Dá

sI lE

HETő

ség

lÉtR

eH

ozo

ttN

YÚ

Jto

ttID

őG

yerm

ekK

érdé

sVá

lasz

Vég

ső v

issz

ajel

zés

Fenn

tart

óM

unka

Eljá

rás

Mun

kaM

agat

artá

s

D i á k

O l v a s

F e gy e l m e z ő

K ö z v e t l e n

Ny i t o t t

K ö z b e s z ó l á s

F e l d o l g o z ó

A d a t r a v o n.

E l d ö n t e n d ő

S z e m é l y e s

V é l e m é n y r e v o n.

+±

–N T

N V+ +

M e g e r ő s í t é s

Ö s s z e g z é s

0E l u t a s í t á s

– –F e l d o l g o z ó

M e g v á l a s z o l j a

M á s t k é r d e z

K ö z b e s z ó l á s

I s m é t l é s

R á v e z e t é s

Ú j k é r d é s

K i t e r j e s z t é s

+ +F e l d o l g o z ó

V i s s z a j e l z é s

– –?

+ +V i s s z a j e l z é s

– –+ +

F e l d o l g o z ó

V i s s z a j e l z é s

– –?

E l j á r á s

+ +M u n k a

– –

____

___

___

____

___

___

____

_

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

____

___

___

____

___

___

____

_

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

____

___

___

____

___

___

____

_

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

____

___

___

____

___

___

____

_

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

– – – – –

elv

ÁR

Áso

k:

Meg

Jeg

YzÉs

ek

:

Cso

po

rto

s ké

rdés

ekTá

blai

mun

ka

65

jellegű visszajelzést ad tanítványának. Ezt az erre fenntartott öt oszlopban teheti meg, ame-lyek közül egyet vagy többet is választhat, s amelyekben a munkához kötődő interakciókban jelentkező tanári visszajelzések kódolása is történik: dicséret (++), feldolgozásra vonatkozó visszajelzés (feld), eredményre vonatkozó visszajelzés (ev), kritika (–) vagy „nem tudom” (?). Az első négy kategória más megfigyelőlapokon is ugyanígy szerepel. Itt azonban egy ötödik „nem tudom” kategória bevezetésére is sor került, mert a tanár-diák interakciók gyakran lehalkított hangon vagy a teremnek a megfigyelőtől távolabb eső pontján mennek végbe. Lehetetlen tehát hallani, hogy pontosan mi is megy végbe. Ilyen esetben a megfigyelő az eseményt a munkához kapcsolódó interakcióként rögzíti, és azt is jelzi, hogy a diák vagy a tanár kezdeményezte-e, de a megfigyelés alatt álló gyerek azonosítószámát a „nem tudom” (?) oszlopba írja be.

Eljárásbeli kontaktus

Az eljárásbeli kontaktus kategóriája a tanár-diák kettős interakcióinak mindazokat a formáit foglalja magába, amelyek nem a munkához kötődő vagy a magatartásbeli kontaktusok kate-góriájába tartoznak. Következésképpen rendkívül sokféle kontaktus kerül ebbe a kategó-riába, s legtöbbjüket a pedagógusnak vagy a diáknak az adott pillanatban felmerülő, közvet-len igényei váltják ki. A növendék olyan esetekben hoz létre eljárásbeli kontaktust, amikor engedélyt kér valaminek az elvégzésére; eszközöket, felszerelést kér; valamiről beszámol a tanárnak (például árulkodik a társaira; jelenti, hogy valami eltörött vagy elromlott stb.); vagy egyéni igényeivel kapcsolatos engedélyre, illetve információra van szüksége (például befizetni az ebédpénzt, átadni szülei levelét az igazgatónak stb.); de még sok egyéb kapcsolattípus tar-tozhat ide. Általában mindazok az egyénenkénti tanár-diák interakciók, amelyekre nem illik a munkához kötődő kontaktus definíciója, eljárásokkal kapcsolatos kontaktusként kódolhatók.

Magatartásbeli kontaktus

Ha a tanár megjegyzést tesz a diák órai viselkedésére, magatartásbeli kontaktusként kódol-juk. Három altípusát különböztetjük meg: dicséret, figyelmeztetés és kritika. A megfigyelő az információt oly módon jegyzi le, hogy a megfigyelt azonosítószámát a megfelelő oszlopba írja. A magatartásbeli kontaktust a tanár által kezdeményezett interakcióként értékeljük, bár a pedagógus rendszerint a diák magatartására reagál vele. Mindazonáltal abban az értelem-ben mégis a tanár által kezdeményezett interakcióról van szó, hogy a nevelő maga dönti el: tesz-e megjegyzést vagy sem.

eMMer Megfigyelési reNdszere

A Brophy–Good-féle tanár-diák interakciós rendszer lehetővé teszi a pedagógus és a növen-dék közti egyéni interakciók feljegyzését. Mindazonáltal nemcsak arról van szó, hogy a tanár egyszerűen interakciók sorozatát folytatja a diákokkal. Szükséges az osztályban kialakuló interakciók osztályozása és azok aspektusainak végiggondolása is.

Ed Emmer, a Texasi Egyetem tanára igen érdekes és hasznos megfigyelési rendszert dolgo-zott ki (Emmer, 1971). Itt csak egy kis részét ismertethetjük, de ha a kézikönyvben ismerte-tett megfigyelési skálák felkeltették az érdeklődését, és többet szeretne tudni a képzésről, a rendszer megbízhatóságáról, akkor keresse fel a szerzőt a Texasi Egyetemen.

1.1 függelék

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

66

Emmer azt javasolja, hogy a skálákat minimum tizenöt percenként használjuk, mert hos-szabb időközök eltelte csökkentheti a rendszer megbízhatóságát, hiszen ebben az esetben nagyobb mértékben kell a megfigyelő emlékezetére támaszkodni. A rövidebb időközök viszont nem feltétlenül látják el a megfigyelőt a skálák használatához elegendő részlettel. Ajánlja továbbá, hogy a megfigyelést végző személy a terem olyan pontján helyezkedjen el, ahonnan jól láthatja a tanárt és a diákokat és a lehető legtöbbjük arcát is.

Az alábbiakban Emmer tizenkét skálája közül ismertetünk kettőt. Ebben a rendszerben a figyelem definíciója a diáknak a tanár, az éppen adott feladat vagy az éppen végbemenő órai tevékenység iránti orientációját jelenti. Amennyiben a gyerekek nem a megfelelő feladattal vagy saját indíttatású cselekvéssel foglalkoznak ahelyett, hogy részt vennének az osztály munkájában, akkor azt mondhatjuk, hogy nem figyelnek. Következésképpen olyan visel-kedésformákat kell keresnünk, amelyek megfelelőek, például a padban végzett, az egyéni munka, a csoportos megbeszélés vagy az információ meghallgatása. A figyelem meglétét jelzi a szemkontaktus megtartása, az előadó követése akár a törzs elfordításával is, a válasz-adás kérdésekre vagy részvétel a következtetéses gondolatmenetekben. A figyelem hiányára utaló jelek a nem helyénvaló szociális interakciók, ismétlődő mozdulatok, a szem ide-oda villantása és az éppen megengedett tevékenységtől eltérő dologgal való foglalkozás. Néha nehéz eldönteni, hogy a diák odafigyel-e vagy sem. Például amikor a tanár éppen előad valamit, és az éppen vele szemben ülő gyerek semmi olyan észlelhető viselkedési formát nem mutat, amely a figyelem hiányára utalna, akkor őt odafigyelő magatartást mutatóként regisztráljuk mindaddig, amíg másként nem kezd viselkedni.

Ahhoz, hogy ezen a skálán jelöljük megfigyeléseinket, az egész osztályt több alkalommal is gyors átvizsgálásnak kell alávetni egy-egy tizenöt perces megfigyelési periódus alatt. Jegyez-zük fel, hogy hányan figyelnek és hányan nem egy adott periódusban! Némi gyakorlás után már könnyebb lesz emlékezni arra, hogy mekkorára becsültük a nem figyelő gyerekek számát. Vonjon átlagot az odafigyelésre vonatkozó becsléseiből, és az így kapott értéket helyezze el az alábbi skálán!

Az idő legnagyobb részében az osztály felénél kevesebb gyerek figyel.

Az osztály fele/háromnegyede nagyrészt figyel, a többiek csak néha figyelnek.

A legtöbb gyerek figyel, de néhányan (négy-hat) csak néha figyelnek.

Majdnem minden gyerek figyel, de néhányan (egy, kettő vagy három) csak néha figyelnek.

Az idő legnagyobb részében minden gyerek figyel.

Fontos: „Az idő legnagyobb részében” a megfigyelés teljes idejének legalább 75%-át jelenti.

Alább a figyelem hiányára, illetve a meglétére utaló példákat közlünk.

Figyelmetlenség

Járkálás a teremben, amikor ennek nincs ott az ideje.

Könyv olvasása, amikor az osztály közösen beszéli meg a tananyagot.

Két gyerek egymással suttogva beszélget.

Az asztalon könyökölve a gyerek ujjaival támasztja ki szemhéját, hogy az le ne csukódjon.

1.

2.

3.

4.

5.

•

•

•

•

67

Firkálgatás.

Fekvés a padon.

A témához nem kapcsolódó kérdések feltevése.

Egy olyan tárgy merev bámulása, aminek semmi köze az éppen folyamatban lévő tevé-kenységhez.

Figyelem

Jelentkezés.

A szemkontaktus megtartása, a tanár mozdulatainak követése.

A tevékenységben aktívan részt vevő egy másik társára figyel.

A kijelölt munka végzése.

Szabadfoglalkozás idején a gyerekek valamilyen feladat megoldásán dolgoznak.

a maGyarázat

A tanár magyarázatával foglalkozó megfigyelés csak egy viselkedésformát regisztrál. A meg-figyelőnek meg kell becsülnie, hogy az óra idejéből körülbelül mennyi idő telik el magyará-zattal, lényeges információ átadásával. A tanár magyarázata alatt azt a lényeges (a tartalom-mal összefüggő) verbális vagy nonverbális magatartást értjük, amelynek során a pedagógus átadja az információt, de nem várja el a diák reagálását, és nem értékeli magatartását. Követ-kezésképpen a kérdések, a tantermi utasítások, a dicséret és a kritika nem tartoznak ide. Elő-adás és felolvasás, a gyerekek kérdéseinek megválaszolása és minden olyan alkalom, amikor a tanár információt ad át, a magyarázat kategóriájába tartozik.

Ennek a skálának a használatakor figyelje meg a tanár magatartását, és jegyezze fel, hogy mennyi időt tölt magyarázattal az egész óra alatti működéséhez képest, a diákok magatartá-sához képest és a padban végzett önálló munkához, illetve egyéb tevékenységekhez képest!

Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 0–20%-a.

Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 21–40%-a.

Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 41–60%-a.

Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 61–80%-a.

Tanári magyarázatra fordított idő: az óra 81–100%-a.

Vegyük figyelembe, hogy 5-ös értékelés akkor adható, ha a tanári magyarázattal töltött idő szinte teljes egészében igénybe veszi a tanórát. Még egy egészen rövid ideig tartó közös megbeszélés vagy más tevékenység is inkább 4-es értékelést vagy annál alacsonyabbat kap. Másrészt az 1-es besorolás csak akkor fordul elő, amikor a tanár információközlése rendkívül csekély (az óra kevesebb mint 20%-át tölti ki).

A tanári közlés nem azonos a tanár beszédével, hiszen annak csak – gyakran – kis része. Noha a kérdés-felelet formájú kommunikációban a tanári beszéd esetleg 70%-ot tesz ki, ennek nagyobb része inkább kérdés vagy értékelés, semmint közlés vagy magyarázat. Vigyázzunk, hogy ez utóbbit megkülönböztessük a tanár egyéb megnyilvánulásaitól!

•

•

•

•

•

•

•

•

•

1.

2.

3.

4.

5.

1.1 függelék

1. fEjEZEt. ÉLEt A tANtErEmbEN

68

nELL K. duKE minősÉGEt ELEmző vizsGáLata

Amint azt már korábban említettük, Duke (2000) húsz elsős osztály olvasásóráit látogatta és tanulmányozta annak megállapítására, hogy a magas és az alacsony SZÖS-sel rendelkező osztályokban eltérő-e az írás-olvasás tanításához létrehozott környezet, s ha igen, akkor az eltérés miben mutatkozik. Minden osztálylátogatáskor írásos jegyzeteket készített. Előzete-sen elkészítette a tanterem falára kerülő SZÖS szerinti táblázatot és a többi olyan szemlélte-tőanyagot, amelyre majd felkerül: a) a diákok irányítása; b) az esetenként módosuló szem-pont; c) egyéb olvasandó szövegek. Emellett minden szöveget nehézségi szintje és eredete alapján is kódolt.

„A nehézségi szintet betű-digramma14, szó, kifejezés-mondat és bővített értelem szerint kódoltuk. A legmagasabb szint besorolást az a szöveg kapta, amelynek legnagyobb része értelmes jelentéssel bírt.” (451. o.)

A szöveg eredete arra utalt, hogy tanár, diák vagy szülő dolgozta-e ki. Meg kell említenünk, hogy a Duke kutatásaiban szereplő adatok esetében a tanítványok közreműködésére utaló feljegyzések nagyon fontosak. A tanulásban használt szövegeket tehát aszerint különbözteti meg, hogy egy vagy több diák önállóan, a diák(ok) és a tanár, a diák(ok) és egy kiadó vagy a diák(ok), egy kiadó és a tanár alkotta-e meg azokat. Azt is feljegyezte, hogy a tantermi szemléltetőeszközöket milyen mértékben használták, valamint azt is, ha bárki utalt ezekre.

Vizsgálati eredményeinek egy részét az 1.3 táblázatban közöljük. Ebből kiderül, hogy a maga-sabb SZÖS-sel rendelkező osztályok szemléltetőanyaga jellegzetesen több és gazdagabb – az írás-olvasás fejlődését segítő – élményhez juttatja a gyerekeket, mint az alacsonyabb SZÖS-sel rendelkező osztályok ugyanilyen eszköztára.

1.3 táblázatA magas SZÖS-sel rendelkező osztályokban végzett megfigyelések összefoglalása

A mAgAs szös-sEl rENDElkEző oszTályok jEllEgzETEsségEI És AsPektusAI

stAtIsztIkAI ÉRvÉNYessÉg

Több könyv és folyóirat áll rendelkezésre az 1. látogatáskor. *

Több új könyv és folyóirat áll rendelkezésre a 2–4. látogatáskor. **

Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma az 1. látogatáskor. **

Nagyobb az egy diákra eső könyvek és folyóiratok száma a 2–4. látogatáskor. *

Több könyv és folyóirat látható kitéve az 1. látogatáskor. *

Több új könyv és folyóirat látható kitéve a 2–4. látogatáskor. **

Az osztálykönyvtár kihasználtsága nagyobb.

Több szemléltetőanyag látható a falakon az 1. látogatáskor.

Több új szemléltetőanyag látható a falakon a 2–4. látogatáskor.

Több az utalás a szemléltetőanyagra. **

Kevesebb időt töltenek írott nyelvi anyag gyakorlásával. **

14 Digramma: kettős betű egy hang jelölésére. (A szerk.)

69

A mAgAs szös-sEl rENDElkEző oszTályok jEllEgzETEsségEI És AsPektusAI

stAtIsztIkAI ÉRvÉNYessÉg

Az órának kisebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására. ****

Az iskolában töltött időnek kevesebb hányadát szánják az írott nyelvi anyag gyakorlására.

Az idő nagyobb hányadában foglalkoznak olyan tevékenységekkel, amelyek-ben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut.

Több időt töltenek olyan tevékenységgel, amelyekben a nyomtatott anyagnak közepesen fontos szerep jut.

**

Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is nagyobb arányban használnak nyom-tatott anyagot (például a tanterv keretében).

Az írás-olvasáson kívül más tárgyakban is több időt töltenek olyan tevékeny-séggel, amelyben a nyomtatott anyagnak nagyobb szerep jut.

***

A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag több kibővített szöveget tartalmaz.

A tantermi környezetbe kitett szemléltetőanyag arányában is több szöveget tartalmaz.

Több kibővített szöveget tartalmazó anyag szerepel az írásbeli tevékenységek-ben.

A kibővített szöveget tartalmazó anyag nagyobb arányban is szerepel az írás-beli tevékenységekben.

**

Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevékeny-ségekre, amelyek során a gyerekek maguk választják meg az olvasnivalót.

**

Az írásbeli feladatokkal töltött időnek nagyobb részét szánják olyan tevé-kenységekre, amelyekben a gyerekek nagyobb mértékben vállalnak szerzői feladatokat.

**

Nagyobb az aránya az olyan tantermi környezetben használt szövegnek, ame-lyet legalább részben a diákok alkottak meg.

Nagyobb arányban töltenek időt olyan írásbeli nyelvi feladatokkal, amelyekhez a szöveget legalább részben a diákok alkották meg.

Nagyobb arányban töltenek időt nyelvi feladatokkal, olvasással és írással a tanáron kívül más hallgatóság előtt is.

***

* p < 0,1015

** p < 0,05*** p < 0,01**** Néhány diákra vonatkozik.

Átvéve Duke, N.-től (2000 nyara). For the rich it’s richer16: Print experiences and environments offered to children in very low- and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. American Educational Resesarch Journal, 2000/37 (2) summer 441–478.

15 p a statisztikai szignifikancia jele. A és B esemény együttes bekövetkezésének valószínűségét jelöli, ennek határa: p < 0,005 Jelentése: a megfigyelt összefüggés érvényes (mintavételi hiba nincs). Itt azt jelenti, hogy a vizsgálat mintavétele érvényes, az adatok statisztikailag szignifikánsak. (A szerk.)16 Jelentése megközelítőleg: A gazdagnak több jut. (A ford.)

1.1 függelék

71

2. fejezet

A tanári elvárások

Az idevágó kísérletek bizonyítják, hogy ez a titokzatos erő megnövelheti az intelligenciát, a versenyképességet és a sikerre törekvés vágyát. A titok nyitja a prognosztizálás. Olvassa el, hogy miként is működik!

A Reader’s Digest fülszövegében emlegetett „titokzatos erő” tulajdonképpen az az „ener-gia”, ami magában hordozza a jóslatok beteljesedésének lehetőségét. A szöveg a kísérleti eredmények túlértékelését és azt a lelkesedést is illusztrálja, ami ennek a titokzatos erőnek az alsó tagozatos osztályokban való jelenlétét dokumentáló tanulmány megjelenését követte.

Az Oak School kísérletet Robert Rosenthal és Lenore Jacobson (1968) vezette, akik eredmé-nyeiket a Pygmalion az osztályban (Pygmalion in the Classroom) című könyvükben tették közzé. A kutatók elhitették néhány általános iskolai tanárral, hogy egyes tanítványaik az éppen kezdődő tanév során intellektuális értelemben teljes kibontakozásnak indulnak majd, és ennek eredményeként jobb teljesítményt érnek el, mint ami az előző évi munkájuk alapján várható. A tanárok úgy tudták, hogy mindez a tanév elején íratott nonverbális intelligen-ciatesztből derült ki, amelyet (ezt mondták nekik) kifejezetten úgy terveztek meg, hogy azonosítani lehessen vele azokat a diákokat, akiktől gyors intellektuális fejlődés várható. Ily módon minden osztályból kiemeltek néhány diákot, és a nevüket közölték is a tanárokkal. Igazság szerint csak úgy vaktában, s nem a teszt eredménye alapján választották ki őket. Ennek ellenére osztálytársaikhoz képest sokkal jobb eredményeket értek el az év végi fel-mérők során (bár ez főként az első és második osztályokban volt tapasztalható). Rosenthal és Jacobson mindezt annak bizonyítékául vette, hogy a tanári elvárások mintegy önmagukat beteljesítő jóslatként működnek. Úgy érveltek, hogy az év eleji tesztjükkel kiváltott elvárások következtében a tanárok a kiemelt gyerekekkel másképp bántak, s ennek hatására azok az előző évhez képest jobban tudtak teljesíteni.

Az Oak School kísérlet eredményeit széles körben publikálták, és gyakran el is túlozták (aho-gyan az a Reader’s Digest fülszövegéből is látható). A tudós kutatók azonban szkeptikusok maradtak. Felhívták a figyelmet arra, hogy a tervezés és elemzés bizonyos problémái miatt óvatosnak kell lenni az eredmények értelmezésével, és hogy a kísérlet megismétlésének már nem ugyanez volt a kimenetele. Miközben az eredeti tanulmány fölött folytak a viták, más szakemberek is elkezdték vizsgálni a tanári elvárások hatásait és az ehhez kapcsolódó más témaköröket. Munkájuk hatására a szakirodalom egyre terebélyesebbé vált, és egyre több tanulmányt foglalt magába (Brophy–Good, 1974). Végezetül a szakemberek közmeg-egyezéssel a következő megállapításra jutottak: a tanár elvárásai valóban befolyásolhatják, és időnként befolyásolják is a tanár-diák interakciókat, valamint a tanítvány eredményeit, de az idevezető folyamat jóval összetettebb annál, mint ahogy azt eleinte hitték (Good–Nichols, 2001; Jussim–Harber, 2005; Weinstein–Gregory–Strambler, 2004).

A tanári elvárások potenciális okozati hatásaira vonatkozó bizonyítékok az Oak School kísér-lethez hasonló tanulmányokból származnak, amelyek során az elvárásokat hamis információk segítségével váltották ki a pedagógusokból. Egyes kísérletek követték az Oak School modellt,

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

72

és bizonyos osztályokban csak néhány gyereket jelöltek meg. Mások az egész osztályra kiter-jedő elvárásokat váltottak ki (egy tantárgyon belül egy újabb egység tanítását viszonyítot-ták egy korábbi egység tanításához, vagy ugyanannak a tanárnak az óráit viszonyították a korábbi óráihoz). Előfordult, hogy ezek a kísérletek sikertelenül végződtek, nyilván azért, mert a tanárban nem alakultak ki azok az elvárások, amelyeket a szakemberek szerettek volna kiváltani. A legtöbb esetben azonban sikeresen bizonyították, hogy amennyiben a tanárral elhitették, hogy bizonyos (vaktában kiválasztott) diákoktól sokat várhat, s ő ezzel az elvárással tekintett rájuk, akkor azok a társaikhoz képest jobb tanulmányi eredményeket értek el. Összegzésképpen elmondható, hogy a kísérletek kimutatták, miszerint a tanárban kiváltott elvárások okozhatják a tanulmányi eredmény javulását, bár ez az eredmény nem automatikus, és a legtöbb esetben meglehetősen szerény is.

A kísérletek tehát szemléltették, hogy a tanár elvárásai hatással vannak a diák eredményeire, de arra már nem utaltak, hogy ez a folyamat miként zajlik az osztályban. Ehhez olyan tanulmányokra volt szükség, amelyek összefüggésbe hozták a tanárok spontán kialakuló elvárásait az adott gyerekekkel folytatott interakciókra vonatkozó információval. Az ilyen típusú vizsgálatok során a pedagógus elvárásait még a tanév elején felmérik, mielőtt sok közvetlen információja lenne diákjairól. Palardy (1969) például kiválasztott 10 elsős tanítót, akik határozottan hittek abban, hogy az osztályukba járó fiúk éppolyan jól fognak haladni, mint a lányok, és további 14 tanítót, akiről kiderült, hogy a lányoktól vártak jobb teljesít-ményt. Palardy mindkét csoportból öt-öt pedagógussal további kísérleteket is folytatott. Mindannyian középosztálybeli családokat ellátó iskolákban tanítottak, ugyanazt az alapvető tananyagot alkalmazták az olvasás tanításához, és egy önálló osztályon belül három olva-sási csoportot tanítottak. Az olvasási érettséget felmérő szeptemberi tesztek nem mutattak különbséget a fiúk és a lányok képességei között. Mindazonáltal a márciusi olvasásfelmérők során azok a fiúk, akiknek a tanárai meggyőződéssel hitték, hogy ugyanolyan jól teljesítenek majd, mint a lányok, átlagosan 96,5 százalékot értek el, míg azok a fiúk, akiknek a tanárai úgy gondolták, hogy gyengébbek lesznek a lányoknál, csak 89,2 százalékot. Ezekben az osz-tályokban a lányok 96,2 illetve 96,7 százalékra teljesítettek. Következésképpen azoknak a fiúknak gyengébbek lettek az eredményei, akikről a tanárai azt tartották, hogy nem fognak olyan gyorsan haladni, mint a lányok. (A lányok nem teljesítettek jobban, mint a más osztá-lyokba járó lányok.)

Palardy vizsgálata az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásainak negatív vonatkozásait illuszt-rálta. Míg az Oak School kísérlet arra mutatott rá, hogy a magasabb elvárások a teljesítmény javulásához vezetnek, Palardy azt állapította meg, hogy az alacsony elvárások alacsonyabb tanulmányi teljesítményt eredményeznek.

A tanári elvárások által kiváltott hatások két típusa

A Palardy-vizsgálatban részt vevő tanároknak a fiúk és a lányok olvasási eredményeire vonat-kozó elvárásai korábbi tanítási tapasztalataikon alapultak, és nem az adott évben az osztá-lyukba járó gyerekekről szerzett tapasztalatokon. Tanulmányozták azonban az olyan tanári elvárásokat is, amelyek bizonyos diákokra vonatkoztak, s amelyek úgy alakultak ki a tanár-ban, hogy valamennyire már megismerte őket. Ezek után kezdték el keresni a különbséget a tanár-diák interakciók viselkedésmintái között, illetve annak bizonyítékát, hogy a növendé-kek eredményeire mindez hatással van. A vizsgálatok a tanár elvárásai által kiváltott hatások két fő típusának megkülönböztetéséhez vezettek (Cooper–Good, 1983).

73

Az elsőt az önmagát beteljesítő jóslat hatásának nevezték, amelynek során egy eredetileg minden alap nélküli elvárás olyan tanári magatartást vált ki, amely az elvárás megvalósulását eredményezi. Mondjuk például, hogy a hatodikosok zenekarvezető tanára eldönti magában, hogy Juanita Hernandez az egyik legjobb fuvolás lesz, mert a tavalyi év során Juanita nővére, Rosa a város legjobb fuvolása volt. Igazság szerint Juanita csak átlagos tehetség, de a test-véri kapcsolatnak köszönhető erős elvárások miatt a tanár már eleve barátsággal közeledett hozzá, kifejezte hitét abban, hogy a lányból jó zenész lesz, a próbákon rendszeresen biztatta, és megszervezte, hogy otthon Rosával gyakoroljon. Igen nagy az esélye annak, hogy minden-nek hatására Juanitából hamarosan elsőrangú előadó válik, holott ez nem történne meg, ha a tanár nem bánik vele megkülönböztetett figyelemmel. Juanita gyors fejlődése az önmagát beteljesítő jóslat hatásának köszönhető, amelyet a tanár pozitív elvárásai és az azzal járó tanításbeli döntései váltottak ki.

Az elvárások hatásának másik típusa a tartós elvárás hatása. Ebben az esetben az elvárások jobban megalapozottak abban az értelemben, hogy a tanár a diák által már korábban gyako-rolt viselkedésminták fenntartását várja el. Ugyanakkor ezeket már annyira természetesnek tartja, hogy észre sem veszi, és nem is használja ki a benne rejlő változás lehetőségeit. Például egy másodikos tanító ugyanazokat osztja be a jól, a közepesen és a gyengén olvasó cso-portokba, mint elsős kollégája az előző év során. Viszont lehetnek olyan gyerekek, akiknek az olvasása annyit javult a nyár folyamán, hogy most már egy fokkal magasabb csoportba kellene sorolni őket. Az elsőben kialakult beosztás tartóssá tétele csökkenti annak a valószí-nűségét, hogy a másodikos tanár észrevegye a gyerek fejlődését, ugyanakkor növeli annak a valószínűségét, hogy az így beosztott tanítvány másodikban gyengébben fog teljesíteni olvasásból, mint ahogy akkor teljesített volna, ha magasabb szintű csoportba kerül.

Az önmagukat beteljesítő jóslatok hatása erőteljesebb, mint a tartós elvárások hatása, mert jelentős változást hoznak a diák viselkedésében, s nemcsak egyszerűen minimalizálják a vál-tozás esélyeit a már kialakított viselkedésminták fenntartásával. Mindazonáltal a tartós elvá-rások finoman működő hatásai gyakrabban jelentkeznek, mint a sokkal erőteljesebb önma-gát beteljesítő jóslatok hatásai, de mindkettő igen fontos szempont az osztályokban folyó munka vizsgálata szempontjából.

Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat?

A tanári elvárások hatásai egyszerűen csak konkrét példái annak az általánosabb alapelvnek, miszerint bármilyen elvárás valóra válhat. Gyakran előfordul, hogy elvárásaink következtében bizonyos emberekkel úgy bánunk, hogy azzal pontosan azt a reakciót váltjuk ki belőlük, amire számítottunk.

Például gondoljon előre (vagy vissza) első tanítási gyakorlatára! A legtöbb kezdő pedagógus szeret-ne minél többet tudni az iskola igazgatójáról, akivel majd együtt kell dolgoznia. Tegyük fel, hogy az egyik tanár ezt mondja önnek egy beszélgetés során: „Garcia tanárnő nagyszerű ember. Meglátod, nagyon szeretsz majd vele dolgozni. Melegszívű, kedves, és komolyan érdeklődik az ember iránt. Bármikor nyugodtan keresheted a problémáiddal, mindig szívesen segít.” Egy ilyen jellemzés után hogyan közeledne Garcia tanárnőhöz az első találkozás alkalmával? Nagy valószínűséggel magabizto-san menne oda hozzá, elmondaná, hogy sok jót hallott róla, és hogy örömmel néz a közös munka elé.

Ezzel ellentétben tegyük fel, hogy a kollégától ezt hallja: „Garcia tanárnő? Hát elég nehéz elmondani, hogy milyen. Lehet, hogy jó ember, de én nem érzem jól magam a közelében. Feszült és ideges leszek

Hogyan váltják valóra az elvárások önmagukat?

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

74

tőle. Úgy érzem, nem akar velem beszélni…, mintha irritálnám vagy az idejét rabolnám.” Vajon hogyan viselkedne, ha ezek után találkozna Garcia tanárnővel? Feltehetően nem nagy örömmel nézne elébe, idegesnek, gátlásosnak érezné magát, és nagyon szeretne jó benyomást kelteni. Talán kissé habozva menne oda hozzá, komoly arccal vagy erőltetett mosollyal, és hivatalos modorban beszélne vele.

Most pedig képzeljük el, hogyan reagálna Garcia tanárnő erre a két eltérő közeledésre! Az első is-merkedési kísérletre valószínűleg az ő reakciója is pozitív lenne. A meleg, őszinte szavakra ő is ha-sonlókkal válaszolna. Ön a viselkedésével oldaná az esetleg benne lévő merevséget, és egy kedvelni való kollégát kezdene látni önben.

De mi történik akkor, ha feszült, hivatalos módon közeledik hozzá? Feltehetően Garcia tanárnő azt adná vissza, amit kap. Az ön bemutatkozása valószínűleg akkor is idegessé és hivatalossá tenné a tanárnőt, ha egyébként nem lenne az. Feltehetően ugyanolyan semmitmondó udvariassággal visel-kedne, mint ön, amelyet kínos csend követne, s ettől mindkettőjük csak még feszültebb lenne.

A Brophy–Good-féle modell

A példákból látszik, hogy nemcsak az elvárások váltják valóra önmagukat, hanem az a visel-kedés is, amelyet az elvárás produkál. Ez aztán hatással van másokra, és nagyobb valószí-nűséggel váltja ki belőlük az elvárt viselkedés megjelenését. Egy korábbi kutatásunk során (Brophy–Good, 1970) a tanári elvárások hatásainak magyarázatára a következő modellt dol-goztuk ki.

A tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában a diákok viselkedésére és tanulmányi eredményére vonatkozóan.

E differenciált elvárásokkal összhangban a tanár következetesen eltérő módon viselkedik a különböző gyerekekkel.

Ez a bánásmód mintegy üzenetet hordoz a diák számára arról, hogy az órán milyen visel-kedést várnak el, és milyen tanulmányi teljesítményre számítanak tőle.

Amennyiben a tanár ebben hosszú ideig következetes marad, és ha a gyerek ennek a véle-ménynek nem áll ellen vagy nem változtat rajta, akkor nagy valószínűséggel mindez kihat az önképére, tanulásbeli motiváltságára, törekvéseinek mértékére, osztálybeli magatar-tására és a tanárral való interakcióira.

Ezek a hatások kiegészítik és megerősítik a tanár elvárásait, vagyis a diák sokkal inkább megerősíti az adott elvárásokat, mintsem cáfolná őket.

Végül pedig ez kihat a diák tanulási és más teljesítményére. Azokat a gyerekeket, akiktől sokat várnak, hozzá is segítik, hogy kihozzák magukból a maximumot vagy legalábbis a lehető legtöbbet. Ám azok, akiktől csak keveset várnak el, nem fognak annyit fejlődni, mint amennyit tudnának, ha másképpen tanítanák őket.

A tanári elvárások önmagukat megvalósító hatásai csak akkor jelentkeznek, ha a fenti modell minden eleme adott. Gyakran egy vagy több elem is hiányzik. Lehet, hogy a tanár nem minden diákjára néz egyértelmű elvárásokkal, vagy elvárásai állandóan változnak. Még ha az elvárások következetesek is, nem biztos, hogy a pedagógus következetes viselkedéssel közvetíti azokat a diákoknak. Ebben az esetben az elvárásokat nem tekintjük önmagukat megvalósítónak, még akkor sem, ha helyesnek bizonyulnak. Végezetül a diák megelőzheti az elvárás megvalósulását vagy úgy, hogy a hatásukkal ellentétesen cselekszik, vagy úgy, hogy olyan ellenállást fejt ki, amely a tanárt elvárásai megváltoztatására készteti.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

75

Gyakorlati példák

Az alábbi gyakorlati példák segítségével tovább mélyítheti az önmagát beteljesítő jóslat elméletének megértését. Olvassa el a példákat, és állapítsa meg, hogy az adott esetben önmagát beteljesítő jóslatról volt-e szó! Ha igen, akkor határozza meg, hogy: (1) mi volt az eredeti elvárás; (2) melyek voltak azok a viselkedési formák, amelyek következetesen úgy közvetítették ezeket az elvárásokat, hogy azzal valószínűbbé tették azok megvalósulását; és (3) keresse meg az eredeti elvárás megerősítésének bizonyítékát! Amennyiben a példa nem tartalmazza a fenti három elemet, akkor nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslat kategóriájába.

Winn teniszedző tudja, hogy Sarah Brown egy volt hivatásos teniszjátékos lánya. Annak ellenére, hogy még soha nem látta játszani, teljes biztonsággal kijelenti, hogy „Sarah másodéves korában nagyot fog lendíteni az iskola teniszcsapatán”. Edzéseken Sarah-val ugyanúgy bánnak, mint a többiekkel. Ugyanannyi meccset játszik, ugyanazokat a rutin-gyakorlatokat végzi, és az edző csak akkor dicséri meg, ha valóban megérdemli. Másod-éves korára a csapat első helyen kiemelt játékosa, és a liga sztárcsapatába is benevezik.

Rick Wilson, a tizedikesek társadalomismeret-tanára hisz abban, hogy Antonio Navarrao és Julia Suarez jobb tanulók is lehetnének. Ámbár eddig mindig átlagos érdemjegyeket szereztek, a tanár időnként észrevette bennük a jobb eredmény eléréséhez szükséges szikrák felvillanásait. Mi több, a rátermettséget mérő tesztek eredményei esetükben min-dig jobbak, mint általános tanulmányi profiljuk. Mindazonáltal mindkét diáknak rosszak a tanulási szokásai/módszerei. Az iskolában egyikőjük sem tölt elég időt önállóan vég-zendő feladatokkal, és mindkettőjükkel gyakran előfordul, hogy hetente akár két-három alkalommal sem készítenek házi feladatot. Wilson tanár úr meggyőződése, hogy mind-két növendéke jobban teljesítene, ha rá tudná venni őket, hogy komolyabban vegyék a tanulást. Így hát egyre gyakrabban szólítja fel őket, részletesebb visszajelzéseket ad az órai munkájukról és házi feladataikról. Decemberben még egyáltalán nem vehető észre semmi változás. Ennek ellenére továbbra is kitartóan folytatja erőfeszítéseit, és májusra Antonio a korábbinál sokkal magasabb szinten teljesít. Julia órai munkája és teszteredmé-nyei azonban nem javulnak.

Jean Rogers utasításokat ad John Greene-nek, egy másodikos kisfiúnak, aki hajlamos bajba keveredni. A tanárnő nem nagyon bízik John felelősségérzetében, ezért nagyon részletes utasításokkal látja el. „John, vidd el ezt a rövid levelet Turner tanárnőnek! Vigyázz, hogy ne csapj zajt az előtérben, ne állj meg bámészkodni más osztályok előtt, de legfontosabb, hogy nehogy kimenj az utcára!” John erre egyértelműen fájdalmas tekintettel reagál, mintha azt mondaná: „Rogers tanárnő, hát nem bízik bennem?”

A tanév elején Tom Bloomot az iskola legjobb osztálytanácsadójához17, Mary Ruizhez osztják be. A tanácsadó tudja, hogy Tom feltehetően meg fog bukni. Nagyon gyengék a jegyei, és fejletlen az íráskészsége. Emellett nagyon bátortalan is, emiatt nem valószínű, hogy sikerül jól megismernie a tanárait vagy több segítséget kapnia tőlük. Mary elma-gyarázza Tomnak, hogy tanulmányi téren milyen buktatók fenyegetik, és ráveszi, hogy

17 Az Egyesült Államok oktatási rendszerében az osztályfőnökség ismeretlen. Minden osztály rendelkezik saját teremmel (home-room), innen indulnak a szaktermekbe. Minden home-roomhoz egy-egy tanácsadó tanár (counselor) tartozik, akihez a diákok problémáikkal fordulhatnak. (A szerk.)

1.

2.

3.

4.

Gyakorlati példák

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

76

iratkozzon be a délutáni korrepetálásra, valamint arra is, hogy hétvégén is szánjon időt a tanulásra. Tom megérti, hogy Mary szerint bajba fog kerülni, ha nem kezd igazán komo-lyan tanulni. Így aztán minden tőle telhetőt megtesz, keményen dolgozik, és végül két négyessel és három hármassal zárja a félévet18.

Bob Graney tudja, hogy Beth Blantonnal csak baj lehet. Előző évben tanította a nővérét, aki teljesen kezelhetetlennek bizonyult. A gondokat azzal próbálja megelőzni, hogy a többi harmadikostól elkülönítve, egy távolabbi padba ülteti. Egy idő múlva Beth minden-féle kisebb tárggyal kezdi el dobálni társait, hogy magára vonja figyelmüket.

Tim Santoro a Mill Tour középiskolában vezeti a fogyasztók számára tervezett üzleti kur-zust. Meggyőződése, hogy a diákoknak szükségük van az élvezetes rutingyakorlatokra, és hogy ezeket szívesen is végzik, de a magasabb szintű gondolkodást igénylő feladatokat nem szeretik. Amikor tehát az adózással kapcsolatos tudnivalókhoz érnek, elsősorban az adóbevallás elkészítésére és az esetleges számítási hibák gyors ellenőrzésére fekteti a hangsúlyt. A kurzus további szakaszaiban is inkább a gyakorlati rutinfeladatokra épít, de viszonylag ritkán elemzik a folyamatokat. (Miért szükséges az adó beszedése? Mennyire törvényes a jelenlegi rendszer? Milyen alternatív adózási rendszer biztosítana ugyanek-kora adóbevételt, a terhek másképpen való megoszlása mellett?)

Judy Jones, aki egy hetedikes osztályban tanít matematikát, a gyorsaságot és nem a képességet hangsúlyozó tesztek alapján alakítja ki a tanulócsoportokat az osztályban. A tanév elején a legjobb képességű csoport tagjainak (akik a gyors feladatmegoldó kész-séget igénylő tesztben jól teljesítettek) új anyagot ad, de a lassúbb csoportnak a tava-lyi anyag ismétlését tűzi ki feladatul azért, hogy feladatmegoldó sebességüket növelje. Mindazonáltal a lassúbb gyerekek csak néhány ismétlő feladatot csinálnak meg, hiszen már amúgy is ismerik a megoldást, és inkább az érdekli őket, hogy a tanárnő mit magya-ráz a „haladó” csoportnak, hogy később ők is el tudják majd végezni azokat. Mivel nem teljesítik az összes kiadott gyakorlatot, a tanárnőben megerősödik az a vélemény, hogy ezeknek a gyerekeknek még több korrepetálásra van szükségük, ám ők egyre kevesebb ilyen jellegű feladatot oldanak meg. Végezetül már aziránt sem érdeklődnek, hogy mit tanulnak a gyorsabban haladó csoportba osztott társaik (kezdik azt hinni, hogy ők már soha nem fognak odajutni, hogy hasonló kérdésekkel foglalkozzanak). A tanév végére a lassúbb csoportba osztott diákok közül többen magatartásukkal zavarják az órákat.

Melba Robinson aggódik amiatt, hogy egyik másodikos tanítványa, Dick Ainge miként tud beilleszkedni az osztályközösségbe. Dick egész évben kivette részét a szünetben zajló futó-versenyekből és játékokból, de tavasz környékén – akkortájt, amikor a tanárnő a baseballt is felvette a játékok sorába – egyre visszahúzódóbb lett. Bár koordinációja jó, korábban nem sokat baseballozott, és nehezen tudta elütni meg elkapni a labdát. Következésképpen a csa-patok összeállítása során mindig az utoljára kiválasztottak közé került. Miután ez többször is megesett, Dick igyekezett kivonni magát, és fejfájásra vagy fájós lábra hivatkozva nem akart többet játszani. Melba azonban tudta, hogy a gyerek valójában szégyelli magát. Dick hiányosságainak kompenzálására és az osztályközösségben elfoglalt helyének fenn-tartása érdekében a tanárnő arra kérte fel a kisfiút, hogy a labdajáték során ő legyen a bíró. Ezzel a gyerek fontos és aktív szerephez jutott, amelyet a tanárnő még rendszeres dicséretekkel, valamint azzal erősített meg, hogy a többi gyerek figyelmét időnként fel-

18 Az eredetiben B és C fokozat szerepel. (A szerk.)

5.

6.

7.

8.

77

hívta arra, hogy Dick milyen jól végzi a dolgát. Négyszemközti beszélgetések során pedig hangsúlyozta, hogy Dicknek egyáltalán nem kell rosszul éreznie magát amiatt, hogy nem játszik, hiszen bíró nélkül nem lehet baseballozni.

Delpit (1995) az alábbi esetről számol be:

Egyik este felhívott Terrence édesanyja, aki érezhetően a könnyeivel küzdött. Egyedülálló szülő-ként nagyon sokat dolgozott azért, hogy jól tanuló, tehetséges tizennégy éves fiát (aki egyébként afroamerikai származású) egy elsősorban fehérek által látogatott magániskolába juttassa be. Mint gyereke iránt érdeklődő szülő, a tanév első néhány hónapjában többször is beszélgetett a fiú taná-raival, s mindegyikük megnyugtatta, hogy a gyerekkel „minden rendben van”. Amikor azonban az első negyedévi értesítőt megkapták, megdöbbenve látta, hogy a bizonyítvány hármasokkal és ket-tesekkel van tele. Az édesanya azonnal újra felkereste a tanárokat. Amikor feltette nekik a kérdést, hogy miért mondták azt, hogy minden rendben van, és a gyerek jól tanul, amikor ilyen gyengék a jegyei, különböző formában ugyan, de lényegében mindig ugyanazt a választ kapta: „Miért van úgy feldúlva? Ennek a fiúnak a hármas nagyon jó jegy! Igazán nem szükséges, hogy ennyire erőltesse a tanulást.” (XIII. o.)

A PÉldÁk eleMzÉse

Akkor most lássuk, sikerült-e felismerni az önmagukat betöltő jóslatokat! Az alábbiakban az első négy példával kapcsolatos gondolatainkat fogjuk megosztani az olvasóval. Az 5–9 példákkal kapcsolatos gondolatait beszélje meg csoporttársaival!

Az 1. példában Winn teniszedző elvárása beteljesedik. Arra azonban nincs bizonyíték, hogy ezt az edző Sarah-val való kivételes bánásmódja okozta volna. Következésképpen az edző jóslata – bár valóra vált – nem tartozik az önmagát beteljesítő jóslatok kategóriájába.

A 2. esetben Antoniót illetően önmagát beteljesítő jóslatról van szó, Juliát illetően viszont nem, bár a tanár mindkét diákról azt tartotta, hogy jobb teljesítményre képesek. Rick Wilson eltökélt tanítási módszerei sikeresen megváltoztatták Antonio felfogását és meggyőződését („Nekem megy a matek.” „Ezt kell tennem.” „Ezt akarom.”), ezzel valóban megsokszorozta erőfeszítéseit, és a teljesítményén is javított. Ugyanakkor Julia teljesítményét nem emelte Wilson tanár úr hozzáállása (lehet, hogy a lány a sok kérdést nyaggatásnak vette vagy úgy értelmezte, hogy a tanár nem bízik a képességeiben).

A 3. példában azt látjuk, hogy a tanárnő egyértelmű utasításokkal látja el Johnt, mert attól tart, hogy a gyerek rosszalkodni fog. Viselkedésével tudat alatt ezen elvárását közvetíti a fiúnak, aki ezt érzékeli is. Mindazonáltal arról nem tudunk, hogy a gyerek viselkedése ennek értelmében változna, itt tehát nincs szó önmagát beteljesítő jóslatról. Ha Jean Rogers hos-szabb távon is így bánik majd Johnnal, akkor viszont elképzelhető, hogy a gyerek az elvárá-soknak megfelelően kezd viselkedni. Attól a ponttól kezdve a tanárnő elvárásai önmagukat betöltő jóslatokká válnak.

A 4. példa rendkívül tanulságos. A tanácsadó tanár attól tart, hogy Tom meg fog bukni, és ezt el is mondja neki. Tom megérti a hallottakat, s elszánt tanulásba fog, hogy bebizonyítsa, ő igenis ér valamit. Mary eredeti várakozásával szemben a fiú teljesítménye nagyot javul. Ez annak köszönhető, hogy bár a nevelő komoly aggodalmakat közöl, utána kísérletet tesz a probléma kezelésére. (Tomot korrepetálásra küldi, többlettanulási időt kér tőle, rendszeres tanácsadói alkalmakat biztosít a számára.) Valójában a tanácsadó saját jóslata ellen dolgozik, amikor megtervezi és megvalósítja a fenyegető kimenetellel szembeni stratégiát. Ha ehelyett

9.

Gyakorlati példák

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

78

reménytelenséget sugallt volna, és semmit nem tesz a helyzet megváltoztatásáért, akkor elvárása valószínűleg beteljesült volna.

Goldenberg (1992) az itteni fiktív Tom Bloom történetéhez megdöbbentően hasonló esetta-nulmányokat publikált. Ezek egyike szinte teljesen párhuzamos Tom példájával. Ebben leírja egy diáklány esetét, akinek a tanára attól tartott, hogy a lány meg fog bukni, s ezt azzal előzte meg, hogy nagyon sokat foglalkozott vele, továbbá az otthoni tanuláshoz is segítsé-get szervezett a számára. A második esettanulmány az elsőnek éppen az ellenkezőjéről szól. A tanárnő maximálisan hitt diákja jó képességeiben, valamint motiváltságában, és akkor sem kezdett aggódni, amikor már nem mindig adta be a feladatait, és egyre rosszabbul szere-pelt. Következésképpen a gyerek teljesítménye egész évben folyamatosan romlott. Mire a tanárnő ráébredt, hogy mi is történik, már túl késő volt ahhoz, hogy segíthetett volna.

Miként alakulnak ki a tanár elvárásai?

Ámbár sokféle témakörben végeztek pedagógiai kutatásokat, ideértve a fiatalokkal szem-beni társadalmi elvárásokat és tanulmányi teljesítményeiket is (Nichols–Good, 2004), ezek közül a legtöbb vizsgálat a diákok tanulmányi teljesítményére vonatkozó elvárásokra kon-centrált, s nem annyira más eredményekre (például motiváció, magatartás, társadalmi alkal-mazkodás). Ezenkívül a legtöbb az egyes gyerekek, s nem a csoportok vagy osztályok iránti elvárásokra koncentrált. Ezért most az egyéni tanulmányi eredményekkel kapcsolatos kuta-tások vizsgálatával kezdjük, s ezeket a Brophy–Good-féle modell alapján kívánjuk elemezni.

A modell első megállapítása, hogy a tanév elején a tanár differenciált elvárásokat alakít ki magában. A kutatók alaposan tanulmányozták azokat az információkat, amelyekre a tanárok az ilyen jellegű elvárásaikat alapozzák, valamint azt is, hogy ezek az elvárások mekkora mér-tékben bizonyulnak helytállónak. Ezek között a kísérletek között olyan is található, amelynek során a kísérlet alanya (nem feltétlenül a tanár) gondosan szűrt információt kapott bizonyos fiktív tanulókról, és felkérték, hogy ennek alapján állítson fel bizonyos „előrejelzéseket”. Pél-dául összesített eredményeket közöltek vele, amelyek teljesen megegyező teszteredménye-ket, érdemjegyeket és a korábbi tanárok megjegyzéseit foglalták magukba, de az összesíté-sek feléhez egy fehér gyerek képét, míg a másik feléhez egy fekete diák képét mellékelték. Az ilyen jellegű kísérletek kimutatták, hogy az elvárásokat jelentős mértékben befolyásolja a szocioökonómiai státuszra, etnikai és nemi hovatartozásra, fizikai megjelenésre, korábbi teljesítményekre, besorolásra és csoportbeosztásra, órai magatartásra vagy más egyéni jel-legzetességekre vonatkozó információ (Jones, 1990). Ez nem is meglepő, hiszen tudjuk, hogy a kísérleti alanyokat aránylag kevés információval látták el.

Mindazonáltal azok a vizsgálatok, amelyek valódi (nem fiktív) diákokkal szembeni tanári (nem más felnőtt) elvárásokra koncentráltak, sokkal pozitívabb képet mutatnak. Először is a tanárok nem hisznek a hamis információnak, amennyiben hiteles forrásból származó ellen-tétes információhoz jutnak, vagy amennyiben saját tapasztalataik, az általuk íratott tesztek, az általuk adott feladatok vagy saját interakcióik másról tanúskodnak. Továbbá ezek a vizs-gálatok rendszerint nem fednek fel durván elfogult ítéleteket. A legtöbb benyomás például, amelyet egy tanár a diákról formál, az esetek nagy többségében elsősorban a tanulmányi tevékenységekben való részvételén, a teszteredményein és az általa megoldott feladatok helyességén alapszik, nem pedig nemi, etnikai hovatartozásán vagy más státuszbeli jellegze-tességein.

79

Mindent összegezve elmondhatjuk, hogy a tanárok általában helytálló elvárásokat alakí-tanak ki magukban neveltjeiket illetően, a helyteleneket pedig javítják, amennyiben több információhoz jutnak. Ez korlátozza az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásának jelentősé-gét (azokét, amelyek hamis vagy igazolatlan elvárásokon alapszanak), de még mindig bőven marad tér a tartós elvárások hatásainak.

Miként közli elvárásait a tanár a diákkal?

A Brophy–Good-féle modell következő lépése megköveteli, hogy a tanár a diákoknak is köz-vetítse a fent emlegetett differenciált elvárásokat, mégpedig úgy, hogy más-más módon bánik velük. Például hogy miként kezel egy olyat, akire alacsony elvárásokkal tekint, hasonló helyzetben viszont egy másikat – akitől többet vár – több támogatásban is részesít. Ez utób-bival barátságosabb szociális és érzelmi kapcsolatot alakít ki, gazdagabb és gondolkodtatóbb tanulási lehetőségeket biztosít a számára, több lehetőséget teremt arra, hogy követhesse saját érdeklődését, vagy hogy fejlődésével kapcsolatban igazán alapos, értékes visszajelzése-ket kapjon. Valójában a megfigyelések során dokumentálták, hogy a tanárok igen gyakran egészen másként közelednek a jól és a gyengén tanulókhoz, s a megközelítés módja sokszor egészen finom, tudatosan alig észrevehető különbségeket mutat:

A gyenge tanulóra kevesebb ideig várnak, amikor a feltett kérdésre válaszolnia kellene (vagy a tanár adja meg a feleletet, vagy valaki mást fog szólítani).

A gyenge tanulók helyett megválaszolják a kérdést, vagy valaki mást szólítanak ahelyett, hogy segítenének javítani a válasz minőségén (például rávezetés, a kérdés megismétlése vagy újrafogalmazása).

Helytelen megerősítés: a gyenge tanuló helytelen viselkedését vagy hibás válaszát dicsérik.

A gyenge tanulót gyakrabban bírálják az elégtelen munka miatt.

A gyenge tanulót ritkábban dicsérik, ha valamiben sikert ér el.

A visszajelzés elmulasztása, ha egy gyenge tanuló az osztály előtt ad választ.

A gyenge tanulót ritkábban szólítják fel, vagy csak könnyű, elemző gondolkodást nem igénylő kérdéseket adnak számára.

A gyenge tanulóra általában kevesebb figyelmet szentelnek, vagy ritkábban lépnek vele interakcióba.

A gyenge tanulót a tanártól távolabb ültetik.

A gyenge tanulótól kevesebbet várnak el (például kevesebbet is tanítanak neki, alaptala-nul dicsérik, túlságosan sok segítséget adnak neki).

A gyenge tanulóval több a négyszemközti, mint a nyilvános interakció, tevékenységét alaposabb figyelemmel kísérik, és gondosabban szervezik meg.

A tesztek és feladatok differenciált adminisztrációja vagy osztályozása során kétséges helyzetekben a jó tanuló javára általában kedvezően döntenek, a gyenge tanuló javára pedig nem.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

miként közli elvárásait a tanár a diákkal?

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

80

A gyenge tanulóval kevésbé barátságos interakciók jönnek létre, kevesebb mosolyt és más, nonverbális támogatást kap.

A gyenge tanuló kérdéseire rövidebb és kevésbé informatív visszajelzéseket kap.

A gyenge tanulóval kevesebb a szemkontaktus, valamint a nonverbális kommunikáció és a figyelem más megjelenési formája (előrehajlás, bólogatással való biztatás).

Kevés idő esetén a gyenge diák tanítására ritkábban alkalmaznak olyan tanítási módszert, amely hatékony ugyan, de időigényes.

A gyenge tanuló ötleteit kevésbé fogadják el, és ritkábban is hasznosítják.

A gyenge tanulónak szegényes tantervet19 kínálnak (amely túlságosan szűk, sok ismétlést tartalmaz, a tények bemagolásán, s nem a témát kibővítő beszélgetéseken alapul, rutin-feladatok és gyakorlatok megoldását hangsúlyozza, a magasabb rendű gondolkodást igénylő feladatokat elveti).

Az ilyen típusú differenciálással kapcsolatban több dolgot is meg kell említenünk. Először is nem minden osztályban fordul elő. A pedagógusok differenciált bánásmódja igen különböző azokkal a diákokkal, akikkel szemben eltérők az elvárásaik.

Másodszor: még a következesen differenciáló tanárok sincsenek mindig tudatában annak, hogy miként viselkednek, és azt gondolják, hogy minden diákjuk számára viszonylag azonos szintű segítséget nyújtanak.

Harmadszor: a tanár-diák interakciók viselkedési mintáiban jelentkező különbség sokszor nagyrészt vagy akár teljesen is a diák számlájára írható (például ha egyes gyerekek rend-szeresen csak nagyon gyenge szinten tudnak bekapcsolódni az órai munkába, akkor a tanár nem könnyen tudja használni ötleteiket, gondolataikat).

Negyedszer: a differenciált bánásmód jelentheti a személyre szabott tanítást is, de nem a negatív elvárások helytelen kivetítését. A gyengén tanulók tevékenységei például részlete-sebb kidolgozást, maguk a diákok több odafigyelést igényelnek. Esetenként jobb, ha négy-szemközt beszélget velük a tanár, és nem az egész osztály előtt. Ezért tehát nem feltéte-lezhetjük, hogy a fentebb leírt differenciált bánásmód sohasem helyes. Mindazonáltal jelzi a veszélyt, főleg akkor, ha a differenciálás igen jelentős méreteket ölt, és nem csak egy-két területen jelentkezik. Az ilyen séma arra utal, hogy a pedagógus mintegy automatikusan végigveszi a gyengén tanulókkal használatos tanítási stratégiákat, de igazából nem bátorítja a gyerekeket jobb teljesítmény elérésére.

Mi több, vannak olyan differenciált bánásmódok, amelyek közvetlenül is befolyásolják a diá-kok tanulási lehetőségeit. Amennyiben egy gyengén tanuló kevesebb anyagot és visszajelzést kap, akkor szinte biztosan kisebb mértékben fog fejlődni, mint egy jól tanuló, függetlenül attól, hogy tisztában van-e azzal, hogy vele másként bánnak. A tananyaggal való foglalkozás során jelentkező elvárások hatásai mellett ott vannak még a tanár viselkedésének közvetett hatásai, amelyek befolyásolhatják a gyermek saját magáról kialakított képét, motivációját, a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásait, valamint a siker vagy a bukás tulajdonságait. S ezzel eljutottunk a Brophy–Good-féle modell 3. pontjához, amely feltételezi, hogy a diák a differen-ciált bánásmódot és mindazt, ami azzal jár, a tanár elvárásainak megnyilvánulásaként fogja fel.

19 A szerzők által elemzett tanítási módban a különböző aktuális fejlettségű diákokat más és más, egyéni tanterv szerint tanítják. (A szerk.)

•

•

•

•

•

•

81

Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot

A diákok rendszerint tisztában vannak azzal, hogy a tanár eltérő módon bánik velük. Még az alsó tagozatos gyerekek is látják, hogy tanáraik a jobb tanulóktól többet várnak el, több lehetőséget, választási alkalmat kínálnak számukra, míg a gyengébben tanulók tevékenysé-geit jobban behatárolják, több segítséget nyújtanak nekik, valamint tanulmányi munkájukról és órai viselkedésükről több negatív visszajelzést adnak. Weinstein és McKown (1998) úgy találták, hogy a diákok nyolc területen figyeltek meg eltérést:

Az oktatási környezetre fordított energia

1. A diákok tanulócsoportokra való osztása („És mindjárt lehet tudni, hogy ki az okos, mert az a legjobb csoportba kerül.”)

2. Azok a feladatok és anyagok, amelyek segítségével a tantervet közvetítik („Ők több vastag könyvet olvasnak, mint mások.”)

3. A tanárok által használt motiváló stratégiák („Ma például a tanár megjutalmazott, mert én voltam a második legjobb az egész osztályban.”)

4. Az a szerep, amelyet a diák saját tanulásában játszik („A tanár igazából nem is foglalkozik az okos gyerekekkel, mert azok anélkül is tudják, hogy mit kell csinálniuk.”)

Az oktatási teljesítmény és a visszajelzés

5. Ahogyan a diákokat értékelik („ha nagyon szépen beszélnek, abból tudjuk, hogy ügyesek va-gyunk”), s ehhez hozzátartozik a képességbe vetett hit, a tanár által felkínált feleletadási lehe-tőségek (következésképpen az elért teljesítmény és eredmény), valamint az adott értékelés.

Az osztály légkörének tényezői

6. Az osztályon belüli kapcsolatok minősége („A nem annyira okos lányok nem játszhatnak az okos lányokkal, mert az okosok nem vesznek róluk tudomást.”)

7. A szülő-osztály viszonyának minősége („Az apukájuk és az anyukájuk nem tanítanak nekik sem-mit otthon.”)

8. Az osztály és az iskola kapcsolatának minősége („Onnan lehet tudni, hogy valaki okos, hogy a tanárnő mindig őt küldi mindenhová.”)

A diákokkal készített interjúkat és az óralátogatások megfigyeléseit összegezve Good és Weinstein (1986) a 2.1 táblázatban20 vázolt összefoglalást készítette. Amilyen mértékű az interakciók viselkedési mintáiban jelentkező differenciálás az olyan diákokkal szemben, akikre eltérő elvárásokkal tekintenek vagy akiknek más a teljesítményszintje, olyan mértékben való-színű, hogy az elvárások hatása működésbe lép – akár közvetlenül a tanuláshoz biztosított lehetőségek révén, akár közvetve, a differenciált bánásmód következtében kialakuló önkép-ben, motiváltságban.

20 Forrás: Good, T. – Weinstein, R. (1986): Teachers expectations. A framework for exploring classrooms. In K. K. Zumwalt (Ed.): Improving Teaching. Felhasználva az Association for Supervision and Curriculum Development engedélyével.

Ahogyan a diák érzékeli a differenciált bánásmódot

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

82

2.1 táblázatA differenciált elvárások közlésének általános dimenziói és néhány válogatott példa

MuNkA-köRNYezet

A joBB kéPEsségűNEk HITT dIÁkok

A gyENgéBB kéPEsségűNEk HItt dIÁkok

Tanterv, eljárások, a feladatok megha-tározása, üteme-zés, a környezet minősége

Több lehetőséget kapnak a nyilvá-nosság előtt tartalmas feladatok végzésére.

Kevesebb lehetőséget kapnak a nyilvánosság előtti szereplésre, különösen, ha tartalmas felada-tokról van szó (például különböző befejezést kitalálni egy történethez, szemben egy szó helyes kiejtésének megtanulásával).

Több lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra.

Kevesebb lehetőséget kapnak az önálló gondolkodásra és elemzésre (mivel sok munka célja a gyakorlás).

Csoportos gyakor-latok

Több olyan feladatot kapnak, amelyek a felfogással, megértéssel függenek össze (a jobb képességű csoportokon belül).

Kevesebb választható feladatot kapnak, több rutinszerű gyakorlatot végeztetnek velük.

A felelősség mér-téke

Több önállóságot kapnak (választ-hatnak a feladatok közül, ritkábban szakítják őket félbe).

Kevesebb önállóságot kapnak (a ta-nár gyakran ellenőrzi munkájukat, gyakran szakítja félbe őket).

Visszajelzés és értékelés

Több lehetőséget kapnak önmaguk értékelésére.

Kevesebb lehetőséget kapnak ön-maguk értékelésére.

Motiváló stratégiák Több spontán visszajelzést kapnak. Kevesebb előre tervezett visszajel-zést kapnak.

A tanárral kiala-kított kapcsolat minősége

A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei több figyelemben részesülnek.

A diák mint egyén érdeklődése és szükségletei kevesebb figyelemben részesülnek.

Az elvárások közlését befolyásoló tényezők

koNtextus

Az iskolai kontextusok különböző lehetőségeket biztosítanak a differenciált tanár-diák inter-akciók számára, és ezzel együtt az elvárások hatásainak megjelenésére.

Az évfolyam. Az elvárások hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az alsóbb évfo-lyamokon, mielőtt még a diákok teljesítményének dokumentálása és a tanulmányi képes-ségeikkel kapcsolatos önképük, valamint tulajdonságaik nem rögzülnek nagyon mélyen. A mesterségesen kialakított tanári elvárásokat vizsgáló tanulmánya során Raudenbush (1984) megállapította, hogy ezek hatásai 1. és 2. osztályban erősebbek voltak, mint a 3–6. osztályok-ban, majd 7. osztályban újra felerősödtek, amikor a gyerekek bekerültek a középiskola negye-

83

dik osztályába21. Általánosságban elmondható, hogy erősebb hatások várhatók, ha a tanulók újonnan érkeznek egy intézménybe, és új tanárokkal találkoznak (Jussim–Harber, 2005).

Figyelembe kell venni azt is, hogy az alsós gyerekek az egész napot ugyanazzal a tanárral töltik, akivel gyakran van esélyük egyéni interakciókra, míg a felső tagozatos és középiskolás diákok a legtöbb tanárt naponta egy-egy órára vagy még ennél is ritkábban látják, s nincs sok idő arra, hogy a pedagógus egyéni interakciókba lépjen velük. Következésképpen az alsós évfolyamokon többféle módon, több elvárás közvetíthető a gyerekeknek.

A tanév adott szakasza. Az egyes diákokra ható elvárások a tanév elején erősebbek, mint később. Ahogy telik a tanév, a tanár egyre kevesebb figyelmet szentel az osztályon belül jelentkező egyéni különbségeknek, inkább az egész osztály haladására koncentrál, s a taní-tást is az egész csoport általa érzékelt lehetőségeihez igazítja (Cooper–Good, 1983).

A tananyag. N. I. Smith (1980) megállapította, hogy az olvasási teljesítménnyel szembeni elvárások erősebbek, mint a matematikai teljesítménnyel szembeniek. Ennek az lehet az oka, hogy az olvasás tanításakor változatosabb csoportalkotási stratégiákat és tanítási módsze-reket használunk, mint a matematika oktatásakor, s ez több alkalmat nyújt a tanárnak arra, hogy elvárásait differenciált bánásmóddal közölje diákjaival.

A tanulási környezet jellegzetességei. Az elvárások hatásai, kiváltképpen az alacsony elvárások nemkívánatos hatásai nagyobb valószínűséggel jelentkeznek az olyan osztályok-ban, ahol egységes és nem változatos célokat tűznek ki, ahol a tevékenységek szűk s nem széles skálán mozognak, ahol a teljesítmény szabványait normák alapján állapítják meg, és ahol erős a versenyszellem (Good–Nichols, 2001; Perry–Weinstein, 1998; Weinstein–Gregory–Strambler, 2004).

A tANÁR egYÉNI JelleMvoNÁsAI

Vannak olyan tanárok, akik meglehetősen sokszor produkálják az önmagukat beteljesítő jóslatok hatásait, azon belül is a diákok teljesítményét csökkentő negatív hatásokat. Ebből a szempontból Brophy és Good (1974) a tanárok három típusát különböztette meg.

A megelőző típusú tanárt saját meggyőződése vezeti abban, hogy melyek a megfelelő cél-kitűzések az egész osztály és egyes diákjai számára. Ha ezek a pedagógusok reális célokat tűznek ki, és megvan bennük a megfelelő képesség, akkor nagy valószínűséggel hozzásegítik növendékeiket a célok eléréséhez. A megelőző típusú tanárok a legnagyobb valószínűséggel pozitív elvárások hatásainak teszik ki a tanítványaikat.

A másik véglet a túl erősen reagáló tanár típusa, aki merev, sztereotípiákon alapuló véle-ményt alakít ki növendékeiről, a diákok korábbi eredményei vagy a viselkedésük által kivál-tott első benyomásai alapján. Az ilyen tanárok hajlamosak arra, hogy a diákokat bizonyos sztereotípiák megtestesítőjének tekintsék, nem pedig önálló egyéniségnek, és nagy valószí-nűséggel elvárásaik negatív hatásokat váltanak ki.

21 A high schoolról, vagyis a középiskola utolsó négy évfolyamáról van szó. (A szerk.)

Az elvárások közlését befolyásoló tényezők

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

84

E két véglet között található a reaktív tanár típusa, akinek elvárásai rugalmasak, és ha új visszajelzést kap, akkor ahhoz igazítja őket. Az ilyen tanár elvárásainak hatása minimális, és rendszerint fenntartja a jól és a gyengén tanulók közt már korábban meglévő különbségeket (bár ezek kismértékben növekedni fognak a gyerekek eltérő viselkedése miatt, amit az ilyen típusú tanár nem kompenzál).

Babad (1985) megállapította, hogy az elvárások hatása nagyobb valószínűséggel lép műkö-désbe az olyan osztályokban, ahol „nagyon elfogult” pedagógus tanít, aki a konvenciókra, tekintélyelvre vagy pedagógiai dogmákra alapozza munkáját. Az ehhez kapcsolódó további személyes tulajdonságok a következők lehetnek:

Tendencia arra, hogy a pedagógus mereven ragaszkodjon a már egyszer kialakított elvá-rásokhoz.

A tanári szerep olyan megfogalmazása, amely minimalizálja a pedagógus felelősségét a diákok tanulásában.

A diákok képességeit egységesnek és rögzítettnek tekintő szemlélet, amely nem látja, hogy a képességek többrétűek és fejlődőképesek lehetnek.

Inkább a diákok közti különbségek, nem pedig a hasonlóságok kiemelésére való hajlam, s ennek a tanítás tervezésében való megjelenése.

A tanításbeli kudarcok megokolása, nem pedig a felismerése és legyőzése.

Gyenge osztályirányító és feladatmeghatározó képességek, amelyek a tanárt inkább védekező helyzetbe kényszerítik, következésképpen többet fog racionalizálni.

Az ilyen jellegű tanári magatartás kapcsolatban áll a pedagógus arra vonatkozó meggyőző-désével, hogy milyen is az a megfelelő tanterv és tanítási módszer, amellyel meghatározható az elvárások hatásainak természete és ereje a diákok tanulmányi eredménye szempontjából. A fent felsorolt vonások mindegyikével rendelkező tanárok például hajlamosak lennének arra, hogy viszonylag sok diák felé nagyon erős (és általában negatív) elvárásokat közvetít-senek – amelyek között ott vannak az önmagukat megvalósító jóslatok is –, amennyiben az alsó tagozatos osztályokban olyan tanítási módszereket alkalmaznának, amelyek maximális időt biztosítanak egy adott diákkal, és minimális időt az egész osztállyal való foglalkozásra. Ezzel ellentétben viszont ugyanezek a tanárok esetleg csak csekély tartós hatást várnának el, ha matematikát tanítanának egy középiskolai osztályban, és kizárólag az egész osztályra koncentráló tanítási módszerekkel dolgoznának, amelynek során mindenki ugyanazokat a feladatokat kapja, mindenkivel szemben ugyanazokat a követelményeket állítják fel, és minimálisra csökkentik az egyes diákokkal töltött időt.

A dIÁkok egYÉNI JelleMvoNÁsAI

A diákok között meglévő különbségek szintén befolyásolják, hogy a tanári elvárások hatása mekkora méreteket ölt. Vannak gyerekek, akik érzékenyebbek a hangszín változásaira és a kommunikáció minőségére utaló egyéb, finom jelekre. Következésképpen gyakrabban és pontosabban tudnak következtetni a tanár elvárásaira, mint társaik. A kisebb és a peda-gógustól jobban függő gyerekek szintén jobban ki vannak téve a tanári elvárások hatásainak.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

85

A diákok motivációjának kérdéseit az 5. fejezetben fogjuk átfogóan tárgyalni. A tanári elvárá-sok hatásainak itt most csak két speciális témakörével foglalkozunk: a folyamatosan gyenge teljesítményt produkáló diákok küzdelmeivel és a sztereotipizált („beskatulyázott”) csopor-tokhoz tartozók által átélt problémákkal.

A gyengén tanulók küzdelmei. Az állandóan gyenge osztályzatokban részesülő diákok számára az iskolába járás speciális nehézségeket hoz, még akkor is, ha ezek a gyerekek kemé-nyen dolgoznak. Vannak köztük olyanok, akik igyekeznek kitartóan tanulni, megmarad ben-nük a kérdezés vágya, a segítség keresése, és többletmunka végzésére törekednek. Mind-azonáltal a felgyülemlett tehetetlenség érzete sokakat arra késztet, hogy egyre kevésbé erőltessék meg magukat, csak másolt vagy befejezetlen munkát adjanak be ahelyett, hogy segítséget kérnének, és egyfajta apátia alakul ki bennük az iskolával kapcsolatban. Kivált-képpen akkor fordul ez elő, ha a gyengén tanuló ráébred arra, hogy a tanárok mintegy rutinszerűen veszik velük végig a szükséges lépéseket, hogy valójában szegényes tantervet kínálnak nekik, és keveset várnak tőlük. Végül a legtöbbjük egészen passzívvá válik az órán, s ez a reakció két ok miatt is teljesen érthető (Good, 1981).

Először is sok tanár ritkábban szólítja fel a gyengén tanulót, rövidebb ideig vár a válaszára, inkább ő felel helyette, semmint javítana a válasza minőségén, a jó szereplésért ritkábban dicséri, a hibás munkáért viszont gyakrabban kritizálja. Tekintve, hogy általában eleve nem nagyon tudják a helyes választ, és hibázásaik a többiek előtt történnek, az ilyen diákok az átlagosnál jobban ki vannak téve annak, hogy vagy félreértik a kérdést, vagy egyáltalán nem tudnak felelni. Ilyen körülmények között a passzivitás jó stratégiának bizonyul.

Másodsorban a gyengén tanulónak sokféle tanári bánásmódhoz kell igazodnia. Nevelői haj-lamosak arra, hogy a tanév során egyfajta következetlenséggel kezeljék; hol ilyen, hol olyan stratégiákkal próbálkoznak, mert keresik, hogy melyik módszer válna be számára. Emellett az is lehet, hogy több tanárral is kapcsolatba kerül (amennyiben korrepetálásban vagy gyógy-pedagógiai jellegű foglalkozásban is részesül). Ez természetesen további eltérő tanítási stra-tégiákkal való találkozást is jelent. Lehet, hogy az egyik tanár nagyon gyakran szólítja fel, mert szeretné, ha minél inkább bekapcsolódna az órai munkába, míg a másik inkább kerüli a kérdezését. Lesz, aki szinte alig dicséri meg, a másik pedig szinte mindenért megdicséri, még olyankor is, amikor helytelenül válaszol. Az ellentmondásos bánásmód következtében a gyengén tanuló általában megtanulja kerülni a kezdeményezést, és inkább megvárja, hogy a tanár jelölje ki a számára, hogy mit is tegyen.

A sztereotipizálás veszélye. Azok a diákok, akik valamilyen sztereotipizált csoporthoz tartoznak, feltehetően gyengén fogják teljesíteni az olyan feladatokat, amelyekben a tanár az adott csoporttól is gyenge teljesítményt vár, különösen akkor, ha a feladat végzése előtt vagy közben még emlékeztetik is arra, hogy ahhoz a csoporthoz tartozik (Steele–Spencer–Aronson, 2002). Az afroamerikai diákok például általában tudják, hogy az ő intelligencia- és tanulmányi tesztjeik rendszerint gyengébben sikerülnek, mint az európai származású ameri-kaiaké, ami aztán ahhoz a sztereotipizált elváráshoz vezet, hogy az afroamerikaiak az ilyen típusú tesztekben mindig gyengén fognak szerepelni (L. Brown, 1998). Ha erre az elvárásra akár finom célzások formájában is emlékeztetik őket, akkor úgy érezhetik, hogy azt meg kell erősíteniük, s ez elvonja a figyelmüket attól, hogy megfeleljenek a teszt követelményeinek. Steele és Aronson (1995) kimutatta, hogy az afroamerikai diákok mindig gyengébb ered-ményt értek el, ha közölték velük, hogy intellektuális készségeket mérő tesztet fognak kitöl-teni, vagy ha közvetlenül a teszt kitöltése előtt felkérték őket származásuk feltüntetésére.

Az elvárások közlését befolyásoló tényezők

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

86

A sztereotipizálás veszélyének jelensége bármilyen csoport tagját érintheti, amely csoporttól valamilyen tárgykörben vagy területen gyenge teljesítményt várnak. A teljesítmény csökke-nését mutatták ki például a latino22 és az alacsony szocioökonómiai státusszal rendelkező diá-kok esetében, amikor általános teljesítményszint-felmérő teszteket végeztettek velük. A nők gyengébb eredményeket értek el a matematikatesztekben, mint a férfiak. A férfiak kevésbé teljesítettek jól az érzelmi feldolgozást igénylő feladatok terén, mint a nők. Az európai szár-mazású amerikai diákok gyengébb matematikateszteket írtak, mint az ázsiai származásúak, és a fehér atléták a feketékhez képest gyengébben szerepeltek bármely, a természetes atlé-tikai tehetséget felmérő tesztben (Steele–Spencer–Aronson, 2002).

A fenti kutatási eredményeken alapuló következtetéseket megfontolva Cohen, Steele és Ross (1999) úgy véli, hogy a bölcs tanár optimista kapcsolatot létesít növendékeivel; nem a tanul-mányi problémákra, kudarcokra koncentrál, inkább az osztállyal való összetartásra bátorít, segíti őket abban, hogy reális teljesítménybeli célok elérésére törekedjenek. Az ilyen tanár a diákokkal való interakciói során, különösen akkor, amikor a munkájukra vonatkozó vissza-jelzést adja, a magas színvonal meghatározása mellett azt a meggyőződését is kifejezi: bízik abban, hogy növendékei ennek a színvonalnak meg is felelnek, ha erre valóban törekszenek. Más, a kisebbségi és veszélyeztetett diákok hatékony tanításának kérdéseivel is foglalkozó szakemberek ugyancsak hangsúlyozzák a gyerekekhez és családjaikhoz való barátságos, elfo-gadó hozzáállás fontosságát, valamint a növendékek kitartó segítését abban, hogy a bennük lévő lehetőségeket kibontakoztassák.

A kutatók számos csoportja sikeresen lép fel a sztereotipizálás ellen, amely gyengíti a diákok teljesítését a tesztekben. Voltak, akik az érintettekkel nyíltan beszéltek erről a veszélyről, azt remélve, hogy így „immunissá” válnak (Johns–Schmader–Martens, 2005). Mások kevésbé direkt módszereket alkalmaztak. Emlékeztették a diákokat arra, hogy a tesztelt tantárgyból jó teljesítményre képesek, hangsúlyozták, hogy a tárgykörön belül a tudás a tanulás által fej-leszthető és nem véglegesen rögzült dolog, illetve megértették velük, hogy izgalmuk inkább magának a tesztelésnek vagy más külső tényezőnek tulajdonítható, és nem annak, hogy egy bizonyos sztereotipizált csoporthoz tartoznak (Croizet et al., 2001).

A csoport, az osztály és az iskola elvárásainak hatása

Mindeddig arról volt szó, hogy az elvárások milyen hatással vannak az egyes gyerekekre az osztályban. Az elvárások azonban csoportokra, osztályokra vagy akár egy egész iskolára is kifejtik a hatásukat.

CsoPoRtokRA kIfeJtett HAtÁsok

Amikor az osztályban egy tanár a tanulmányi teljesítmény alapján alakít ki tanulócsopor-tokat, és egy diákot a jó képességűek csoportjába helyez, azzal valószínűleg növelni fogja a teljesítményét, ám ha a gyenge képességűek csoportjába sorolja, akkor gátolni fogja a fej-lődését (R. Weinstein, 1976). A pedagógus hajlamos arra, hogy a jobb képességű csoportnak

22 Közép-, illetve Dél-Amerikából bevándorolt családokból származó, többségükben spanyol anyanyelvű diá-kok. (A szerk.)

87

hosszabb olvasási feladatokat adjon, több időt szánjon arra, hogy megbeszélje velük az anya-got, több, magasabb szintű gondolkodást igénylő kérdést tegyen fel nekik, és általában véve többet követeljen tőlük, mint a gyengébb csoportban dolgozóktól. Ugyanakkor rendszerint hamarabb félbeszakítja a gyengébb csoport tagjait, ha az olvasásban hibáznak, és rögtön meg is adja a szó helyes alakját, vagy fonetikai segítséget ad ahelyett, hogy jelentéstani vagy mondattani „végszóval” rávezetné őket a megoldásra. Általában elmondhatjuk, hogy a gyengébbnek tartott csoportok kevésbé érdekes tanításban részesülnek, tanításuk során kisebb hangsúly kerül a dolgok jelentésére; lényegesen több rutinfeladatot és gyakorlatot kapnak (Allington, 1991; Good–Marshall, 1984; S. Ross et al., 1994).

A másik tényező, hogy a gyengébb csoportokban több az éretlen, figyelemhiánnyal küzdő diák, aki gyakran zavarja az órát. A jó képességűek csoportjába tartozó növendékekhez képest ezek a gyerekek gyakrabban foglalkoznak mással (nem a tanulással), és nagyobb valószínű-séggel fognak szólítás nélkül közbeszólni vagy feleletet adni a tanár kérdéseire (Eder, 1981).

Az osztÁlYRA kIfeJtett HAtÁsok ANNAk A tükRÉBeN, AHogYAN A tANÁR sAJÁt HAtÉkoNYsÁgÁt lÁtJA

Azok, akik úgy kerülnek teljesítményt elváró helyzetbe, hogy érzékelik saját hatékonyságu-kat, hisznek is abban, hogy meg tudnak felelni az adott helyzet követelményeinek. Míg azok, akik ezt nem érzékelik, bizonytalanok, sőt esetenként meggyőződésük, hogy nem tudnak megfelelni a feladatnak (Bandura, 1997). Ez az általános szabály áll arra, ahogyan a tanár saját esélyeit látja az olyan célok elérésében, mint az óra és az osztály sikeres irányítása, a diákok motiválása a tanulásra és segítésük abban, hogy minél jobb eredményeket érjenek el.

Az a tanár, akiben a saját hatékonyságáról nem alakult ki egészséges kép, hajlamos elhinni, hogy a helyében vagy senki más sem lenne képes megoldani a helyzetet (a növendékek gyenge képessége, az otthoni hátrányos környezet vagy a gyerekek között uralkodó iskola-ellenes szemlélet miatt), vagy hogy másvalaki sikeres lehet az adott helyzetben, de ő maga nem. Ezzel szemben a saját hatékonyságát jól érzékelő tanár hisz abban, hogy képes meg-felelni diákjai igényeinek, még akkor is, ha ehhez a megszokott tananyagot ki kell bővítenie, vagy az anyagot és módszereit akár valami mással kell helyettesítenie. Az ilyen tanár maga-biztosabb, nyugodtabb, pozitívabb (többet dicsér és mosolyog), kevésbé negatív (ritkábban kritizál vagy büntet), sikeresebben vezeti óráit és magát az osztályt is, ritkábban érzi úgy, hogy védekeznie kell, könnyebben elfogadja, ha diákjai nem értenek egyet vele, vagy valami-lyen módon kihívást jelentenek a számára, és hatékonyabban tudja ösztönözni őket jobb tel-jesítmény elérésére (Ashton–Webb, 1986; Brophy–Evertson, 1976; Rimm-Kaufman–Sawyer, 2004; J. Ross, 1998).

Következésképpen a pedagógus saját hatékonyságával kapcsolatos gondolatai, az ezzel járó elvárásai, viselkedése és meggyőződése akár az egész osztályra is kiterjedő elváráshatásokat fejthetnek ki. Ezek némelyike kötődhet a tanár tananyagbeli ismereteihez és kedvenc témái-hoz. Hogy mennyi időt szán például egy adott tantárgyra, az attól is függ, hogyan viszonyul a tárgyhoz. Schmidt és Buchmann (1983) megállapította, hogy azok a tanárok, akik jobban szerették az olvasástanítást, mint az írástanítást, nagyobb hangsúlyt fektettek az olvasásra; azok, akik a matematikát kedvelték, hetente 50%-kal több időt szántak erre a tárgyra, mint azok, akik nem szívesen foglalkoztak vele.

A csoport, az osztály és az iskola elvárásainak hatása

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

88

Még ha a tanár nagyjából ugyanannyi időt fordít is egy tantárgyra, mint a kollégái, külön-bözhet tőlük abban, hogy milyen jellegű tanulási lehetőségeket biztosít a gyerekek számára. Ez pedig attól függ, hogy milyen véleménnyel van a diákok rátermettségéről, mik a tanítási céljai, és mennyire ismeri a tananyagot. Egyesek a fogalmak árnyalt tanítását tartják fontos-nak, mások a gyakorlati képességekre teszik a hangsúlyt, míg megint mások a tanult anyag alkalmazására koncentrálnak (Freeman–Proter, 1989). Ha a pedagógus jól ismeri azt a tárgyat, amit tanít, akkor általában nagy önbizalommal tanítja, változatos módszereket alkalmaz, és sok, a témához kapcsolódó beszélgetést kezdeményez diákjaival. Ha viszont kevésbé tájéko-zott az adott területen, akkor inkább a tankönyvre hagyatkozik, több feladatlapot és más, alacsonyabb szintű gondolkodást igénylő feladatot ad (Carlsen, 1991).

A diákok rátermettségére vonatkozó tanári meggyőződéssel összefüggő elvárások hatásait azok a tanulmányok is kimutatták, amelyek azzal foglalkoztak, hogy a pedagógus miként tanítja a gyengébbeknek és a tehetségesebbeknek tartott diákok osztályát.23 Az alacsony besorolású osztályban a tanár kevésbé volt tisztában a tanítás céljaival, az anyagot kevésbé egyértelműen vagy nem teljes egészében tanította, és ritkábban próbálta kötni a gyerekek érdeklődéséhez vagy személyes hátteréhez. Kevésbé méltányosan szabta meg a kívánalmait, nem volt igazán következetes fegyelmezési kérdésekben, kevésbé volt fogékony mindarra, amit a tanítványai adtak hozzá az órához, kisebb valószínűséggel adott ki önálló munkát vagy vezetett be magas szintű gyűjtőfogalmat (Evertson, 1982; Oakes et al., 1993; Oakes, 2005). Általában véve elmondható, hogy a tanárok alaposabban készültek a tehetségesebb-nek, mint a kevésbé tehetségesnek tartott diákok osztályában tartandó óráikra.

Azoknak a tanároknak, akik alacsonyabb besorolású osztályokat tanítanak, vagy akik olyan iskolákban tanítanak, ahol a legtöbben viszonylag gyenge képességű diákok, vigyázniuk kell arra, hogy ne szegényesebb tanterv szerint, minél egyszerűbb módszerekkel tanítsanak. Good és Weinstein (1986) a következő öt javaslatot tette az olyan osztályokban folyó munka javítására, ahol csekélyek az elvárások, és ahol unalmas, kihívást nem tartalmazó rutinfelada-tokat alkalmaznak.

Bővítsük ki az órák és a tevékenységek célkitűzéseit! A diákoknak szükségük van az alap-vető tananyag és képességek gyakorlására, elsajátítására, de szükségük van a tanultak alkalmazásának lehetőségére is. Valami baj van akkor, ha a gyerekek főleg csak kiejtési gyakorlatokat végeznek, de nem sok időt töltenek olvasással, ha rengeteget gyakorolják a betűk írását, a szavak másolását, de szövegalkotással nem foglalkoznak, vagy ha rend-szeresen végeznek ugyan számtani műveleteket, de ritkán fogalmaznak meg matemati-kai problémákat, vagy oldják meg azokat.

Figyeljünk neveltjeink ötleteire és érdeklődésére, biztassuk őket arra, hogy minél nagyobb mértékben vegyenek részt saját szereplésük értékelésében! A diákok gyakran sokkal passzívabbak, és sokkal nagyobb mértékben függenek a tanártól, mint amennyire az szükséges.

Növeljük a diákok számára az aktív részvétel lehetőségét, és a segédeszközöket használ-juk tartalmas módon! A tanár által irányított órán a csendes odafigyelésnél többre van szükség, az anyaghoz kapcsolódó feladatoknak pedig nem csak részletesen kidolgozott, automatikus gyakorlatokat kellene tartalmazniuk.

23 High and low track class: feltételezett képességek szerint szervezett iskolai osztályok. (A szerk.)

1.

2.

3.

89

A tényekre vonatkozó kérdések mellett tegyünk fel gondolkodást, elemzést, összegzést és értékelést igénylő kérdéseket is! Idetartoznak azok a kérdések is, amelyekre különböző szinten és különböző szempontok szerint is lehet felelni, következésképpen sikeres meg-válaszolásukban többen is részt vehetnek.

Koncentráljunk a tanulás pozitív aspektusaira! A csoport fejlődését a tanulási célok eléré-sére biztassuk, erősítsük, írásban is tartsuk nyilván a csoport haladását a cél felé! Csökkent-sük minimálisra a diákok nyilvános összehasonlítását, az osztály mint egész kritizálását, és kerüljük az olyan megjegyzéseket, amelyek azt sugallják, hogy a megtanulandó anyag túlságosan nehéz, vagy nem nyújt semmit számukra!

Az IskolAI HAtÁsok

A magas szintű elvárások és a diákok eredményessége iránti elkötelezettség azon iskolák hoz-záállásának, meggyőződésének és magatartásának részét képezik, amelyek sikeresen hozzák ki a maximumot tanítványaikból. A hatékony iskolák tanárai nemcsak magasabb elvárások-kal tekintenek rájuk, hanem ezek szerint is cselekednek, és célként a teljesítmény minimális szintjét határozzák meg. A diákok kudarcait kihívásnak tekintik, és rá tudják venni őket, hogy újra végezzék el a feladatokat (s ha szükséges, akkor ehhez megadják az egyénre szabott segítséget is). Mindezt ahelyett, hogy a gyengén tanulót végleg leírnák vagy korrepetáló foglalkozásokra küldenék (Good–Brophy, 1986; Teddlie–Stringfield, 1993).

Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére

Ez a fejezet a tanári elvárásoknak a tanulói teljesítményre gyakorolt hatásaival foglalkozik, ám azok a diák személyiségbeli és szociális fejlődését is formálják az iskolai közegben. A diák meggyőződése, hozzáállása, elvárásai és viselkedése befolyásolható a tanár szándékos tettei-vel és más, a meggyőződéseit, hozzáállását és elvárásait közvetítő magatartásával. Követke-zésképpen a tanár osztályirányító erőfeszítéseinek sikere részben a gyerekek viselkedésével kapcsolatos elvárásoktól; az osztály légköre pedig részben a diákok együttműködésére és interperszonális kapcsolataira vonatkozó elvárásoktól függ. Az órákra és feladatokra adott reakcióikat az befolyásolja, hogy az iskolai tevékenységek tartalmasságával, értelmével és hasznosságával kapcsolatban milyen elvárásokat közvetítenek nekik.

Amikor például a tanár bevezet egy tanulási tevékenységet, akkor előfordulhat, hogy olyas-mit mond, ami kihat arra, ahogyan növendékei az adott tevékenységet érzékelik és reagál-nak rá. Ha a bevezetés arra is utal, hogy az elkövetkező dolgok szórakoztatók, érdekesek és egyéb módon is figyelemre méltók lesznek, akkor a diákok valószínűleg szívesen vesznek majd részt benne. Mindez azonban nem áll az olyan tevékenységekre, amelyeket a tanár negatív elvárásokat sugalló módon vezet be, például nehéznek vagy élvezhetetlennek állít be (Brophy et al., 1983).

Azok a tanárok, akik folyamatosan azt az elvárást közvetítik, hogy „mindenben közösen veszünk részt, együtt tanulunk, és ebben segítjük egymást”, általában pozitív, együttműködő osztálylégkört teremtenek. Ezzel ellentétben az olyan tanárok, akik inkább a diákok kritikus értékelőivé válnak, semmint a tanulást elősegítő, támaszt nyújtó személyekké, nagy valószínű-séggel vagy passzív elidegenedést, vagy romboló versenyszellemet teremtenek az osztályban.

4.

5.

Az elvárások hatásai a diákok személyes és szociális fejlődésére

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

90

Az elvárások hasznosítása

Az elvárások korlátozóak lehetnek, és nemkívánatos eredményre vezethetnek, főként a túl erősen reagáló típusú tanárok körében. Lehet viszont, hogy a megelőző típusba tartozó tanárok szakmai hatékonyságukat fokozó eszközként fogják használni. Hogyan lehet tehát elkerülni az elvárások negatív hatásait, és hogyan tanuljuk meg a hasznunkra fordítani őket?

Az ember azt gondolhatná, hogy az elvárások okozta problémák megelőzhetők azáltal, ha nem alakítunk ki elvárásokat. Ezeket azonban nem lehet elnyomni vagy elkerülni. Ha az ese-mények rendszeresen ismétlődnek, akkor egy idő után már várjuk, és természetesnek tekint-jük őket. Ezért a tanárok, pusztán a diákjaikkal való interakciók következtében is, kialakítanak magukban bizonyos elvárásokat még akkor is, ha megpróbálják elkerülni a diákokra vonat-kozó egyéb információk megismerését, például nem hajlandók elolvasni a róluk készített összegző jelentéseket. Hogy a diákra vonatkozó információ honnan származik, az végered-ményben nem is annyira fontos, mint az, hogy pontos-e, és főleg az, hogy miként használják. A helytálló információ hasznos lehet, amikor a diák egyéni szükségleteinek kielégítését kell megterveznünk.

Arra lenne tehát szükség, hogy a tanárok csakis rendkívül pozitív elvárásokat alakítsanak ki magukban? Vonzó ötlet, hiszen a magabiztosság és az elszántság fontos tanári tulajdonsá-gok, és a „nekem ez menni fog” attitűd hatására a problémák kezelhető méreteket öltenek. Ugyanakkor vigyázni kell, hogy a pozitív elvárások ne öltsenek valóságot eltorzító mérete-ket. A diákok tanulmányi képességei közötti nagy eltéréseket nem tekinthetjük semmisnek pusztán vágyaink alapján. Ha a pedagógus irreálisan magas szintet szab meg, olyat, amely növendéke számára elérhetetlen, azzal önmagát és a diákot is súlyosan frusztrálja.

Az elvárásoknak megfelelőeknek kell lenniük, a diák adott képességeihez kell alkalmazkod-niuk, és mindezt megfelelő tanítási eljárásokkal is kísérni kell. Vagyis olyan gondosan meg-tervezett tanulási élményeket kell nyújtani a növendéknek, amelyek egy jó tanterven úgy viszik végig, hogy segítsék folyamatos sikerét és fejlődését. Sajnos, akár az osztály, akár az egyes gyerek számára meglehetősen nehéz is lehet a megfelelő elvárások meghatározása. Tudjuk, gyakran előfordul, hogy a mérce túlságosan alacsony szintre kerül, különösen ha olyan diákról van szó, aki jobban ki van téve a kudarc lehetőségének. Az alacsony elvárások hatása miatti beavatkozások pozitív eredményeket hoztak olyan eljárás alkalmazásával, mint a képességek szerinti csoportalkotás vagy az algebra-előkészítő foglalkozások biztosítása a nyolcadikosoknak az általános matematikaórák helyett (Mason et al., 1992). Az elszegé-nyedett, zsúfolt nagyvárosi negyedekben élő gyerekek számára lehetőséget biztosítanak arra, hogy kertvárosi iskolákba iratkozhassanak be (Kaufman–Rosenbaum, 1992); vagy az olyan tanárok alkalmazása, akik az iskolájukba járó összes diákot (s ez kiváltképpen a gyen-gén tanulókra vonatkozik) egyformán tartalmas és kihívásokkal teli tanterv szerint oktatják (Mehan, 1997; Weinstein et al., 1991; Weinstein–Gregory–Strambler, 2004).

Az alacsony elvárások hatása miatti aggályok az utóbbi időkben állami és szövetségi szinten is olyan kezdeményezéseket váltottak ki, amelyek az alapvető kívánalmakra és a nagy jelentő-ségű tesztekre helyezik a hangsúlyt. Ilyen például a „No Child Left Behind” (Egyetlen gyerek se maradjon le) nevű törvény. Mindazonáltal úgy tűnik, mintha az ilyen törvények inkább kárt okoznának, mint hasznot. Miután a tesztek tétje rendkívül nagy, az iskolák mindent megtesz-nek azért, hogy növeljék a diákok eredményeit, de ez nem azonos az oktatás minőségének javításával. Így aztán a diákok két szempontból is korlátozottabb tantervet kapnak. Elsősor-ban az oktatás több időt szán a tesztekben nagyobb hangsúlyt kapó tárgyakra (ezek főleg az

91

írás-olvasás és a matematika tárgyai), ami azt is jelenti, hogy kevesebb idő jut a természet- és a társadalomtudományi tárgyakra, valamint a tanterv más elemeire. Másodsorban pedig az írás-olvasás és matematikaórák nagyrészt a tesztekre való felkészüléssel telnek el. Mindez egy meglehetősen sivár, alacsony szintű, sok ismétlésen alapuló tantervhez vezet.

Emellett az is aggodalomra ad okot, hogy a teszteredmények közlése az újságokban, az egyes iskolák gyenge oktatási intézményként való megbélyegzése és az általános bün-tető megközelítés egyfajta irreálisan magas sikerkövetelménnyel párosul. Mindezeknek szintén megvannak a maguk problémái. A tanárok szakmai hatékonyságukban, a diákok pedig tanulói minőségük hatékonyságában szenvednek hátrányt, ha iskolájukat nyilvánosan gyenge, kudarcra ítélt intézményként bélyegzik meg. Az utóbbi időben bevezetett, nagy téteket jelentő tesztek előtérbe kerülése növeli a pedagógusok közérzetével kapcsolatos problémákat, a tanulmányaikat idő előtt megszakító diákok számát, és más járulékos károkat is okoznak. Mindez csak aláhúzza azt a tényt, hogy az irreálisan magas elvárások felállítása, majd annak erőltetése, hogy a tanítványok meg is feleljenek ezeknek, valójában nem hoz megoldást az elvárásokkal kapcsolatos problémákra (R. M. Thomas, 2005).

Akkor mit tehet a tanár, hogy elkerülje a szükségtelenül alacsony vagy az irreálisan magas elvárások kialakítását? Úgy gondoljuk, sokat segít, ha az elvárásokat a megfelelően megálla-pított tantervi követelményekhez és az egész osztály számára kidolgozott célokhoz igazítjuk, nem pedig a gyerekek képességeire vonatkozó feltételezések alapján kialakított csoportal-kotásra vagy megbélyegzésükre építjük őket. Röviden: a tanár döntse el, hogy az adott évfo-lyam diákjainak milyen gondolatokat, képességeket, értékrendet és irányultságokat a legfon-tosabb megtanulniuk, s ezután az legyen munkája középpontjában, hogy ez a tanulás meg is valósuljon! Ha a tanár arra koncentrál, hogy neveltjeiből mit akar kihozni, az segíti abban, hogy forrásait mozgósítsa, és egyre előbbre haladjon ahelyett, hogy leragadjon feltétele-zett hiányosságainál, ami elbizonytalanodáshoz és az elkötelezettség csökkenéséhez vezet. Ajánljuk továbbá, hogy a pedagógus vegye figyelembe a diák képességeinek teljes skáláját, elvárásaiban legyen rugalmas és időszerű, valamint mindig hangsúlyozza a pozitívumokat.

Az elvÁRÁsok kIAlAkítÁsAkoR vegYük fIgYeleMBe A gYeRMek vAlAMeNNYI kÉPessÉgÉt!

Az intelligencia- és teljesítménytesztek csak részleges információt nyújtanak a diákok képes-ségeiről, hiszen más intellektuális adottságokkal is rendelkeznek, amelyeket szintén a tanulás szolgálatába állítanának, ha a tanterv és az osztályban használatos tanítási módszer ezt lehe-tővé tenné a számukra. Gardner (1999) például azt állította, hogy az ember legalább nyolc különböző intellektuális képesség birtokában van, mindegyiknek különböző mértékben:

Nyelvészeti: A szavak jelentése és sorrendje iránti érzékenység és a nyelv változatos hasz-nálatának képessége; fordítók és költők képessége.

Logikai-matematikai: Az érvelésláncolatok kezelésének és a logikai sémák felismerésének képessége; főként matematikusok és tudósok tulajdonsága.

Térbeli tájékozódás: A vizuális világ pontos érzékelése és annak leképezése vagy átalakí-tása az adott érzékelés alapján; szobrászok és építészek jellemzője.

Zenei: A hangmagasság, dallam, ritmus és hangszín iránti érzékenység; zeneszerzők és énekesek képessége.

1.

2.

3.

4.

Az elvárások hasznosítása

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

92

Testi-mozgásbeli: A test használatának és a tárgyakkal való ügyes bánásmódnak a képes-sége; atléták, táncosok és sebészek tulajdonsága.

Interperszonális: Az emberek közötti különbségek felismerésének képessége; politiku-sok, üzletkötők és vallási vezetők tulajdonsága.

Intraperszonális: Saját érzéseink, érzelmi világunk ismerete és megértése; terapeuták és szociális gondozók jellemzője.

Gyakorlati: Az élő dolgok közti különbségek és a természet egyéb aspektusainak felis-merése.

Gardner megállapította, hogy az iskolákban hagyományosan használt tantervek és tesztek elsősorban a nyelvi és a logikai-matematikai képességekre koncentrálnak, míg a többi képes-ség viszonylag háttérbe szorul. Ezért egy teljesebb tanterv és több projektjellegű módszer alkalmazását tanácsolta, mert így lehetővé válna a diákok számára képességeik teljes skálá-jának fejlesztése, s azok tanulási erőforrásként való használata. Mások szintén hangsúlyozták annak szükségességét, hogy a tanárok elfogadják azt a nézetet, miszerint a képesség fej-leszthető, hogy a különböző képességeket egyformán fontosnak tartsák, és hogy igyekez-zenek kerülni azt a tendenciát, miszerint főként a matematikai és olvasásbeli teljesítményre alapozva ítélik meg azt, hogy ki a „jó tanuló” (Perry–Weinstein, 1998; Wanlass, 2000).

elvÁRÁsAINk legYeNek RugAlMAsAk És AktuÁlIsAk!

A rendszeresen ismétlődő tantermi tapasztalatokra épülő elvárások nagyon lehengerlők lehetnek. Ha Susan sorozatosan nem készíti el házi feladatait, akkor tanára lassanként fel-adja a küzdelmet, hogy Susan tanulási szokásait megváltoztassa, és elfogadja a lány gyenge szereplését, mondván: „ennyit lehet tőle elvárni”. Az ilyen hiba azzal kerülhető el, ha a tanár rugalmas marad elvárásaiban, és mindig észben tartja, hogy az ő feladata a tanítás. Amen-nyiben az elvárások túlságosan magasak vagy rögzülnek, az az érzékelést és a tanári maga-tartást egyaránt eltorzíthatja.

Ha már egyszer kialakultak, az elvárások önmagukat tartják életben, mert mind az érzékelés, mind a magatartás a hatásuk alá kerül. Amikor arra számítunk, hogy valamit meg fogunk látni, akkor sokkal valószínűbb, hogy észrevesszük, mint amikor az adott dolgot nem keres-sük. Ez az egyik oka annak, hogy a tanár gyakran nem veszi észre a fegyelmezési problémá-kat okozó diák erősségeit. Mivel a tanár a rossz magatartásra készül fel, feltehetően átsiklik az ilyen tanuló jó tanulmányi teljesítménye felett, míg másvalaki ezt esetleg észrevenné és erősítené is.

Ha növendéke ma nem tud valamit, az nem jelenti azt, hogy holnap sem fogja tudni, de ezt a tanár csak akkor derítheti ki, ha esélyt ad neki a bizonyításra. Az elvárások a világ stabil, megváltoztathatatlan aspektusát emelik ki, de a tanárnak valójában a változás eszközének kell lennie, s az a feladata, hogy a diákokat mássá tegye, mint amilyenek voltak. Következés-képpen a tanárnak távlatosan kell közölnie az elvárásait. Ha ezek nagymértékben negatívak, csupán megoldandó problémát jelentenek, nem a valóság tényeit, amelyeket a tanárnak alkalmaznia kellene.

5.

6.

7.

8.

93

HANgsÚlYozzuk A PozItívuMokAt!

A pedagógusok olyan elvárásokat alakítsanak és közvetítsenek tanítványaiknak, amelyek a lehető legpozitívabbak, de mégis megmaradnak a realitás talaján. Az ilyen elvárásoknak a tanár valódi meggyőződését kell képviselniük arra vonatkozóan, hogy mi érhető el, s ezért tanítási célokként komolyan is kell vennie őket. A gyengébb képességűnek elkönyvelt diá-kok hátrányt szenvednek attól, hogy leegyszerűsített tanterv szerint tanítják őket, s mindig ugyanazt a témát tálalják fel nekik. Az unalom miatt aztán idővel egyre kevesebb energiát fektetnek a tanulásba, amiből tanáraik arra következtetnek, hogy még részletesebben kidol-gozott feladatokra van szükségük, és még kisebb lépésekben kell velük haladni.

Delpit (1995) hasonlóan fogalmaz, amikor megjegyzi, hogy ha a tanár valamilyen hiányosságot fedez fel egy diákban, akkor ahelyett, hogy többet próbálna adni, kevesebbet fog tanítani neki:

Egyszóval hiszünk abban, hogy minden gyerek tud tanulni, de ebben valójában csak nagyon ke-vesen hiszünk igazán. A tanárképzés általában olyan kutatásokon alapszik, amelyek a kudarcot a szocioökonómiai státusszal, a kulturális eltérésekkel és az egyedülálló szülő adta családi háttérrel hozzák összefüggésbe. Elég nehéz elhinni, hogy ezek a gyerekek sikeresek is lehetnének, amikor ilyen mértékű negatív hatásnak vannak kitéve. Ha a tanárok ilyen jellegű képzésben vesznek részt, akkor hajlamosak arra, hogy már eleve feltételezzék a diákok hiányosságait ahelyett, hogy a taní-tás során az erősségeiket próbálnák felfedezni és azokra építeni. Ahhoz, hogy ezzel a tendenciával szembe lehessen szállni, szükség van arra, hogy a pedagógus tisztában legyen a gyerek iskolán kívüli életével, és ezáltal felismerje a benne rejlő erősségeket is (i. m.: 172. o.).

Az afroamerikai diákok iskoláztatásának kérdéseivel részletesen foglalkozó Steele (1992) a fenti problémát így fogalmazta meg:

Az ilyen diák tanítását a kihívás és a személyes kiteljesedés ígéretének kellene irányítania, és nem a (különféleképpen álcázott) korrepetáló, kisegítő megközelítésnek. Figyelembe kellene venni a gyere-kek meglévő képességeit, és olyan iramban kell haladni velük, amely ugyan támaszt bizonyos köve-telményeket, de nem okoz nekik kudarcot. Nem lenne szabad letörni ambícióikat, hanem inspiráló cé-lok elérése felé kellene terelni, még akkor is, ha ez a tanártól hatalmas elkötelezettséget kíván meg. A frusztráció kevésbé nyomorítja meg őket, mint az elidegenítés. A társaslélektani hatás hihetetlenül erős: vigasz a kudarcokban, erőfeszítésre bátorítás, képességeik elismerése, személyük inspirálása.

Összegzésképpen: a tanárnak el kell sajátítania azt a szemléletet, miszerint a diákok értelmét leginkább úgy fejlesztheti, ha arra ösztönzi és bátorítja őket, hogy a tőlük telhető legjob-ban teljesítsenek, s nem úgy, hogy igyekszik „megvédeni” őket a kudarctól és a szégyen-től. A pedagógus segítse kialakulni a gyerekekben az önértékelés képességét, hogy jobban megértsék saját tanulásukat, szabályozni tudják gondolkodási folyamataikat, erőfeszítéseiket és kötődésüket! Ezáltal jobban tudnak koncentrálni a tanulmányi munkára és annak elvé-gezhetőségére, semmint az olyan külső tényezőkre, mint a feladatok nehézsége és a rájuk fordítandó idő hossza (lásd: Dembo–Eaton, 2000; Paris–Paris, 2001).

Az elvárások hasznosítása

2. fEjEZEt. A tANári ELváráSoK

94

ÖSSZEGZÉS

Ebben a fejezetben arról volt szó, hogy elvárásaink milyen pozitív és negatív hatásokat fejte-nek ki a diákokra. A rájuk irányuló elvárások szerepe azért fontos, mert ha azok alacsonyak, akkor az általunk feltett kérdéseken, a kiadott feladatokon, illetve a rájuk bízott felelősség mértékén keresztül hátráltathatják a tanulásban. A magasak viszont pozitív hatást fejthetnek ki. Hangsúlyoztuk, hogy a magas és az alacsony elvárások nem varázslatos módon valósítják meg önmagukat, s ennek egyik oka az lehet, hogy a tanárok nem mindig közvetítik őket következetesen, illetve hogy a diákok sem mindig fogadják el azokat.

Egy gyakorlati példa keretében bemutattuk, miként vizsgálhatók meg a tanárok elvárásközlő módszerei egy gyerekre, egy csoportra, illetve az egész osztályra vonatkozóan. Részletesen bemutattuk, mennyire eltérően lehet közölni a különböző elvárásokat. A kutatások elsősor-ban arra koncentráltak, hogy a tanárok miként közlik differenciált elvárásaikat az osztályban az egyes diáknak, ámbár azt is vizsgálták, hogy milyen differenciált lehetőségekhez jutnak a jó, illetve a gyenge képességűek csoportjába soroltak. Általában véve a jobb képességűnek tartott gyerekek több kihívást, támogatást és tanulmányi téren való felelősséget kapnak, mint azok, akiket gyengébb képességűnek tartanak.

Azt is megállapítottuk, hogy mind a tanárok, mind a diákok között megfigyelhetők egyéni különbségek abban, hogy az elvárásokat miként fejezik ki, illetve hogyan érzékelik azokat. Vannak pedagógusok, akik nagyobb valószínűséggel fognak alacsony elvárásokat közvetí-teni, mint kollégáik, és vannak olyan gyerekek, akik társaiknál fogékonyabbak a tanári hatá-sokra. A fejezetet azzal a megállapítással zárjuk, hogy elvárásaink egyformán lehetnek túl magasak és túl alacsonyak is. Végezetül adunk néhány tanácsot arra nézve, hogy a kellően magas elvárások közlésének melyek a legjobb módjai.

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK

Ebben a fejezetben elsősorban arról volt szó, hogy a tanárok miként közlik diákjaikkal a legfontosabb tantárgyakkal kapcsolatos tanulmányi elvárásaikat. Miként közölhetők a művészeti, zenei és testnevelési tárgyakkal kapcsolatos elvárások?

Miként döntik el a tanárok, hogy milyen sebességgel haladjanak a tananyaggal, s hogy a megértés szintje számon kérhető a diákoktól? Az ilyen jellegű döntéseket miként tudják meghozni a tanárok, ha az az iskola, amelyben tanítanak, nagyon más, mint amilyenbe ők jártak diákkorukban? Keressen két olyan tanárt, akik ugyanazon az évfolyamon tanítanak, mint amelyiken ön szeretne tanítani, és kérdezze meg őket, hogy miként alakították ki az osztály szereplésére vonatkozó elvárásaikat! Ha nincs alkalma arra, hogy tanárt kérdezzen meg, keressen meg három-négy diákot, beszélgessen el velük egy elméleti tantárgyról!

A tanárképző kurzusok hallgatói közül (vagy az iskolájában működő tanárok közül) kik a legokosabbak? Véleményét milyen információra alapozza? Mit gondol, az erre vonat-kozó becslései mennyire pontosak?

1.

2.

3.

95

Mit gondol, hajlamosak-e a tanárok a következő típusú diákok alul- vagy túlértékelésére: hangos, agresszív fiúk; csendes, passzív fiúk; hangos, agresszív lányok; csendes, passzív lányok; rendszerető, az utasításokat gondosan követő diákok; beszédhibás diákok; diá-kok, akik arról panaszkodnak, hogy a tanulás nem érdekes. Miért?

Melyek azok a helyzetek, amelyekben a tanárok, akár önkéntelenül is, a diákok sztereo-tipizálását támogatják, és olyan üzeneteket közvetítenek az osztálynak, mint: „Az ázsiai származású diákok mindig jók matematikából”? Milyen módokon lehetséges más-más elvárásokat közvetíteni a lányok és a fiúk számára?

Írjon le egy valódi példát az önmagát beteljesítő jóslat illusztrálására! Ez lehet olyan eset, ami önnel, egy rokonával vagy hallgatótársával24 történt meg!

Szerepjátékban adják elő, hogy az órák hogyan kezdődnek és érnek véget! Legyen ön a tanár, hallgatótársai pedig egy adott osztály diákjai! Próbáljon meg helytálló elvárásokat közvetíteni!

Miként óvakodhatnak a kezdő pedagógusok attól a veszélytől, hogy válogatás nélkül elfogadják a többi tanár diákoknak szóló elvárásait?

A kollégák és az igazgató hogyan tudatják az új tanárral, hogy a diákok szereplését ille-tően melyek az alacsony és a magas elvárások?

24 Pedagógusjelölteknek ajánlott tevékenység. (A szerk.)

4.

5.

6.

7.

8.

9.

javasolt tevékenységek és kérdések

97

3. fejezet

Az osztály irányítása i. Problémamegelőzés

Az osztály irányítása igen fontos feladat. A kezdő vagy az osztály számára új tanár gyakran tart attól, hogy a gyerekek nem fogják tisztelni. A tapasztalt tanárok pedig gyakran hivat-koznak arra, hogy a rend megszervezése a tanév első néhány hetének legfontosabb fel-adata. Az iskolaigazgatók kevésbé értékelik azokat a kollégákat, akik nem tudják kontrollálni osztályukat (Torff–Sessions, 2005). A diákok elvárják, hogy tiszteljék őket, de arra is szüksé-gük van, hogy a tanár biztonságos, fegyelmezett tanulási környezetet teremtsen számukra (Hoy–Weinstein, 2006).

Ahhoz, hogy egy tanár jól érezze magát, létfontosságú, hogy az osztály hatékony irányítója tudjon lenni. Az óravezetés nehézségei a tanár feszültségével függnek össze. Amennyiben ez az állapot túl hosszan tart, idővel depresszióhoz vagy szakmai kiégéshez vezet (Brouwers–Tomic, 2000; Emmer–Gerwels, 2006; Friedman, 2006).

Tantermi jelenet

A tanároknak nap mint nap az osztály vezetésére vonatkozó döntéseket kell hozniuk. Gondolja végig az alábbi négy jelenetet, és fogalmazza meg, hogy ön miként viselkedne ugyanezekben a helyzetekben!Jan Thorton a Riverside High School25 fizikatanárnője. Sokat aggódik amiatt, hogy a diákok nem készülnek megfelelően a labormunkára, nem olvassák el az éppen feladott leckét, következéskép-pen sokszor nem értik az elvégzett kísérletek lényegét. Elhatározza, hogy váratlan röpdolgozatokat fog íratni a feladott leckékből. Mit gondol, jó ötlet ez?

Bill Novak hatodikosokat tanít a Truman Middle Schoolban26. Mindennap harmincperces önálló mun-kát ad a gyerekeknek, s el is várja, hogy egyedül dolgozzanak. Ő ezalatt dolgozatokat javít. Meggyő-ződése, hogy húsz perc órai magyarázat és az anyag megbeszélése után a diákoknak képeseknek kell lenniük az önálló munkára, s hogy ez növeli az önbizalmukat. Egyetért ezzel?

Celia Cruz, a St. John High School angoltanárnője kilencedik osztályban tanít. Ha egy tanuló helyte-lenül viselkedik, a tanárnő felírja a nevét a táblára. Amikor ez megtörténik, a „megnevezett” diák rendszerint nyugodtabban kezd viselkedni, és az ilyen jellegű megkülönböztetés a többieket sem zavarja annyira, mint amikor szóban int meg egy rosszul viselkedő növendéket. A gyerekek tudják, hogy annak következményei lesznek, ha a nevük kétszer kerül fel a táblára. Önnek mi a véleménye erről a stratégiáról?

Jim Barlow művészeti ismereteket tanít a Bayside High Schoolban. Az iskolai büntetésben nem hisz. Mégis, ha egy-egy diáknak már túl sok dorgálás van a rovásán, akkor bizonyos szolgálatok végzését várja el tőlük (például díszletek festését a színjátszó csoport számára vagy az iskolához tartozó lakó-körzetben található graffitik lefestését). A helytelen viselkedés ilyen következményeiről már a tanév elején beszél a diákoknak és a szülőknek is. Hatékonynak tartja ezt a technikát?

25 A high school a középiskola utolsó négy évfolyama. (A ford.)26 A middle school az elementary school (általános iskola) utolsó négy évfolyama. (A ford.)

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

98

Az irányításra vonatkozó kutatás

Az erre vonatkozó tanácsok egy időben főként kipróbálatlan elméleteken alapultak, vagy az olyan egyéni kijelentéseken, mint: „ez nekem bevált”. Legtöbbjük ellentmondásos is volt, nem támasztották alá meggyőző bizonyítékok. Ma már egymással összefüggő alapelvek segítségével adhatunk útmutatást az osztály irányításához az erre vonatkozó kutatásoknak köszönhetően (Everton–Weinstein, 2006). Eredményeik szerint azok a tanárok, akik az irányí-tást a hatékony tanulási környezet megalapozásának és fenntartásának eszközeként fogják fel, sikeresebbek, mint azok, akik saját fegyelmező szerepüket hangsúlyozzák. A tanárok valóban a tekintély képviselői, és szükség is van arra, hogy bizonyos szabályok és eljárások betartását megköveteljék a diákoktól. Ám ezek csak eszközök a munka megszervezéséhez, a tanítás és a tanulás segítéséhez. Az osztály irányításának egyik feladata, hogy a diákokat támogassa az önfegyelem elsajátításában.

A diák szerepe

A megfelelő tanulói tevékenységgel és viselkedéssel kapcsolatos elvárásokat nevezhetjük a diák szerepének. Sajnos az ezzel kapcsolatos általános nézetek közé tartozik szabad mozgá-suk korlátozása, a tevékenységek parancsként való kiosztása és az egyéni vágyak alárendelése a tanári tekintélynek. A szabályok segítik, hogy egy csoport fegyelmezetten működjön, de ennek megvan az ára. Sok más közegben teljesen természetesnek és elfogadhatónak tartott viselkedés (például a hangos beszéd, féktelen játék) a tanteremben tilos, és az osztálytársak-kal való együttműködésnek és egymás segítésének bizonyos fajtáit csalásnak tartják.

Mindez azt sugallja, hogy az osztály irányításának úgynevezett „mibe kerül, milyen hasznot hoz” szemszögből való megközelítése – amellyel a javasolt technikákat kívánatos és nemkí-vánatos hatásaikkal együtt értékeljük – valójában igen fontos. A diákok túlzott korlátozása (például addig nem szólalhatnak meg, amíg nem kérdezik őket) semmiféle hasznos cél eléré-sét nem szolgálja. Ehelyett olyan megközelítést javaslunk, amelyről bebizonyosodott, hogy hatékonyan segíti a jó tanulási környezet kialakítását, ugyanakkor az osztály jó légkörét sem kell feláldozni miatta.

Tantermi példák

Vegyünk sorra négy gyakori osztálytípust!

Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. A tanár folyamatosan küzd, hogy valami-képpen ura legyen a helyzetnek, de ez valahogy soha nem sikerül neki. Az utasítások, sőt a fenyegetések sem használnak, a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik, a büntetés hatása pedig nem tartós.

Ez az osztály is zajos, de a légkör barátságosabb az előzőnél. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni, sok történetet, videofilmet, játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ, csak minimális tanulást kíván meg, és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni, és a feladatokat nem végzik kellő gon-dossággal.

1.

2.

99

Ez az osztály csendes és fegyelmezett, mert a tanár sok rendszabályt vezetett be, s gon-doskodik is róla, hogy ezeket betartsák. A kihágásokat rögtön észreveszi, szigorú figyel-meztetéssel, ha szükséges, akár büntetéssel is már gyökereiben elfojtja. A gyerekek rend-szerint engedelmeskednek, de a légkör feszült. Valami mindig izzik a felszín alatt, és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből, az osztály „robban”.

Ez az osztály mintha csak magától működne. A tanár az idő legnagyobb részében tanít, nem sokat kell foglalkoznia az irányítással. Az önálló munka során a diákok szépen köve-tik az utasításokat, és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. Az osz-tályban hallható zaj a termékeny munkával járó természetes zsongás, és nem lármás játék, vita, kiabálás. Ha a zaj mégis zavaróvá válik, akkor is elég, ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket, a rend máris helyreáll. Az óralátogatók itt barátságos, összetartó légkört találnak, és pozitív élményekkel távoznak.

Az osztály légköre fokozatosan alakul ki annak hatására, hogy a tanár milyen elvárásokat köz-vetít diákjainak, milyen példát mutat nekik, és miként közelíti meg az osztályt irányító felada-tait. Ugyanaz az osztály lehet, hogy az egyik tanárral unatkozik, a másik ellen meg lázadozik.

A fentiekben négy tanári prototípust jellemeztünk. Az első „képtelen kézben tartani” az osz-tályt, a második „megvesztegeti” a diákokat, a harmadik „kemény kézzel” uralkodik, a ne-gyedik „együttműködő” diákokkal dolgozik. Mielőtt továbbmenne, egy pillanatra álljon meg és gondolkodjon el ezen a négy tanártípuson! Tegyük fel, hogy a tanév elején nagyjából azo-nos képességű gyerekekkel kezdték a munkát. Soroljon fel három-három, a tanárok beállító-dására vonatkozó példát, amely megmagyarázhatja, hogy osztályaik miért lettek mostanra különbözők! Vajon milyen elvárásokkal tekintenek növendékeikre?

Kulcsfontosságú tanári magatartásformák

A diákokkal való jó személyes kapcsolat kialakítása alapvetően fontos eleme az osztály sike-res irányításának (Marzano–Marzano, 2003; Pianta, 2006). Ezért olyan hozzáállást és szemé-lyes képességeket érdemes kialakítanunk, amelyeket a diákok kedvelni és tisztelni is tudnak. Ismerje meg növendékeit, és éreztesse velük, hogy értékeli őket! Nincs szükség a szeretet látványos megnyilvánulásaira, a diákok megérzik abból, ahogyan élvezi a társaságukat, és ahogyan törődik, bánik velük.

Azok a gyerekek, akik szeretik és tisztelik tanáraikat, szeretnének a kedvükben járni. Nagy valószínűséggel utánozni is fogják a tanár viselkedését, és mintegy felveszik magatartását. Emellett együtt fognak érezni vele a nehéz helyzetekben, s nem szövetkeznek ellenkezést kifejtő társaikkal. Eleinte lehet, hogy néhányan kételkednek az új tanár szavaiban, mert korábbi tapasztalataik során ellentmondást fedeztek fel aközött, amit a felnőttek tanítanak és aközött, ahogyan cselekszenek. Következésképpen jó, ha a pedagógus már a tanév elején megalapozza hitelességét, és a továbbiakban is aszerint viselkedik. A hitelesség általában azzal érhető el, ha gondoskodunk arról, hogy szavaink és tetteink összhangban legyenek, s ha szükséges, erre rá is mutatunk. (Például: „George, kérlek, értsd meg, hogy veled és osz-tálytársaiddal is tisztességesen szeretnék bánni. Cserébe elvárom, hogy tisztelj és megbízz bennem. Ha bármikor előfordul, hogy úgy érzed, igazságtalan vagyok veled, rögtön szólj, hogy a dolgot kiigazíthassuk!”)

3.

4.

Kulcsfontosságú tanári magatartásformák

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

100

A hitelesség azt a keretet biztosítja, amelyre a diákok vágynak, és amelyre szükségük is van. Ha látják, hogy támaszkodhatnak arra, amit a tanár mond, akkor kevésbé valószínű, hogy mintegy próbának vessék alá, és könnyebben tudnak felelősséget vállalni saját viselkedésü-kért. Ha a tanár igazságos szabályrendszert alakít ki, s ezt következetesen számon is kéri, a szabálysértők csak magukra haragudhatnak. Ha viszont következetlen a szabályok számon-kérésében, akkor a megbüntetett diákok úgy érzik, hogy velük állandóan „kiszúrnak”.

A helyes elvárások jó alapjai a hitelességnek. A diákok általában nem annyira a tanár szavai-nak, inkább elvárásainak engedelmeskednek. Ha azt tanulják meg, hogy a „Ne beszélges-setek ott!” valójában azt jelenti, hogy „Elég, ha elviselhető szinten tartjátok a zajt”, akkor ennek fognak engedelmeskedni, és nem az első üzenetnek. Ez rendben is lenne, de a tanár néha tényleg komolyan gondolja, hogy csendet kér. A gyerekek viszont ilyenkor is a szokásos módon fognak reagálni, és ebből konfliktusok származhatnak. Ennek elkerülésére alaposan gondoljuk végig, hogy mit is várunk a diákoktól, majd gondoskodjunk arról, hogy saját visel-kedésünk következetesen összhangban legyen elvárásainkkal!

A tanár mint példakép

Az emberek általában, a gyerekek pedig különösen sok dolgot tanulnak meg az előttük álló példákból. Ezek közé tartoznak a különböző magatartásformák, problémamegoldó straté-giák és a szociális viselkedés. A tanárok fontos példaképei tanítványaiknak. Mindazonáltal ezt nem lehet akaratlagosan alkalmazni: a példamutató hatások bármikor jelentkezhetnek. Ezért olyan személyes tulajdonságokat és osztálybeli viselkedést tanácsos modellként állítani a diákok elé, amilyenek kifejlődését bennük is látni szeretnénk. Amennyiben ellentmondás van aközött, amit mondunk és amit teszünk, a diákok arra fognak reagálni, amit teszünk, és nem arra, amit mondunk.

mI TANulHATó mEg A PélDAkéPEk mEgfIgyEléséBől?

A példaadás utánzáshoz vagy akár önkéntelen tanuláshoz vezet. Az előbbi akkor jön létre, ha a gyermek megfigyeli a modell viselkedését, és azt másolja le. Ha például a tanár rendsze-resen tapintatosan és szimpátiával viseltetik a diákok zavara iránt, akkor általában az osztály is hasonlóképpen reagál az ilyen helyzetekben. Ha viszont a tanár jellegzetesen szarkasztiku-san reagál, akkor a diákok is gúnyolni kezdik hibázó társukat.

Önkéntelen tanulás olyankor folyik, amikor a megfigyelő mintegy „véletlenül” von le követ-keztetéseket a modell meggyőződésével, hozzáállásával, értékrendjével kapcsolatban. Más szóval a gyerekek arra vonatkozó következtetéseket vonnak le, hogy milyen ember lehet az, aki úgy viselkedik, mint a megfigyelt modell. Gondoljunk például arra, hogy tanárok miként szoktak reagálni a diákok táblánál végzett munkájára. Ha a kihívott tanuló hibázik, az egyik tanár felhívja erre a figyelmét, és kéri, hogy próbálja meg kijavítani, a másik pedig valaki mást szólít ki a helyes megoldásra.

Az első tanár esetében a növendék önkéntelenül azt fogja megtanulni, hogy: „Ez a tanár támaszt és segítséget nyújt. Akkor sincs nagy baj, ha hibázom.” A második tanárnál viszont a diák ezt tanulja meg: „Jobb, ha felkészülök a táblánál való szereplésre. A tanárnak nincs sok türelme azokkal, akik nem oldják meg jól a feladatot. Jelentkezni fogok, ha tudom a megoldást, de inkább meghúzom magam, amikor nem vagyok biztos benne, és akkor nem szégyenülök meg.”

101

mEly TéNyEzők HATNAk ArrA, AkI mEgfIgyElI A PélDAkéPET?

Hogy mi tanulható meg a példaképek megfigyelése révén, az több tényezőtől is függ (Ban-dura, 1997). Ezek egyike a helyzet ismerős volta és az abban elvárt magatartásforma. A pél-dakép nagyobb valószínűséggel hat ránk olyankor, amikor nem vagyunk biztosak abban, hogy miként kellene viselkednünk. Nem tudván, mit tegyünk, a többieket figyeljük, és az adott helyzetben az ő viselkedésüket utánozzuk. A többiek magatartásából állapítjuk meg, hogy mi az elfogadott.

Az iskolai osztályokban a példakép hatásai a tanév elején a legerősebbek. A diákok számos következtetést vonnak le arra vonatkozóan, hogy a tanárok valóban azt gondolják-e, amit mondanak, hogy vajon szívesen fogadják-e a kérdéseket és megjegyzéseket, vagy inkább elutasítják azokat, hogy a lassabban tanulókkal türelmesek és segítőkészek-e, vagy hamar frusztráltak és kedvetlenek lesznek tőlük. A pedagógus tanév eleji viselkedése meghatározó az osztály légkörének alakulását illetően, ettől függ, hogy támaszt nyújtó vagy versengő szellem alakul ki, hogy a diákok mennyi feszültséget érzékelnek, és hogy milyen mértékben felelősek saját viselkedésükért. Amikor pedig már kialakul egy bizonyos kiszámítható rutin, a megalapozott viselkedési minták rögzülnek, és az önmagukat beteljesítő jóslatok hatását váltják ki, legyen az jó vagy rossz.

A helyzetből adódó tényezőkön kívül a példakép hatása a mintát adó személy egyéniségétől és viselkedésétől is függ. A neveltjeivel személyes kapcsolatot kialakító és a bámulatukat elnyerő egyéniséggel rendelkező tanárokat hamarabb fogják utánozni, mint a távolságtartó, a tanár és diák közötti különbséget hangsúlyozó pedagógusokat. A diákok a melegszívű, lelkes tanárt fogják utánozni, akit szeretnek is. Valószínűleg nagy részben az ő hozzáállását és meggyőződését is magukévá teszik. Ritkábban fordul elő, hogy a gyerekek azt a tanárt utánoznák, akit nem kedvelnek vagy nem tisztelnek, bár sok nemkívánatos, járulékos tanulás mehet végbe, miközben őt figyelik (Fallona–Richardson, 2006; R. Lewis, 2006).

A diákok egymás közti reakcióit is befolyásolja, hogy milyen példaképet látnak maguk előtt. Ha azt látják, hogy egy tiszteletben álló tanár megdicséri egyik osztálytársukat, vagy ha spontán tanulással felfedezik, hogy a tanár nagyra értékeli valamelyik társukat, akkor való-színűleg utánozni fogják őt. Amikor a tanár egy diákot elutasít vagy rosszul bánik vele, akkor a többiek is hajlamosak hasonlóan viselkedni.

A PÉldAkÉP MINt Az osztÁlY IRÁNYítÁsÁNAk eszköze

A gyerekeket különböző rutinfeladatokra taníthatjuk meg úgy, hogy előbb megmutatjuk nekik, mit kell tenniük. Ilyen lehet például a ceruzahegyezés vagy egy audiovizuális eszköz működésének bemutatása. A példaadás mindennapi gyakorlatához hozzá kell tartoznia a diákokra való odafigyelésnek, a segédeszközök gondos kezelésének, használatuk után a helyükre tételének és az erős koncentrálás csenddel való érzékeltetésének. A tanári példa-mutatás fontos az önfegyelem kialakítása szempontjából, amikor is előre megfontolt terv alapján, és nem a hirtelen impulzusok hatására cselekszünk. Fontos továbbá a másik iránti tisztelet kialakítása szempontjából is, amikor társainkat megbecsült, értékes emberként kezeljük. A példamutatás hatására jó csoportlégkör alakulhat ki, amelyben kerülik az ellen-séges kritikát, a bűnbakkeresést és a favorizálást, s ahol a problémák diagnosztizálására és megoldására ésszerű kísérleteket tesznek.

A tanár mint példakép

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

102

Magyarázzuk el diákjainknak döntéseink és szabályaink indokait! Ezzel elősegítjük, hogy megtanulják összekapcsolni az okot a következményekkel, és hogy a szabályokat a nagyobb célok eléréséhez szükséges eszközöknek tekintsék. Könnyebben fogadják el, teszik magu-kévá az előírásokat, ha megértik őket. A magyarázat lehetővé teszi számukra, hogy a szabá-lyokat és tanári döntéseket a felismert problémák megoldására tett megfontolt kísérletek-nek tekintsék. Nézzük meg egy tanár példáját, aki nemrégiben új számítógépet szerzett az osztálynak!

tanár: A számítógépet ott hátul, a sarokban fogjuk tartani. Oda mehettek, ha szerkeszteni akarjá-tok írásbeli munkáitokat, vagy ha valamilyen projekten dolgoztok. Ki kell dolgoznunk a módját, hogy mindenki hozzáférhessen, amikor szüksége van rá.

john: Mi lenne, ha feliratkoznánk, és beosztanánk, hogy melyik nap ki használhatja?

tanár: Igazság szerint olyan tervet szeretnék, amely lehetővé tenné, hogy egy nap többen is tud-jatok dolgozni vele. Különben lesznek, akiknek majdnem egy hónapig is várniuk kell a gépre. Feliratkozhatnátok viszont rövidebb időre, mondjuk harminc perc jutna egy emberre.

Mary: Vannak olyan projektek, amelyeken közösen is dolgozhatnánk.

tanár: Erre nem gondoltam még, de elképzelhetőnek tartom, ha nem lesztek túl zajosak.

george: Nem lenne nagy zaj, ha egyszerre csak néhányan dolgozunk vele, és közben halkan beszé-lünk.

tanár: Igen, ez így jó. De hogyan döntjük el, hogy ki mikor használhatja a gépet?

sally: Mi lenne, ha azok használhatnák, akik elsőnek fejezik be egyéb feladataikat?

tanár: Nem biztos, hogy ez jó ötlet. Nem szeretném, hogy mindenki kapkodni kezdjen, és elsiesse a munkáját. Szeretném, ha a feladataitokra koncentrálnátok, és gondosan végeznétek azokat. És feltétlenül szeretném, hogy mindenkinek legyen esélye a számítógépezésre.

john: Akkor meg csináljunk egy listát, és osszuk be magunkat!

tanár: Lehet, hogy két listára lenne szükség. Mondjuk hétfőn, szerdán, pénteken az egyéni szöveg-szerkesztői munkát végeznénk, kedden és csütörtökön pedig a csoportos feladatokat.

PÉldAMutAtÁs szoCIÁlIs INteRAkCIókBAN

A példamutatás a kedvező csoportlégkör megalapozására is alkalmas. Adjunk olyan mintát, amely a mások iránti tiszteletet fejezi ki, bánjunk kedvesen a diákokkal, és kerüljük az olyan magatartást, amely a gyerekek többiek előtti megszégyenülését okozná! Bánjunk és beszél-jünk tisztelettel velük! Ez vonatkozik a biztonsági őrökre, iskolatitkárokra, gondnokokra, az iskolabusz sofőrjeire és minden más alkalmazottra is. Amikor csak lehet, inkább kérés, mint parancs formájában közöljük kívánságainkat, és rendszeresen használjuk a kérem és köszö-nöm szavakat!

Az ideális légkör barátságos és együttműködő, de vannak osztályok, amelyek irigységükről és a romboló versenyszellemről híresek. Ehhez általában a tanárok is hozzájárulnak, ha maró gúnyt használnak, bűnbakokat keresnek, és ha a kudarcra, rendetlenkedésre vagy kisebb bosszantó jelenségre szakszerűtlenül reagálnak. Így a diákok azt tanulják meg, hogy fruszt-ráltságukat másokon vezessék le.

A tanár azzal is rossz légkört teremthet, ha kedvenceket választ magának, és ha a pletykálko-dást, árulkodást jutalmazza. Neheztelést, megbántódást válthat ki, ha a diákokat összehason-lítja egymással, vagy ha egyik kedvencét azzal bízza meg, hogy írja fel a rosszalkodók nevét,

103

amíg ő (a tanár) kilép az osztályból, vagy ha bármilyen más módon olyan helyzetbe hoz egy gyereket, amelyben ő az osztálytársaival kapcsolatos problémákból hasznot húzhat.

A példamutatás a tanár osztálybeli működésének állandó, átható eleme. Amennyiben modellszerepünkkel tisztában vagyunk, viselkedésünket ehhez igazítjuk, akkor ez a diákokat spontán utánzásra ösztönzi. Ha viszont nem ismerjük fel ennek a szerepnek a jelentőségét, akkor sok olyan alkalmat szalasztunk el, amelyet a szocializálás fejlesztésére használhatnánk, és inkább a nemkívánatos véletlenszerű tanulást segítjük elő.

Az osztály irányításának általános alapelvei

Ahhoz, hogy jó alapot teremtsen az osztály irányításához, a tanárnak (1) ki kell vívnia diákjai tiszteletét és szeretetét; (2) következetesnek, ebből eredően hitelesnek és megbízhatónak kell lennie; (3) vállalnia kell a felelősséget azért, amit diákjai tanulnak; (4) becsülje és élvezze a tanulást, s ugyanezt kell elvárnia diákjaitól is.

Milyen lépéseket tehetünk az osztály irányításához szükséges alapok megteremtésére, amennyiben birtokában vagyunk ezeknek a személyes tulajdonságoknak? Először is az osz-tály szervezési kérdéseinek alapelveivel kezdjük, amelyek a következő feltételezéseken ala-pulnak:

A gyerekek nagy valószínűséggel követni fogják azokat a szabályokat, amelyeket megér-tenek és elfogadnak.

A fegyelmezési problémák minimálisra csökkennek, ha a diákok az érdeklődésüknek és hajlamaiknak megfelelő, tartalmas tevékenységekben vesznek részt.

Az osztály irányítását a produktív tanulmányi közeg kialakításának szolgálatába kell állí-tani, s nem a helytelen viselkedés ellenőrzésére használni.

A tanárnak az a célja, hogy kialakítsa a diákokban az önkontroll képességét, és nem az, hogy ő gyakoroljon kontrollt felettük.

ElőrE TErvEzzük mEg A szABályokAT és EljárásokAT!

A hatékony osztályirányító tevékenység ott kezdődik, hogy megtervezzük azt az osztálylég-kört, amely tantervünk tanítását segíti. A tervezésnek ki kell terjednie a szabályokra és az eljárásokra. A szabályok az osztályban elfogadott viselkedéssel kapcsolatos általános elvárá-sokat, kívánalmakat foglalják magukba. Hasznos, általános szabály például, hogy: „amikor a csengő megszólal, üljetek a helyetekre és készüljetek fel a munkára”; „figyeljetek a másikra, amikor beszél”. Általában négy-öt ilyen jellegű szabály elegendő is, amennyiben az évfo-lyam szintjéhez és a tanár tanítási céljaihoz igazítjuk őket. Legtöbbször érdemes a diákokat is bevonni a szabályalkotásba. Az ének-zene tanár például így kezdheti az első órát: „Mind-annyian jó és produktív légkörre vágyunk, mert csak így lehet a lehető legjobban zenélni. De ehhez mindenkinek koncentrálnia kell. Tavaly négy alapszabályt dolgoztunk ki a rézfúvós zenekarral. Beszéljük meg ezeket, és nézzük meg, hogy jók lesznek-e idén is, vagy új szabá-lyokra van szükségünk!”

1.

2.

3.

4.

Az osztály irányításának általános alapelvei

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

104

Az eljárások a napi tevékenységek megvalósításának módját jelentik. Evertson (1987) megál-lapította, hogy az eljárások a következő tevékenységekhez szükségesek:

Teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei, a diákok padjai és tárolóhelyei, a szeme-tes kosár, az illemhelyek, a tanulás különböző helyszínei a tantermen belül).

A teremből való távozás és az oda való visszatérés.

Csoportmunka (csoportba szerveződés, a csoporton belül és kívül elvárt viselkedés).

A tanár vezette tanítás és a kiadott feladatok (segítség kérése, a diák saját helyén kívül végzett munka módjai, a diákok közti beszélgetés, a feladatok elvégzése utáni teendők).

Evertson a diákok munkájának irányítására vonatkozó eljárások szükségességét is megálla-pította:

A feladatok és a munka előkészítésének megbeszélése (a feladatok kiadása, a nem tel-jesen befejezett vagy későn beadott munka elfogadása, az elmaradt feladatok pótlása a hiányzók számára, az ehhez szükséges segítség nyújtása).

A feladatok elvégzésének és befejezésének figyelemmel kísérése.

Visszajelzés (az iskolai eljárásokkal összhangban lévő osztályzási rendszer, mit tesz a tanár, ha egy diák nem készíti el a feladatokat, hogyan kommunikál a szülőkkel).

Az osztályozási rendszer (milyen elemekből fog állni, az ellenőrzőkönyv vezetése, a plusz-pontokkal járó feladatok szerepe).

Minél alaposabban gondoljuk végig a nekünk fontos szabályokat és eljárásokat, annál felké-szültebben tudjuk elmagyarázni a diákoknak, és annál következetesebben tudjuk biztosítani a betartásukat is.

HA szüksÉges, fogAlMAzzuNk Meg vIlÁgos szABÁlYokAt, elJÁRÁsokAt!

Az osztály irányításának egyes elemei a napi tevékenységekkel járnak együtt (például az illemhely és az ivókutak használata, az eszközökhöz való hozzáférés, segédeszközök hasz-nálata, viselkedés tanulás közben). Az ilyen és hasonló – eljárásokat igénylő – helyzetekre vonatkozó szabályokat nyíltan, világosan fogalmazzuk meg! A szabályok elmagyarázása kiváltképpen fontos az év elején, illetve az óvodásoknak és az elsősöknek, akiknek az óvodai, iskolai élet teljesen új. Lehetnek a diákok között olyanok, akik még soha nem használtak ceru-zahegyezőt, nem találkoztak bizonyos audiovizuális, művészeti vagy technikai eszközökkel, illetve számítógéppel sem dolgoztak még. Így szükségük lehet arra, hogy bemutassuk nekik ezek használatát, és alkalmat adjunk a tanultak gyakorlására. A bemutatás és gyakorlás talán kevésbé fontos az idősebbeknél, de a növekvő felelősséggel ilyenkor is együtt jár egyes tevékenységek megtanítása (például a laborfelszerelés használata és gondos kezelése vagy a társak munkájának elemzése). A felsőbb osztályba járó diákokkal is érdemes alaposan meg-beszélni az adott tanévre vonatkozó szabályokat és eljárásokat, mert lehet, hogy az előző évben velük dolgozó tanár más viselkedést követelt meg, mint amit mi várunk el tőlük.

A lehető legkevesebb viselkedési szabályt állapítsunk meg, ezeket egyértelműen fogalmaz-zuk meg, és támasszuk alá meggyőző érvekkel! A szabályokat eszközként, és ne célként

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

105

jelöljük meg! Például a tanulás ideje alatti viselkedéssel kapcsolatos szabályok mellett szóló érvelés hangsúlyozhatja, hogy a diákok ne zavarják egymást a munkában (hiszen a feladatok megoldása alapos elmélyülést és koncentrációt igényel). Ha a szabály úgy hangzik, hogy: „Aki elkészült a feladattal, az maradjon csendben, senkivel sem beszélhet, és semmilyen indokkal sem hagyhatja el a helyét”, ez szükségtelenül szigorú és korlátozó. Ehelyett inkább hangsú-lyozzuk az alapvető célt, miszerint kerülni kell az osztálytársak zavarását, majd állítsunk össze egy listát az elfogadható és elfogadhatatlan viselkedésre adott példákból.

ENgEDjük mEg A DIákokNAk, Hogy fElElősségET vállAljANAk!

Megfelelő tervezés és utasítás mellett még a legfiatalabb diákok is sokféle felelősséget vál-lalhatnak. A nagyobbak már önállóan vagy kisebb csoportokban is dolgozhatnak, el tudják végezni saját munkájuk ellenőrzését, meg tudják szerkeszteni egymás fogalmazását. Az a tanár, aki ezeket a teendőket akkor is maga végzi, amikor már nem lenne rá szükség, sok időt elveszteget, amit a tanításra is fordíthatna, és hátráltatja a tanítványaiban az önálló felelős-ségvállalás készségének fejlődését. A növendékeknek pedig gyakran csak bemutatásra vagy lehetőségre van szükségük ahhoz, hogy a felelősségteljes viselkedést gyakorolják. Ha az év elején kellő időt fordítunk az ilyen jellegű magyarázatokra, és türelmesek vagyunk a diákok esetleges hibáival szemben, az később busásan megtérül.

Vannak tanárok, akik túlságosan szigorú szabályokat alkalmaznak, mert úgy gondolják, hogy valóban erre van szükség. („Ha csak egyszerűen kitenném a kiegészítő olvasmányokat, a diá-kok egyszerűen ellopnák őket.”; „Ha megengedném, hogy csoportokban dolgozzanak, csak lemásolnák egymás munkáját, vagy ellógnák az időt.”) Ez a hozzáállás valójában a probléma elkerülése, de nem a megoldása. Így negatív elvárásokat közvetítünk, mert úgy kezeljük a diákokat, mintha kisbabák lennének, és megtagadjuk tőlük a lehetőséget, hogy fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek szükségesek lennének saját magatartásuk irányításához.

A zAvAró HATások és Az IDőHúzás vIsszAszoríTásA

Az osztály irányításának problémái akkor kezdődnek, amikor a diákok lusták, vagy amikor kizökkennek a munkából. A késlekedést gyakran az okozza, hogy sokan akarnak olyan esz-közt használni, amiből csak kevés van, vagy amikor az eszközök egyetlen tárolóban vannak, s az egész osztálynak onnan kell kiadni azokat, vagy amikor csak egyetlen számítógép áll ren-delkezésre. Sok idő megtakarítható, ha az eszközöket különböző edényekben tároljuk, ha az osztályt kisebb csoportokra osztjuk; vagy pedagógiai asszisztensek27 segítségéhez fordulunk ahelyett, hogy az egész osztály felsorakozna, hogy mindenki ugyanazt tegye egyszerre.

Az eszközök kiosztásának ideje lényegesen csökkenthető, ha minden sorból vagy asztal mel-lől kiválasztunk egy diákot, aki ezt a feladatot elvégzi. A tárgyakat elég alacsonyan kell tárolni ahhoz, hogy a gyerekek el tudják érni őket, és rendben kellene sorakozniuk, hogy könnyen megtalálhassák és a helyükre is tehessék azokat. A teremben lévő közlekedőfolyosók legye-nek elég szélesek, hogy a gyerekek szabadon tudjanak mozogni, s ne ütközzenek a padokba vagy egymásba! A középiskolákban a bonyolult ábrákat, grafikonokat, térképeket vagy

27 Magyarországon csak ritkán áll rendelkezésünkre pedagógiai asszisztens. Az eszközök szétosztását – meg-felelő előkészítés után – a gyerekek már az iskolakezdés első éveiben nagyon jól megoldják. (A szerk.)

Az osztály irányításának általános alapelvei

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

106

matematikai számításokat már előre el kell készíteni a táblán, írásvetítőn vagy számítógépen, hogy az előkészített anyagot bármikor kioszthassuk ahelyett, hogy az óra alatt készítenénk el. Számos természettudományos kísérlet és egyéb bemutató nagy része már előre elkészít-hető, amennyiben magukat az előkészületeket nem szükséges bemutatni.

Amikor a diákoknak tétlenül kell várakozniuk, akkor négy dolog történhet, és ezek közül három rossz:

A gyerekek érdeklődése fennmarad, és továbbra is figyelnek.

Lehet, hogy elunják magukat és elfáradnak, következésképpen nem tudnak koncent-rálni.

Kizökkennek vagy elábrándoznak.

Rendetlenkedni kezdenek.

Ezért érdemes a terem berendezését, a felszerelés tárolását, magukat az órákat és a tevé-kenységek közötti váltást úgy megtervezni, hogy a szükségtelen késlekedéseket és zavart elkerüljük.

A foglAlkozÁs ÉRdeMI tevÉkeNYsÉgeI Mellett teRvezzüNk IDőkITölTőkET Is!

Az órát általában azok a diákok zavarják, akik nem dolgoznak a kiadott feladaton, vagy már elvégezték azt, és nincs semmi dolguk. Ezért jó, ha az érdemi feladatok mellett arra is felké-szülünk, hogy biztosítani tudjuk a további munkát azoknak is, akik hamarabb elkészülnek, mint ahogy erre számítottunk.

Az időkitöltő feladatoknak a tanterv alapvető részét kell képezniük, amelyek a tanultak alkalmazására is lehetőséget nyújtanak. Ezeket ugyanolyan gondosan készítsük elő, vezessük be, kísérjük figyelemmel, mint magát az órát, és ha szükséges, a diákokat lássuk el további információkkal! Amikor az időkitöltőket bevezetjük, fogalmazzunk mindig tisztán, érthetően, a gyerekek haladását kísérjük figyelemmel, és adjunk további segítséget azoknak, akiknek erre szükségük van! A diákok felelősséggel tartoznak azért, hogy ezeket a feladatokat idejé-ben végezzék el, ha az a célunk, hogy ez a feladat is betöltse a szerepét.

Határozzuk meg, hogy milyen lehetőségek állnak a rendelkezésre, ha tanítványaink már végére értek a feladatnak! Ha nagyon gyakran fordul elő, hogy hamar készen vannak, akkor feltehetően a feladat vagy túl rövid, vagy túl könnyű. Ez a tehetségesebb diákok esetében unalmat vagy rendetlenkedést válthat ki, míg a gyengébbek számára nem ad lehetőséget arra, hogy legyőzzék eredeti kudarcukat, és kialakítsák a probléma megoldásához szükséges készségeket (McCaslin et al., 2006).

Ahhoz, hogy önállóan tudjanak dolgozni, a növendékeknek világosan kell látniuk, mit kell tenniük, s képesnek kell lenniük arra, hogy a feladatot kevés segítséggel vagy akár segít-ség nélkül is meg tudják oldani. Ezért győződjünk meg róla, hogy valóban értik a feladatot, mielőtt még hozzákezdenének az önállóan vagy a társaikkal végzett munkához. Az önálló munka során könnyen előfordulhat rendzavarás, ha a diákoknak túl sokáig kell várniuk a segítségre. Ha úgy tűnik, hogy mindenki segítségre vár, akkor vagy a probléma túl nehéz, vagy az utasítások nem egyértelműek. A rendzavarás akkor is előfordulhat, ha a tanár telje-sen elmerül az egyik diák segítésében, és az osztály többi tagját elhanyagolja.

1.

2.

3.

4.

107

Végezetül ajánlatos, hogy az önálló munka idején állandóan mozogjunk a gyerekek között, és azonnal ott legyünk annál a diáknál, akinek segítségre van szüksége. Normális körülmények között ezeknek az egyéni interakcióknak rövidnek kell lenniük. Adjunk elegendő segítséget ahhoz, hogy folytatni tudják a munkát, de nem feltétlenül kell mindenre kiterjedő magya-rázatba fogni (visszatérhetünk a gyerekhez, amikor már a következő feladaton dolgozik). Ha több gyerek is ugyanazzal a kérdéssel fordul hozzánk, vagy többen ugyanazt értik félre, akkor röviden tisztázzuk azt az egész osztállyal! Egyébként pedig segítsük azokat, akiknek erre szükségük van, s közben tegyük lehetővé, hogy az osztály többi tagja zavartalanul dol-gozhasson!

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe

A fejezet címében irányítás, és nem fegyelmezés vagy kontrollálás szerepel. Ez utóbbi kifeje-zések olyan mellékjelentést tartalmaznak, amelyet szeretnénk elkerülni: nevezetesen, hogy a diákok irányítása nagyrészt pusztán a helytelen viselkedés sikeres kezelését jelentené.

kouNIN tANulMÁNYA

Jacob Kounin (1970) megállapította, hogy a jó irányítás olyan technikákat tartalmaz, amelyek a tevékenységekben előhívják a gyerekek együttműködését és részvételét, következéskép-pen megelőzik a problémák kialakulását. Kounin sok órát látogatott annak érdekében, hogy információt gyűjtsön a tanár és a diák viselkedése közötti kapcsolatról. Meglepő módon úgy találta, hogy a fegyelmezési problémák által kiváltott tanári reakciók nem voltak kapcsolat-ban az osztályban előforduló ilyen jellegű problémák gyakoriságával vagy súlyával. Vagyis azok a pedagógusok, akik kevés fegyelmezési problémával küzdöttek, adott esetben ugyan-úgy reagáltak a rendetlenkedésre, mint azok a kollégáik, akiknek sok fegyelmezési problé-mával kellett szembesülniük.

Más tekintetben azonban ezek a tanárok jól láthatóan különböztek. A hatékony osztályirá-nyítók minimálisra csökkentették a zavaró hatások gyakoriságát azáltal, hogy neveltjeiket egyfolytában tanulási tevékenységekkel kötötték le. Emellett az apróbb figyelmetlenségből eredő incidenseket már azelőtt megoldották, mielőtt még komolyan zavaró eseménnyé vál-tak volna. Sikerük kulcsa az alábbiakban foglalható össze.

„Jelenlét”. A hatékony irányítók rendszeresen figyelemmel kísérték az osztályt. Úgy helyez-kedtek el, hogy minden diákot jól láttak, és tekintetükkel folyamatosan pásztázták a ter-met, függetlenül attól, hogy éppen mit csináltak. Éreztették a növendékeikkel, hogy „velük vannak” – tudják, hogy mi történik, és nagy valószínűséggel idejekorán és helyesen fogják azonosítani a rendetlenkedést. Ez lehetővé tette számukra, hogy már csírájukban kezeljék a problémákat. Ha szükségessé vált a helytelenkedés leállítása, akkor a kezdeményező diákokra, illetve azokra koncentráltak, akik a dolog kibontakozásáért a leginkább felelősek voltak. Ha nem voltak benne biztosak, hogy ki a felelős, akkor az egész érintett csoportot felszólították, hogy folytassák a munkát (azért, hogy elkerüljék a vétlenek nyilvános hibáztatását).

Az osztályirányítás motivációs és problémamegelőző szerepe

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

108

Megosztott figyelem. A hatékony irányítók egyszerre több dologra tudtak figyelni, ha erre szükség volt. Amikor kis csoportokkal foglalkoztak, akkor azoknak a diákoknak is tudtak válaszolni, akik kívülről fordultak hozzájuk valamilyen kérdéssel. Mindezt úgy tették, hogy a már folyamatban lévő csoporttevékenységet nem zavarták meg. Amikor a diákok között járva ellenőrizték a feladattal való haladást, az egyéni igényeket úgy elégítették ki, hogy nem zavarták vele a többieket.

A folyamatosság és a pillanatnyi helyzet jelzése: a jelenlét. A hatékony tanárok jól felké-szültek, így képesek voltak zökkenőmentesen tanítani. Ha szükséges volt, újra és újra jelezték a diákoknak, hogy ne kalandozzon el a figyelmük. Nagyon ritkán zavarták meg a gyereke-ket azért, mert rosszul vezették be a feladatmegoldást, vagy mert olyan információt kellett közölniük, amelyet korábban kellett volna. A figyelmetlenség röpke megnyilvánulásairól nem vettek tudomást, de rögtön reagáltak a hosszabban tartó figyelemkiesésre, és gondoskodtak arról, hogy ne legyen belőlük komoly rendbontás. Ezt olyan módszerekkel érték el, amelyek önmagukban szintén nem zökkentették ki a munkából a gyerekeket: közelebb húzódtak az elkalandozóhoz, szemkontaktust teremtettek, ha lehetett stb. Felismerték azt a tényt, hogy ha a pedagógus hosszas dorgálásba fog, vagy valamilyen más módon túlzón reagál a kisebb figyelmetlenségekre, akkor megtörik az óra lendülete és az a folyamatosság, amely segíti a diákokat, hogy egyenletesen figyeljenek.

A csoport éberségének fenntartása. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok gyakran használtak olyan figyelemfelkeltő technikákat, amelyek segítettek fenntartani vagy újra-éleszteni a gyerekek lankadó figyelmét. Ezek közé tartozott, hogy előbb a csoport minden tagján végignéztek, mielőtt valakit szólítottak volna, hogy a diákokat állandó figyelemre késztessék, mert szúrópróbaszerűen szólították fel őket; mindenkihez egyformán sokszor mentek oda; rendszeresen kértek önkénteseket; a nehezebb feladatokat azzal vezették be, hogy most valami nehéz vagy becsapós kérdés/feladat következik, s újszerű vagy érdekes anyagot adtak elő.

Felelősségre vonhatóság. A hatékony tanárok időnként felelősségteljes feladatokat adtak bizonyos diákoknak, s így tették figyelmüket számon kérhetővé. Például egyiküknek fel kel-lett mutatnia valamilyen kelléket, be kellett mutatnia írásbeli munkáját, vagy valamilyen más módon kellett jeleznie, hogy figyelt. Előfordult, hogy a gyerekeknek kórusban kellett elmondaniuk valamit, miközben a tanár gondos figyelemmel kísérte őket. Volt úgy, hogy a többieknek hozzá kellett szólniuk válaszoló társuk feleletéhez, vagy körbe kellett járniuk és ellenőrizniük a munkát, esetleg fel kellett szólítaniuk valakit.

Változatos és kihívást jelentő önálló munka. A hatékony tanárok olyan feladatokat adtak növendékeiknek, amelyek egyrészt ismerősek és elég könnyűek voltak ahhoz, hogy a gye-rekek önállóan is meg tudják oldani azokat, voltak viszont annyira nehezek és változatosak, hogy fenntartsák a diákok érdeklődését. Ez arra ösztönözte a gyerekeket, hogy még akkor is kitartóan figyeljenek a feladatra, amikor önállóan dolgoztak rajta.

109

későBBI vIzsgálATok

A fentieket követő, más szakemberek által végzett vizsgálatok is alátámasztották, hogy az említett tanári viselkedésformáknak kulcsszerepük van az osztály sikeres irányításában, vala-mint azt is kimutatták, hogy a tanári viselkedés összefüggésben van a diákok tanulmányi teljesítményével (Brophy–Good, 1986; Gettinger–Kohler, 2006; Teddlie–Stringfield, 1993). A kutatás arra is rávilágított, hogy a szinte maguktól működő órák mögött – amelyek során a tanár az idő legnagyobb részét nem fegyelmezéssel, hanem tanítással töltötte – komoly óratervező munka állt, és a pedagógus nagyon sokszor hozott döntéseket óra közben. A gyakorlott tanárokon nem látszik, hogy tanítás közben különösebben sok figyelmet szen-telnének a diákok viselkedésének, ám amikor az osztályukban készült videofelvételeket nézik, többször is megjegyzik, hogy milyen megelőző intézkedéseket tesznek, amivel elkerü-lik a fegyelmezési problémák kialakulását (Emmer–Stough, 2001).

A jó tanévkezdés előkészítése

Carolyn Evertson, Ed Emmer és munkatársaik részletes anyagot állítottak össze arra vonat-kozóan, hogy a tanárok miként kezelték a tanítás első napját és a tanév első heteit. Ehhez elemezték a tanári irányítás és a diákok részvételének aránya közötti kapcsolatot.

egY HARMAdIk osztÁlYBAN vÉgzett vIzsgÁlAt

Első vizsgálatukat (Emmer–Evertson–Anderson, 1980) huszonnyolc harmadikos osztályban végezték. A vizsgálat kimutatta, hogy az osztályukat sikeresen irányító tanárok szinte önmű-ködő órái mögött nagyon komoly felkészülés, sok szervezőmunka áll, amelyet a tanév elején végeznek el. Az első napon és aztán az első hét folyamán ezek a tanárok különös figyelmet szenteltek a diákok számára legfontosabb dolgoknak (információ magáról a tanárról és az osztálytársakról, a napirend megbeszélése, információ az ebéd és a szünetek rendjéről, a sa-ját eszközök tárolásának helyéről, arról, hogy hol és mikor lehet inni valamit). Az eljárásokat és a naponta ismétlődő tevékenységekre vonatkozó szabályokat fokozatosan ismertették a gyerekekkel, ahogy azt a szükség hozta, így nem terhelték őket egyszerre túl sok felesleges információval.

Az osztályt hatékonyan irányító tanárok nemcsak beszéltek arról, hogy mit várnak el a diá-koktól, hanem maguk is jó példával jártak elöl. Elegendő időt szántak a kérdések megválaszo-lására, bőségesen teremtettek lehetőséget a gyakorlásra, és mindig biztosítottak visszajelzést is. A kulcsfontosságú eljárásokat ugyanúgy megtanították, mint magát a tananyagot.

Ámbár ezek a pedagógusok sokkal inkább a tanításra koncentráltak, semmint a növendé-kek „kontrollálására”, az elvárások megvalósulásának ellenőrzését igen alaposan végezték. Röviddel az éppen szükséges eljárás alkalmazása előtt emlékeztették rá a diákokat, és ha ők mégsem követték azokat pontosan, akkor új magyarázatot és gyakorlást iktattak be. Ha a diákok viselkedése valamilyen következménnyel járt, ezek be is következtek. A helytelen viselkedésnek gyorsan véget vetettek. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok három fő stratégiakészlettel dolgoztak.

A jó tanévkezdés előkészítése

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

110

Céltudatosság. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok igyekeztek maximális időt bizto-sítani a tanításra, és gondoskodtak arról, hogy növendékeik elsajátítsák a tantervben fog-laltakat. A diákok elszámolással tartoztak azért, hogy a feladatokat időben befejezzék (s ha kellett, ehhez megtanították nekik az óra használatát is, hogy be tudják osztani az idejüket). Minden napnak volt egy olyan része, amikor az önálló munkát ellenőrizték. A diákok rövid időn belül visszakapták a kész, ellenőrzésre beadott munkájukat, s mindig kaptak visszajel-zést is róla.

A megfelelő magatartás tanítása. Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok egyér-telműen megfogalmazták, hogy mit várnak el a diákoktól, és mit nem hajlandók elfogadni. Arra koncentráltak, hogy tanítványaiknak mit kell csinálniuk, és ha kellett, akkor megtaní-tották, hogyan. Ez nemcsak a viselkedésre és a házirend szabályaira vonatkozott, hanem a tanulással kapcsolatos viselkedésre is; például hogyan kell elolvasni és követni a feladatok utasításait. Amennyiben a diákok valami miatt nem tudták követni az eljárásokat, tanáruk inkább a korrigáló visszajelzésekre fektette a hangsúlyt, semmint a kritikára vagy a büntetés-sel való fenyegetésre.

A figyelem fenntartása. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok folyamatosan figyeltek arra, hogy tanítványaikon látszik-e az értetlenség vagy a figyelmetlenség bármilyen jele, és érzékenyen reagáltak mindarra, ami foglalkoztatta őket. Az asztalokat úgy helyezték el, hogy a gyerekek abba az irányba forduljanak, ahová leggyakrabban kell majd a figyelmüket összpontosítaniuk. A hangnem, a mozgás és a tanítás ütemének folyamatos váltogatásával a gyerekek az egész óra folyamán képesek voltak koncentrálni. A tevékenységek kezdete, vége és a különböző tevékenységek közti váltás is jól érzékelhető volt.

Az osztályt hatékonyan irányító pedagógusok a tanév első heteiben mindezt nagyon intenzí-ven irányították azáltal, hogy következetesen ragaszkodtak elvárásaikhoz. A diákokat folya-matosan emlékeztették ezekre, időnként újra átvették a lépéseket, és a szabályok betartását következetesen megkívánták.

vIzsgÁlAt A közÉPIskolA HARMAdIk ÉvfolYAMÁN

A fentiekhez kapcsolódó vizsgálat, amely középiskolai tanárok munkáját elemezte, hasonló eredménnyel zárult, de néhány különbségre is fényt derített. A középiskolai tanároknak nem szükséges sok időt tölteniük azzal, hogy megtanítsák növendékeiknek, miként köves-sék a szabályokat és eljárásokat, de természetesen nekik is közölniük kell a feladatvégzéssel kapcsolatos elvárásaikat. Szükség van a feladatok jellegére és beadási határidejére vonatkozó információra. Azokat az instrukciókat is meg kell adni, amelyek az elvégzett munka formáját és minőségét illetik. A hatékony középiskolai tanárokra az alábbi viselkedésformák voltak jellemzőek (Emmer–Gerwels, 2006; Evertson–Emmer, 1982).

A szabályok és eljárások megtanítása. Az osztályt hatékonyan irányító tanárok maradék-talanul tudták közvetíteni a szabályokat, és eljárásaikat rendszerbe foglalták. Észrevehetően világosabban tudták megfogalmazni, hogy mi a kívánatos viselkedés (vagyis hogy mit lehet tenni, nemcsak azt, hogy mit nem).

111

A szabályoknak való engedelmeskedés figyelemmel kísérése. Ezek a tanárok rendsze-resebben kísérték figyelemmel, hogy a diákok betartják-e a szabályokat, és következetesen közbeléptek, ha a helytelen viselkedés korrigálására volt szükség; nagyobb valószínűséggel hivatkoztak a szabályokra vagy írták le a kívánatos viselkedésformákat, amikor visszajelzése-ket adtak a diákoknak.

Az információ közlése. Egyértelműbben adták át az információt, az utasításokat, és tisz-tábban fogalmazták meg a célokat. Az összetett feladatokat lépésekre bontották.

A tanítás megszervezése. Kevés időt pazaroltak a szervezésre vagy a tevékenységek közti átmeneti időszakokra. A diákok figyelmét és a feladatokban való részvételét maximá-lis szintre hozták azáltal, hogy megtartották az óravezetés folyamatosságát és lendületét, miközben folytatták saját tevékenységüket, és használták a Kounin által meghatározott más technikákat is (1970).

Mások, akik szintén foglalkoztak a jó tanévkezdéshez szükséges teendőkkel, nagyon hasonló következtetésekre jutottak. Megegyeznek abban, hogy a tanár legyen barátságos és szemé-lyes, de ugyanakkor legyen szakszerű abban, ahogyan megalapozza és felügyeli a kívánatos tanulási környezetet. Kezdjük egyszerű formációkkal és megszokott feladatokkal! Amikor a gyerekek már különösebb irányítás nélkül is követik a napi tevékenységekkel összefüggő szabályokat, akkor elkezdhetjük a nagyobb kihívást jelentő munka és a bonyolultabb formá-ciók bevezetését (kiscsoportos tevékenységek, speciális projektek, tanulási központok köré szervezett tevékenységek).

A hatékony tanulási környezet fenntartása

Ha sikerült jól kezdeni a tanévet, akkor már lehet építeni az alapokra. Egyszerű célzások segítségével megerősíthetjük a kívánatos viselkedést, és ha szükséges, az adott pillanatban további útmutatást is adhatunk.

legYeNek PozItívAk A kívÁNAtos vIselkedÉsRe CÉlzó utAlÁsAINk!

A tanulás sokkal könnyebb és kellemesebb, ha azt mondják meg nekünk, hogy mit tegyünk, és nem azt, hogy mit ne tegyünk. Ezért tanuljuk meg a kívánatos viselkedéssel kapcsolatos elvárásaink pozitív megfogalmazását, ahogyan azt a 3.1 táblázat is mutatja!

A negatív szavaknak is megvan a helyük, ha a diák olyasmit tesz, amit azonnal meg kell akadályoznunk (például verekszik vagy komoly mértékben zavarja az órát). De még az ilyen esetekben is mindjárt a kívánatos viselkedésre utaló állításokkal kövessük a negatív meg-fogalmazást!

A hatékony tanulási környezet fenntartása

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

112

A kíváNATos vIsElkEDés fElIsmErésE és mEgErősíTésE

Amennyiben a diák valamilyen téren eredményeket ér el, azt nemcsak osztályzattal lehet honorálni, hanem szóbeli dicsérettel, nyilvános elismeréssel, szimbolikus jutalommal (csillag, mosolygó arc, matrica stb.), kiváltságok adásával vagy azzal, hogy felajánljuk a tevékenységek közötti választás lehetőségét28, vagy azzal, hogy valamilyen anyagi jutalmat29 adunk (egész-séges nassolni valót vagy valami egyéb „díjat”). A megerősítés útmutatást nyújt a gyereknek. A megjutalmazott viselkedésforma nagy valószínűséggel újra jelentkezni fog, a nem jutal-mazott feltehetően ritkábban fog ismétlődni (Landrum–Kauffman, 2006). A megerősítés emellett segíti a pozitív önkép kialakulását, növeli a motivációt és a feladat befejezése feletti jó érzést.

Mindazonáltal vannak olyan elméleti szakemberek, akik még elvi szinten is elutasítják a meg-erősítés létjogosultságát. Arra biztatják a tanárokat, hogy inkább a diákok belső tanulási vágyára építsenek, s ezt ne próbálják külső megerősítéssel kiegészíteni. Korai vizsgálatok kimutatták, hogy ha valakit olyasmiért részesítünk jutalomban, amit önmagától már egyéb-ként is végzett, azzal csökkenthetjük belső motivációját, és a jövőben esetleg már nem foly-tatja az adott viselkedést. Mi több, mivel a figyelem fókuszába a jutalom, és nem maga a feladat kerül, még a beszámolók is gyengébbek lehetnek. A diák tehát mindent megtesz, amivel a legkisebb erőfeszítés mellett a lehető legtöbb jutalmat gyűjtheti be ahelyett, hogy kiváló minőségű teljesítményre törekedne.

Kohn (1993) éppen az ilyen jellegű kutatásokra támaszkodva állította, hogy a jutalom sze-repét és hatékonyságát eltúlozzák, és hogy a jutalom hangsúlyozott használata a diákokat kevésbé együttműködővé és egymással versengővé teszi. Nézeteit könyvének alcíme is jól mutatja, amelyben utal az „aranycsillagokra, ösztönzésekre, ötös osztályzatokra, dicséretre és más megvesztegetésekre”.

A dicséret és a jutalom hatásaival sok tanulmány foglalkozott (Sansone–Harackiewicz, 2000). Ezek legtöbbje inkább a diákok motiváltságára, és nem a tantermi munka irányítására vonat-kozik, ezért az 5. fejezetben részletesen fogunk velük foglalkozni. Egyelőre elég, ha megje-gyezzük: a jutalmazás szükségességét és veszélyeit tárgyaló elméletek egyformán túlzók.

Nagy valószínűséggel akkor fog nőni a beszámoló minősége, a belülről jövő motiváció, ha a megerősítésre az alábbiak jellemzőek:

Kimagasló Ezek a nagyméretű vagy nagyon vonzó jutalmak, illetve azok, amelyeket figyelemfelkeltő módon adnak át.

Átlagon felüli A jutalmat azért adjuk, mert a diák tevékenyen részt vesz a munkában, és nem azért, mert véletlenszerűen megfelelt bizonyos követelményeknek.

Különleges Eredeti viselkedést, eljárást – nem átlagosat – jutalmazunk.

28 Célravezető, ha a tevékenységek közötti választás nem pusztán jutalom, hanem a rendszeresen alkalma-zott módszerek egyike. (A szerk.)29 A viselkedésmódosítás (behaviour-therapy) az étellel való jutalmazást is alkalmazza. (A szerk.)

1.

2.

3.

113

3.1 táblázatAz utasítások pozitív megfogalmazása

PozItív NYelvHAszNÁlAt NegAtív NYelvHAszNÁlAt

Siess a számítógéppel, amennyire csak tudsz, mások is várnak rá!

Ne telepedj rá a gépre!

Finoman csukd be az ajtót! Ne vágd be az ajtót!

Ezeket a feladatokat próbáld megoldani önállóan! Ne csalj azzal, hogy a szomszédod munkáját másolod!

Dolgozz csendben! Ne csapj ekkora zajt!

A használt vegyszereket mindig így kell eltakarítani (bemutatja).

A vegyszereket nem így kell eltaka-rítani!

Hallgass meg mindenkit, és olyan érvekkel válaszolj, ame-lyek szorosan kapcsolódnak a témához!

Nem akarok személyes vagy lekicsiny-lő megjegyzéseket hallani!

Jelentkezz, ha úgy gondolod, hogy tudod a választ! Ne kiabáld be a választ!

Amikor készen vagy, tedd vissza az ollót a dobozba, a papírfecniket meg a szemetes kosárba!

Ne hagyj magad után rendetlenséget!

Ezeken a zsírkrétákon a többiekkel is meg kell osztoznod. Egyszerre csak egyet vegyél el, és ha már nincs szükséged rá, tedd vissza, hogy a többiek is hozzáférjenek!

Ne veszekedjetek már azokon a zsírkrétákon!

Használd a saját ötleteidet! Ha mégis átveszed a szerző gondolatait, akkor azt feltétlenül jelezd, de még akkor is inkább próbáld meg a saját szavaiddal megfogalmazni azt, amit mondani akarsz.

Ne plagizálj!

Amikor a kiselőadást tartod, igyekezz természetesen beszélni, mintha az egyik barátodnak mesélnél valamit!

Nem elég, ha csak egyszerűen felolva-sod azt, amit írtál!

Először is olvasd el alaposan a biztonsági előírásokat! Mindent ellenőrizz, mielőtt továbbmennél a következő kérdésre!

Ne kapkodd el a kísérletet, különben az egészet elrontod!

Készülj fel, hogy a válaszodat meg kell magyaráznod! Miért gondolod, hogy ez a helyes felelet?

Ne találgass!

Az a megerősítés nagy valószínűséggel aláássa a diákok belső motivációját, amely azt hiteti el velük, hogy a viselkedésüket kívülről kontrollálják: csak azért vesznek részt egy tevékeny-ségben, hogy valamilyen jutalmat kapjanak.

Meggyőződésünk, hogy túlságosan nagy hangsúly került a megerősítés gyakoriságára, és nincs elég erős hangsúly annak minőségén, vagyis hogy kit milyen feltételek között és milyen típusú jutalommal kell megerősíteni. A megerősítésre tett kísérletek bizonyos körülmények között valóban nagyon értékesek lehetnek, más körülmények között viszont hatástalanok maradnak, vagy akár ellentétes hatást váltanak ki.

A hatékony tanulási környezet fenntartása

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

114

A megerősítés sok esetben a diákok viselkedésének természetes következményeként jelent-kezik. Az órán való odafigyelés és a feladatok elvégzésére tett erőfeszítések sikeres beszámo-lót eredményeznek, ami viszont jobb érdemjegyekhez és megelégedettséghez vezet. A kér-dés tehát nem az, hogy jelen legyen-e az osztályban a megerősítés, hanem az, hogy szükség van-e új megerősítésre, és ha igen, akkor azt milyen formában adagoljuk.

Véleményünk szerint nincs szükség többletmegerősítésre, bár lehet, hogy helyénvaló lenne. Azért nincs rá szükség, mert az ember mások megfigyeléséből és a kapott utasításokból tanul. Az alacsonyabb rendű állatokkal ellentétben mi nem függünk a megerősítéstől, nem ez az elsődleges tanulási mechanizmusunk. A külső megerősítés mellett és sokszor helyette még sok más mozgatóerőre is reagálunk (önmegvalósítás, az összefüggések megismerése, kíváncsiság stb.). Végezetül, ha a megerősítés valamilyen más forrásból származik (például egy művészeti vagy zenei verseny megnyerése, vagy abból a vágyból, hogy a társak fogad-janak be), nem pedig a tanártól, akkor lehet, hogy nagyobb erővel hat, mint bármilyen, a tanártól kapott megerősítés.

A helyzetet egy másik tényező, a diákok motivációs rendszerei közötti különbség is bonyo-lítja. Egy adott személy és helyzet esetében bizonyos motiváló tényezők relevánsak lehet-nek, mások meg nem. A megerősítés sikere tehát attól függ, hogy az mennyire illeszkedik jól az adott személy pillanatnyi motivációjához. Kísérjük figyelemmel a diákok reakcióit arra vonatkozóan, amit mi megerősítésnek szánunk, s ne feltételezzük, hogy a gyerekek magától értetődően megerősítésként érzékelik azt, amit mi annak tartunk!

dICsÉRJüNk HAtÉkoNYAN!

A dicséretet általában a megerősítés egyik formájaként tartják számon, de mégsem minden esetben van ilyen hatása. Előfordul, hogy a tanár nem is szánja megerősítésnek a szavait, például amikor szociális kapcsolatot szeretne létrehozni egy valamilyen okból elidegenült tanítványával („John, tetszik az új inged”). Megtörténhet, hogy ugyan szándékában áll a dicsérettel való megerősítés, de a diák mégsem annak érzékeli. A nyilvános dicséret esetleg zavarba hozhatja, semmint megerősíti őt, kiváltképpen akkor, ha valamilyen alkalmazkodó viselkedésért kapja, s nem figyelemre méltó teljesítményéért. („Igazán tetszik nekem, ahogy Kate szép egyenesen ül és figyel.”) A diákok általában jobban örülnek a bizalmasan, csende-sen közölt dicséretnek, mint a nyilvános, hangos elismerésnek, és azt is jobban értékelik, ha tanulmányi teljesítményükért, s nem a jó magaviseletükért részesülnek dicséretben (Elwell–Tiberio, 1994; Sharp, 1985).

A dicséret fontossága egyébként is eltúlzott. A tanárok által közvetített dicséretek aránya és a diákok tanulmányi eredménye közötti összefüggés valójában nem elég erős ahhoz, hogy gyakorlati fontosságot tulajdoníthatnánk neki (Brophy, 1981). Sem a pedagógusok, sem a nö-vendékek nem tekintik a dicséretet fontos vagy különösebben hatásos megerősítő eszköznek (Ware, 1978). A kívánatos viselkedést kiváltó stratégiák sokkal fontosabbak, mint a megfelelő viselkedés utólagos elismerése.

A dicséret fontossága szempontjából a hatékonyság kulcsa a minőségben, s nem a gyakoriság-ban van. A hatékony elismerés a diák tanulmányi téren elért fejlődésére vagy bizonyos készsé-gek elsajátítására hívja fel a figyelmet. A teljesítmény eléréséhez szükséges erőfeszítések iránti elismerést vagy csodálatot fejezzük ki oly módon, hogy éppen ezekre hívjuk fel a figyelmet, s nem arra, hogy milyen szerepet játszanak a tanár elégedettségében. Ez segíti a gyereke-ket abban, hogy erőfeszítéseiket saját motivációjuknak, és ne a külső hatásnak tulajdonítsák.

115

Sajnos, sok dicséretben kevés a megerősítés, és inkább a tanár elvárásaira vagy bizonyos magatartásformákra utaló jelzéseket tartalmaz. Brophy és Evertson (1981) megállapították, hogy a tanárok hiteles és természetes módon dicsérik azokat a diákokat, akiket kedvelnek, beszéd közben mosolyognak, és a valódi teljesítményt honorálják. Nagyjából ugyanolyan gyakran dicsérték azokat a diákokat is, akiket nem annyira kedveltek, de természetesség és melegség nélkül, és az elismerés gyakran inkább a megjelenésükre és viselkedésükre, nem pedig a tanulmányi teljesítményükre vonatkozott.

Az is előfordul, hogy a pedagógus puszta jó szándékból a gyenge feleletet is megdicséri, mert így szeretné biztatni a nehezen haladó tanulót. Ez azonban a gyerekeket inkább megzavarja és lehangolja, amikor rájönnek, hogy velük másképp bánnak, mint a többiekkel. A nehezen haladóknak szükségük van a biztatásra, de a pontos visszajelzés ugyanolyan fon-tos. Ha a diák észreveszi, hogy egészen csekély teljesítményért is gyakran dicsérik, akkor arra a következtetésre jut, hogy a tanár nem igazán bízik a képességeiben, a benne rejlő lehetősé-gekben (Miller–Hom, 1997; T. Thompson, 1997). Még amikor a jelentős teljesítményt dicsérjük, akkor is inkább a munkába fektetett energiára, az elért tudásra és a készségek javulására vagy a teljesítmény más, figyelemre méltó vonásaira koncentráljunk, és ne arra, hogy ezek a diák intelligenciájának vagy adottságainak a bizonyítékai!

Az elismerés akkor a leghatékonyabb, ha a természetes, hiteles reakció a diák teljesítmé-nyére való reagálás, nem pedig a manipulálására szánjuk. A hatékony dicsérettel kapcsolatos további javaslatok a 3.2 táblázatban30 találhatók.

Egyszerű, közvetlen módon, természetes hangon, túlzó dramatizálás nélkül dicsérjünk!

Használjunk nyílt, egyenes mondatokat („Erre nem is gondoltam!”) ahelyett, hogy áradozó felkiáltásokat hallatnánk, vagy költői kérdéseket tennénk fel („Hát nem nagyszerű?”).

Nevezzük meg konkrétan a dicséretet érdemlő teljesítményt, és ismerjük el a figyelemre méltó erőfeszítéseket, a gondos munkát vagy a kitartást! („Jól van! Erre teljesen magadtól jöttél rá. Nagyon jó, hogy kitartottál, és nem adtad fel!” – Az ilyen mondatok hatéko-nyabbak, mint egy egyszerű „jól van”.)

Hívjuk fel a figyelmet az újonnan elsajátított készségekre vagy a haladás nyilvánvaló jeleire! („Észrevettem, hogy többféle metafora használatát is megtanultad, és alkalmazod őket a fogalmazásaidban. Sokkal érdekesebb így. Csak így tovább!”)

A szóbeli dicséretet támasszuk alá az elismerés nonverbális közvetítésével is! A „jól van” lényegesen hatékonyabb, ha meleg mosoly és barátságos hanghordozás kíséri.31

Legjobb, ha a diákot nem nyilvánosan dicsérjük, mert vannak, akiket ez nagyon zavarba hoz, s az osztálytársaik számára is problémát jelenthet. A személyes, magánjellegű dicsé-ret jelzi a diák számára, hogy az elismerés hiteles, és ezzel az is elkerülhető, hogy a meg-dicsért gyereket példaképül állítsuk az osztály elé.

30 Forrás: Brophy, J.: Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 1981/51. 5–32.31 A legfontosabb az, hogy a hanghordozás, mimika őszinte legyen. Ha észrevesszük, hogy egyes diákokra nem mosolygunk, csak szavakkal, szárazon ismerjük el a teljesítményüket, akkor próbáljuk tudatosítani, hogy mi is a bajunk ezekkel a diákokkal! (A szerk.)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

A hatékony tanulási környezet fenntartása

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

116

3.2 táblázatJavaslatok hatékony dicséretre

HAtÉkoNY dICsÉRet HAtÁstAlAN dICsÉRet

1. Az adott alkalomkor közlik. 1. Véletlenszerűen, rendszertelenül közlik.

2. A teljesítmény részleteit is meghatározza. 2. Általános pozitív reagálásra korlátozódik.

3. Természetes, változatos, tartalmazza a hite- lesség más jeleit is. A diák teljesítményére való teljes odafigye-lésről tanúskodik.

3. Unalmas egyformaságot mutat, minimális figyelemmel közölt, kondicionált reakcióra utal.

4. A kiemelkedő szereplés követelményei-nek megfelelő tanulást jutalmazza (amely magába foglalhatja az erőfeszítések kritériu-mait is).

4. A puszta részvételt jutalmazza anélkül, hogy figyelembe venné a beszámolóval járó folya-matokat, eredményeket.

5. Informálja a diákokat kompetenciájukról, illetve teljesítményük értékéről.

5. Semmilyen információval nem szolgál, vagy csak arról informálja a diákokat, hogy a töb-biekhez képest milyen helyzetben vannak.

6. A diákokat a feladatokhoz kapcsolódó visel-kedésük értékelésére, problémamegoldó gondolkodásra indítja.

6. A diákokat a másokkal való összehasonlítga-tásra, versengésre ösztönzi.

7. A diák korábbi teljesítményével összefüg-gésben írja le a jelen teljesítményt.

7. Az osztálytársak teljesítményének összefüg-gésében írja le az adott teljesítményt.

8. Az adott diák számára egy nehéz feladat elvégzése során nyújtott erőfeszítés, illetve a sikeres megoldás elismerése.

8. A kifejtett erőfeszítéstől vagy a teljesítmény értelmétől/tartalmától függetlenül közvetí-tik a diáknak.

9. A sikert az erőfeszítéseknek és a képessé-geknek tulajdonítja, s ezzel arra is utal, hogy a jövőben hasonló sikerek várhatók.

9. A sikert kizárólag a képességeknek tulajdo-nítja, vagy az olyan külső tényezőknek, mint a szerencse vagy a feladat nehézségi foka.

10. Ápolja a belső tulajdonságokat (a diákok hisznek abban, hogy azért tesznek erőfe-szítéseket, mert élvezik a feladatot és/vagy azért, mert szeretnék fejleszteni az adott feladatok elvégzéséhez szükséges képessé-geiket).

10. A külső tulajdonságokat ápolja (a diákok abban hisznek, hogy külső okok miatt tesz-nek erőfeszítéseket a feladat elvégzésére; azért, hogy a tanár elégedett legyen, hogy megnyerjenek egy versenyt, vagy elnyerje-nek valamilyen jutalmat stb.).

11. A diákok figyelmét a feladat megoldására irányuló viselkedésükre hívja fel.

11. A diákok figyelmét a tanárra mint külső tekintélyre irányítja, aki őket vezeti.

12. A feladat megoldásával kapcsolatos visel-kedés elismerését és az arra irányuló viselke-dést erősíti, miután maga az eljárás befeje-ződött.

12. Megzavarja a tanulási folyamatot, elvonja a figyelmet a feladat megoldásáról.

117

A figyelem felkeltése és fenntartása

A következőkben a naponta előforduló kisebb figyelemkiesések problémájának kezeléséhez szeretnénk néhány technikát javasolni. Ezek általában úgynevezett „feltűnés nélküli” techni-kák, amelyek minimális mértékben zavarják meg az éppen zajló tevékenységeket.

fIgYeleM-összPoNtosítÁs Az óRA eleJÉN

Jelentsük ki, hogy a diákok maximális figyelmét várjuk el az órán! Először is valamilyen egysé-ges jellel hívjuk fel mindenki figyelmét arra, hogy „készen állunk az órakezdésre”!

A jelzés után egy pillanatig várjunk, hogy az üzenetnek legyen ideje mindenkihez eljutni! Ezután élénken, lendületesen kezdjük el az órát! Az az ideális, ha egy olyan áttekintéssel indí-tunk, amely motivál, és megadja a kereteket az elvégzendő munkához. A jelzés és a munka megkezdése közötti szünet csak annyi ideig tartson, amíg a gyerekek sikeresen összponto-sítják a figyelmüket! Ha esetleg néhány gyerek nem reagál, cselekedjünk gyorsan és célirá-nyosan! Ha ránk néznek, arckifejezésünkkel, gesztusainkkal hívjuk fel a figyelmüket! Ha nem néznek ránk, akkor szólítsuk őket nevükön, és ha szükséges, még tegyünk koncentrálásra ösztönző, rövid felhívást is: „Nézz ide!”

tARtsuk Jó RItMusBAN Az óRÁt!

Az óra elején a gyerekek általában igazán jól odafigyelnek a tanárra, de ez a figyelem később ellankad: vagy azért, mert a pedagógus túl sok időt tölt a kevésbé lényeges részletekkel, vagy mert mindenkit megvárakoztat azzal, hogy a diákoknak állandóan ismétlődő válaszokat kell adniuk. Ha csak néhányuknak van szüksége további ismétlésre, akkor velük egyénileg vagy kiscsoportban kell foglalkozni.

ügYelJüNk ARRA, HogY A gYeRekek fIgYelJeNek!

Egyfolytában tartsuk a szemünket az osztályon vagy a csoporton! A diákok valószínűleg tar-tósabban fognak figyelni akkor, ha tudják, hogy a tanár rendszeresen odafigyel mindenkire, keresi a figyelem, illetve az esetleges zavar vagy nehézség jeleit.

ÚJRA És ÚJRA keltsük fel A dIÁkok fIgYelMÉt!

A gondolatok óhatatlanul elkalandoznak, amikor a dolgok túlságosan is kiszámíthatóvá, ismétlődővé válnak. A tanár többféleképpen tarthatja fenn a folyamatos figyelmet. Ezek egyike a mimika és a gesztusok váltakoztatása. Beszéljünk elég hangosan ahhoz, hogy min-denki jól hallja, igyekezzünk a hangszínünket, hangerőnket modulálni! Az információ átadá-sát vegyítsük kérdésekkel, tevékenységekkel, a csoportok feleletadását váltogassuk az egyéni válaszokkal, az olvasást és a tényekre vonatkozó kérdéseket azokkal a gondolkodtató kérdé-sekkel, amelyek a beszélgetések során felmerülnek!

A figyelem felkeltése és fenntartása

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

Emellett a figyelemfelkeltés közvetlen módon is történhet. Például valamilyen nehezebb fel-adatot a következő szavakkal vezetünk be: „Itt egy bonyolult kérdés – nézzük, vajon meg tudjátok-e fejteni!” De teremthetünk egyfajta várakozással teli feszültséget is: „Mit gondol-tok, mi történik ezután?” Vagy figyelemfelkeltő módon mutathatunk rá valamilyen válto-zásra: „Jól van, úgy látszik, az elméletet már értitek, nézzük meg, hogy tudjátok-e alkalmazni a gyakorlatban is!”

A fElElősség fENNTArTásA

Tegyük felelőssé a diákokat azért, hogy folyamatosan figyeljenek az órán (Kounin, 1970)! Kér-dések feltevésével teremtsünk változatosságot és kiszámíthatatlanságot, így a gyerekek meg-tanulják, hogy bármikor szólíthatjuk őket. Időről időre szólítsuk újra azt, aki csak nemrég felelt egy kérdésre, vagy kérjük meg, hogy fűzzön véleményt osztálytársa épp elhangzott feleleté-hez! Vegyük figyelembe, hogy olyan technikákról van szó, amelyek kihívást jelentenek az osz-tály számára, fenntartják az érdeklődést, kerülik a kiszámíthatóságot, s nem az a céljuk, hogy megszégyenítsék az éppen nem figyelőt. Rendszerint nem is kell erről említést tenni, nem szük-séges például azt mondani, hogy: „Vigyázzatok, bármikor bárkit szólíthatok, úgyhogy jobb, ha figyeltek!” Egyszerűen csak használjuk a technikát anélkül, hogy erről külön szót ejtenénk!

Az alsós évfolyamokon a diákok felelősségtudatát fenntartó eszközök nem olyan fontosak, mint a gondos figyelemmel kísérés32, mert ott a fő feladat a gyerekek segítése abban, hogy követni tudják az órát, nem pedig az, hogy gondoskodjunk a saját elhatározásukból való részvételre. Az olvasástanítás kezdetén például sokat segíthet, ha a gyerekek az ujjukkal vagy egy könyvjelzővel (de lehet toll, ceruza stb.) követik a sorokat, s a tanár rendszeresen figyeli, hogy jó helyen tartanak-e. Ebben az esetben a kiszámíthatóság valószínűleg hasz-nos is. Anderson, Evertson és Brophy (1979) megállapították, hogy azok a tanárok értek el diákjaikkal jobb eredményeket, akik az olvasás gyakorlásakor előre kiszámítható sorrendet tartottak, szemben azokkal, akik véletlenszerűen szólították fel a gyerekeket. A kiszámítható rend feltehetően segítette a növendékeket az óra követésében. Mindazonáltal ha a diákok már segítség nélkül is követni tudják a munkafolyamatokat, s különösen akkor, amikor már tudják, hogy mi az, amiért ők a felelősek, mindezt pedig előre gyakorolják, akkor jobb, ha kevésbé kiszámítható módon szólítjuk fel őket.

A magabiztos diákok hajlamosak arra, hogy maguk is keressék a válaszadás lehetőségét, és többet is feleltetik őket, mint a visszahúzódókat. Ezért figyeljünk arra, hogy ki szerepel és ki nem. Ezt akár úgy is tehetjük, hogy egy naplóban rovátkákat húzunk a nevük mellé (esetleg még arról is feljegyzést készíthetünk, hogy a diákok milyen arányban válaszolnak sikeresen a különböző nehézségi fokú kérdésekre). Egy másik lehetőség, ha készítünk egy kártyacso-magot, minden lapon egy gyerek nevével, és akinek a nevét húzzuk, azt kérdezzük. Ezáltal véletlenszerűvé is tesszük a felszólítást, és arról is gondoskodunk, hogy mindenki sorra kerül-jön. (Minden óra végén keverjük jól össze a kártyalapokat!)

A kérdéseket az egész osztálynak címezzük, hagyjunk elegendő időt a gondolkodásra, s csak ezután szólítsunk valakit név szerint! Ha a gyerekek tudják, hogy felszólíthatják őket, nagy valószínűséggel gondolkozni fognak a kérdéseken, és igyekeznek megtalálni a választ. Ha azonban azelőtt szólítunk fel valakit, mielőtt a kérdés elhangzana, a többiek már nem biztos, hogy oda fognak figyelni.

32 Ettől az állítástól a hazai gyakorlat eltér. Megfelelő előkészítés után a 6-8 évesek is képesek felelősséget vállalni önmagukért. (A szerk.)

119

szAkítsuk Meg A tÚlsÁgosAN elHÚzódó óRÁkAt!

Ha egy óra túlságosan elhúzódik, a tanárnak egyre több időt kell töltenie tanítványai figyel-mének fenntartásával, azok pedig kevesebb időt töltenek a tananyagon való gondolkodás-sal. A tanár rendszerint tisztában van ezzel, de mégis folytatja az órát, mert nem akar lema-radni az anyaggal. A diákok viszont ilyen körülmények között nem tudnak már hatékonyan tanulni, és az ekkor elhangzottakat valószínűleg újra kell majd tanítani. Vannak olyan peda-gógusok is, akik szükségtelenül elhúzzák az órát, mert mindenkinek lehetőséget akarnak adni az egyéni szereplésre. Ez dicséretes törekvés, de ideje továbblépni, ha a feleletek már unalmasan ismétlődnek.

Az önálló munka

A következőkben néhány olyan speciális osztályirányítói munkára térünk ki, amelyek a fel-adatvégzések felügyeletét érintik. Elsősorban az alsós olvasástanításra koncentrálunk, bár a jelentkező problémák felsőbb évfolyamokon és más tárgyakat illetően is hasonlók.

Anderson és munkatársai (1985) úgy találták, hogy a legtöbb osztályban alacsony színvonalú, sok ismétlést tartalmazó feladatokat adtak a diákoknak, és az utasítások ritkán utaltak arra, hogy a gyerekek mit fognak tanulni, vagy hogy az adott órán tanultak hogyan kapcsolódnak a tanulás más területeihez. A magyarázatok rendszerint a kivitelezésre vonatkoztak (például „Olvassátok el a mondatot, és találjátok ki a hiányzó szót!”), a feladat kognitív követelményei-nek kevés figyelmet szenteltek. A visszajelzés is inkább a válaszok helyességére és a munka áttekinthetőségére vonatkozott.

A lassabban haladók sokszor kaptak túlságosan is nehéz feladatokat, ezeket hibásan végezték el, illetve olyan stratégiákat alkalmaztak, amelyek segítségével úgy végezték el a gyakorlatot, hogy valójában nem értették, mit is kellene megtanulniuk. Tanáraik általában nem a tanultak megértésére, hanem a munka általi lekötöttségre, a feladat befejezésére fektették a hangsúlyt.

Osborn (1984) megállapította, hogy a munkafüzetek anyagának nagy része vagy zavart okozó, vagy túlságosan jelentéktelen. A tanár sok időt megtakaríthat, ha gondoskodik arról, hogy a feladatok (1) lehetővé tegyék a diákok számára, hogy sikeresen és önállóan tudjanak dolgozni; (2) érdekesek, típusukra és megoldásukra nézve változatosak legyenek; (3) gyakran adjanak lehetőséget a diákoknak arra, hogy a szövegértés gyakorlására és pusztán élvezetből is olvassanak; (4) a tananyagot összefüggésbe hozzák a gyerekek életével.

Előfordul, hogy a tanár intenzívebben és hosszabb ideig szeretne dolgozni egy kis csoporttal. Ez alatt az idő alatt a többieknek olyan feladatokra van szükségük, amelyeket tanári segítség nélkül is sikeresen meg tudnak oldani. Nem arról van szó, hogy az ilyen munkák csak hiányos szövegek kitöltéséből, szavak bekarikázásából vagy aláhúzásából állhatnak. Kaphatnak pél-dául olvasási feladatokat, amelyek alapján kérdéseket válaszolnak meg, írhatnak egy rövid történetet, egy már meglévőhöz új befejezést találhatnak ki, naplót vezethetnek, vagy más írás-olvasási feladattal köthetik le magukat. A változatosság kedvéért a gyerekek együtt is dolgozhatnak: két vagy több diák megvitathatja egy történet főbb pontjait, vagy összeha-sonlíthatják önállóan írt fogalmazásaik befejezését (Morrow–Reutzel–Casey, 2006).

Az önálló munka kezelése minden évfolyamon és minden tárgyban rendkívül fontos. Doyle (1984) megállapította, hogy az osztályukat sikeresen irányító középiskolai angoltanárok már

Az önálló munka

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

120

az év elején megalapoztak egy bizonyos tevékenységi rendszert, és ezt mindenféle zavaró tényezőtől védték. Az első három hét alatt az egyes gyerekekkel való érintkezés minden esetben rövid volt, mert a tanár folyamatosan járt-kelt a padok között, hogy átfogó képet tudjon alkotni az osztályról. Amennyiben valami félbeszakította a munkát, a feladat ered-ményes elvégzéséről kezdtek beszélni, nem pedig magáról a fegyelmezetlenségről. Kevésbé sikeres tanárok sok esetben nyilvánosan megfeddték a rendetlenkedőket, s ezzel mindenkit zavartak a munkában. Az óralátogatás során készült megfigyelések arra mutattak, hogy ha novemberig hatékonyan működő munkarendet sikerült megalapozni, akkor a továbbiakban már kevesebbet kellett fegyelmezni, és több idő jutott arra, hogy a tanár egyénileg foglal-kozzon a gyerekekkel, ha erre szükség volt.

Az önfegyelem kialakítása

A diákoknak az önfegyelemben annyi felelősséget kell vállalniuk, amennyivel meg is tudnak birkózni. A tanulásban biztosítanunk kell számukra az összehasonlítás lehetőségét (például hasonlítsák össze egy szeptemberben írott fogalmazásukat egy májusban írottal, és érté-keljék saját fejlődésüket). Szociális téren erre szintúgy szükség van (például az osztálytársak dolgozzanak közösen, de egyre összetettebb módon). Bár a tanterv az adaptív probléma-központú megközelítésre és a tartalmas tanulásra fekteti a hangsúlyt, ennek kialakulását sok iskolában kifejezetten gátolja az osztályirányítás rendszere, mert a diákokat passzivitásra és engedelmességre kényszeríti (McCaslin–Good, 1998).

A gyerekeknek nincs esélyük az önfegyelem elsajátítására, ha mindig a tanár figyelmezteti őket, és vállalja a felelősséget a rendért. Meg kell őket tanítani a jó időbeosztásra („Tizenöt percünk van arra, hogy ezt a feladatot befejezzük!”) és a megfelelő feladatmegoldó eljárá-sokra („Mi a probléma lényege? Még milyen módon lehet megközelíteni ezt a kérdést?”). A segítségnyújtást úgy kell felépíteni, hogy az az önfegyelmet illetően fokozatosan, egyre több felelősséget adjon a diákok kezébe.

A megfelelő önfegyelem alkotóelemei a diákok életkora és korábbi tapasztalatai, valamint a tanár tanítási szándékai és elvárásai szerint változók. Ámbár a kisebb gyerekeknek több szervezettségre, támogatásra és irányításra van szükségük, a cél az, hogy mindenki a lehető legnagyobb önállóságra és alkalmazkodókészségre tegyen szert.

A diákoknak el kellene jutniuk arra a szintre, amikor képesek huzamosabban koncentrálni, és amikor szándékukban áll a tanár állandó odafigyelése vagy biztatása nélkül is elsajátítani az anyagot. Át kell alakítaniuk a kapott információt, és a sajátjukká is kell tenniük oly módon, hogy az éppen tanult anyagot integrálják a már korábban tanultakba és saját élettapasztalataikba.

Biztassuk a diákokat az önfegyelemre törekvő beállítódás és az ehhez szükséges készség kifejlesztésére! Tanítsuk meg nekik például a célok kitűzését, a jutalom késleltetését (például „előbb még készítek két vázlatot, és csak azután kérek visszajelzést”), a források megfe-lelő kihasználását (mikor és hogyan forduljanak segítségért a tanárhoz, osztálytársaikhoz, mikor érdemes a könyvtárban kutatni vagy a számítógépet használni)! Segítsük a diákokat az önfegyelem kialakításában különböző tanulmányi helyzetekben (hogy meg tudják ítélni, mennyi időre van szükségük egy adott feladat elvégzéséhez, el tudják dönteni, vajon nem hasznosabb-e valamit otthon elvégezni vagy várni vele másnapig, amikor újra ez kerül sorra az iskolában stb.)! Tanuljanak meg saját maguk irányelveket szabni maguknak saját időbe-

121

osztásukra vonatkozóan! („Legalább három feladatot megoldok, mielőtt az óra véget érne, hogy segítséget kapjak, ha szükségem lenne rá.”) Emellett segítsük őket, hogy kialakítsák az önértékelés képességét!

A növendékeknek meg kell tanulniuk, hogy amikor annak helye van, akkor vagy változzanak (alkalmazkodjanak), vagy változtassanak a környezetükön, illetve a feladaton. Meg kell tanul-niuk felismerni például azokat a hatásokat, amelyek passzivitást vonnak maguk után (például a feladat nehézsége és időigényessége miatti izgalom vagy az afeletti aggódás, hogy mi lesz, ha nem tudják idejében megoldani a problémát), és eszerint kell változtatni a gondolkodá-sukon. Ezenkívül érdekesebbé is tehetik a feladatokat („Kíváncsi vagyok, hogy találok-e egy általános szabályt, ami megmagyarázza a problémák közötti kapcsolatot!”), vagy megváltoz-tathatják a környezeti feltételeket, például elhúzódnak egy zajos osztálytárstól, aki zavarja őket a feladat elvégzésében (McCaslin et al., 2006).

Ahogy a diákok okosodnak, úgy kellene egyre jártasabbá válniuk saját energiájuk megfelelő elosztásában, ideértve azt a képességet is, hogy felismerjék, amikor „holtpontra” jutnak, s új információkra vagy például pihenésre van szükségük.

A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése

Önmagunk vereségét idézzük elő, ha arra törekszünk, hogy a gyerekek megértsék az anya-got, és egyúttal teljesen engedelmesek legyenek. A jobb tanulási eredmények eléréséhez az osztályirányítás fejlettebb módszereire van szükség, és hasznos lehet, ha a tanár bizonyos – tekintélyt igénylő – feladatokat átruház egyes diákokra vagy csoportokra, nem pedig maga próbál ellenőrizni minden párhuzamosan futó és egymást átfedő tevékenységet. Ha igyek-szik bizalmon és együttműködésen alapuló tanulási légkört teremteni, az osztályirányítás rendszerének is olyannak kell lennie, hogy az elősegítse a hasonló szándékok, viselkedésfor-mák és készségek kialakulását.

közössÉgÉPítÉs

Az ebben a fejezetben bemutatott osztályirányítási elveket olyan osztályokban végzett vizsgálatokra alapozzuk, amelyekben tanári előadások, bemutatók, tanár által vezetett beszélgetések és a téma feldolgozását kívánó feladatok egyaránt szerepelnek. Az újabban kidolgozott tanítási modellek afelé tartanak, hogy nagyobb hangsúlyt kapjon a tanulóközös-ségekben a társas együttműködéssel megszerzett tudás (lásd a 11. fejezetet). Az órán zajló beszélgetések több interaktív elemet tartalmaznak, a diákoktól elvárják, hogy a tanulta-kat korábbi ismereteikhez kössék, és vitassák meg a többiekkel is ahelyett, hogy elsősorban egyedül dolgoznának (Watson–Battistich, 2006).

A tanulóközösségek irányítása az eddigiekhez hasonló elveken alapszik: dolgozzuk ki azokat a szabályokat és eljárásokat, amelyek a diák szerepét vázolják a tanítási módszerekben és tevékenységekben; tisztán, érthetően fogalmazzuk meg az elvárásokat; és amennyire szük-séges, tanítsuk meg a diákokat a tevékenységekkel kapcsolatos eljárásokra! Jelezzük, ami-kor szükség van rájuk, és alkalmazásuk közben erősítsük meg a szabályokat! Az órára való odafigyelés, a feladatok időben való teljesítése mellett a tanárnak arra is fel kell készítenie növendékeit, hogy megfeleljenek a közösségben végzett munka feltételeinek.

A tanítás és az osztályirányítás tágabb értelmezése

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

122

Az osztály keretei között a tudás megszerzése szociális együttműködésben nemcsak azt fel-tételezi, hogy a diák figyel a tanárra vagy az osztálytársaira, hanem a beszélgetésekben való aktív részvételt, a válaszadásra való jelentkezést, az odavágó érvek idézését, a saját vélemény bizonyítását és a többiek megjegyzéseire való reagálást is szükségessé teszi úgy, hogy az a beszélgetést produktívan mozdítsa elő. Kiscsoportos munka keretében szükség van arra, hogy az adott feladatot vagy problémát a gyerekek egymás közt tisztázzák, ötleteket adja-nak, és mérlegeljék is azokat, majd hajtsák végre, amit megterveztek.

A gyerekeknek oda kell figyelniük egymásra, meg kell adniuk a nekik járó tiszteletet, gon-dolataikra elemző módon kell reagálniuk („Nem hiszem, hogy ez jó ötlet, mert…”), és kerül-niük kell a becsmérlő ítélkezést („Ez hülyeség!”). Az elméleti tárgyaknak megvannak a saját, együttműködésen alapuló közlési módjai, használják őket! Például „Ezzel az elmélettel egyet-értek/nem értek egyet, mert…” vagy „Ezt a jelenetet úgy értelmezem, hogy a hős jellembeli fogyatékosságát akarja illusztrálni…”

Az ilyen típusú beszélgetések, az órán való aktív részvétel, az osztálytársakkal való együttmű-ködés kiscsoportok keretében nagyobb felelősséget követelnek meg a diáktól. Az osztály irá-nyításának tágabb értelmezésére van szükség ahhoz, hogy neveltjeinket fel tudjuk készíteni az ilyen típusú felelősség vállalására. Ha csak egyszerűen felszólítjuk őket arra, hogy legyenek saját ötleteik, vagy hogy irányítsák a saját tanulásukat, az még nem garantálja, hogy valóban el fognak hangzani a fontos kérdések, vagy hogy valóban produktív tanulás jön létre. Valószí-nűleg sok időre lesz szükség ahhoz, hogy a növendékek tanulmányi vitái elérjék azt a minő-ségi szintet, amit az együttműködő tanulás elmélete megfogalmaz (Morine-Dershimer, 2006).

Fontos, hogy az osztályirányítás azon céljait alkalmazzuk, amelyek a tanulás belsővé válását, önkontrollját hangsúlyozzák, és nem csak a külső, tanári ellenőrzésnek szóló engedelmeske-dést. Ennek három oka van. Először is az engedelmességen keresztül megvalósuló kontroll állandó figyelmet követel, s ha a tanár egy pillanatra is hátat fordít, a gyerekek valószínűleg mindjárt rosszalkodni kezdenek. Másodszor: a nem belülről eredő engedelmesség nem tart ki, amikor egyik tevékenységből átváltunk egy másikba, s nem is segíti a diákokat abban, hogy általánosabb értelemben vett önfegyelmező stratégiákat, beállítódást alakítsanak ki magukban. Harmadszor: vannak olyan tanulmányi tevékenységek, amelyek nem kivitelez-hetők hatékonyan, ha a gyerekek pusztán engedelmeskednek. Kevés esély van például arra, hogy a kiscsoportokban megvalósuljon a hatékony, együttműködő tanulás, ha nem tanítjuk meg a diákoknak, hogy miként kell kiscsoportban dolgozni. Mivel ilyenkor a diákok a leg-több feladatot felügyelet nélkül végzik, a munka hatékonysága attól függ, hogy a pedagó-gus milyen mértékben képes kihozni a gyerekekből a célok elérése iránti elkötelezettséget, mennyire képes megtanítani őket az idővel való gazdálkodásra, az együttműködő munkára, a produktív problémamegoldásra és így tovább.

A kiscsoportos tanulás irányítása

Az osztályirányítás alapvető feladatai hasonlók a kis- és a nagycsoportokban, de vannak bizo-nyos speciális kérdések, amelyeket a kiscsoportos munkánál figyelembe kell venni (Dunne–Bennett, 1990; Good et al., 1989–1990; Lotan, 2006; Webb–Palincsar, 1996). Több kisebb cso-port irányítása (mondjuk hét négyfős csoporté) nehezebb, mint ha egy 28 fős osztályt két 14 fős csoportra osztunk. A pedagógus egyszerre csak az osztály egy kis hányadával tud interakcióba lépni. Következésképpen a feladatoknak a tanulás és a diákok önfegyelmének

123

szempontjából egyaránt megfelelőnek kell lenniük. Legyenek minden diák számára tartalma-sak, és kellő kihívást jelentsenek! A csoportoknak képeseknek kell lenniük a kisebb nézetel-térések kezelésére, és tudniuk kell, hogyan kérhetnek segítséget, amikor erre szükségük van.

Tegyük tartalmassá a csoportmunkát azzal, hogy még a kiscsoportokba szerveződés előtt érthetően elmagyarázzuk a feladatot, és lehetővé tesszük a diákok számára a feladat céljai-nak és a szükséges eljárásoknak a megvitatását! Lehet, hogy szerepjátékra vagy az utasítás különböző aspektusaira is szükségük lesz (mit jelent az együttműködés; hogyan kezeljük a konfliktusokat; segítségnyújtás, szemben a magyarázat nélküli feleletadással stb.).

Előfordulhat, hogy csak egy-két tanuló dolgozik, vagy hogy a csoport valamilyen nemkí-vánatos társas viselkedést produkál, tehát szükség lesz arra, hogy valakit felelőssé tegyünk a csoport céljainak megvalósításáért (például a csoportmunkát követő megbeszélés vagy a későbbi vizsgák során). Lesznek csoportok, amelyek hamarabb végeznek, mint a többiek, nekik tudniuk kell, hogy mit csinálhatnak, amíg a többiekre várnak. Figyeljünk arra, hogy az ilyen időszakokban a gyerekek ne kezdjenek el kapkodni! A 6. fejezetben több szó is lesz a kiscsoportok irányításáról.

ÖSSZEGZÉS

Az osztály sikeres irányításának kulcsa a megelőzés; azzal a rendetlenkedéssel nincs semmi dolgunk, ami be sem következik. Sok probléma ered abból, ha a diákokat valami megzavarja, túlságosan összezsúfolódnak vagy várakozásra kényszerülnek.

Az osztály belső elrendezését és az eszközök tárolását úgy szervezzük meg, hogy elegendő mozgástér legyen, és az eszközökhöz is könnyen hozzáférhessünk! A várakozási időt úgy csökkenthetjük, ha a diákokra rábízzuk a lehető legtöbb szervező feladatot, a szükségte-len formalitásokat kiiktatjuk, és a különböző kiscsoportoknak különböző feladatok egyidejű megoldását jelöljük ki. A zavart és az üresjáratokat megelőzhetjük, ha megfelelő szintű, önál-lóan végezhető időkitöltő feladatokat készítünk elő, s ezek mennyisége és változatossága megfelelő mértékű. Gondoskodjunk arról is, hogy a diákok tudják, mi a teendő, ha valamivel végeztek, vagy ha segítségre van szükségük!

A kívánatos viselkedésformákat fogalmazzuk meg pozitívan, biztosítsuk a megfelelő inst-rukciót és lehetőséget a feladatmegoldással összefüggő szokások gyakorlására, adjunk tám-pontokat és emlékeztetőket, és kövessük figyelemmel, hogy a diákok milyen mértékben tudnak megfelelni a követelményeknek! Dolgozzunk ki egyértelmű jelrendszert, amelynek segítségével magunkra tudjuk vonni a gyerekek figyelmét, figyelmeztessük őket, amikor egy tevékenység elkezdődik! Segítsük a feladatra való felkészülésüket azzal, hogy tömör össze-foglalással vagy egyfajta bevezető vázlattal kezdünk, majd folytassuk a munkát élénk tem-póban, s kerüljük a szükségtelen üresjáratokat! Ha egy feladat mégis túlságosan hosszúra nyúlik, egyszerűen zárjuk le! Amennyiben szükségessé válik, hogy a gyerekek felelősséget vállaljanak a megtanult anyagért, és folytonos figyelemre kell ösztönöznünk őket, kerüljük a kiszámítható felszólítást, amely néhányukat arra csábít, hogy megpróbáljanak csak akkor figyelni, amikor ők kerülnek sorra! Ahogy a diákok egyre önállóbban irányítják saját tanulásu-kat, egyre nagyobb mértékű önállóságot és felelősséget tanúsítanak, úgy csökkentsük minél jobban a tanári utasítás mértékét!

Összegzés

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

124

Ha szociális értelemben konstruktív vagy együttműködő tanuláson alapuló megközelítést alkalmazunk, akkor ehhez kell igazítanunk az osztályirányítás stratégiáját is. Készítsük fel a diákokat arra, hogy tágabb értelemben is felelősséget kell vállalniuk, ideértve a beszélgeté-sekben való részvételt, valamint a társaikkal való együttműködést a tanulási tervek kidolgo-zása és megvalósítása érdekében.

Az ebben a fejezetben bemutatott stratégiák következetes alkalmazása a diákok maximáli-san aktív részvételéhez vezet. Ahhoz azonban, hogy teljes hatékonysággal dolgozzunk, a jó osztályirányítói munka minden szempontját rendszerszerűen kell alkalmaznunk. Nem való-színű, hogy az egyes technikák elszigetelt alkalmazására tett kísérletek hosszú távon sikert hoznának.

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK

Lesznek diákok, akik a tanár felelősségvállalásra vonatkozó utasításait tehernek érzik, míg mások segítségnek tekintik azokat. Beszélgessen el három-négy különböző típusú tanulóval, és állapítsa meg, hogy mi a véleményük bizonyos tanári viselkedésformákról! (Szívesen veszik az emlékeztetést? Miért? Az emlékeztetés milyen formáját fogadják szí-vesen?)

Amennyiben nincs alkalma a diákokkal való beszélgetésre, készítsen interjút, vagy szer-vezzen évfolyamtársaiból három-négy főből álló beszélgetőcsoportot, hogy megtudja, milyen más módon vehető figyelembe a Kounin-stratégia! Megállja-e a helyét a középis-kolában? (Például a témazárók előre megadott dátumai ösztönzésnek vagy inkább szük-ségtelen ellenőrzésnek tekinthetők-e?)

Olvassa el újra a fejezet elején található tantermi jeleneteket! A négy stratégia közül melyikkel ért egyet? Miért?

Milyen munkaszokásokat, eljárásokat vezetne be már a tanév elején?

Javasoljuk, hogy a kéréseket pozitív stílusban fogalmazza meg! A 3.1 táblázat példái első-sorban általános iskolára vonatkoznak. Írjon öt olyan példát a pozitív hangnem használa-tára, amely inkább középiskolában használható!

Előfordul, hogy a tanár csökkenti a diákok belső motivációját, amikor például így szól hozzájuk: „Ma annyira ügyesek voltatok, hogy ebéd után adok nektek egy szabadon eltölthető órát, és bármit csinálhattok, amihez igazán kedvetek van.” A pedagógusnak milyen szempontok szerint kell összefoglalnia a tanulmányi tevékenységeket? Elképze-léseit alkalmazza Turner tanárnő példájára, amelyet az első fejezetben mutattunk be! Miként lehetne hatékonyan befejezni azt az órát? Írja le gondolatait, és hasonlítsa össze a többiekével!

Miért javasoljuk azt, hogy a tanárnak változatos és kiszámíthatatlan módon kellene fel-tennie a kérdéseit?

Határozzuk meg azt a minimális szabályrendszert, amelynek betartását mindenképpen elvárjuk az osztálytól! Fogalmazzunk pozitív módon! Az ön által meghatározott szabá-lyok miért nélkülözhetetlenek a jó tanulmányi légkör megalapozásához?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

125

A tanár milyen megelőző lépéseket tehet annak érdekében, hogy csökkentse a rendza-varást? A hatékony dicséret kritériumait használva írja le, hogy miként kellene reagálnia az alábbi helyzetekben!

Két diák kivételével az egész osztály nagyszerű eredményű tesztet ír.

Az egyik nagyon lassan haladó diák szemmel látható küszködéssel, de végül sikeresen old meg egy viszonylag könnyű matematikai feladatot a táblánál.

Az egyik, meglehetősen gyengén teljesítő tanuló kifejezetten jó tesztet ír, de ön csa-lást vagy szerencsés találgatást gyanít.

Mary és Joe ezen a héten is nagyszerű dolgozatot adnak be, ahogyan azt egész fél-évben is tették.

Randy a témához jól kapcsolódó kérdést tesz fel, érdeklődésről és jó észjárásról tesz tanúbizonyságot, de ha gondosan elolvasta volna a feladatot, akkor a választ is tudná.

A leggyengébben olvasók csoportja végre befejezi egy olyan szöveg olvasását, amit a többiek már hetekkel ezelőtt elolvastak.

Az unalmas módszerességgel dolgozó Bernie egy közhelyekkel teli, ám tiszta, hibátlan munkát ad be.

A kreatív, de hibázásra hajlamos Linda izgalmas fogalmazást ad be, de írása rendetlen, és sok a helyesírási hibája.

10. Mennyire várható az, hogy ön is úgy fogja irányítani az osztályát, ahogyan saját tanárai tették óvodáskorától 12. osztályos koráig, és mennyire várható, hogy módszerei ettől elté-rőek lesznek?

9.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

javasolt tevékenységek és kérdések

3. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA i. – ProbLÉmAmEGELŐZÉS

126

33

33 A szerzők azzal segítik a megfigyelési szempontok használatát, hogy saját kérdéseikre releváns, fiktív válaszokat is adnak. (A szerk.)

3.1 Megfigyelési szempontok Tevékenységváltás és csoportirányítás

HASZNÁLATA szervezési és átmeneti időszakok során az órák és más szervezett tevékenységek előtt, között és után

CÉLAnnak ellenőrzése, hogy a tanár ezeket az időszakokat hatékonyan kezeli, és kerüli-e a szükségtelen üresjáratokat, illetve fegyelmezést

Miként kezeli a pedagógus a kora reggeli rutinfeladatokat, a tevékenységek közötti váltást, az elpa-kolást és az előkészülést?

Jegyezzünk fel minden információt, amely az alábbi kérdésekre nézve releváns lehet!

1. Végez-e a tanár olyan tevékenységeket, amelyeket a gyerekek maguk is elvégezhetnének?

2. Azért keletkeznek-e üresjáratok, mert a gyerekeknek sorakozniuk vagy várniuk kell, amíg rájuk kerül a sor?

3. Egyértelmű utasításokat ad-e a tanár a következő teendőről, mielőtt az osztályt csoportokra bontja, vagy valamilyen váltásra készül? A diákok sokszor nincsenek tisztában a feladattal, ezért a váltás alatt, illetve olyankor, amikor a másik csoporttal szeretne foglalkozni, faggatják a tanárt.33

4. Körbejárja-e a tanár a váltás idején a termet, hogy megadja az egyéni segítséget ott, ahol erre szükség van, még mielőtt belefognának az újabb tevékenységbe? A legtöbb esetben igen. Az átállás előtti utasításokkal van igazán gond, nem pedig a teremben való körbejárással.

5. Jelzi-e a tanár az átállási idő lejártát vagy a szervezett tevékenység kezdetét? Hamar magára tudja-e vonni mindenki figyelmét? Jó jelzőrendszere van, de időnként elveszíti a gyerekek figyel-mét, mert nem kezd eléggé lendületesen. Előfordul, hogy két-három alkalommal is tévesen indít.

Ellenőrizze, hogy alkalmazhatók-e az alábbiak!

_____ 1. A váltás túl felkészületlenül éri a diákokat, mert a tanár nem figyelmezteti őket előre, vagy nem emlékeztet arra, amire szükséges.

_____ 2. A tanár felesleges szertartásokhoz vagy hivatalos eljárásokhoz ragaszkodik, amelyek csak üresjáratokat vagy zavart okoznak. (Részletezze!)

_____ 3. A tanárt gyakran szakítják félbe ugyanazok a diákok ugyanazokkal a problémákkal; ez kezelhető lenne, ha megállapítana egy általános szabályt vagy eljárást. (Jellemezze, részletezze!) Lásd fent a 3. pontot.

_____ 4. Üresjáratok keletkeznek, mert a gyakran használt eszközöket nehezen elérhető helyen tartják. A ceruzahegyező túl közel van az olvasósarokhoz, gyakori a zavar.

_____ 5. A helyszűke tolakodást, összeütközést, szükségtelen zajt okoz.

_____ 6. A rossz ültetési rend miatt egyes diákok nem láthatók, ebből szükségtelen zaj keletkezik.

_____ 7. Üresjárat keletkezik, amikor a tanár olyan felszerelést vagy illusztráló anyagot készít elő, amelyet már korábban elő kellett volna készítenie.

127

3.2 Megfigyelési szempontok Szabályok és szokások az osztályban

HASZNÁLATBármikor, amikor elegendő információ áll rendelkezésre

CÉLA tanár által alkalmazott szabályok és rutineljárások megfelelő voltának felméréseA diákoknak tisztában kell lenniük az alábbi kérdésekkel. Ellenőrizze, hogy minden pontban meg-felelően kezelik-e a szabályokat és rutineljárásokat, és ahol nem, ott magyarázza meg a problémát!

_____ 1. Milyen könyveket és kiegészítő anyagokat hoznak be a diákok az osztályba rutinsze-rűen?

_____ 2. Hol van a helye, és hol tárolhatja egy tanuló a személyes holmiját?

_____ 3. Pontosan mikor kezdődik az óra, s a tanár mit vár el a diákoktól (ami a figyelést és a tan-eszközök kikészítését illeti)?

_____ 4. Mikor és milyen céllal hagyhatják el a diákok a helyüket?

_____ 5. Mikor és milyen céllal beszélgethetnek egymással a diákok?

_____ 6. Az egész osztályban vagy a kiscsoportban folyó tanulásra vonatkozó szabályok (Lehet-e jelentkezés nélkül felelni, s ha igen, mikor?)

_____ 7. Mikor szabad személyes problémákkal fordulni a tanárhoz, és mikor nem szabad zavarni egyáltalán, kivéve az esetleges vészhelyzeteket?

_____ 8. Mi a teendő, ha valaki elkésik, vagy ha túl korán távozik?

_____ 9. A felszerelés és a tanulóközpontok használatának szabályai

_____ 10. A munka vagy az eszközök kiosztásának és begyűjtésének eljárásai

_____ 11. A feladatok megoldása közben milyen formában megengedett, illetve kívánatos a diákok együttműködése?

_____ 12. A feladatok beadásának határideje, büntetés az indokolatlanul későn beadott vagy befe-jezetlen, illetve el nem készített munkáért

_____ 13. Mit vesz figyelembe a tanár az osztályozáskor?

_____ 14. Egyéb (A diákok közötti esetleges zavar okai, azok az osztályirányítói nehézségek, ame-lyek a szabályok és eljárások tisztázásával elkerülhetők lennének)

JEGYZETEK

megfigyelési szempontok

129

4. fejezet

Az osztály irányítása ii. Eredményes problémakezelés

Az előző fejezetben tárgyalt alapelvek következetes alkalmazása minimálisra csökkenti a figyelem hiányával és a fegyelmezetlenséggel kapcsolatos problémákat, de ennek ellenére is jelentkeznek ilyenek, és fel kell készülnünk a kezelésükre. Ez a fejezet javaslatokat tartalmaz arra, hogy ezek a problémák hogyan értelmezhetők, miként lehet őket pontosan felismerni, hogyan lehet rájuk hatékonyan reagálni. Olvassa el az alábbi jeleneteket, és gondolkozzon el azon, hogy ön miként cselekedne az egyes helyzetekben!

Tantermi jelenet

ÁltAlÁNos IskolAI PÉldA

Brandon tanár úr a Willow Heights Elementary Schoolban34 dolgozik. Ötödikeseket tanít. Az iskola az egyik jómódú, kertvárosi negyedben működik. A tanár úr minden diákja gaz-dagabb családból való, jórészt európai, 12%-ban ázsiai származásúak, de jár ide néhány spanyol és afrikai származású amerikai gyerek is. A tanár úr kis, együttműködő csoportok keretében heti kétszer fél órában társadalomismeretet tanít.

Tanítás közben Brandon tanár úr körbejár a teremben, hogy figyelemmel kísérhesse a gye-rekek interakcióit. Meghallja, hogy Kristin (könnyeivel küszködve) így szól: „Carly, ez igazán kegyetlen dolog! Hogy mondhatsz ilyet! Nagyon érett vagyok! Idén is sokat fejlődtem!” Carly vállat von, Adam pedig ezt mondja: „Így is van!” Majd Mark, Carly és Adam jelentő-ségteljesen egymásra néznek, elnevetik magukat, és egyszerre mondják: „De mégsem!” Kristin most már szipogni kezd.

Ön mit mondana/tenne Mr. Brandon helyében, vagy egyáltalán reagálna-e a helyzetre?

Hazai példa

Borsodi, korábban az iparából élő, az előző évtizedben elszegényedő város belvárosi, matematika tagozatos iskolájának alsó tagozatos osztályaiba többségükben jobb módú, ambiciózus szülők gyerekei járnak, mintegy 10%-uk roma származású.

34 Az Amerikai Egyesült Államokban a tankötelezettség 6 éves korban kezdődik, 18 éves korig tart. 6–(13) –14 éves korig általános iskolába (elementary school), (13) 14 évestől 18 éves korig középiskolába (high school) járnak a diákok. A high school első 2 évét junior, második 2 évét senior high schoolnak nevezik. (A szerk.)

❑

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

130

Linda a hatodikosok osztályfőnöke és matematikatanára. A gyerekek matematikaórán önállóan dolgoznak. Linda körbejár a teremben, nézi, kinek melyik feladat megy könnyen/nehezen. Meg-hallja, hogy Renáta könnyeivel küszködve mondja Botondnak: „Szemétség, hogy ezt mondod! Ugyanolyan vagyok, mint te.” Botond és Ádám egymásra néznek, és szinte egyszerre mondják: „Hát nem”.

Ön mit mondana/tenne Linda helyében? Reagálna-e egyáltalán a helyzetre?

fElső TAgozATos PélDA

Nick Rawlings nyolcadikos diák Pattonville egyik iskolájában, amelyik közel 8000 lakosú város egy mezőgazdasági körzetben. Nick az irodában vár az igazgató döntésére, hogy vajon kitiltják-e néhány napra az iskolából. A probléma három héttel ezelőtt kezdődött, amikor öt társával együtt megzavarta a tanulószobai munkát, és háromnapos, iskolai idő után letöltendő büntetést kapott. Egy héttel később a futballedzés után egyik osztály-társa, aki igazán nem kedveli Nicket, durván meglökte a fiút az öltözőben. Nick azonnal visszaadta a kölcsönt, ami természetesen verekedéshez vezetett. Az edző jelentette az esetet (ez a szabály), és az igazgató háromnapos, iskolán belüli elszigeteléssel büntette Nicket.

Ezután az incidens után a többiek „szabad prédának” tekintették a fiút. Részben azért nem népszerű, mert szegény családból származik. Továbbá az első és a harmadik osztályt is megismételtették vele; családja és gyenge tanulmányi eredménye miatt gyakran csúfol-ják. A sportban viszont Nick kiváló eredményeket ér el. Megnyerte a helyi Punt, Pass és Kick versenyt35, az állami versenyen is ő képviselte az iskolát. Már előre örült, hogy a fut-ballszezon vége után majd kosarazni fog, de az iskolai szabályzat szerint a felfüggesztéssel büntetett tanulók az év hátralevő részében nem sportolhatnak.

A csapatnak azok a tagjai, akik nem kedvelik Nicket, már napok óta piszkálták őt. Becsüle-tére legyen mondva, sokáig türtőztette magát. Ma azonban túl messzire mentek, s egyi-küket úgy meglökte, hogy az átbucskázott egy padon. A szabályok szerint Nicket fel kel-lene függeszteni, mert ez már a harmadik súlyos kihágása volt.

Miután Nick elmondja a történetet, az igazgató így válaszol: „Nick, mindig megvan az oka annak, hogy miért veszítjük el az önuralmunkat, de ezek sohasem elfogadható okok. Szembe kell nézned a következményekkel. Ez nekem talán még jobban fáj, mint neked, de a szabályokat be kell tartanunk. Felfüggesztést kell alkalmaznom.”

Egyetért az igazgató döntésével? Ha igen, miért, ha nem, miért nem?

PélDA A közéPIskolA Első Három évfolyAmáBól

Carolyn Reid első éve tanít az Everettben, egy 50 000 lakost számláló város három közép-iskolájának egyikében. Az iskolába sokféle szocioökonómiai és etnikai háttérrel rendelkező

35 Az amerikai futball kifejezései, a sport speciális manővereire utalnak. (A ford.)

131

diák iratkozik be. Carolyn természettudományokat tanít a kilencedikeseknek. A harmadik óra egyike azoknak az „elátkozott” óráknak, amikor ami csak el tud romlani, az el is romlik.

Ma nincs elég űrlap, amelyeken a megfigyeléseket vezetik, s miközben a tanárnő lázasan keresi ezeket, az egyik tanulópár kísérletezni kezd. Véletlenül nem a megfelelő vegysze-reket öntik össze, és tűz keletkezik. Reid tanárnő sikeresen eloltja, de sietségében leüti az asztalról a Bunsen-égőt, s az úgy megsérül, hogy a két diáknak másokhoz kell csatlakoznia az óra hátralevő részében.

Öt perccel később, amikor végre mindenki a kísérlettel foglalkozik, Chris Vaughn egy meg-rágott papírgolyót dob Tasha Woodhoz. Tasha mosolyogva figyeli a golyó érkezését. Chris ezzel nem elégedett, és elfojtott hangon rá is szól a lányra: „Hé, Tasha ide nézz, mosolyogj már rám!” Tasha szélesen elmosolyodik, és ahogy Chris felé fordul, véletlenül lever egy kémcsövet az asztalról.

Miként előzhette volna meg Carolyn a helyzetet? Mit kellene tennie most, ha tesz egyál-talán valamit? Mit kellene tennie később?

Hazai példa

Ottó első éve tanít a főváros egyik külső kerületének középiskolájában. Mivel az iskola igényesen tanít közgazdasági ismereteket is, ambiciózus szülők szívesen járatják ide gyerekeiket. A tantestü-let tudatosan vállal tanulási/magatartási nehézségekkel küzdő diákokat is.

Ottó történelemórát tart a kilencedikeseknek. Nemrég vett részt egy kooperatív tanulásszerve-zésre felkészítő továbbképzésen, és frissen szerzett tudását akarja használni. Mivel az általa taní-tott osztályok közül a kilencedikben fordul elő a legtöbb magatartási probléma, úgy gondolta, itt van a legnagyobb szüksége a diákoknak arra, hogy együttműködést tanuljanak, ezért két héttel ezelőtt ebben az osztályban kezdte el kipróbálni a kooperatív módszereket.

Ma éppen a XIX–XX. századi Magyarország nemzetiségi viszonyairól tanultakat szeretné összefog-lalni szakértői mozaik módszerrel. 36 Ez az óra egyike azoknak, ahol ami el tud romlani, az elromlik. Ottó nem elég példányban hozta azokat a szövegeket, amelyekből a különböző nemzetiségek sza-kértőinek fel kell készülniük. Zsolt kijelenti, hogy olyan felfordulásban, amilyennel a csoportmunka járt az előző órán is, ő nem tud figyelni, és nem csatlakozik egyik csoporthoz sem.

Ottó megállapodik a diákokkal, hogy ketten használnak egy szöveget, és végre Zsolt kivételével mindenki elkezd dolgozni. Pár perc múlva Laci – egyike azoknak, akik legjobbak történelemből – otthagyja a csoportját, és hangosan közli, hogy olyan hülyével, mint Dani, nem hajlandó együtt dolgozni. Közben az egyik jól együttműködő csoportban Éva asztalon felejtett nyitott kólásüvege ráborul a csoport készülő plakátjára.

Miként előzhette volna meg Ottó ezt a helyzetet? Mit kellene tennie most, ha tesz egyál-talán valamit? Mit kellene tennie később?

36 A szakértői mozaikról részletesen lásd a 6. fejezetben. (A szerk.)

❑

tantermi jelenet

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

132

közÉPIskolAI PÉldA

Judy Burden angol szakos tanár, a negyedévesek diplomakurzusát vezeti a 20 000-es Owensboro egyetlen középiskolájában. Sokat aggódik Allen Thorton miatt, aki az első órában tartott foglalkozásoknak legalább a feléről elkésett, és az első hónap alatt hatszor meg sem jelent. Amikor ott van az órán, Allen igyekszik dolgozni, de nagyon letargikus. Örökös késéseivel állandó vicc tárgya lett, és ez zavarja a munkát. Mégis két egészen elfo-gadható dolgozatot is készített már. Burden tanárnő elbeszélget vele az egyik óra után. Egyenesen a tárgyra tér: „Allen, nyugtalanít engem a pontatlansága és a sok hiányzása. Mi ennek az oka?” Allen igazán zavarban van: „Ebben a félévben minden a feje tetejére állt. De a tanárnő órája az egyetlen, amelyikről elkések. Vannak reggelek, amikor egyszerűen képtelen vagyok felkelni.”

Tanárnő: „De miért?”

„Májusban állást kaptam egy gyorsétteremben, és a vezető nagyon elégedett velem. Augusztusban helyettes vezetőnek neveztek ki, én lettem a felelős az este 9-től éjfé-lig tartó műszakért. Éjfél után még ki kell takarítanom, és hajnali egy előtt nem jutok haza. És ha bármi nincs rendben, mondjuk valamelyik eszköz piszkos marad, vagy a leltár nincs rendesen vezetve, akkor reggel hatkor már telefonon keresnek, a főnök panaszko-dik, és kérdéseket tesz fel. Nagyon igyekszem, hogy az egészet kézben tudjam tartani, s hogy mindez ne zavarja a tanulmányaimat, mert nagy szükségem van erre a munkára. A családom…”

Ha ön lenne Judy, mit mondana, vagy mit tenne? Beszélnie kellene Allen szüleivel? Indo-kolt lenne valamilyen büntetést kiróni a fiúra a sok hiányzásért és késésért?

Hazai példa

Olimpia (a diákok Oli néninek hívják) angoltanár Törökszentmiklós egyetlen középiskolájában. Aggódik Eta miatt, aki tavaly az egyik legjobb angolos volt –, idén az első órák nagy részéről elkésett, szeptemberben három óráról is hiányzott. Amikor jelen van, akkor igyekszik dolgozni, de nagyon lehangolt. Örökös késéseivel zavarja az órát, a többiek már csúfolják is emiatt. Közben két elfogadható témazárót is írt. Olimpia az egyik szünetben megkérdezi Etát, mi az oka annak, hogy ennyit késik, és nem úgy teljesít, mint tavaly.

Eta elsírja magát, és elmondja, hogy anyja nagybeteg, testvérei közül egyedül neki nincs még csa-ládja, csak ő tud anyjukkal törődni. Néha olyan fáradt, hogy képtelen reggel időben felkelni.

Ha ön lenne Olimpia, mit mondana, vagy mit tenne? Beszélnie kellene Eta testvéreivel? Indokolt lenne valamilyen büntetést kiróni Etára a sok hiányzásért, késésért?

❑

133

Milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok?

Szenzációhajhász médiahírek nagy port vertek fel erőszakos iskolai cselekedetek körül, s ez-zel csak tovább táplálták azt a tévhitet, miszerint az iskolák veszedelmes helyekké váltak, és drasztikus intézkedésekre van szükség ahhoz, hogy újra biztonságosnak tarthassuk őket. Erre reagálva a törvényhozó testületek elkezdték bevezetni az ún. „harmadik törvényszegést”.37 Az iskolák pedig meghirdették a „zéró toleranciát”. Az utóbbi években az iskoláknak csak 20%-ában fordultak elő súlyosan erőszakos cselekedetek, s ezek ezerből egy tanulót érin-tettek (National Center for Education Statistics, 2006; Nemzeti Oktatási Statisztikai Központ). Az erőszak és a fegyverviselés problémája helyett a tanárok napjainkban a figyelemzavar, hiperaktivitás, szorongás, depresszió, drogozás vagy a táplálkozási rendellenességek okozta gondokkal szembesülnek.

Eközben a veszedelmes diákokat látszólag kordában tartó törvényeket és hivatalos eljárásokat az illetékesek gyakran a hatáskörüket messze túllépő módon érvényesítik. Fegyvernek minő-sítik a csipogókat, a pisztoly formájú medálokat és a körömvágó csipeszeket. A menstruációs görcsoldót, az asztmagyógyszereket és a mentolos cukorkát drognak tekintik. Egy tizenegy éves kislányt rendőrautóval hurcoltak el, mert a csirkehús felvágásához egy műanyag kés volt az ételes dobozában, két nyolcéves gyereket pedig letartóztattak, „terrorista fenyegetés” vádjával állították elő, mert egy papírpisztollyal játszottak az osztályban. Az utóbbi években a felfüggesztések és az iskolából való kizárások száma – főként ezeknek a rosszul értelmezett eljárásoknak köszönhetően – drámaian megnőtt. Ugyanakkor az ilyen és hasonló szélsőséges büntetések inkább a pontatlan, sokat hiányzó, szemtelen vagy engedetlen diákokra irányul-nak, s nem azokra, akik valóban veszélyesek (Skiba–Rausch, 2006).

A bűncselekményeket elkövető diákokkal tettüknek megfelelően kell bánni, de a könnyebb vagy az egyetlen alkalommal előforduló kihágások bűntettként való kezelése csak ellenkező hatást vált ki. A felfüggesztés érvényesítésének önkényes megszabása, a zéró tolerancia értelmetlen és helytelen alkalmazása valójában a nyugtalan, nehéz diákoktól való megsza-badulásra tett kísérlet, s nem a megfelelő kezelésük. Az ilyen intézkedések a felfüggesztett tanulót elidegenítik az iskolától, és megnehezítik tanulmányi előmenetelét. Ez kiváltképp azért aggasztó, mert szinte általános gyakorlat a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok, különösen a feketék felfüggesztése vagy más módon való fegyelmezése. Az ő esetükben a fegyelmezés is gyakoribb vagy szigorúbb, mint másoknál, különösen ha „tiszteletlen visel-kedésről” van szó, ami viszont szubjektív megítélés kérdése, tehát nagyobb valószínűséggel engedi meg az előítéletek és a sztereotípiák érvényesülését (Gay, 2006; Skiba–Rausch, 2006).

Az iskoláknak józan eljárásokra van szükségük a fegyverhasználattal, egymás bántalmazá-sával és zaklatásával kapcsolatban. A nem agresszív diákok (vagyis a nagy többség) gyakran okoznak más problémákat, s ezekre is oda kell figyelnünk. Ebben a fejezetben az ilyen jellegű problémák megoldására teszünk javaslatokat, a kevésbé súlyos esetekkel kezdve.

37 „Three strikes” törvény, amely szerint a három vagy annál több bűncselekmény elkövetői börtönbüntetés-ben részesülnek. Eredetileg baseballkifejezés. (A ford.)

milyen irányítási problémákkal szembesülnek a tanárok?

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

134

Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelése

Az apróbb figyelmetlenség és a kisebb rendetlenkedések kezelésekor alkalmazható techni-káknak egyetlen céljuk van: a probléma mielőbbi megszüntetése a többi diák minimális zava-rása árán. Használja ezeket a technikákat mindenkor, amikor a gyerekek rendetlenkednek, s amikor szeretné visszairányítani a figyelmüket!

ReNdszeReseN kísÉRJük fIgYeleMMel Az egÉsz osztÁlYt!

Az osztályt sikeresen irányító tanárokon látszik, hogy „jelen vannak” – tekintetükkel rendsze-resen pásztázzák az egész termet, és a legtöbb problémát már kialakulása kezdetén megold-ják. Azok, akik idejében nem veszik észre a problémát, hajlamosak a következő hibák elköve-tésére: csak akkor avatkoznak be, amikor a probléma már nagyon zavaró, vagy több diákra is kiterjed; jelentéktelen ügyekkel foglalkoznak, s nem veszik észre, hogy valahol nagyobb baj van; vagy azt szidják meg, aki csak valahogy belekeveredett a vitába, s nem azt, aki az egészet kezdte. Mindez nagyobb valószínűséggel készteti a gyerekeket rendetlenkedésre – a tanár kipróbálására feleseléssel vagy rendbontással. Ezért fontos, hogy állandóan szemmel tartsuk az egész osztályt.

NE vEgyüNk TuDomásT A kIsEBB, múló fEgyElmEzETlENségről!

Nem szükséges minden esetben beavatkoznunk, mert lehet, hogy azzal csak súlyosbítjuk a helyzetet. Ha mondjuk az egyik diák leejti a ceruzáját vagy elfelejt valamit a helyére tenni, várjuk meg, amíg úgy tehetjük ezt szóvá, hogy nem zavarjuk vele a többieket! Sok ilyen apró figyelmetlenség, rendetlenség szó nélkül hagyható, különösen, ha gyorsan múló a dolog.

szüNtessük Meg A HosszAN tARtó ReNdetleNkedÉst!

Amikor a kisebb rendbontás ismétlődővé válik, felerősödik, vagy komolyan zavarni kezdi az órát, akkor annak gátat kell vetni. Hacsak nem olyan súlyos rendbontásról van szó, amely további nyomozást kíván meg (és ez elég ritka eset), inkább igyekezzünk a dolgot a lehető leggyorsabban megszüntetni anélkül, hogy az éppen folyamatban lévő tevékenységet túlsá-gosan megzavarnánk. A következő technikák használhatók a figyelmetlenek felrázására.

Szemkontaktus és gesztusok Egyszerű pillantással is utasíthatunk valakit arra, hogy figyeljen, ha meg tudjuk teremteni a szemkontaktust. Ezt esetleg még megerősíthetjük egy bólintással vagy valamilyen más mozdulattal. A szemkontaktus kétszer olyan hatékony, ha folyamatosan szemmel tartjuk az osztályt. Ha a gyerekek tudják, hogy a tanár figyeli őket, akkor általában ránéznek, amikor rosszalkodnak, mert látni akarják, hogy éppen odanéz-e. Ez megkönnyíti a peda-gógus számára, hogy szemkontaktussal avatkozzon közbe rendbontás esetén.

Érintés Amikor a diákok közelében vagyunk, például kiscsoportos munka közben, akkor figye-lemfelhívás céljából finoman megérinthetjük őket. A váll könnyed érintése, amelyet eset-

1.

2.

135

leg valamilyen más mozdulat is kísér, szavak nélkül is közvetíti a tanár üzenetét. Az érintés az alsós osztályokban különösen hasznos, mert itt rendszeresebb a kiscsoportos tanítás, és a zavargás is gyakori.38 Vegyük figyelembe azt is, hogy a serdülők már nem veszik jó néven, ha a tanár megérinti őket!

Fizikai közelség Amikor körbejárunk a teremben, a kisebb rendzavarást már úgy is megszüntethetjük, hogy egyszerűen csak a bajt okozó diák mellé sétálunk. A tanár jelenléte ösztökélni fogja arra, hogy tovább dolgozzon.

Feleletadásra való felszólítás Ha a diákokat feleletadásra szólítjuk fel, az szinte automatikusan kiváltja az odafigyelést, és még arra sincs szükség, hogy megemlítsük a rendetlenkedést. Ezzel a technikával azon-ban bánjunk óvatosan! Ha túl gyakran kerül rá sor, a gyerekek azt gondolhatják, hogy „el akarjuk kapni” őket. Emellett olyan kérdéseket tegyünk fel, amelyekre válaszolni tudnak! Lehet, hogy utalnunk kell a beszélgetés korábbi mondataira, amelyeket a rendbontó diák esetleg nem hallott. (Például: „Rachel, Shane szerint a gonosztevőt a féltékenység vezé-relte. Neked mi a véleményed?”)

A diák nevének említése Amikor valamilyen információt közlünk, és nem kérdezünk, akkor azzal is felkelthetjük egy tanuló figyelmét, ha nevét beillesztjük a mondatba („Most pedig, Rachel, a következő lépés…”).

Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése

Amennyiben a rendbontás túl hosszúra nyúlik, veszélyessé válik, vagy komolyan zavarja a munkát, akkor a tanárnak azonnal közbe kell lépnie. A közvetlen korrekció már önmagában is zavaró, csak akkor alkalmazzuk, ha feltétlenül szükséges!

A közvetlen korrekciót akkor használjuk, amikor nincs szükség információ közvetítésére, ami-kor a zavart keltők tudják, hogy valójában mi lenne a feladatuk, és amikor teljesen nyilván-való, hogy rendetlenkedésről van szó (például nagy zajjal járó társalgás, gemkapcsok hajigá-lása, durva tréfálkozás). Ezekben az esetekben egyszerűen vissza kell vezetni a gyerekeket az éppen adott feladathoz. Kétértelmű helyzetekben, amikor a diákok esetleg nem tudják, hogy mi lenne a dolguk, vagy amikor a tanár nem tudja, hogy pontosan mi folyik, esetleg informálódásra van szüksége, és akkor előbb el kell döntenie, hogy mit is akar tenni.

A közvetleN koRRekCIó HelYes MódJA

A beavatkozásnak két hatékony módja van. Az első a megfelelő viselkedés megkövetelése. Az ilyen követelményeket röviden, direkt módon közöljük. Nevezzük meg a diákot, és mond-juk meg, hogy mi a feladata! Beszéljünk határozottan, de ne kiabáljunk vagy veszekedjünk! Az olyan utasítások, mint: „Leon, menj vissza a helyedre, és kezdj el dolgozni!” vagy „Gail, Laura! Hagyjátok abba a beszélgetést, és figyeljetek rám!” szükségtelenül az adott rendza-

38 A 6–10 évesek többsége szívesen is veszi a finom érintést. Azt, hogy szívesen fogadná-e, a gyerek meta-kommunikációjából többnyire könnyen megérthetjük. (A szerk.)

3.

4.

5.

Az elhúzódó vagy nagyon zavaró rendbontás kezelése

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

136

varásra irányítják a figyelmet. Ehelyett elég, ha röviden új utasítást adunk: „Leon, fejezd be a munkádat!” és „Gail, Laura, nézzetek ide!”

A közvetlen korrekció másik módja a diákok emlékeztetése a szabályokra és elvárásokra. Amennyiben már egyértelműen leszögeztük ezeket, akkor a gyerekeket elég csak röviden emlékeztetni rájuk anélkül, hogy prédikációt tartanánk, vagy szükségtelenül megszégyení-tenénk őket. A szabályokra való emlékeztetés gyakran a legjobb módszer, ha az osztály túl zajossá válik az önálló munka közben. Ahelyett, hogy elkezdenénk a zajongókat sorra a nevükön szólítani, egyszerűen csak ennyit kell mondanunk: „Egyre nagyobb a zaj. Emlékez-tek, megegyeztünk, hogy csak a feladatról beszélünk, és arról is halkan.” A szabályokra való rövid utalást érdemes előnyben részesíteni a megfelelő viselkedés megkövetelésével szem-ben, mert arra ösztönzi a gyerekeket, hogy felelősséget vállaljanak saját viselkedésükért.39

A közvetleN koRRekCIó HelYteleN MódJA

Számos dolog van, amit nem ajánlatos tenni, amikor rendzavarásra reagálunk. Először is ne tegyünk fel kérdéseket a nyilvánvaló viselkedéssel kapcsolatban! Ha a helyzet egyértelmű, és a tanár célja a diák visszaterelése a feladathoz, akkor nincs szükség további kérdezőskö-désre. Ráadásul az ilyen helyzetekben feltett kérdések gyakran támadják is a diákot („Mi baj van veled?”, „Hányszor mondjam még, hogy fogj hozzá a munkához?”).

Kerüljük a felesleges fenyegetőzést és a tekintélyre hivatkozást! Ha egyszerűen elmondjuk, hogy milyen viselkedést akarunk látni, azzal egyúttal az engedelmesség iránti elvárásunkat is közöljük. A fenyegetés az erők összemérését hívja elő; arra is utal, hogy a pedagógus nem biztos tanítványai szófogadásában.

Ha a gyerekek megkérdezik, miért mondtuk, hogy ezt vagy azt tegyék, indokoljuk meg kéré-sünket! Ha védekező álláspontba húzódunk, s a tekintélyre hivatkozunk („azért, mert én mondom”), azzal keserű érzéseket és akár dühöt is kiválthatunk. Mi több, ha az eset szemta-núi úgy látják, hogy igazságtalanul cselekszünk, a velük való jó viszonyunk is megrendülhet.

Végezetül: kerüljük a zsémbelődést! Közvetlen korrekciós helyzetben nincs ok arra, hogy részletezzük az adott problémát, vagy felhánytorgassuk a diák korábbi rendetlenkedéseit. A veszekedés konfliktushelyzetbe hozza a tanárt, és veszélyezteti hitelességét, az iránta való tiszteletet.

Előfordul, hogy a nevelő egyszerűen csak leírja a helytelen viselkedést, de nem változtat rajta. Ilyenkor valójában azt mondja a diáknak, hogy feladta a változással kapcsolatos reményeit. („Carmen, mindennap szóvá kell tennem, hogy tanulás helyett csak bolondozol. Ma is így van. Hányszor mondjam még neked? Soha nem fogod ezt megjegyezni!”) A hatástalan mér-gelődés helyett meg kellene keresni Carmen viselkedésének okát, s kidolgozni a segítés mód-ját. Lehet, hogy a neki adott feladatok túl könnyűek vagy túl nehezek, vagy más módon nem megfelelők számára. Lehet, hogy egy másik osztálytársával együtt „bolondozik”, ezért közös megbeszélésre és esetleg új ültetési rendre lenne szükség. A tanárnak meg kellene beszélnie a dolgot Carmennel, és közös megegyezésre kellene jutniuk a viselkedését illetően.

39 Kitűnő módszer a közös szabályalkotás: a diákok részvétele megfogalmazásukban. Ha a szabályok így jönnek létre, akkor azokat betartva mintegy „önmaguknak engedelmeskednek”, nem valamilyen külső hata-lomnak. (A szerk.)

137

tÉNYfeltÁRÁs

Ha egy helyzet nem elég egyértelmű ahhoz, hogy cselekedjünk, akkor egy vagy több gye-reket is meg kell kérdeznünk. Kérdéseinkkel arra kell törekednünk, hogy minél jobban meg-ismerjük a tényeket. Csakis azokra szabad szorítkoznunk. Feltehetően fel kell tenni néhány – a diák szándékaira vonatkozó – kérdést is, hogy eldönthessük: vajon mit és miért csinált. („Miért hagytad el a helyedet?”, „Miért nem adtad be a házi feladatodat?”) Ne szidjuk, és ne vonjuk kétségbe az indokait! („Azt hitted, hogy ezt megúszod?”) Ne hozakodjunk elő olyan kérdésekkel, amelyekre úgysem tud válaszolni! („Miért nem jutott eszedbe, hogy óvatosabb is lehetnél?”)

Amikor szeretnénk kideríteni a tényeket, beszéljünk négyszemközt az érintettel! Ezzel elke-rülhető, hogy a többiek előtt kipellengérezve érezze magát, s emiatt hazugsággal vagy konfrontációval próbálja menteni a bőrét. Ha egyidejűleg két vagy több diákkal beszélünk, ragaszkodjunk hozzá, hogy ne szakítsák félbe egymást!

Ha a diákok állításai ellentmondásosak, óvakodjunk az elhamarkodott ítélkezéstől, vagy hogy hazugsággal vádoljuk őket! Ehelyett inkább mutassunk rá az ellentmondásokra, és jelezzük, hogy bizonyos állítások nehezen hihetők számunkra! Ezzel elkerüljük kijelentéseik elutasítá-sát, és megadjuk a lehetőséget arra, hogy valamelyikük esetleg másképpen mondhassa el a történetet.

Tegyük nyilvánvalóvá, hogy az igazságot szeretnénk kideríteni, s szavainkat olyan tettekkel támasszuk alá, amelyekből kiderül, hogy valóban segíteni szeretnénk! A hazugságot semmi-képpen sem lehet jutalmazni, az igazságot semmiképpen sem szabad büntetni!

Nem mindig kell a tények részletei után kutatni. Ha nemcsak egy adott incidens rendezése, hanem a (személyes) integritás és az önfegyelem hosszú távú fejlesztése a célunk, akkor hasznos lehet, ha bizonyos ellentmondásokat tisztázatlanul hagyunk, és egy-két hazugsá-got vagy túlzást különösebb megbélyegzés nélkül elfogadunk. A gyerekek rosszul reagálnak arra, ha kitartunk amellett, hogy nem mondanak igazat, de ezt nem tudjuk egyértelműen bizonyítani. Arra a következtetésre jutnak, hogy egyszerűen „pikkelünk” rájuk. Amikor tehát megoldhatatlan ellentmondásokkal találkozunk, emlékeztessük őket arra, hogy igazságosan és becsületesen szeretnénk bánni velük, és ugyanezt várjuk el tőlük is. Mondjuk meg nekik, hogy az ellentmondás miatt „egyszerűen csak nem tudjuk, mit gondoljunk”, szögezzük le, hogy nincs értelme további társalgásnak, amíg újabb információ birtokába nem jutunk, és ismételjük meg elvárásainkat! Az alternatívákhoz képest (mindenki megbüntetése, bizonyí-ték nélküli vádaskodás) ez az eljárás elősegíti a hosszú távú célok megvalósítását, növeli a be-ismerés esélyét és azt, hogy a gyerekek meg is bánják a hazugságukat.

Konfliktuskezelés

Az eddig leírt technikák segítségével a legtöbb rendzavaró magatartás vagy megelőzhető, vagy rögtön, helyben kezelhető. Mindemellett a tartós személyiség- vagy viselkedészavarban szenvedő diákok kitartó „velük törődést” igényelnek. Gordon „vereségmentes” módszere, Jones és Jones hétlépcsős problémamegoldó modellje két hasznos megközelítési módot kínál az ilyen esetekre.

Konfliktuskezelés

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

138

goRdoN

Gordon (1974)40 a konfliktusok megoldására olyan módszert kínál, amelynek a „vereségmen-tes” nevet adta. Ez annak az elemzésével kezdődik, hogy a probléma a két részt vevő félnek milyen mértékben a sajátja.41 A tanáré a probléma akkor, amikor tanítási céljai nem valósul-nak meg (ha például egy gyerek a bohóckodásával kitartóan zavarja az órát); a diáké pedig akkor, amikor meghiúsulnak az igényei kielégítésére irányuló törekvései (ha például a többiek kiközösítik). Végül mindkettejük problémája az, ha kölcsönösen gátolják egymást igényeik kielégítésében.

A diák problémái. Gordon meggyőződése, hogy a diákok problémái a tanár együttérzé-sét és segítségét igénylik, s ez leginkább az aktív odafigyelésben mutatkozik meg. Az „értő figyelem”42 nemcsak abból áll, hogy a diákokat megkérjük a probléma megfogalmazására, s azt az ő szemszögükből próbáljuk megérteni, hanem kijelentéseik lényeges pontjainak elis-métléséből is, mert ezzel jelezzük számukra, hogy jól értettük őket.

A tanár problémái. A tanár problémái esetében Gordon az „énüzenetek” használatát javasolja. Az „énüzenetek” három fő részből állnak:

Jelezzük, hogy mi az a viselkedés, ami a problémát okozza! („Ha közbevágtok…”)

Mondjuk meg, hogy ez a viselkedés miként hat ránk! („…elölről kell kezdenem a magya-rázatot, feleslegesen el kell ismételnem a dolgokat…”)

Beszéljünk a jelenség által kiváltott érzésekről! („…ettől teljesen tehetetlennek érzem magam.”)

A három tényező együttesen összekapcsolja az adott viselkedést a tanárra gyakorolt hatásá-val, azaz hogy nemkívánatos érzéseket keltett benne. A lényeg, hogy a diák ráébredjen: itt problematikus viselkedésről van szó, és ez így hatott a pedagógusra – anélkül viszont, hogy őt hibáztatnánk vagy elutasítanánk.

Gordon meggyőződése, hogy az értő figyelem és az énüzenetek hozzásegítik a tanárt és a diákot ahhoz, hogy együtt, racionálisan tudjanak tekinteni a problémára, és hogy együtt-működő, problémamegoldó magatartást tanúsítsanak. Peterson és munkatársai (1979) vizs-gálataikban kimutatták, hogy az énüzenetek a legtöbb növendék esetében csökkentették a zavaró magatartást, míg a többiek esetében nagyrészt kedvező eredményhez vezettek (Emmer–Aussiker, 1990).

Mindkét fél problémája. Amikor konfliktusra kerül sor (vagyis amikor a probléma mindkét felet egyformán érinti), Gordon a következő, hat lépésből álló „vereségmentes” módszert javasolja olyan megoldás megtalálására, amellyel minden érintett elégedett lehet.

40 Thomas Gordon: T. E. T. (A tanári hatékonyság fejlesztése) című könyve nálunk is több kiadást megért, például Gondolat, Budapest, 1990. (A szerk.)41 Ez a lépés a Gordon-féle konfliktuskezelésben „a probléma feltérképezése”. (A szerk.)42 A kifejezés F. Várkonyi Zsuzsa fordításával került be a magyar szaknyelvbe. (A szerk.)

1.

2.

3.

139

A probléma megfogalmazása.

A lehetséges megoldások számbavétele.

A megoldások mérlegelése.

A legjobbnak tűnő megoldás kiválasztása.

Döntsük el, hogy a legjobb megoldást hogyan érhetjük el!

A megoldás alkalmazása után mérjük fel annak hatékonyságát! Amennyiben nem műkö-dik kielégítően minden érintett fél számára, kezdjük elölről az eljárást, és kössünk új egyezséget!

JoNes És JoNes

Jones és Jones (2001) elsősorban William Glasser munkájára (például Glasser, 1986) alapozva fejlesztették ki azt a hétlépcsős modellt, amelyet a tanórán jelentkező problémák megoldá-sára javasolnak.

Építsünk ki barátságos, személyes kapcsolatot a gyerekekkel! A problémák jelentéktele-nebbnek tűnnek és könnyebben megoldhatók, ha a tanár és a diák kapcsolata pozitív.

Amikor a diák viselkedésének okai után kutatunk, ilyen és hasonló kérdéseket tegyünk fel: „Mi történt?”, s ösztönözzük őt a személyes felelősség vállalására!

Bizonyos kérdések feltevésével segíthetünk a diáknak a helyzet elemzésében: „Hasznodra válik, ha így viselkedsz?” vagy: „Segítesz ezzel másoknak?” Fontos, hogy a diákok a proble-matikus viselkedés hatásait a saját és mások jogainak, illetve felelősségének tükrében lássák.

Dolgozzunk ki egy tervet úgy, hogy a diákkal is megbeszéljük, szerinte mit tudna máskép-pen csinálni, illetve mi az, amit nekünk vagy a többieknek másképpen kellene tennünk ahhoz, hogy a probléma megoldódjon! Ezen a ponton azok, akik felismerik, hogy vál-toztatniuk kell a viselkedésükön, de nem igazán tudják, hogy ezt miként tegyék, szociális készségfejlesztő tréninget43 vagy más segítséget igényelhetnek. Az is szükségessé válhat, hogy alkut kötünk a többiekkel saját viselkedésük megváltoztatását illetően (például ha ők is hibásak, mert addig bosszantják társukat, amíg az feldühödik és nekik ront).

Vegyük rá a diákot, hogy érezze sajátjának a tervet, és akarja ő maga is megvalósítani azt!

Megfelelő idő eltelte után beszéljük meg, hogy működik-e a terv!

Nézzünk szembe nyíltan a ténnyel, ha a diáknak nem sikerül megtartania az egyezséget, de ezt tegyük anélkül, hogy megszégyenítenénk vagy kifogásokat fogadnánk el! Erősít-sük meg az elvárásokat, és legyünk kitartók! Kövessük a „nézzük meg, hogy miért nem működik, és készítsünk újat” szempontot!

43 Szociáliskompetencia-fejlesztő programokat talál az olvasó a www.sulinovadatbank.hu honlapon. (A szerk.)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Konfliktuskezelés

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

140

Az Egész IskoláT érINTő ProgrAmok

Az elmúlt években a problémamegoldás klasszikus megközelítéseit az általánosabb, problé-mamegelőző programokba is beillesztették. A kedvező tanár-diák kapcsolat kialakítását, az osztály- és az iskolaközösség létrehozását célzó programok részévé is váltak (Elias–Schwab, 2006; McCaslin et al., 2006; Watson–Battistich, 2006). Az ezeket a megközelítéseket alátá-masztó szakirodalom humanista filozófiája jól tükröződik az olyan címekben, mint: Discipline with Dignity („Fegyelem és méltóság”; Curwin–Mendler, 1988a) és Teaching with Love and Logic („Szeretettel és logikával tanítani”; Fay–Funk, 1995). Mindez alternatívát, kontrasztot jelenthet a merev, ún. „háromesélyes” szabályokkal és a zéró tolerancia gyakorlatával szemben.

Freiberg. Freedom to Learn („A tanulás szabadsága”) című könyvükben Carl Rogers és H. Jerome Freiberg (1994) olyan személyiség-központú osztályszervezést írnak le, amelynek során a diákok önfegyelemre tesznek szert választási lehetőségek segítségével, megtanulják beosztani az idejüket, elsajátítják a megfelelő prioritások felállítását, megtanulnak törődni egymással és segíteni egymásnak, elsajátítják az odafigyelés készségét, ki tudnak alakítani egyfajta társas kapcsolatrendszert, vállalni tudják a békéltető szerepét, megtanulnak bízni egymásban, és elsajátítják az együttműködő tanulás készségét. A személyiség-központú osz-tály megteremtése nem módszer, hanem egyfajta filozófia. Amíg ugyanis a tanár nem hisz benne, hogy növendékeire rá lehet bízni a szükséges felelősséget, addig nem tudja biztosítani számukra azt a szabadságot, amely az önálló választást (és persze a hibázást) lehetővé teszi.

Freiberg (1999) az osztály irányítására vonatkozó kutatásait a személyiségfejlesztő pedagó-gia elveivel kombinálta, s ezáltal létrehozta az ún. Következetes irányítás, együttműködés a fegyelemben (KIEF)44 programját. A program része az iskolavezetés és a tanárok képzése annak érdekében, hogy működő szabályrendszereket, eljárásokat és viselkedéssel kapcsola-tos elvárásokat tudjanak kidolgozni, amelyeket aztán az egész iskolára kiterjedően, követke-zetesen érvényesítenek is. Mindez magába foglalja a problémamegelőző stratégiák kidolgo-zását, a pozitív tanár-diák és diák-diák kapcsolat megteremtését, az osztállyal és az iskolával való azonosulást, a tanulási célok iránti elkötelezettséget. A KIEF növeli az óralátogatások mennyiségét, javítja a tantermi és az iskolai légkört, a diákok teljesítményét, egyúttal csök-kenti a fegyelmi eljárások számát (Freiberg–LaPointe, 2006).

Comer. James Comer nevéhez fűződik a Yale School Development Program45 kidolgozása, amelynek célja az alacsony jövedelmű családból származó kisebbségi fiatalok tanulásának támogatása, bár a program bármely iskolában alkalmazható (Comer et al., 1999). A program olyan iskolai közeg megvalósítására törekszik, amelyben a diákok jól és biztonságban érzik magukat, ahol értékelik őket, s ezért pozitívan tudnak kötődni tanáraikhoz és az iskolához. „Cserébe” mindez segíti őket a tanulásban. Ezt a folyamatot három alapelv támasztja alá: (1) az iskolák a jelentkező problémákat nyíltan és vádaskodás nélkül vitatják meg; (2) az igaz-gató, a tanárok, a szülők, az iskola tágabb közösségéhez tartozó helyi vezetők, a mentálhigié-nés és az egészségügyi gondozók együttműködnek; (3) a döntéseket közös megegyezéssel, és nem egyszemélyes határozatokkal hozzák.

44 Az eredetiben: Consistency Management and Cooperative Discipline (CMCD) program. (A ford.)45 A Yale Egyetem iskolafejlesztési programja. (A ford.)

141

A Comer-modell alkalmazása a következő üzenetet közvetíti egy tartósan rendbontó diák-nak: „Tudjuk, hogy nem érzed jól magad, és részben ezért vannak veled az iskolában gondok. Azt akarjuk, hogy maradj köztünk, kedvelünk téged, tudjuk, hogy képes vagy tanulni, és a többiekkel is ki tudsz jönni. Ebben szeretnénk segíteni neked. Azt viszont nem tűrhet-jük, hogy a többieket megtámadd, és hogy tiszteletlen legyél a tanáraiddal. Tudjuk, hogy igazából te sem akarsz ilyen lenni, ezért lépésről lépésre átvezetünk ezen az időszakon, és segítünk, hogy itt tudj maradni az iskolában. Ha egy lépést már megtettél, jöhet a következő. Ha több segítségre van szükséged, szólj! Ha nem haladsz, akkor vissza fogunk tartani. Rajtad áll, hogy mi lesz. Van valami elképzelésed arról, hogyan lehetne mindezt jobban kezelni?…”

Ezek után az iskola megkísérel átsiklani a kisebb rendzavarásokon, és olyan tevékenységeket próbál ösztönözni, amelyek a diák számára pozitív visszajelzéseket és sikert hoznak. Ha ész-revehetően „rossz napja” van, feltételezzük, hogy valami zavarja, tehát lehetőséget nyújtunk neki arra, hogy beszéljen róla, biztatjuk és segítjük abban, hogy újra visszanyerje önuralmát, és kedvezőbb viselkedésre tudjon váltani.

Fejlesztő projekt. Az ún. Gyermekfejlesztő projekt az alapvető szociális értékek kialakítá-sára való törekvésbe integrálja a kutatásokon alapuló elveket. Ezt az osztály tanulóközössé-gei révén teszi, de kiterjeszti az egész iskolára és a diákok otthonára is (a szülők különböző tevékenységekbe való bevonásával). A tanításhoz hozzátartozik a barátságos, segítőkész tanár-diák kapcsolat kialakítása. A pedagógus segíti növendékeit a tanulmányi célok kitű-zésében és az önfegyelem kialakításában. Rendszeresen igyekszik előhívni a gyerekek ötle-teit, hangsúlyozza a segítés szociális értékét, ha viselkedési szabályokról és elvárásokról van szó, és gyakran megengedi a gyerekeknek, hogy párokba vagy kiscsoportokba szerveződve dolgozzanak. A hivatalos tantervet olyan gyermekirodalmi válogatás egészíti ki, amely a fegyelmezett, másokkal törődő emberi minőségekre ad példákat, valamint lehetőséget ezek megbeszélésére. A diákoknak megtanítják, hogy becsüljék egymást, törődjenek egymással, s hogy a konfliktusokat eredményesen oldják meg. A tantermi szocializálást kiterjesztik az egész iskolára is, életkorokon átnyúló társas programokat, nagyszülők napját szerveznek, illetve olyan alkalmakat, amikor a gyerekek a család történetéről beszélgetnek családtagjaik-kal. Ez a program sikeresen javított sok diák tanulási teljesítményén.

A dIÁkok segítÉse A koNflIktuskezelÉsBeN

A konfliktus a mindennapi élet természetes velejárója, hiszen az emberek tervei, elképzelései, tennivalói nem mindig egyeznek. Amennyiben a gyerekeknek nem tanítják meg a konf-liktusok hatékony kezelését, akkor visszahúzódhatnak, alárendelt helyzetbe kerülhetnek, kényszerítő agresszióhoz folyamodhatnak, vagy megpróbálhatják rávenni a tanárt, hogy kényszerítse társukat a beleegyezésre. A diákok ritkán egyezkednek integratív módon annak érdekében, hogy eljussanak a probléma gyökeréhez.

David és Roger Johnson (1995) a konfliktusmegoldó készségek tanításának olyan módszereit dogozták ki, amelyek minden érintett félnek segítenek, hogy elérje saját céljait, ugyanakkor rövid és hosszú távon egyaránt jó munkakapcsolatot alakítson ki az „ellenféllel”. Johnson és Johnson (1982) a konfliktusmegoldás alábbi lépéseit határozták meg:

Konfliktuskezelés

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

142

Úgy konfrontálódjunk az ellenféllel, hogy abban kifejeződjön a konfliktussal kapcsolatos véleményünk és a konfliktus által kiváltott érzelmünk, ugyanakkor kérjük meg ellenfelün-ket, hogy ő is fogalmazza meg véleményét és érzelmeit!

Közösen fogalmazzuk meg a konfliktust úgy, hogy azt minden érintett fél elfogadható-nak találja! Ez három fő szempont szerint történhet:

Nevezzük meg a nekünk nem tetsző viselkedést, de ne sértegessük ellenfelünket!

A konfliktust közös, megoldásra váró problémaként határozzuk meg!

A konfliktust a lehető legaprólékosabban és legpontosabban fogalmazzuk meg! A homályosan megfogalmazott konfliktusok természetüknél fogva nehezen oldha-tók meg.

3. Folytassuk a vélemények és érzelmek közlését! Először próbáljuk megérteni a nézet-eltéréseket, majd próbáljuk egyeztetni a különböző véleményeket! A javasolt egyezség és a kompromisszumok minősége az egyéni érzelmek, törekvések és igények kölcsönös megértésétől függ.

4. Fejezzük ki együttműködési szándékunkat! Azt a motivációt közvetítsük a másiknak, hogy a megoldást keressük, nem a győzelmet!

5. Fogadjuk el a másik perspektíváját! Egymás véleményének megvitatása segíti a vitázó feleket abban, hogy az álláspontokat megértsék, és így könnyebben jussanak egyezségre.

6. Mindkét félnek a konfliktusmegoldás keresése iránti motiváltságra van szüksége.

7. Jussunk olyan egyezségre, amelyet mindkét fél el tud fogadni, és el tudja magát köte-lezni annak megvalósítására is! Az egyezségnek konkrétan kell tartalmaznia, hogy az érintett személyek miben fognak változtatni a viselkedésükön, és hogy az esetleg felme-rülő kérdéseket hogyan fogják megoldani.

A büntetés

Az osztályt sikeresen irányító tanárok elsősorban a probléma megelőzésére, és nem a rend-bontás büntetésére koncentrálnak. Ez nem is meglepő, mert bár a büntetés önmagában hathatós eszköz lehet, alkalmazása arra utal, hogy a pedagógus nem képes másként megol-dani a problémát. A büntetés egyben a bizalom hiányát is közvetíti a diáknak, jelezve, hogy a tanár szándékosnak tartja a rendetlenkedést, és nem hisz abban, hogy próbál megjavulni. Még ha mindez helytálló is, az ilyen elgondolások közlése árt a gyerekek önképének, csök-kenti kedvüket az együttműködésre.

A büntetésekre nagymértékben támaszkodó tanár csekély, nem tartós sikereket ér el. Lehet, hogy létrejön egyfajta nehezteléssel kísért engedelmesség, de ennek ára a tartós feszültség és az állandó konfliktus. Lehet, hogy tanítványai megfélemlítetten engedelmeskednek neki, amikor jelen van, de kezelhetetlenné válnak, mihelyt kiteszi a lábát az osztályból. A büntetés kiszabása időnként indokolt lehet, és ha úgy hozzák a körülmények, akkor élni is kell vele.46

46 Jó megoldás, ha a gyerek maga szabhatja meg saját büntetését, természetesen úgy, hogy a tanár ezt kont-rollálja. Ilyen helyzetben legtöbbször a diákok szigorúbb büntetést javasolnak, mint amilyet a tanár jónak lát. (A szerk.)

1.

2.

a)

b)

c)

143

A HAtÉkoNY BüNtetÉs

Büntetéshez általában csak ismétlődő rendbontás esetén szokás fordulni. Ez az utolsó eszköz akkor, ha a diák kitartóan folytatja a rendetlenkedést annak ellenére, hogy a tanár többször is kifejezte ezzel kapcsolatos aggodalmát, és segítségét is felajánlotta. A büntetés az olyan diákok kontrollálásának módja, akik önmagukban nem képesek erre. Elszigetelt incidensek esetén (még akkor is, ha nagyon súlyos esetről van szó) helytelen reakciónak tartjuk, hacsak a pedagógusnak nincs jó oka azt hinni, hogy neveltje újra el fogja követni a rendbontást. Ha látjuk, hogy a diák igyekszik megváltozni, akkor még az ismétlődő esetekben is minimálisra kell csökkenteni a büntetés mértékét.

A büntetéssel ugyan kontrollálható a helytelen viselkedés, de ez önmagában nem tanít a kívánatos magatartásra, sőt a rendbontás iránti vágyat sem csökkenti. Ha alkalmazzuk, cél-tudatosan kell tennünk, az ismételten előforduló fegyelmezetlenség megszüntetését célzó, tágabb körű intézkedések részeként. Soha nem szabad gondolkodás nélkül, bosszúálló módon használni, saját felháborodásunk levezetésére.

A büntetés hatékonysága részben attól is függ, hogy azt miként alkalmazzuk. Helyezzük kilátásba a büntetést, mielőtt használnánk! Így a gyerekeket legalább előre figyelmeztetjük. Tisztában kell lenniük azzal, hogy a büntetést saját viselkedésük tette szükségessé.

A hangsúly és a magatartás nagyon fontos. Kerüljük a drámai megnyilvánulásokat („Rend-ben! Ez volt az utolsó csepp!”) vagy a hatalom kinyilvánítását („Majd megmutatom én neked, hogy itt ki parancsol!”)! A büntetés szükségessé válását úgy magyarázzuk meg, hogy abból kiderüljön: a diák viselkedése miatt egyszerre érzünk aggodalmat, értetlenséget és szánal-mat! A ki nem mondott, de érezhető üzenet ez: „Folyamatosan rosszalkodtál. Megpróbáltam segíteni figyelmeztetéssel, magyarázattal, de te továbbra is rendetlenkedtél. Nem engedhe-tem meg, hogy ez így folytatódjon. Ha a helyzet nem változik, kénytelen leszek megbüntetni téged. Nem szeretném, de kénytelen leszek, ha nem hagysz más lehetőséget a számomra.”

Ha a büntetés valóban szükségessé válik, akkor kötni kell az adott rendbontáshoz. Ha a diák nem vigyáz az eszközökre, akkor egy időre korlátozzuk: ne használhassa azokat! Ha a gye-rekek állandóan összeverekednek a szünetben, akkor függesszük fel a szünetben élvezett kiváltságaikat, vagy állítsuk félre a fő rendbontót! Az előnyök megvonása inkább alkalmaz-ható, mint az ellenállást kiváltó szidalom és az ún. „megfizettető” büntetések, mint például a súlyos lehordás vagy a testi fenyítés (Landrum–Kauffman, 2006).

Elkülönítés a csoporttól. Az elkülönített gyereket ültessük a többiek mögé, illetőleg arccal a sarok vagy a fal felé! Amikor csak lehet, a kiváltságok megvonása és az elkülönítés mellett mondjuk el neki azt is, hogy mivel hozhatja helyre rendbontó viselkedését. Ne csak arról beszéljünk, hogy miért büntetjük őt, hanem arról is, hogy mit tehet joga visszaszerzéséért és azért, hogy újra együtt lehessenek a csoporttal! („Ha képes leszel megosztozni a dolgokon, és nem fogsz miattuk verekedni.”; „Amikor majd újra tudsz figyelni az órára.”) Azzal, hogy megmutatjuk a kívánatos magatartást, a gyerekek figyelmét a pozitív viselkedésre irányítjuk, és ösztönözzük őket a változásra. Nyilvánvalóan másról van szó, mint az ún. „börtönbünte-tés” jellegű megközelítésről. („Most tíz percig itt maradsz!”, „Három napig nem mehetsz ki szünetben!”) Ezek nem tartalmaznak javulásra mutató nyílt követelményeket, és a diák így könnyen keserűséget kezd érezni a tanár iránt. Ennél már csak a rugalmatlan, túlzó reak-ciók rosszabbak („Iskolaidő után is benn maradsz egy egész héten át…, magatartásból ket-

A büntetés

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

144

test kapsz…, mostantól kezdve csak külön engedéllyel hagyhatod el a helyedet…”). Az ilyen fenyegetések nem hagynak sok lehetőséget: vagy be kell váltani, vagy vissza kell vonni őket.

Amikor a diákok jelzik, hogy készen állnak a helyes viselkedésre, akkor fogadjuk el a szán-dékukat, ne „sanyargassuk” őket tovább, vegyük vissza őket a csoportba! Kerüljük az olyan homályos kijelentéseket, mint „hát, majd meglátjuk”! Ehelyett egyszerűen utasítsuk őket a helyük elfoglalására: „Örülök, hogy ezt mondod. Nem szívesen zárlak ki az osztályból. Menj vissza a helyedre, és készülj a matematikaórára!”

Ha a diák nem teljes szándékkal tesz ígéretet a változásra, akkor dönthetünk úgy, hogy még egy kicsit várunk a visszafogadással, különösen, ha már korábban is volt vele hasonló prob-léma. Legyünk óvatosak! Jobb megbízni a gyerekben, mint megkockáztatni azt, hogy megin-gassuk javulási szándékában. Ha ígéretét elutasítjuk, indokoljuk meg döntésünket! A diáknak tisztában kell lennie azzal, hogy tanára a megfigyelései alapján cselekszik.

A HelYteleN BüNtetÉs

Szidalmazás. Ennek alkalmazása sohasem helyes. A súlyos kritizálás sohasem igazolható azon az alapon, hogy a diáknak szüksége van rá. Nincs semmilyen korrigáló funkciója, csak keserűséget vált ki az érintettből és az osztály többi tagjából is.

Testi fenyítés. A fizikai büntetést számos ok miatt sem javasoljuk, még akkor sem, ha legá-lisan megengedett volna. Először is abba a helyzetbe hozza a tanárt, hogy ha nem is a sze-mélyiségében, de fizikai mivoltában megtámadja a diákot. Ez akár fizikai sérülést is okozhat, és nagyban csökkenti annak az esélyeit, hogy a jövőben hatékonyan tudjon bánni vele.

Bár az igazgatók és a tanárok sokszor kiállnak a testi fenyítés mellett, ez a büntetés mégis ellenkező hatást vált ki, és általában a tapasztalatlan vagy szakképzetlen személyzet gyako-rolja; olyan emberek, akik nem ismernek más, hatékonyabb megoldást. Gyakran használják a fiatalabb, alacsonyabb társadalmi osztályhoz és kisebbségi csoportokhoz tartozó gyere-kekkel szemben, akik nem valószínű, hogy akár fizikai, akár jogi szempontból meg tudják magukat védeni.

Rendszerint nem a fizikai agresszivitást vagy a fegyelmezetlenséget büntetik így, hanem olyan vétségeket, mint a pontatlanság, a befejezetlen házi feladat, a tornafelszerelés hiánya (Hyman–Wise, 1979). Egyszóval a nem hatékonyan nevelő felnőtt a testi fenyítést arra hasz-nálja, hogy saját feszültségét, tehetetlenségét a gyengéken és védteleneken vezesse le.

A testi fenyítés nagyon erős, és a figyelmet sokkal inkább magára a büntetésre fordítja, mint a rendetlenkedésre, amely kiváltotta. Viszont nagyon gyorsan túl lehet esni rajta, és van egy-fajta lezárt jellege. Következésképpen nem vált ki bűntudatot vagy a helytelen viselkedéssel kapcsolatos felelősségvállalás elfogadását. Végezetül az az ár, amit alkalmazásáért fizetünk, hosszú távon jóval nagyobb, mint az ilyen büntetések rövid távú haszna. A legfegyelmezet-lenebb, legellenségesebben viselkedő gyerekek olyan családból származnak, ahol a szülők rendszeresen verik őket. Az erőszakos bűnözők otthonában a testi fenyítés természetes, mindennapos dolog (Goldstein, 1999). Ez arra tanít, hogy ha valamiért haragszunk, akkor támadjunk rá a másik emberre. A megfelelő viselkedést viszont nem tanítja meg, pedig ez az igazi fegyelmezés valódi célja.

145

Feladat büntetésből. Nem javasoljuk, hogy büntetésként feladatokat rójunk ki tanítványa-inkra, mert ezzel azt a képzetet keltjük bennük, hogy a tanulás egyfajta robot. A szabályok lemásoltatása vagy használatukról fogalmazás íratása hatékonyabb lehet, bár ez attól függ, hogy miként kezeljük a helyzetet. Ha egy gyerekkel ötször leíratjuk, hogy: „Tilos az órát zavarnom”, az esetleg segíthet, de ha ugyanezt ötvenszer kell leírnia, az sokkal inkább a büntetésre irányítja a figyelmet, mint magára a szabályra.

A nagyobb diákokat kérjük meg, hogy írjanak fogalmazást arról, miként kellene viselkedniük! Ezzel arra késztetjük őket, hogy elgondolkozzanak a szabályok mögött húzódó észérveken. A feladatot még tovább bővíthetjük azzal, hogy meg is beszéljük vele, amit leírt (hiszen a büntetés csak egy része a probléma kezelésének).

Gyengébb osztályzat. Általában a rendszeresen rendetlenkedő diákok egyúttal gyengén is teljesítenek. Ha büntetésből rossz jegyet adunk nekik, azzal valószínűleg csak még jobban elidegenítjük őket a tanulástól. Kivételt képezhet az olyan eset, amikor a büntetés közvetlen és arányos kapcsolatban áll a vétséggel, például ha egy diák dolgozatíráskor csal, s ezért (de csakis ezért az egy tesztért) egyest kap. Egyébként nem szabad rossz osztályzatokkal büntetni.

Igyekezzünk kerülni a sportolás vagy az iskolai zenekarban való részvétel megtagadását is! Az ilyen büntetéseket a diák igazságtalannak érzi, és csak még inkább elidegenedik az iskolától.

A BüNTETés csAk végső Eszköz

Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy a büntetéshez csak végső esetben forduljunk, és csak akkor, ha olyan diák viselkedését próbáljuk megzabolázni, aki tudja, hogy mit kellene ten-nie, de erre mégsem hajlandó. Ez nem jelenti azt, hogy az összes bennünket nem zavaró problémát figyelmen kívül hagyhatjuk. A tartós visszahúzódás, álmodozás vagy aluszékony-ság súlyos problémát jelenthetnek, kiváltképp, ha kábítószer-használattal társulnak. Az ilyen típusú viselkedést nem helyes büntetni. Akkor sem, ha a gyerek nem tud válaszolni a feltett kérdésekre, vagy nem készíti el a feladatait. A későn vagy egyáltalán be nem adott munká-ért járó, szokásos büntetésnél ne rójunk ki súlyosabbat! De ami ennél is fontosabb, kössük ki: pótolja a hiányzó munkát, akár lyukasórában, akár iskola után! (Ez nem büntetés, hanem ragaszkodás ahhoz, hogy teljesítse a kötelességét.)

Az eddig tárgyaltak alkalmazását részletesebben illusztráló példa bemutatása és elemzése a 4.1 függelékben, a fejezet végén található.

Szerepválasztás

Az egyre magasabb évfolyamokba kerülők egyéni és szociális fejlődése befolyásolja a tanár szerepét, valamint az osztály irányításának céljait és technikáit. Brophy és Evertson (1978) négy fejlődési állomást határozott meg:

1. Az óvoda és az alsó tagozatos évfolyamokEzekben az években a gyerekeket megtanítják a tanuló szerepére és az ezzel járó alap-vető készségekre. A hangsúly azon van, hogy megtanulják, mi a teendőjük, és nem azon, hogy engedelmeskedjenek a már ismert szabályoknak. A legtöbb kisgyerek szívesen meg-

Szerepválasztás

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

146

teszi azt, amit kérnek tőle, boldog, ha elégedettek, s elkeseredik, ha elégedetlenek vele. Útmutatásért, biztatásért, vigasztalásért és a csak rá irányuló figyelemért is tanárához fordul. A pedagógus meglehetősen sok időt tölt azzal, hogy megtanítsa növendékeinek az alapvető szokásokat, eljárásokat.

2. Az általános iskola középső évfolyamaiEz a szakasz akkor kezdődik, amikor a gyerek már elsajátította a tanuló szerepét, s addig tart, amíg a legtöbb diák még elsősorban a felnőttől függ, és még viszonylag engedel-mes. A legtöbb iskolai szabályt már jól ismerik, rendbontások még nem igazán jelent-keznek. A megfelelő tanulási légkör kialakítása és fenntartása központi feladat ugyan, de kevesebb időt vesz igénybe, mint korábban, s a tanárnak több ideje marad a tanterv anyagának megtanítására.

3. Az általános iskola felső tagozata és a középiskola első éveiEgyre több diák számára válik fontossá, hogy osztálytársainak kedvében járjon, az viszont már nem annyira fontos, hogy pedagógusai kedvében is. Ezzel együtt kezd kialakulni egy ellenérzés a tanári tekintéllyel szemben. Vannak érzelmileg labilisabbak, akik nehezeb-ben kezelhetővé válnak. Így az osztály irányítása a tanár munkájának újra jelentős részét köti le. Most viszont a hangsúly elsősorban azon van, hogy növendékeinket a korábban már megtanult, helyes viselkedésre motiváljuk, s nem azon, hogy megtanítsuk nekik az iskolai teendőket, ahogyan az iskolázás első éveiben tettük.

4. A középiskolai évfolyamokMiután sok, az iskola iránt közömbös diák kimarad, s mivel a többiek sokkal érettebbé válnak, a tanulás ismét hangsúlyosabbá válik. Az osztály irányítása még a második sza-kaszhoz képest is kevesebb időt vesz igénybe, mert mostanra már önállóan tudják kezelni a feladataikkal járó legtöbb felelősséget. Ezen a szinten főként a hivatalos tanterv taní-tása folyik, bár bizonyos nevelőmunkára is szükség van, főleg kötetlen, órán kívüli keretek között, egyéni beszélgetések alkalmával.

Gondoljuk végig az osztály irányításának szakaszait akkor, amikor azokra az évfolyamokra gondolunk, amelyekkel foglalkozni akarunk! Ha szívesen nyújtunk gondoskodó nevelést amellett, hogy tanítani is szeretünk, ha élvezzük a kisgyerekekkel való munkát, s megvan bennünk a türelem, a megfelelő készség, hogy megtanítsuk őket az iskolai szokásokra, akkor az alsó tagozatos osztályokban kifejezetten hatékonyak lehetünk. Ha általános iskolában szeretnénk tanítani, de inkább magára a tanításra kívánunk koncentrálni, akkor a középső évfolyamokon van a helyünk. A 7–10. osztályok annak a pedagógusnak a legmegfelelőbbek, aki élvezi a serdülőkorra jellemző viselkedést (vagy legalábbis nem zavarja), és aki legalább annyira tekinti magát nevelőnek, modellnyújtónak, mint tanárnak. Annak pedig, aki el akar merülni egy szaktárgy magas szintű tanításában, a középiskolai osztályok a legalkalmasabbak.47

47 Ha a pedagógus 4–8 évig szeretné végigkísérni, támogatni a gyerekek fejlődését, önneveléssel képessé válhat arra, hogy a különböző fejlődési stádiumban lévő diákokat eredményesen tanítsa. (A szerk.)

147

A tanár mint szocializációs tényező

Az iskolai képzés mind a négy szintjén találkozunk olyan problematikusan viselkedő diákok-kal, akiknek intenzív irányításra és nevelésre van szükségük. Többen közülük olyan szociális-érzelmi igényekkel küzdenek, amelyek hátráltatják őket abban, hogy megállják a helyüket az iskolában. A tanárnak olyan ismereteket és stratégiákat kell elsajátítania, amelyekkel segíteni tudja az ilyen gyerekek szociális-érzelmi fejlődését, s egyben lehetővé teszi számukra, hogy a tanulásban is megfelelően haladjanak. Vannak, akiknek nagyrészt egyedül kell szembesülniük az ilyen igények kielégítésével, különösen akkor, ha általános iskolában dolgoznak, amikor is az egész napot ugyanazzal az osztállyal töltik, és csak korlátozott mértékben jutnak hozzá a szociális gondozó vagy a nevelési tanácsadó segítségéhez.48 A középiskolai tanároktól nem várják el olyan nagymértékben, hogy magára vállalja a diák nevelésének terhét, különösen akkor nem, ha naponta csak egy-egy órára találkozik velük. Valójában a legtöbb városi és kertvárosi középiskolában iskolai szinten kezelik a viselkedészavarban szenvedő diákokkal kapcsolatos problémákat; ezt az iskolavezetőség vagy a viselkedési és tanulási problémák szakemberei végzik.

E két véglet között, vagyis az általános iskolai tanító-nevelő szerepe – ahol a gyermek oktatá-sáért minden tekintetben felelős – és a középiskolai szaktanár szerepe között – amelyben azt várják el, hogy elsősorban a tanításra koncentráljon – még számos tanítási helyzet és az azok-kal járó tanári szerepelvárás található. A felső tagozatos általános iskolai, sőt a középiskolai tanároktól is elvárhatják, hogy jelentős nevelői feladatot lássanak el, ha egy kisebb team tag-jai, vagy ha részt vesznek az ún. „iskola az iskolában” rendszerben, amelyet azért dolgoztak ki, hogy lehetővé tegye neveltjeik jobb megismerését. Az is lehet, hogy a tanárnak szorosan együtt kell működnie az iskolai nevelési tanácsadóval vagy a szociális gondozóval, ha a nehéz diákok nevelésének módjait keresi. Másrészt ha egy nagy, személytelen és bürokratikus isko-lában tanítanak, lehet, hogy semmi többet nem várnak tőlük, mint hogy a „bajkeverőket” elküldjék az igazgatói irodába, hogy ott „megfegyelmezzék” őket.

A tanároknak el kell dönteniük, hogy mely problémákkal kívánnak egyedül megbirkózni, melyek igénylik az iskolavezetéssel, a nevelési tanácsadóval, a pszichológussal, a szociális gon-dozóval vagy más szakemberrel való konzultációt; s melyek igénylik az iskolán kívüli szakem-berek igénybevételét. A pedagógusoknak együtt kell működniük a szülőkkel is. Rendszerint elég, ha csak informáljuk őket a problémáról, a megoldás lehetséges módjairól, valamint mindkét fél számára elfogadható tervet dolgozunk ki a probléma megoldására. Vannak olyan helyzetek, esetek, amelyekben kifejezetten folyamodnunk kell a szülőkkel való együttműkö-déshez; ha például valamilyen vizsgálatot, esetleg szakkezeléseket tartunk szükségesnek.49

Sok vita, kevés kutatás és még kevesebb meggyőző bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban, hogy miként kezeljük a legsúlyosabb magatartási problémákat, mint például a különböző etnikai csoportok közötti feszültséget; a mély zárkózottságot, a kommunikáció elutasítását; az ellenséges, antiszociális magatartást; az iskolakerülést; a drogok használatát; a tanulás, a szabálykövetés megtagadását; a vandalizmust; a súlyos viselkedésbeli rendelle-nességeket és a bűnözést. A terapeuták nem sok sikert értek el a magatartászavarok keze-

48 Ha hozzájutnak is, érzelmi igényeket érdemben akkor lehet kielégíteni, ha egyetlen terapeuta foglalkozik érdemben a gyerekkel. (A szerk.)49 Más felfogás szerint serdülőkorúnál fiatalabb gyerekek magatartási problémáinak megoldása érdemben csak a szülőkkel együttműködve lehet sikeres. (A szerk.)

A tanár mint szocializációs tényező

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

148

lésében, és a korrekciós intézetek sem hatékonyak a fiatalkorú bűnözés, általában a bűnö-zés kezelésében. Ennek ellenére sok tanárnak kell megbirkóznia ilyen jellegű problémákkal, s közben még a tanterv anyagát is meg kell tanítaniuk.

Egyes tanárok ezzel úgy néznek szembe, hogy elszántan vállalják a teljes felelősséget, és sorra oldják meg a problémákat, ahogyan azok jelentkeznek. Vannak tanárok, akik elvi ala-pon ellenzik, hogy ekkora hangsúly kerüljön a diákok nevelésére. Vagy nem érdekli őket, vagy úgy gondolják, hogy erre alkalmatlanok, vagy vonakodnak hozzáfogni, mert nem tart-ják magukat eléggé szakképzettnek. Az ilyen nézőpont is érthető, és bizonyos szempontból indokolt is. Azok, akik tisztában vannak saját képességeik korlátaival, s ezt figyelembe véve végzik munkájukat, pozitívabb hatást érnek el, mint azok, akik mindenfélét megpróbálnak, és a végén nem érnek el semmilyen eredményt.

Ugyanakkor annak is megvannak a határai, hogy egy tanár milyen mértékben csökkentheti nevelő szerepét. Az iskola egészére kiterjedő kutatások, amelyek azt vizsgálták, hogy az oktatási intézmények miként kezelik a rendbontó viselkedést, kimutatták, hogy ahol haté-konyan közelednek a problematikus viselkedésű diákokhoz, ott az iskolavezetés és a taná-rok együtt dolgoznak ezen a feladaton. Ezzel ellentétben több magatartási problémával kell szembenéznie az olyan iskolának, ahol a tanárok a rendbontót rögtön az iskolavezetés kezeire bízzák, s ahol ahelyett, hogy segítenék a produktívabb magatartás kialakításában, inkább a szigorú kontrollt és büntetést hangsúlyozzák (Gottfredson–Gottfredson, 1986; Hawkins–Doueck–Lishner, 1988; V. Jones, 1996). Jones kijelentette, hogy a tanároknak leg-alább a korrekció kezdeti lépéseiért felelősséget kell vállalniuk. Arra is biztatjuk a pedagógu-sokat, hogy vállaljanak szerepet a megelőzésben, s a nehéz diákok közül legalább néhányhoz közeledjenek útmutató, nevelő szándékkal, különösen azokhoz, akiknek nincs más pozitív példaképük.

A NevelÉs NeHÉzsÉgeI

Amennyiben a tananyag átadása mellett még a diákok szociális kompetenciájának fejleszté-sére is törekszünk, fel kell készülnünk az alábbi lépések megtételére:

Olyan személyes kapcsolatot kell kialakítanunk a növendékkel, amely messze túlmutat a tanításhoz szükséges kapcsolat keretein.

A hivatalos iskolai munkaidőn túl is figyelmet kell fordítanunk a tanulókra és családjukra anélkül, hogy ezért fizetésünkben bárki is kompenzálna bennünket.

Olyan összetett problémákkal kell foglalkoznunk, amelyek akár már évekkel ezelőtt kiala-kultak, s mindezt anélkül, hogy ehhez megfelelő képzettségünk lenne (például mentálhi-giénés szakképesítés).

Lehetséges, hogy szembesülnünk kell az iskolavezetés ellenállásával.

Lehetséges, hogy a diákok, szüleik és a helyzetben más módon érintett személyek feszült-ségével és keserűségével is szembesülnünk kell.

A tanárnak általában nem adatik meg az a luxus, hogy barátságos, nem számon kérő, hanem terapeuta szerepben találkozzon a diákkal. Ehelyett úgy kell megtalálnia a nehéz gyerekhez vezető utat, hogy közben továbbra is megmarad a tekintélyszerepben, és naponta találkozik vele. Vannak pillanatok, amikor a munka meghozza jutalmát, de feszült, nehéz idők is elő-

1.

2.

3.

4.

5.

149

fordulnak. Vannak diákok, akik többszöri közeledésre sem reagálnak. Az is előfordul, hogy valaki eleinte javulást mutat, később pedig még sokkal rosszabb lesz a magatartása. Ráadásul a „sikeres esetek” sem mindig mutatják ki hálájukat. Végül a tanár egyszerre csak korlátozott számú tanulóval tud nagyon intenzíven foglalkozni, ezért gondosan meg kell válogatnia, hogy milyen és mennyi „terhet” vállal.

A pedagógusnak előnyei is vannak a mentálhigiénés szakemberekkel szemben. Mindennap találkozik a diákkal, és alkalma nyílik arra, hogy különböző helyzetekben is megfigyelje, tehát több információja van róla, mint egy átlagos terapeutának (aki egyébként is nagyrészt arra hagyatkozik, amit a kliense hajlandó elmondani neki50). Emellett időnként alkalma nyílik arra, hogy tanítványát közvetlenül támogassa a problémával való megküzdésben, és ne csak a távolból irányítsa a folyamatot. Esetenként még az is segíthet, hogy a tanár tekintélyszemély. Érvényesíthet ugyanis bizonyos, a diák viselkedéséből eredő következményeket. Ez egyaránt lehet jutalom vagy büntetés, s eközben megkísérelheti neveltje meggyőződésének és maga-tartásának átalakítását.51 Végül pedig a tanár-diák interakciók természetes felnőtt-gyerek kapcsolatnak tekinthetők, a diáknak tehát nincs oka szégyenkezésre, és nem kell furcsállnia, ha a tanára beszélget vele a problémáiról.

Ha úgy gondoljuk, hogy a gyakori tehetetlenség és feszültség ellenére is kitartóan keresni tudjuk a gyerekhez vezető utat, akkor jó esélyünk van arra, hogy sikeres nevelők legyünk. A kihívást jelentő növendékekről való gondoskodás komoly érzelmi munkát követel meg, ugyanakkor sok gazdag élményben is részesítheti az érintetteket.

MegBIRkózÁs A sÚlYos AlkAlMAzkodÁsI PRoBlÉMÁkkAl

A legtöbb osztályban találunk olyan diákot, akinek súlyos egyéni problémái az eddig tár-gyalt módszereken túlmutató, egyéni bánásmódot is igényelnek. Bár a különböző problémák különböző foglalkozást igényelnek, bizonyos általános meggondolások mindegyikre érvé-nyesek lehetnek.

Ne szigeteljük el a diákot, és ne kiáltsuk ki különleges esetnek sem! A megbélyegzés csak a helytelen viselkedésre hívja fel a figyelmet, s azt sugallja, hogy a tanár még sok hasonló esetre készül fel. A magatartásbeli problémákat sokkal nehezebb megszüntetni, ha a diákhoz tartozó, jellegzetes vonásnak tartjuk.

Hangsúlyozzuk a kívánatos viselkedést! A kívánatos viselkedésről beszéljünk, és ne a diák helytelen magatartásáról! Gondolkodásunk, beszédünk és cselekedeteink legyenek összhangban azzal a szándékunkkal, hogy a kívánatos magatartás felé szeretnénk őt terelni! Ha például az eszközök rongálása lobbanékonyságának vagy gondatlanságának köszönhető, akkor tanítsuk meg arra, hogyan lehet gondosan bánni az eszközökkel! Ha a lopás valódi szükségből származik (nagy szegénység miatt), a diákkal együtt dolgozzunk ki tervet arra, hogyan vehetné inkább kölcsön az eszközöket, és miként szerezhetné meg a jogot arra, hogy esetleg meg is tartsa! Közben dicsérjük is, ha felelősségteljesebben tud viselkedni, vagy mert

50 Ebben a helyzetben viszont nem fejlődik a diák önállósága. (A szerk.)51 Ugyanakkor speciális tudás segíti abban, hogy kevesebb információ alapján is mélyen megértse a nehéz gyerek problémáinak okait. (A szerk.)

A tanár mint szocializációs tényező

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

150

megtanulja tiszteletben tartani a többiek tulajdonjogát! Ha a gyerekek a figyelemfelkeltés vagy a düh kifejezése céljából lopnak, akkor segítsük őket ennek felismerésében, és abban is, hogy jobb módját találják meg szükségleteik kielégítésének!

Koncentráljunk a diák iskolai viselkedésére! A súlyosan nyugtalanító iskolai viselkedés általában valamilyen komolyabb zavar tünete, amelynek számos oka lehet, s ezek közül néhá-nyon a tanár csak csekély mértékben vagy egyáltalán nem tud segíteni (például szülői konf-liktusok, alkalmatlan vagy szadista szülő, szegényes életkörülmények). Ezzel együtt minden gyerek képes a helyes iskolai viselkedésre. Az otthoni vagy más, iskolán kívüli tényezőket figyelembe kell ugyan venni, de ezekkel nem indokolható az iskolai problémák kezelésének elhanyagolása.

Problémakezelő kísérleteinket általában az iskolai viselkedésre és az otthoni környezet olyan szempontjaira kell szorítanunk, amelyek szorosan összefüggnek az iskolai magatartással. (Például kérjük meg a szülőket, figyeljenek arra, hogy a gyerekek elkészítik-e a házi feladatai-kat; hogy iskolaidőben viszonylag korán kerüljenek ágyba!) Ha ennél messzebb megyünk, az kissé kockázatos lehet, hacsak nincs terapeutai tapasztalatunk, és nem vagyunk jó viszony-ban a diákkal és családjával.

Építsünk ki személyes kapcsolatot a diákokkal! Építsünk ki szoros személyes kapcsolatot a nehéz diákokkal! Így egyfelől jobban megértjük a viselkedésüket, másfelől megkapjuk tőlük azt a tiszteletet és szeretetet, amelyre szükség van ahhoz, hogy reagálni tudjanak azokra az erőfeszítéseinkre, amelyekkel segíteni szeretnénk őket a változtatásban.52 Találjunk időt arra, hogy kettesben beszélgethessünk velük! Biztassuk őket, hogy saját szavaikkal fogal-mazzák meg a problémáikat! Figyeljünk rájuk, és ha valamit nem értünk, kérdezzük meg tőlük! Tegyük nyilvánvalóvá az irántuk érzett aggodalmunkat, segítő szándékunkat (nemcsak a helytelen viselkedésük miatt, hanem általános jólétük miatt is)!

A mélyen gyökerező problémákat egyetlen megbeszélés nem fogja megoldani. Ha mindkét fél őszintén beszél, és úgy érzi, történt haladás, akkor megelégedhetünk ezzel a beszélge-téssel mint első lépéssel. A megbeszéléseket addig kell folytatni, amíg a felek megegyezésre nem jutnak, és egyet nem értenek valamilyen terv közös megvalósításában.

Az eddigi javaslatok főként annak a tantermi stratégia vizsgálatának53 az eredményeit tük-rözik, amelyek a tanárok saját beszámolóin alapultak. Elmondták, hogy milyen stratégiákat alkalmaznak a krónikus személyiség- és magatartásbeli problémákkal küzdő diákok segíté-sére (Brophy, 1996). Az igazgatók és az óralátogatók következetesen két tényezőt jelöltek meg, amelyek összefüggnek a nehezen kezelhető diákokkal való hatékony bánásmóddal. Az első ezek közül, hogy a tanár felelősséget akar vállalni a probléma megoldásáért. A ha-tékonyabb tanárok mindig megpróbálták maguk megoldani a problémát, míg a kevésbé hatékonyak nem vállalták a felelősséget, vagy nem tartották magukat kompetensnek ahhoz, hogy a helyzetet kezelni tudják, vagy egyszerűen átadták az esetet az igazgatónak. Másod-szor: a jó tanárok a hosszú távú, megoldásorientált megközelítést hangsúlyozták, ideértve azt is, hogy segítettek növendékeiknek megérteni helytelen viselkedésük okait, és segítettek

52 Más felfogás szerint mindenki kizárólag maga tud változtatni a viselkedésén, ennek elősegítésében a tanár csak támogató szerepet tölthet be. (A szerk.)53 Classroom Strategy Study. (A ford.)

151

nekik mindezzel megbirkózni. Ezzel ellentétben a sikertelenebb tanárok inkább a helytelen viselkedés azonnali kontrollálását hangsúlyozták, s ezt gyakran fenyegetéssel vagy büntetés-sel érték el.

A következő javaslatok a hatékonyabb tanárok nézeteit és más kutatások idevágó eredmé-nyeit tükrözik.

Bohóckodás. Vannak gyerekek, akik egyfolytában a figyelem középpontjában szeretnének lenni, s mindent megtesznek azért, hogy tanáraikat és társaikat bámulatra késztessék, szó-rakoztassák. Ez egészen élvezetes is lehet, ha tehetségesek, és ha a „műsorra” elfogadható időben kerül sor. A legtöbbször azonban idegesítők, zavarók. A „bohócokat” úgy kezelhetjük a legjobban, ha megadjuk nekik azt a figyelmet, elismerést, amire vágynak, de csak akkor, ha magatartásuk megfelelő. A helytelen viselkedésről ne vegyünk tudomást, ha pedig túlságo-san zavaróvá válik, ne hívjuk fel rá a figyelmet, és a diákkal se éreztessük, hogy elutasítanánk. Jobb, ha csak annyit mondunk: „óra van”, s nem azt, hogy „hagyd abba a hülyéskedést”. A „bohócoknak” állandó megerősítésre van szükségük, tudniuk kell, hogy kedvelik őket, s ezt az igényt legjobb tehetségünk szerint ki is kell elégítenünk. Ugyanakkor a helytelen viselke-dést ne jutalmazzuk, és ha csak lehet, ne is vegyünk róla tudomást!

A zárkózott magatartás. Egyes gyerekeknek nincs elég önbizalmuk ahhoz, hogy termé-szetes módon részt vegyenek a tanóra tevékenységeiben. Nem jelentkeznek a kérdések megválaszolására, és ha írásbeli feladatnál nem tudják a választ, akkor inkább lemásolják, találgatnak, vagy kihagyják, amit nem tudnak, de nem kérnek segítséget. Ha felszólítják őket, és nem tudnak felelni, akkor szó nélkül bámulják a padlót, vagy értelmetlenül motyognak. Előfordul, hogy ez a „stratégia” beválik, mert sok tanár kényelmetlenül kezdi magát érezni, és ahelyett, hogy „reflektorfényben” tartaná a bizonytalan diákot, vagy maga válaszol a kérdésre, vagy szólít valaki mást.

A szégyenlős vagy gátlásos tanítvánnyal való munkához türelemre, kitartásra van szükség, s ezt közvetett, támogató módon kell gyakorolni. Ha a problémát úgy közelítjük meg, hogy felhívjuk rá a figyelmet, megnevezzük, azzal éppen az ellenkező hatást érhetjük el: a gye-rekek csak még szégyenlősebbé, még gátlásosabbá válhatnak. Inkább beszélgessünk velük négyszemközt, adjunk nekik való feladatokat, így próbáljuk rávenni őket, hogy megoldják! Buzdítsuk erőfeszítésre őket, dicsérjük eredményeiket, és csökkentsük minimálisra az őket érő stresszt, megszégyenítést. Intézzünk hozzájuk egyértelmű kérdéseket, ne kezdjük a kér-désünket azzal, hogy: „Gondolod, meg tudnád mondani?”, ez bizonytalanságra utal, és meg-könnyíti a diáknak, hogy hallgasson. A kérdést kísérjük megfelelő gesztusokkal és mimikával, ezzel jelezzük, hogy választ várunk! Ha felel, akkor esetleg ezt mondhatjuk: „Jó! Mondd hangosabban, hogy mindenki hallja!” Amikor látjuk, hogy válaszolni készül, de bizonytalan, segítsünk neki egy bólintással vagy szóbeli biztatással: „Mondd nyugodtan!” Ha egyáltalán nem felel, akkor adjuk meg a helyes választ, majd ismételjük meg a kérdést, vagy egyszerűen csak kérjük meg, hogy ismételje el a választ. Tegyük nyilvánvalóvá számára, hogy elvárjuk tőle a hangos, érthető beszédet, s ha ez sikerül, akkor biztassuk és jutalmazzuk meg!

A gátlásos diákokkal figyelmesen kell bánnunk, ha nem felelnek. Amíg látszik rajtuk, hogy keresik a választ, várjunk türelmesen! Ha a feszültség jelei kezdenek mutatkozni rajtuk, akkor ismételjük meg a kérdést, vagy adjunk valamilyen segítő végszót! Ne szólítsunk fel másik gyereket, és ne engedjük meg, hogy mások bekiabálják a választ!

A tanár mint szocializációs tényező

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

152

Ha szükséges, vessünk véget a feszültségnek és az ellenállásnak, mielőtt jobban felerősödne. A szóban nem szívesen válaszoló diákoktól kérdezhetünk nonverbális feleletet igénylő kér-déseket, amikor csak bólintaniuk, fejet rázniuk kell, vagy rá kell mutatniuk valamire. Fontos, hogy mielőtt tőlük másokhoz fordulnánk, valamilyen pozitív reakciót váltsunk ki belőlük. Ne engedjük meg, hogy az ellenállás és a tartózkodó, nem reagáló magatartás rögzüljön, szokásukká váljon!

Tanítsuk meg minden tanítványunknak, hogy inkább mondják azt, hogy „nem tudom”, semmint hallgassanak, amikor nem tudják a választ! Sokan habozni fognak, mert korábbi tanáraik ilyeneket mondhattak nekik: „Mi az, hogy nem tudod?” Ha megengedjük a „nem tudom” használatát, azzal lehetővé tesszük számukra, hogy akkor is megszólaljanak, amikor nem tudják a választ.

E módszerek használata nagyobb létszámú csoportban esetleg nehéz lehet. A teljes néma-ságba burkolózó diákok viselkedésén valószínűleg csak lassan, egyéni vagy kiscsoportos hely-zetekben tudunk változtatni. A kisebb csoport sem feltétlenül könnyíti meg a kommunikációt. A zárkózott diákokat az aktívabbak arra késztethetik, hogy a kiscsoportos tevékenységekben passzívak maradjanak (Mulryan, 1992). A súlyos gátoltságtól vagy az erős szorongástól való megszabaduláshoz idő kell, és a gyerek könnyen visszaeshet, ha túl gyorsan és túl messzire akarunk menni vele.

Ha a diák nem készíti el a feladatait. Vannak diákok, akik azért nem készítik el a feladatai-kat, mert nem jönnek rá a megoldásra. Ez nem motivációs, hanem tanítási probléma, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy nem értenek valamit, segítségre van szükségük. Ez világosnak látszik, de a nehézségekkel küzdő tanulók közül sokan arról számolnak be, hogy a tanárok gyakran nemcsak hogy nem segítenek, hanem még azelőtt beszedik a füzeteket, feladatla-pokat, mielőtt befejezhetnék a munkát (Weinstein–Middlestadt, 1979).

A lassabban haladókkal legyünk türelmesek, kitartók, mert nekik még ahhoz is támogatásra és biztatásra van szükségük, hogy ne hagyják abba a próbálkozást! Biztassuk őket azzal, hogy felhívjuk a figyelmüket fejlődésükre, és hogy időt szakítunk a velük való külön, egyéni tanulásra!

Másfajta problémát jelent, ha egy diák képes lenne a feladat megoldására, de mégsem fejezi be, nem adja be azt. Az ilyen problémát a legjobb megszüntetni, mielőtt még rendszeressé válna. A tanév kezdetétől tegyük világossá, hogy mik az elvárásaink az iskolai és a házi felada-tokkal kapcsolatban! Magyarázzuk el ezek célját és fontosságát! A füzeteket, feladatlapokat szedjük be, javítsuk, és adjunk róla visszajelzést a diákoknak! Ha szükséges, nyújtsunk egyéni segítséget is!

Bár az a legjobb, ha úgynevezett nyitott feladatokat végeznek (például problémameghatáro-zás, amellyel extra pont szerezhető vagy „lássuk, hogy rájössz-e?”), minden diáknak el kell végeznie egy konkrétan meghatározott mennyiségű munkát, a minimumot, amelyért ő a felelős. Tudniuk kell, hogy mikor minek a beadását várjuk, és azt is, hogy mi lesz a követ-kezménye, ha nem adják be idejében. Tisztázzuk, hogy az önálló tanulás során először is a feladatukkal kell elkészülniük, mielőtt bármi másba kezdenének, és kísérjük figyelemmel, hogy valóban hatékonyan dolgoznak-e!

153

A házi feladat hiánya már nehezebben megoldható probléma,54 mert nem tudjuk ellenőrizni, hogy a diák megfelelően dolgozik-e, és beavatkozásra sincs mód. Azt azonban tudjuk, hogy beadják-e egyáltalán, és aki nem készítette el, attól megkövetelhetjük, hogy lyukasórában pótolja. Aki pedig akkor sem, azt tartsuk benn a tanítás végén!55

Ha a házi feladat mulasztása gyakori, akkor valószínűleg a nehézség fokozatán vagy az ellen-őrzés, javítás módján kell változtatni.

Figyelemzavar és hiperaktivitás. Ha nem is állandóan, de a legtöbb tanulónak nehézséget jelent, hogy folyamatosan koncentráljon az órán, figyeljen a feladatokra. Néhányuknál tartós figyelemzavar tapasztalható. Az alsó tagozatos gyerekeknél ez rendszerint abban mutatko-zik meg, hogy csak rövid ideig képesek figyelni, illetve könnyű őket kizökkenteni a munká-ból. A felsőbb osztályokban a növendékek álmodozókká válhatnak, és csak nehezen tudnak összpontosítani a tanulásra.

Gyakori probléma a hiperaktivitás. Vannak gyerekek, akik élénken, szinte megállás nélkül, állandóan mozognak. Könnyen izgatottá válnak, hajlamosak arra, hogy kérdezés nélkül vála-szoljanak vagy megjegyzéseket tegyenek, gyakran elhagyják a helyüket, de még ha meg is maradnak ott, egyfolytában izegnek-mozognak, himbálóznak, és zajjal, mocorgással zavarják társaikat. A figyelem megőrzésének nehézsége és a magatartásban jelentkező hiperaktivitás gyakran együtt jár.

Laub és Braswell (1991) összegyűjtötték a pedagógusok javaslatait arról, hogy miként lehet a könnyen kizökkenő diákokat bevonni az órába: ültessük őket a tanár közelébe úgy, hogy feléje forduljanak; hozzunk létre úgynevezett tanulósarkokat vagy más olyan helyet, ahol zavartalanul lehet tanulni. Ajánlották, hogy a magyarázat, illetve a tanítás során a tanár álljon ezeknek a gyerekeknek a közelében, vonja be őket a tevékenységbe, például ők mutas-sanak fel bizonyos szemléltetőeszközöket, vagy írjanak a táblára! Hasznos sokszor a nevükön szólítani, válaszadásra kérni őket. Dolgozzanak gyakrabban számítógépen,56 vonjuk be őket az együttműködő tanulásba!

A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok azt is javasolták, hogy segítenünk kell ezeket a diákokat abban, hogy koncentrálásukat megtanulják sikere-sebben megfigyelni és kontrollálni. Úgy is segíthetünk nekik a tanítás nyomon követésében, hogy a témával összefüggő táblázatokat, jegyzeteket készíttetünk velük, kérjük, hogy időről időre tegyék rendbe a füzeteiket, mappáikat, tartsanak rendet a munkaterületükön.

Annak ellenére, hogy a hiperaktivitás természetéről és okairól nagyon eltérők a vélemények, a kutatók sok szempontból egyetértenek a hatékony kezelés megközelítésében (Barkley, 1998; Bender, 1997, DuPaul–Stoner; 1994; Parker, 2001; Rief, 1993). Ennek három fő eszköze: gyógyszer, a magatartás kezelése és a kognitív viselkedés módosítása.

A legelterjedtebb, leghathatósabb és legalaposabban vizsgált terápia a stimuláló gyógysze-res kezelés – amely rendszerint methylphenidat (Ritalin) alkalmazását jelenti. Az esetek mint-

54 Természetesen a házi feladat elkészítése is elsősorban a motiváltsággal függ össze. Olyan osztályokban, amelyekben a diákoknak fontos az a téma, amellyel éppen foglalkoznak, sok gyerek akkor is készít „házi” feladatot, amikor arra senki sem kérte. (A szerk.)55 Eredményesebb, ha megbeszéljük a gyerekekkel, hogy a feladatot hol és mikorra fogja pótolni. (A szerk.)56 Kutatók egy csoportja meggyőző érvek alapján bizonyítja, hogy csak 11–12 éves kortól célszerű elkezdeni a gyerekekkel a számítógép használatát. (A szerk.)

A tanár mint szocializációs tényező

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

154

egy 75%-ában ez a hiperaktivitás azonnali és drámai csökkenését, továbbá a koncentrációt igénylő feladatok lényegesen jobb elvégzését eredményezi. Ugyanakkor két figyelmeztető tényt is figyelembe kell venni, amely lehűtheti a gyógyszeres kezelés iránti lelkesedésün-ket. Először is drámaian megnőtt a figyelemzavarral és a hiperaktivitás rendellenességével (ADHD)57 diagnosztizált tanulók száma. Ez azért aggasztó, mert nagymértékben szubjektív megítélés kérdése, hogy egy gyereket hiperaktívnak tartunk-e, vagy pusztán arról van-e szó, hogy a többi diákhoz képest aktívabb ugyan, de nem olyan mértékben, hogy állapotát „rendellenességnek” nevezhetnénk, következésképpen nem szükséges gyógyszerrel kezelni. Sok diákot szükségtelenül sorolnak be az „ADHD” kategóriába, felesleges gyógyszerelésnek teszik ki őket, és ezzel életre szóló gyógyszerfüggőségbe kerülnek (Panskepp, 1998). A másik tény, hogy bár a stimulánsok csökkentik a hiperaktivitást, a tanulási teljesítményre és a tár-sas magatartásra gyakorolt hatásuk elhanyagolhatóan csekély (Purdie–Hattie–Carroll, 2002). Tehát csak részleges gyógyításról beszélhetünk. Az átfogó megközelítéshez hozzátartozik a tanulási képességek fejlesztése, a tanulási motiváció erősítése, illetőleg a személyiség általá-nos intellektuális és morális működésének javítása.

A magatartás kezelésében elsősorban a viselkedésre vonatkozó megállapodások és más, megerősítésen alapuló módszerek alkalmazása ajánlott. Mivel a hiperaktív gyerekek sok-szor küzdenek figyelemzavarral is, fontos, hogy tisztán és konkrétan fogalmazzuk meg a viselkedésre vonatkozó célokat, határozzuk meg a viselkedéssel járó következményeket, és emlékeztessük is őket minderre.

A kognitív magatartás kezelése a hiperaktív tanulót megtanítja arra, hogyan irányíthatja a figyelmét újra a feladatra, hogyan koncentrálhat a feladattal kapcsolatos ingerekre, a célokra, a feladatmegoldás lépéseire, hogyan oszthatja be idejét; segíthet kialakítani a diákban a juta-lom késleltetésének elfogadását, megakadályozhatja a helytelen reakciókat. Ugyan a kognitív stratégiát alkalmazó képzésük vegyes eredményekkel járt, de a megállapítások ígéreteseb-bek lettek, ahogy hatékonyabb eljárásokat fejlesztettek ki, és az eredményeket szintetizál-ták (Mennuti–Freeman–Christner, 2006; Miranda–Presentacion, 2000; Robinson et al., 1999). Braswell és Bloomquist (1991) kiadtak egy kézikönyvet, amely a hiperaktív tanulókkal kapcso-latos kognitív magatartásbeli beavatkozás tervezéséhez és megvalósításához ad tanácsokat..

A hiperaktivitással kapcsolatos népszerű irodalom gyakran emleget egy negyedik kezelési módot is. Ez az élelmiszer-adalékok, a fénycsővilágítás, az élénk színek, a cukor és más, a gyer-mekek számára általában, és a hiperaktív gyermek számára különösen toxikusnak tartott anyagok kerülése, csökkentése. Sajnos (bár nagyszerű lenne az összetett problémára ilyen egyszerű megoldást találni) a kutatások nem támasztják alá ezt az elméletet.

A hiperaktív gyerek tanítására tett javaslatok sok közös vonást mutatnak. Ezek egyikét így fogalmazták meg: „Ne engedjük, hogy maguk ellen fordítsanak minket, és ezért helytelenül bánjunk velük!” A hiperaktív gyerekek által okozott zavar roppant elkeserítő lehet, s ez meg-nehezíti a pedagógus számára, hogy elfogadja és támogassa őket. Ezek a diákok gyakran számolnak be arról, hogy úgy érzik, tanáraik (és osztálytársaik) nem értik meg, elutasítják őket, illetve hogy állandóan olyan dolgok elkövetéséért kritizálják őket, aminek nem is voltak tudatában (Weiss–Hechtman, 1986).

Ehhez kapcsolódó megállapítás még, hogy bár a hiperaktív gyerekek – rövid ideig – gyakran képesek egészen normális figyelemkoncentrációra és önuralomra is, ez nem jelenti azt, hogy

57 Attention Deficit Hyperactivity Disorder. (A szerk.)

155

„ha nagyon akarnák”, akkor mindig tudnának így dolgozni. Vádaskodás nélkül éreztessük velük, hogy az óra zavarása időt vesz el a tanítástól, és hogy a hiperaktív viselkedés (különö-sen, ha agresszív) ellenük fordítja társaikat, és meggátolja a barátságok kialakulását is! Ezután biztosítsuk őket arról, hogy közösen fogunk velük dolgozni a helyzet javításán!

A tantermi stratégia vizsgálatában magasabb értékelést kapott tanárok hangsúlyozták, hogy mennyire fontos ráébreszteni a hiperaktív gyerekeket viselkedésük mibenlétére, illetve annak a tanárra és az osztálytársaikra kifejtett hatására. Tudatosítani kell bennük azt is, hogy mennyire fontos az önfegyelem fejlesztése, és ebben megfelelő utasításokkal, emlékeztetéssel segíthet-jük őket. A fejlődést új és új közeledéssel, dicsérettel, jutalmazással, a tanulás alatti zavaró hatá-sok csökkentésével és a nagyobb mozgáslehetőség biztosításával segíthetjük elő (Brophy, 1996).

Dac. A legtöbb tanár a dacot fenyegetőnek, sőt ijesztőnek találja. Hogyan reagáljunk, ami-kor egy diák indulatosan felesel, vagy nem hajlandó megtenni azt, amire kérjük? Először is őrizzük meg a nyugalmunkat, hogy ne kerüljünk bele egy olyan harcba, amelyben azt kell megmutatni, ki az erősebb! A legtöbb felnőtt természetes reakciója ugyanis a nagy erőt kimutató visszavágás, hogy a diák érezze, „ezt nem ússza meg”. Ezzel lehet, hogy az adott pillanatban sikerül elnyomni az ellenszegülést, de ez a hozzáállás hosszú távon ártalmas, külö-nösen, ha a tanár elveszti az önuralmát, vagy nyilvánosan megszégyeníti tanítványát. Kétféle előny is származhat abból, ha egy pillanatra elgondolkozunk, mielőtt reagálnánk: (1) időt adunk arra, hogy visszanyerjük az önuralmunkat, és előbb gondolkozunk, mielőtt cseleked-nénk; (2) a dacos gyermek dühe vagy hősködése valószínűleg félelemmé vagy bűntudattá alakul át ez alatt az idő alatt. Amikor elszánjuk magunkat a cselekvésre, akkor viselkedjünk határozottan, de csendesen, nyugodtan! Ha lehet, adjunk a többieknek olyan feladatot, ame-lyen önállóan dolgozhatnak, míg az ellenszegülőt félrevonjuk egy négyszemközti beszélge-tésre! Ha ez nem lehetséges, vagy ha nem hajlandó a beszélgetésre, akkor jelentsük ki, hogy a dologgal iskola után fogunk foglalkozni! Hangszínünk, magatartásunk fejezze ki a törődést, de ne legyen fenyegető! Kijelentésünkkel, hogy a dolgot négyszemközt fogjuk megbeszélni, a többieknek jelezzük, hogy az ügyet kézben tartjuk, a dacos tanulót viszont nem szégyenít-jük meg, és nem is ösztönözzük további ellenállásra. Még akár azt is megengedhetjük, hogy övé legyen az utolsó szó, mert később úgyis visszatérünk a dologra.

Egy diák ritkán száll szembe a tanárával, hacsak nem neheztel rá valamiért. Ezért minden-képpen hallgassuk meg azt, amit mondani szeretne! Ha arra hivatkozik, hogy igazságtalanul bánunk vele, fontoljuk meg ennek is a lehetőségét! Mielőtt reagálni kezdenénk gondolataira, hagyjuk, hogy mindent mondjon el, ami a szívét nyomja! Ha pontról pontra próbálnánk vála-szolni, az a megbeszélést esetleg a vádaskodás és cáfolatok hangoztatásává tenné. Az ilyen viták rendszerint azt az érzést keltik a diákban, hogy kifogásai választ kaptak ugyan, de még mindig neki van igaza abban, hogy méltatlanul bánnak vele.

Vannak olyan dacos gyerekek is, akikkel szemben érdemes felülvizsgálni saját szerepünket. Segítsünk megérteniük, hogy elsősorban a tanítás a célunk és nem az, hogy nekik rendőrként parancsolgassunk! Ehhez azonban az ő együttműködésük is szükséges. Bármit is mondanak, fejezzük ki törődésünket és azt a kívánságunkat, hogy szeretnénk igazságosan bánni velük! Ismerjük el, ha hibáztunk, és ígérjük meg, hogy igyekszünk megváltozni.

Még a nagyon súlyos ellenállás is kezelhető egy vagy két – a fentiekhez hasonló – beszélgetés során. Bár meglehetősen kellemetlen, a dac megnyilvánulása álcázott áldás is lehet. Régóta erjedő problémák végre felszínre kerülnek, hatására oldódik a halmozódó feszültség, s a diák fogékonyabbá válik egy konstruktív kapcsolat kialakítására.

A tanár mint szocializációs tényező

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

156

A társakra irányuló agresszió. Nem engedhetjük meg, hogy az agresszív tanulók bán-talmazzák társaikat, vagy kárt tegyenek az iskola tulajdonában. Ha ez mégis előfordul, az erőszakos cselekedeteknek azonnal véget kell vetni. Ha ez nem sikerül, egy másik tanítvá-nyunkat küldjünk el segítségért, továbbá ha szükséges és lehetséges, fizikailag próbáljuk megfékezni a veszélyessé vált gyereket! A legtöbb tanárnak csak ritkán kell így beavatkoznia, de mindenkinek fel kell készülnie ilyen helyzetekre. A felkészüléshez hozzátartozik az olyan technikák megtanulása, amelyekkel az agresszív tanulót meg lehet fékezni és véget lehet vetni a verekedéseknek. Hozzátartozik az is, hogy megismerjünk olyan módszereket, ame-lyeket vészhelyzetben – az igazgatóval, más tanárokkal vagy a segítő személyzettel együtt-működve – alkalmazni lehet. Ilyenkor a pedagógus elsősorban a többi diák és saját biztonsá-gáért felelős. Természetesen az agresszív diák biztonságáért,58 végül az iskola tulajdonáért is.

Miközben a verekedő diákot szeretnénk megfékezni, ő esetleg küzd a szabadulásért, fenye-getőzik vagy dührohamot kap. Igyekezzünk lefogni addig, amíg visszanyeri önuralmát! Beszéljünk hozzá halkan, de határozottan, biztosítsuk arról, hogy segítünk megoldani a prob-lémát, mihelyt megnyugszik. Ezt szavak nélkül is megerősíthetjük a szorítás enyhítésével, ha érezzük, hogy az ő ellenállása is enyhül.

A verekedésnek ne próbáljunk úgy véget vetni, hogy a két fél közé állunk, és mindkettőjüket egyszerre próbáljuk visszatartani! Igyekezzük visszafogni az ellenségesebben viselkedőt vagy azt, akivel kevésbé tudunk szót érteni! Húzzuk vissza ellenfelétől a szíjánál vagy a nadrágja derekánál fogva, hogy karjával védekezhessen, ha ez szükséges! Ezzel a verekedést leállítjuk, bár a másik félnek feltehetően meg kell mondanunk, hogy tartsa magát távol. Ezen a pon-ton beszéljünk sokat, nyugtassuk meg mindkettőjüket, beszéljünk velük külön-külön. A már szinte megszokásból erőszakoskodóknak meg kell érteniük, hogy a feszültség és düh nem igazolja az agresszív viselkedést. Fogadjuk el a jogos vagy legalábbis érthető haragot, de hangsúlyozzuk a különbséget az indulatuk és viselkedésük között! Ha a dühöt nem látjuk jogosnak, azt beszéljük meg oly módon, hogy az érzelem valódi voltát ugyan elismerjük, de létjogosultságát nem! („Tudom, hogy te akarsz az első lenni, de a többiek is elsők szeretné-nek lenni. Semmi szükség tehát azért haragudni, mert várnod kell a sorodra. Ha mindig te akarsz az első lenni, a végén mindenki önzőnek fog tartani.”)

Hivatkozzunk az aranyszabályra59, amikor azt szeretnénk, hogy az agresszív diák felismerje tettei következményeit! Azt általában megértik, hogy ha ők sem szeretik azokat, akik durvák, csalnak vagy tönkreteszik a környezetükben lévő tárgyakat, akkor őket sem fogják kedvelni, ha így viselkednek. Példákon keresztül mutassuk meg az érzelmek szavakban való kifejezé-sének értékét, valamint azét, ha a problémára megoldást keresünk, s nem ütéssel reagálunk. Segítsünk megérteni az agresszív gyereknek, hogy a többiek csak akkor fogják tudni, hogy miért mérges, ha elmondja nekik az okait. Ha megüti őket, azzal csak a többieket is feldühíti.

A látszólag ok nélküli támadás komolyabb dolog. Azok, akik rendszeresen így viselkednek, feltehetően más szakember segítségére szorulnak. De még ebben az esetben is sokat segít-het a pedagógus. Tegyük fel, hogy az egyik diák azt képzeli magáról, hogy ő igazi „kemény fiú”, és azt akarja, hogy a többiek féljenek tőle. Mint más súlyos probléma esetén, ebben a helyzetben is, amint az agresszív viselkedés jelentkezik, foglalkozni kell vele. Beszélni kell a diákkal, hogy értse meg a helyzetet, és közöljük vele a viselkedésével kapcsolatos elvárá-

58 Minden jelenlévő diák ránk van utalva: az agresszív a saját indulatainak kiszolgáltatott, a többiek neki. (A szerk.)59 A szerzők a bibliai tanácsra utalnak: Amit nem kívánsz magadnak, ne tedd másnak! (A szerk.)

157

sainkat! Igyekezzünk a problémával úgy megbirkózni, hogy a szóban forgó diák is pozitívabb fényben láthassa magát, és osztálytársai is pozitívabban tekintsenek rá!

Először is kerüljük a diák megbélyegzését! Ehelyett inkább éreztessük, hogy biztosak vagyunk benne, képes önkontrollja fejlesztésére, és törekedjünk arra, hogy legyen alkalma pozitív szerepben megjelenni osztálytársai előtt! Segíthet másoknak a tanulásban vagy valamilyen készség elsajátításában, ami neki erőssége (cipőfűző megkötése, segédeszköz működtetése, művészeti, kézműves, zenei tevékenység). Olvasásban, szerepjátszásban kedves, barátságos, segítőkész szerepet kapjon! Az ilyen gyerek ideális olyan emberevő szörny szerepére, akitől mindenki retteg, míg végül kiderül róla, hogy valójában aranyszíve van.

Gyakran ajánlják az ilyen diáknak, hogy más módon vezesse le agresszióját, például bokszoljon egy homokzsákot az osztálytársak ütlegelése helyett. Ezt a technikát nem javasoljuk. Ha arra biztatjuk a diákot, hogy valamilyen tárgyon vezesse le az indulatait, azzal csak megerősítjük abban, hogy azokat éretlen módon kezelje. Ezzel állapotának fenntartását segítjük elő. Ha va-laki túl sokáig marad ebben az állapotban, akkor a legkisebb frusztrációra is dührohammal reagáló felnőtt válik belőle, és sok időt fordít arra, hogy felgyülemlett ellenséges indulatait levezesse. Az ilyen ember nem boldog, és nem igazán kedvelhető. Ne arra próbáljuk rávenni a diákot, hogy minden érzelmet adjon ki magából, hanem arra, hogy különbséget tudjon tenni az indulatok és a magatartás, valamint a megfelelő és nem megfelelő érzelmek között!

A tantermi stratégia vizsgálatának magasabban értékelt tanárai szigorú korlátokat szabtak az agresszív diákoknak. Megkövetelték, hogy fékezzék meg agresszivitásukat, és arra is készek voltak, hogy követelményeiket akár büntetéssel is alátámasszák. Ugyanakkor ezek a tanárok megtanították neveltjeiket a frusztráció és a konfliktusok hatékonyabb kezelésére, s ezzel változásra ösztönözték őket. Az agresszív tanulókkal kapcsolatos további információ talál-ható Goldstein és Conoley (1997), Hudley és Graham (1993) vagy Pepler és Rubin (1991) mun-káiban. A különböző viselkedési problémákkal kapcsolatos információ a www.disciplinehelp.com oldalon található.

Durvaság elleni programok. A diákok nagy többsége csak ritkán találkozik az agresszióval, ha egyáltalán találkozik vele. Mintegy 15%-uk azonban – agresszorként vagy áldozatként – rendszeresen tapasztalja a durvaság valamilyen formáját (Olweus, 1993). A durvaság alatt szóbeli és fizikai agressziót értünk, amibe beletartozik a csúfolódás, gúnyolódás, fenyegetés, verekedés és lopás, amelyet egy vagy több diák követ el társai ellen; a szándékos kiközösítés, amellyel az áldozatot szociális értelemben elszigetelik. Idetartozik az is, ha a megfélemlítés ismételten előfordul, és rendszeres zaklatássá, bántalmazássá fajul (Hyman et al., 2006).

A krónikusan erőszakos embernek nagy szüksége van arra, hogy hatalommal rendelkezzen a többiek felett, és kontrollálhassa őket; élvezi, ha másokat bántalmazhat, csekély empátiával rendelkezik; áldozataitól gyakran vesz el pénzt vagy más értéket. Az áldozatok általában cse-kély önbizalommal rendelkező diákok, aggodalmaskodók, bizonytalanok, óvatosak, és nem valószínű, hogy képesek megvédeni magukat. Gyakran maradnak elszigeteltségben, mert még a velük rokonszenvező osztálytársak is őket okolják azért, hogy képtelenek felvenni a „harcot”, és nem tartják őket kívánatos barátnak.

A tanárok, az igazgatók hajlamosak arra, hogy alulbecsüljék az iskolájukban előforduló durva incidensek számát, gyakran vonakodnak közbelépni még akkor is, amikor ezeknek szemtanúivá válnak. A gyerekek nem szívesen jelentik a felnőtteknek az erőszakos eseteket, mert gyakran tapasztalják, hogy nem veszik őket komolyan, vagy hogy azt tanácsolják nekik, menjenek

A tanár mint szocializációs tényező

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

158

vissza erőszakoskodó társukhoz, és „oldják meg” vele a dolgot, mintha egy adott helyzetben előforduló konfliktusról lenne szó, és nem folyamatos zaklatásról. A diákok úgy érzik, hogy a felnőttek nem avatkoznak közbe elég gyakran, és ha igen, akkor sem hatékonyan. Ha elmond-ják egy felnőttnek, hogy mi történt velük, azzal csak újabb agressziónak teszik ki magukat.

Az ilyen és hasonló események felhívták a tudatosabb figyelmet az erőszakos cselekede-tekre, iskolai lövöldözésekre, s ez az erőszakellenes és beavatkozó programok szinte rob-banásszerű bevezetéséhez vezetett. Közülük több Olweus (1993) elméletén alapszik, amely meleg, barátságos iskola megteremtését szorgalmazza, ahol a felnőttek érdeklődése és érde-keltsége az elfogadhatatlan viselkedésnek szigorú korlátokat szabó magatartással párosul. Ezek a programok javítanak a szünet és az ebédidő alatti felügyelet minőségén, ösztönöznek az erőszakos viselkedés szemmel tartására. Amint a tanárok észreveszik az ilyen incidenseket, következetesen nem ellenséges, nem fizikai jellegű szankciókat alkalmaznak.

Az osztályban a tanár a diákokkal együtt kidolgozza az agresszió elleni szabályokat, a gyere-keket beszélgetések és szerepjátékok keretében tanítják meg arra, hogy miként segíthetnek az áldozaton, és hogy miként alakíthatnak ki közösen olyan környezetet, amelyben nincs helye a durvaságnak. Azt is megtanítják, hogy hogyan szerelhetik le erőszakos társaikat, hogyan kérhetnek felnőttől segítséget, és hogyan ajánlhatják fel segítségüket az áldozatnak. A program tanítja az együttműködő tanulást, amely hozzájárul a szociális elszigeteltség csök-kenéséhez, valamint az erőszakos diákokkal és az áldozatokkal való kommunikáció technikáit.

Az erőszak kezelése a durva viselkedés következményeinek következetes érvényesítésével kezdődik, továbbá azzal a törekvéssel, hogy a diák ismerje el tetteit, vállalja értük a felelős-séget, kárpótolja áldozatait, és alakítsa ki magában az együttérzés készségét. Az agresszív tanulónak először meg kell tanulnia, hogy viselkedése nem válik hasznára, mert csak egyre súlyosabb bajba keveredik miatta, és elszigetelődik társaitól. Szert kell tennie empátiára is, el kell sajátítania az „aranyszabályt”, valamint azokat a szociális viselkedési és magatartásformá-kat, amelyekre a kölcsönösen kielégítő társadalmi kapcsolatok épülnek.

Az áldozatot segítő beavatkozás az erőszakellenes viselkedés normáinak megfogalmazásá-val, valamint a szabályok betartásával kezdődik. Az incidenst követő intézkedések magukba foglalják az arról való gondoskodást, hogy az áldozat ne legyen kitéve megtorlásoknak, és ne zaklassák őt tovább. Segítsük sérelmei feldolgozását, tanítsuk meg azoknak a készségeknek a használatára, amelyekkel lehetővé válik számára a jobb társas alkalmazkodás, és amelyekkel csökken annak az esélye, hogy újra áldozattá váljon!

Az agresszió miatti aggodalom a figyelmet az olyan fizikai támadások felé fordította, ame-lyek leggyakrabban a fiúk között mennek végbe. Mindazonáltal a tanárok ma már jobban figyelnek a kegyetlen gúnyolódásokra, kiközösítésre, pletykálkodásra és a durvaság más, inkább a lányok között jelentkező megnyilvánulásaira is. Az utóbbi években egyre szapo-rodnak a durvaság elleni oktató és beavatkozó programok. A „durvaság az iskolában” cím-szóra keresve hasznos honlapokhoz juthatunk el.60 Az idevágó irodalomban olyan szerzők művei találhatók, mint Froschl és munkatársai (1998), Hoover és Oliver (1996), Olweus (1993) és D. Ross (1996).

60 Az említett szerzők írásait a „bullying in school” szókapcsolat beütésével találhatjuk meg. (A ford.) A „durvaság az iskolában” címszót beütve közel 3000 adatot találunk; többek között Mihály Ildikó, Szekszárdi Ferencné, Várhegyi György tanulmányait. (A szerk.)

159

A problematikus viselkedés elemzése

A problematikus viselkedés sok megjelenési formájáról nem esett szó ebben a fejezetben. Ezek közé tartozik például a tanárt idegesítő vagy a visszataszító viselkedés, a tanár provo-kálása, a gyerekek bántalmazásának, valamint a mentális és érzelmi zavarok jelei. Amikor ilyen tünetekkel találkozunk, meg kell találnunk a magyarázatát annak, hogy a diák miért viselkedik így, s a folyamat során ki kell alakítanunk a sikeres bánásmódot.

MIt JeleNt A PRoBleMAtIkus vIselkedÉs?

A téma megközelítését kezdjük az érintettek megfigyelésével, a velük való beszélgetéssel! Mit jelent a viselkedésük? Miért tesznek így? Ne feledjük, hogy a felszíni viselkedés a mélyebb probléma megjelenési formája lehet, s hogy a tünet nem olyan fontos, mint a kiváltó ok.

Amennyiben elszigetelt s nem összetett viselkedési problémáról van szó, egyszerűen ragasz-kodjunk hozzá, hogy a diák hagyjon fel vele (a kérést természetesen indokoljuk meg)! Vegyük figyelembe, ha a kifogásolt viselkedés az erkölccsel nem ellenkezik, csupán iskolai szabályok-kal, szociális konvenciókkal, a tapintat, a jó ízlés törvényeivel vagy az egyéni ízléssel ütközik. A tanár jogosan tiltja meg a zavaró vagy idegesítő szokásokat, de nem szabad rosszabbnak beállítania azokat, mint amilyenek, pusztán azért, hogy tanítványában bűntudatot ébres-szen, vagy hogy azt higgye, valami nagy baj van vele.

Ha súlyosabb problémáról van szó, és a diák nem tud elfogadható magyarázatot adni visel-kedésére, gondos megfigyelésre van szükség. Ezt a tünet pontosabb leírásával kezdhetjük. Valamilyen szokásról van szó, amely nagyjából azonos módon ismétlődik újra meg újra (masz-turbálás, köpködés, orrpiszkálás), vagy általánosabb, de sokféleképpen megnyilvánuló ten-denciáról (agresszió, gyanakvás, szadista humor)? Van-e felismerhető séma? Mire gyanakszik például a gyermek? Arra, hogy társai a háta mögött beszélnek róla, vagy azt képzeli, hogy a többiek kipécézik vagy becsapják? Ha azt hiszi, hogy kibeszélik, mit gondol, vajon mit monda-nak róla? Ha nem a megfelelő alkalommal nevetnek, mi az, ami megnevetteti őket? Az ilyen típusú információ hasznos támpontot adhat a magatartás megértéséhez.

Jegyezzük meg, hogy milyen körülmények között jelentkezik az adott viselkedés! Tartós vagy csak újabban jelentkező problémáról van szó? Köthető-e a tünet megjelenése valamilyen adott napszakhoz, a hét egy bizonyos napjához (mondjuk dolgozatíráshoz vagy olyan alka-lomhoz, amelyen a tanuló elvesztett egy versenyt)? Az ilyen tények rámutathatnak a reakciót kiváltó eseményekre.

Azt is gondosan vizsgáljuk meg, hogy mi mit tettünk közvetlenül azelőtt, hogy a tanuló az adott viselkedést produkálta! Lehet, hogy mi magunk váltottuk ki a reakciót, mert esetleg úgy érezhette, hogy igazságtalanul bántunk vele. Az ilyen elemzés mintegy összefüggésbe helyezi magatartását, és segíthet a mögötte húzódó okok azonosításában. Ezzel az olyan, lényegében negatív megközelítéseket is elkerüljük, mint a „megfogalmazzuk a problémát, de nem teszünk ellene semmit” jellegű gondolkodás: „Hogy tudnám rávenni Lynnt, hogy hagyja abba a duzzogást?” Egyben közelebb kerülünk a diagnózishoz és a probléma kezeléséhez: „Hogyan tudnám megértetni Lynnel, hogy nem őt magát utasítom el, csak a kérését?”

A problematikus viselkedés elemzése

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

160

A MegBeszÉlÉs MegszeRvezÉse

A legegyszerűbb és gyakran a legkönnyebb módja egy diák megértésének, ha viselkedését magánbeszélgetés keretében tárgyaljuk meg vele. Mondjuk el megfigyeléseinket, fejezzük ki a magatartása felett érzett aggodalmunkat, és kérjünk rá magyarázatot! A gyerekek leg-többször nincsenek egészen tisztában azzal, hogy miért is viselkednek úgy, ahogyan viselked-nek, s ezért nehéz magyarázatot adniuk. Ne is várjuk ezt el tőlük! Inkább keressük a hasznos, segítő információkat! Ha a beszélgetés áttörést hoz, jó. Ha mégsem, akkor is elértük, hogy a diák látja: törődünk vele, és segíteni szeretnénk neki.

A megbeszélést fejezzük be úgy, hogy érezze, valami valóban lezárult. Ha a viselkedés zavaró, tisztázzuk elvárásainkat, és dolgozzunk ki konkrét lépéseket! Ha a probléma nem igényel semmilyen intézkedést, vagy még nem elég világos, hogy mit kellene tennünk, fejezzük be a beszélgetést azzal, hogy örültünk a lehetőségnek, és szívesen segítünk, ha a diák tudatja velünk, hogyan tehetjük ezt.

A szülők és más fElNőTTEk BEvoNásA

Ha a gyerekek nem hajlandók együttműködni az elfogadható megoldások keresésében, vagy ha kitartóan nem teljesítik kötelességüket, a tanárnak valószínűleg be kell vonnia a szülőket, vagy a szociális gondozó, a nevelési tanácsadó, az iskolapszichológus, az iskolavezetés, illetve egy tanár kolléga segítségét kell kérnie. A probléma megbeszélése egy segítségnyújtásra alkalmas személlyel, lehetőleg olyasvalakivel történjen, aki ismeri a helyzetet és az osztályt.

A szülőkkel közös problémamegoldásra év elejétől készüljünk fel, alakítsuk ki velük az együtt-működő, elfogadó kapcsolatot! A család bevonása a gyerekek oktatásába kevesebb hiány-záshoz, az iskolához való pozitívabb hozzáálláshoz, jobb tanulási teljesítményhez vezet.

Amikor a szülőkhöz fordulunk, az a célunk, hogy megoldást keressünk a problémára, nem pedig az, hogy vádaskodjunk. A szülők valószínűleg szégyellik magukat gyermekük prob-lémái miatt, félnek is a tanárral való interakciótól, mert úgy gondolják, hogy a dolog az ő hibájukból történik. Akár így van, akár nem, a pedagógus dolga az, hogy a probléma megol-dására, és ne a vádaskodásra koncentráljon, ha azt akarja, hogy a szülők konstruktív szerepet vállaljanak.

Például kezdhetjük a beszélgetést így: „Kicsit aggódom Sarah miatt, s ezt szeretném meg-osztani önökkel. Azt hiszem, ha együttműködünk, akkor segíteni tudunk neki abban, hogy sikeresen kezelje ezeket a problémákat.” Ezután folytassuk a diák viselkedésének tárgyilagos leírásával, és kérdezzük meg a szülőket, hogy otthon észleltek-e hasonló problémát!

Előfordul, hogy az ilyen beszélgetés során stressztényezőkre derül fény (a szülők válófélben vannak, a családban haláleset történt, vagy valaki súlyos beteg stb.). Ezek segítségével össze-függéseiben tudjuk látni a gyermek iskolai viselkedését. (Például a félelem köti le a figyelmét, vagy éppen problematikus viselkedésével próbálja elűzni a félelmet, vagy közvetett módon így kiált segítségért.) Az ilyen tények ismerete segít abban, hogy neki is könnyebben ki tudjuk fejezni aggodalmunkat. („Sarah, úgy tudom, beteg a testvéred. Van úgy, hogy ezen gondol-kozol ahelyett, hogy a feladataidat igyekeznél elvégezni?”)

A szülők puszta informálása nem segít. Ha úgy érzik, elvárjuk tőlük, hogy „tegyenek vala-mit”, lehet, hogy csak megfenyegetik vagy megbüntetik a gyereküket, s ezzel elintézettnek

161

is tekintik a dolgot. Ezért tegyünk javaslatokat arra, hogyan segíthetik őt, s ha szükséges, törekedjünk átformálni a hatékony gyereknevelésről alkotott nézeteiket!61 Kiváltképp fontos azt képviselni, hogy a büntetést csakis végső esetben használják, és hogy az önbizalommal, a pozitív elvárásokkal kapcsolatos alapelveket nagyon sok szülő megsérti, amikor gyermeke problémáival küzd.

Ha főként informálódás céljából kívánunk beszélni a szülőkkel, ezt mondjuk el nekik is, majd számoljunk be gyermekükkel kapcsolatos megfigyeléseinkről, és kérdezzük meg, hogy mind-ezt ki tudják-e egészíteni valamivel, ami segítheti a probléma megértését! Ha felmerül valami-lyen terv a teendőket illetően, beszéljük meg a szülőkkel, és egyezzünk meg a részletekben!

Abban az esetben, ha a szülő semmit sem tehet, zárjuk le a beszélgetést! („Örülök, hogy alkalmunk nyílt Ramonról beszélgetni. Most már jobban meg tudom érteni őt. Továbbra is foglalkozom vele, és tudatni fogom önökkel, hogyan haladunk. Ha közben esetleg bármi történik, ami fontos lehet, kérem, keressenek meg!”) Az ilyen beszélgetésekről a szülőknek úgy kell távozniuk, hogy tudják, mit mondjanak a gyereknek, és azt is tudniuk kell, hogy tőlük mit várunk, ha egyáltalán várunk valamit. Az iskola és az otthon közötti kapcsolat kialakítá-sára, fenntartására és fejlesztésére vonatkozó stratégiákkal kapcsolatos információ található S. Hoffman (1991), Kauffman és munkatársai (1993), McCaslin és Good (1996) vagy Weinstein és Mignano (1993) műveiben.

Az osztályirányítás más megközelítései

Az osztályirányítás feladatát eklektikusan közelítjük meg, olyan elveket hangsúlyozunk, amelyeket több elméletből gyűjtöttünk össze. A legjelentősebbek közül háromról szeret-nénk szólni, a magabiztos fegyelmezésről, a feltételeket megszabó szerződésről és a kognitív magatartás megváltoztatásáról.

A MAgABIztos fegYelMezÉs

A magabiztos fegyelmezés elméletét Lee és Marlene Canter (2002) fejlesztették ki, és cégük szponzorált képzésekkel népszerűsíti. Ez az elmélet hangsúlyozza a tanárok jogát ahhoz, hogy olyan magatartásszabályokat fogalmazzanak meg, amelyek lehetővé teszik számukra a sikeres tanítást, s gondoskodjanak is azok megvalósításáról. A magabiztos tanár ezek szerint szemben áll az engedékeny tanárral, aki nem képes elérni a szabályok betartását, valamint az ellenséges tanárral is, aki ugyan ráveszi a diákokat a betartásukra, de közben súlyosan megsérti az érdekeiket. Az ajánlott módszerek a sajátos elvárások kialakítását, majd ezek megfogalmazását jelentik olyan szabályok formájában, amelyek kimondják, hogy mi az elfo-gadható, illetve az elfogadhatatlan viselkedés, és ezeket jutalmazó és büntető rendszerhez is kötik. A leggyakrabban használt büntetés egy olyan rendszer, amelynek keretében a helyte-lenül viselkedő neve felkerül a táblára, és ha a rendzavarás megismétlődik, azt a neve mellett jelölik. A tanítás után bent tartják őket, vagy fokozatosan súlyosbodó büntetésekben része-sülnek, például levelet küldenek a szüleiknek, kiküldik őket az osztályból, vagy jelentkezniük kell az igazgatónál.

61 Más tapasztalat szerint a racionális érvelés nem segít. Ha a tanár bánásmódja segít a gyereken, akkor van esély arra, hogy a szülő a tanár magatartását kísérli meg alkalmazni. (A szerk.)

Az osztályirányítás más megközelítései

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

162

A Canter szerzőpáros a módszer hatékonyságát nem ellenőrizte rendszeres kutatásokkal, a rendelkezésünkre álló néhány vizsgálat pedig nem támasztja alá a hatékonyságára vonat-kozó állításokat (Emmer–Aussiker, 1990; Render, Padilla–Krank, 1989). Emellett az elméletet számos kritikusa elvi alapokon ellenezte is. Curwin és Mendler (1988b) a magabiztos fegyel-mezést az engedelmességi modell példájának tartja, amely szerint az erőviszonyokon ala-puló módszerekkel kényszerítik a tanulókat alkalmazkodásra. A szerzők ezt kevésbé tartják kívánatosnak, s előnyben részesítik a felelősség modelljét, amelynek célja a felelősség kiala-kítása önmagunk belülről jövő irányításáért. Ennek megfelelően ahelyett, hogy fenyegetést és büntetést alkalmaznánk, elmagyarázzuk a szabályok mellett szóló érveket és azt, hogy melyek egy adott magatartás természetes következményei. McDaniel (1981) elemzése sze-rint a magabiztos fegyelmezés „nem sokkal több, mint a viselkedésmódosítás alkalmazása, valamint a vezetést kézben tartó tanár határozottsága, amelyet szabályokkal és következmé-nyekkel érvényesít” (82. o.). A kritikára való reagálásként Canterék bővítették a programot a tanévkezdésre és a szülőkkel való együttműködésre vonatkozó anyaggal is, továbbá útmuta-tást adtak arra nézve, hogy miként lehet segíteni a gyereknek a házi feladat elkészítésében. Ezzel együtt elméletük továbbra is megőrzi lényegi vonásait, s ezért véleményünk szerint kevésbé hasznos, mint az eklektikusabban kialakított programok.

A magabiztos fegyelmezési megközelítés számos aspektusa értékes. A viselkedésre vonat-kozó egyértelmű elvárások kialakításának és azok közlésének hangsúlyozott elsajátítása pél-dául kimondottan hasznos lehet a kevesebb önbizalommal rendelkező tanárok vagy azok számára, akik nem ismernek stratégiákat a problematikus tanulókkal való bánásmódra. Mégis úgy véljük, hogy ez a megközelítés túlságosan nagy hangsúlyt fektet a fenyegetésre és a büntetésre, tehát alkalmazása kevésbé kívánatos az alább következő – számos kutató-csoport által ismételten egybevágó eredményekkel alátámasztott – megközelítésnél.

fElTéTElEkET mEgszABó szErzőDésEk

A tanár olyankor tud megerősítést nyújtani, amikor tanítványai figyelnek, elvégzik felada-taikat, a szabályokat betartják. Ha nem így viselkednek, nem kapnak megerősítést. Ebben a folyamatban a diákok aktívabb szerephez jutnak, ha a feltételeket megszabó szerződé-sek elméletét alkalmazzuk. Ebbe beletartozik a lehetséges alternatívák megbeszélése, az egyetértésben létrehozott egyezség, amely konkrétan kimondja, mit kell tenniük ahhoz, hogy elnyerjék a feltételekhez kötött jutalmat. A megállapodás lehet pusztán szóbeli, bár a megfogalmazást segíti, ha a diák leírja a részleteket. Az egyezségben szerepelhet, hogy egy bizonyos mennyiségű feladatot egy bizonyos megadott szinten kell teljesítenie, vagy hogy valamilyen konkrét módon kell javítania az órai magaviseletén ahhoz, hogy a megbeszélt jutalomban részesüljön. Például egy bizonyos szintű teljesítmény – ami az adott tanulótól kitartó munkát igényel – szükséges az „A” minősítés62 eléréséhez, míg az alacsonyabb osz-tályzatokhoz arányosan kevesebb követelmény teljesítése is elég.

A magatartás javítására vonatkozó megállapodások hasonló elvek alapján készíthetők el. A legnagyobb jutalmat az a magatartás kapja, ami az adott gyermektől az adott időben elvárható; a kevésbé elfogadható viselkedés kisebb jutalommal jár. Ahogy egyre sikereseb-ben képes uralkodni magán, további – a jobb magaviseletet megkövetelő – egyezségeket is köthetünk.

62 Az USA értékelési rendszerében a legjobb minősítés. (A szerk.)

163

A feltételhez kötött egyezségek rendszerint akkor működnek a legjobban, ha a diákok vál-tozatos és vonzó jutalmakat kapnak. Az ilyen „megerősítő menü” a tanulási központokban magába foglalhatja az ehető jutalmakat63, finomságokat vagy az egyéb, anyagi jellegű jutalma-kat, de idetartozik az is, hogy időzhetnek a tanulmányi sarkokban, vagy részt vehetnek a tanu-lást gazdagító tevékenységekben; elmehetnek a könyvtárba, játszhatnak vagy beszélgethet-nek barátaikkal. Bizonyos konkrét viselkedésformák vagy egy feladat elfogadható elvégzése bizonyos számú pontok szerzését teszi lehetővé, amelyeket aztán jutalomra lehet „költeni”. A jutalmak „ára” függhet a vonzerejüktől vagy attól, hogy mennyire népszerűek. A legnép-szerűbbek egyszersmind a legdrágábbak is. A kínálat vagy az árak időnkénti változtatása vál-tozatosságot biztosít, és megelőzi, hogy egyes jutalmakkal túlságosan elteljenek a gyerekek.

A feltételek megszabása oly módon, hogy valóban erősítsék a kívánatos viselkedést, jóval nehezebb feladat, mint amilyennek látszik. Előfordul, hogy nem sikerül megfelelő feltétele-ket szabni; máskor a jutalomnak nincsen kellő megerősítő hatása.

Elemezze az alábbi négy példát, amelyek a magatartás-változtatásra tett különböző kísérle-teket mutatják be! Vajon sikeresek lehetnek-e? Ha igen, miért? Ha nem, miért nem?

Bussey tanárnő feltételeket megszabó szerződéseket alkalmaz. A feladataikat befejező diákok zsetonokat kapnak, amelyekért jutalmat „vásárolhatnak” maguknak. A munkának hibátlannak kell lennie. Ha valaki befejezetlen vagy rosszul megoldott feladatot ad be, vissza kell vinnie a helyére, és be kell fejeznie vagy ki kell javítania.

Skinner tanár úr minden péntek délután finomságokat oszt ki a gyerekek között, ezzel kívánja motiválni őket a munkára. Odafigyel, hogy mindenki kapjon valamit, de a legkívá-natosabb dolgokat a hét legjobban tanuló diákjainak osztja ki. Ezt a napot „fizetésnap-nak” hívja, és mindenkit megdicsér, amikor odaadja nekik a jutalmat.

Calvin tanárnő bejelenti, hogy mostantól fogva az tisztíthatja meg a radírokat, aki első-nek készíti el a délutáni matematikafeladatokat.

Caries tanár úr úgy igyekszik elérni, hogy a diákok szép rendet tartsanak a padjukban, hogy időnként (teljesen kiszámíthatatlanul) bejelenti: akik szép rendet tesznek, azok vala-milyen édességet kapnak. Megfelelő idő eltelte után körbejár, és kiosztja az édességet azoknak, akiknek a padja rendben van.

A felszínes szemlélő azt mondhatná, hogy mind a négy példa hasonló: a tanár jutalmat kínál annak érdekében, hogy javítsa a gyerekek teljesítményét. Vannak azonban olyan finom eltérések, amelyek azt sugallják, hogy csak Bussey tanárnő lesz sikeres. Vonzó jutalomtárgyai vannak, s a diákok csak akkor kapják meg ezeket, ha teljesen kész, hibátlan munkát adnak be. Feltételezve, hogy minden gyerek el tudja végezni a számára kiadott feladatot, elég nagy az eshetősége annak, hogy a tanárnő jutalmai kitartó és gondos tanuláshoz vezetnek. Skinner tanár úr erőfeszítéseit nem fogja siker koronázni, mert a jutalmak és azok között a viselkedések között, amelyeket erősíteni szeretne, nincs egyértelmű kapcsolat. Mindenki kap valamit, akár dolgozott, akár nem, és a „díjak” közti különbség – az, hogy ki mennyire érdekes jutalmat kap – a tanár rendszertelen észlelésein és esendő memóriáján múlik, nem pedig objektív bizonyítékokon vagy a diákok erőfeszítésein. Egyesek többet, mások keveseb-bet kapnak, mert Skinner tanár úr nem veszi észre, hogy ki mit érdemel. Növendékei így azt

63 Lásd a 3. fejezet 5. lábjegyzetét. (A szerk.)

1.

2.

3.

4.

Az osztályirányítás más megközelítései

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

164

fogják megtanulni, hogy a beszámoló és a jutalom között nincs összefüggés, ezért ez a trükk csak keveseket fog motiválni közülük, még akkor is, ha az édességeknek örülnek.

Calvin tanárnő módszere szinte egészen biztosan kudarcra ítélt, s ennek három oka is van. Először is az erőfeszítést és a teljesítményt kellene jutalmaznia, nem a gyorsaságot. Másod-szor, csak azok a diákok részesülhetnek jutalomban, akik elég gyorsak ahhoz, hogy elsőként legyenek készen a munkájukkal. Végezetül pedig csak néhányukat motivál annak a lehető-sége, hogy megtisztíthatja a radírokat. Calvin tanárnő gyenge megerősítést kínál, amelynek vonzereje feltehetően hamar elmúlik.

Caries tanár úr sem lesz sikeres. A jutalmazás összefügg a kívánatos viselkedéssel, de ezek kiosztása mindig előre bejelentett módon történik. Az összefüggés tehát nem az, hogy „aki-nek mindennap rendben van a padja, az jutalmat kap”, hanem az, hogy „aki mindig rendbe teszi a padját, amikor Caries tanár úr szól, az jutalmat kap”. Miután a tanár mindig előre beje-lenti, hogy jutalomosztás következik, mintegy kizárja a jutalom ösztönző hatását arra, hogy a gyerekek akkor is rendet akarjanak tartani a padjukban, amikor ezért nem várható jutalom.

Ezek a példák illusztrálnak néhányat azok közül a buktatók közül, amelyek a feltételeket meg-szabó szerződések alkalmazásával járhatnak. A megfelelő feltételek lefektetése és az elérhető jutalommal való eltelés állandó problémát jelent. A módszer hatékony alkalmazása segíti a diákokat, hogy meglássák a viselkedésük és annak következményei közti összefüggéseket. Ezenkívül ha saját szavaikkal fogalmazzák meg az egyezséget, akkor vállalásaik valószínűleg tartalmasabbak lesznek. Az egyezségek különösen hasznosak az olyan helyzetekben, amikor a diákok tudják, hogy mi a feladatuk, és ha erre elszánják magukat, akkor az elvégzésére is képesek, csak éppen jelenleg nem elég motiváltak ahhoz, hogy kitartóan dolgozzanak.

Az egyezségek a tanár és a diák együttműködésére épülnek abban, hogy megállapodnak a kötelezettségekben és a jutalmakban. Ha a tökéletes tanulmányi teljesítmény elvárása az adott pillanatban nem reális, a megállapodás megfogalmazhatja az olyan szintű javulás jutal-mazását, amilyet pillanatnyilag mindketten elfogadhatónak tartanak. A megállapodások emellett a jutalmak közötti választás lehetőségét is kínálják a gyerekeknek, következéskép-pen biztosítják, hogy amit megerősítésnek szánunk, azt annak is érezzék.

A kogNItív MAgAtARtÁs MegvÁltoztAtÁsA

A célkitűzésekkel, önmegfigyeléssel és a feltételeket megszabó szerződések más kognitív elemeivel kapcsolatos tapasztalat azt mutatja, hogy ezek az elemek önmagukban is fontos szerepet töltenek be, amelyek függetlenek a megerősítések hatásától. Ha például elérjük, hogy a diákok az elvégzett munka mennyiségére vonatkozóan célokat tűzzenek ki maguk-nak, azzal javítható a teljesítményük, főként ha konkrét és nehéz, nem pedig homályosan megfogalmazott könnyű célokról van szó (Rosswork, 1977). Ennél is nagyobb hatása van, ha naplót vezetnek tanulási szokásaikról, viselkedésükről. Ha jól megtanítjuk nekik, akkor a diákok képesek elsajátítani saját viselkedésük megfigyelését, amelyet aztán hatékonyabban tudnak szabályozni (J. Hughes, 1988).

Az önszabályozó készségeket a kognitív magatartás megváltoztatására vonatkozó techni-kákkal tanítjuk, amelyek verbálisan kifejezett, önmagunknak szóló utasításokkal kombinálják a példamutatást. Ahelyett, hogy egyszerűen megmondanánk a diákoknak, hogy mit tegye-nek, bemutatjuk nekik a folyamatot. Ennek során nemcsak a fizikai mozdulatsorokat ves-

165

szük végig, hanem elmondjuk, hogy milyen gondolatokra, önmaguknak szóló utasításokra, önmegfigyelésre és önmaguk megerősítésére kell koncentrálniuk, amelyek az adott tevé-kenységet irányítják.

Meichenbaum és Goodman (1971) eredetileg olyan diákokkal használta ezt a technikát, akik a párosítást64 igénylő feladatoknál gyakran hibáztak, mert túl hamar válaszoltak: rögtön az első jónak tűnő megoldást választották ahelyett, hogy előtte gondosan megvizsgálták volna az összes lehetőséget. Miközben a bemutató személyek „hangosan gondolkodtak” a fel-adat végrehajtása közben, külön figyeltek arra, hogy minden lehetőséget megvizsgáljanak, és ellenálltak a kísértésnek, hogy az első jónak tűnő válasznál maradjanak, emlékeztetve magukat például arra, hogy bárkit könnyen becsaphatnak az olyan apró részletek közötti különbségek, amelyeket nem vesznek azonnal észre, és így tovább. Ennek a megközelítés-nek a további variációit is használták arra, hogy kreatívabb problémamegoldást tanítsanak a diákoknak. Szociálisan elszigetelt gyerekeknek segítettek vele megtanulni a kezdeménye-zést, az agresszív gyerekeknek, hogy miként uralhatják haragjukat, és hogyan reagálhatnak hatékonyabban a frusztráló élményekre. A sok kudarcot átélt gyerekeknek megtanították a megbirkózást vele, s hogy a hibákra problémamegoldó erőfeszítésekkel reagáljanak, ne pedig beletörődéssel.

A kognitív magatartás-módosítást alkalmazó megközelítések közös vonása, hogy a diákot igyekeznek megtanítani uralkodni magán, és hogy ésszerű tervezéssel és döntéssel hatéko-nyan kezelje a frusztráló helyzeteket (Forman, 1993). Ennek egyik egyszerű példája a Robin, Schneider és Dolnick (1976) által tanított „teknősbéka” technika: a tanár megtanítja az agres-szív gyereket, hogy ha valamiért feldúlt, akkor vegye fel a teknősbékapózt; fektesse fejét arccal lefelé a padra, hunyja be a szemét, és szorítsa ökölbe a kezét. Ezzel birtokába jut egy eszköznek, amelyet rögtön használhat, amint dühöt kiváltó helyzetbe kerül. Gátolni tudja a helytelen viselkedést, lehetővé válik számára, hogy konstruktív megoldásokon gondolkoz-zon. Maga a teknőspozíció lényegében csak egy trükk; az a fontos, hogy megtanulja kés-leltetni impulzív reakcióit, miközben fokozatosan enyhül benne a feszültség, és konstruktív alternatívákon kezd gondolkozni.

Douglas és munkatársai (1976) megtanították a hiperaktív tanulóknak, hogy miként foghat-nak gondosan az iskolai feladatokhoz. Ehhez modellezést és az önmagunknak szóló utasítá-sok verbális megjelenítését használták, amelyeket úgy terveztek meg, hogy legyen alkalmuk gondolkozni cselekvés előtt: „Milyen tervekkel próbálkozhatok?”, „Mi lesz, ha ezt kipróbá-lom?” Emellett figyelemmel tudják kísérni saját szereplésüket a feladat során: „Mit tehe-tek ezután?”, „Eddig jól csináltam?” A hibák ellenőrzésére és javítására ilyen példákat adtak: „Nahát, hibáztam – kijavítom.” „Nézzük, megtettem-e mindent, ami csak eszembe juthat!” S végül önmaguk megerősítésében is segítettek: „Egész jól megoldottam ezt a dolgot!”

Camp és Bash (1981) „Gondolkodj hangosan”65 nevű programja tantervre alapozva segíti a diákokat saját kognitív készségeiket alkalmazni ahhoz, hogy meg tudjanak birkózni bizonyos társas problémákkal. Ennek során négy alapvető kérdést tesznek fel maguknak, s ezekre keresik a választ: „Mi az én problémám?”, „Hogyan oldhatom meg?”, „Használom-e a terve-met?” és „Hogyan oldottam meg?” A „gondolkodj hangosan” technikák egy egész osztállyal is használhatók, de talán leghasznosabbak az impulzív és agresszív gyerekekkel, akikkel kis-csoportokban foglalkozunk.

64 Párosítást kívánó feladat például: „Kösd össze az országok nevét fővárosuk nevével!” (A szerk.)65 Think Aloud (A ford.)

Az osztályirányítás más megközelítései

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

166

Stratégiatréning. A mostanában stratégiatréning néven ismertté váló elmélet más megkö-zelítéseit olyan elméleti szakemberek dolgozták ki, akik a kognitív magatartás-módosításon kívülre helyezték tevékenységüket. A stratégiatréning nagy része szociális készségek tanítását foglalja magába. A diákok modelleket és útmutatást kapnak, majd szerepjáték és az egyéb, gyakorlati alkalmazást igénylő feladatok következnek. Ezek segítségével megtanulják a társas interakciók minőségének javítását és a problémák megoldását. A szociális képességeket fej-lesztő tréningprogramok olyan stratégiákat tanítanak, amelyek segítségével könnyebbé válik a társalgás kezdeményezése és fenntartása, a már megkezdett játékokhoz vagy csoportos tevékenységekhez való csatlakozás, az együttműködő játék vagy tanulás, továbbá a konflik-tusok egyezkedésen alapuló, és nem agresszió általi megoldása. Az ilyen tréning a gyerekek viselkedésének egész széles skáláján javulást eredményezhet (Mennuti et al., 2006; Robin-son et al., 1999; Zaragoza–Vaughn–McIntosh, 1991). Az osztályban való alkalmazásról lásd: Cartledge–Milburn (1995), Elias–Clabby (1989), King–Kirschenbaum (1992), Matson–Ollendick (1988), H. Walker (1987).

Valahányszor amiatt következik be egy problematikus viselkedés, mert a diákok nem ismerik a stratégiákat, amelyekkel hatékonyan megoldhatnák az adott helyzetet, a tanárnak nem-csak biztatnia kell a gyerekeket arra, hogy kezeljék azt jobban, hanem meg is kell taníta-nia, hogy ezt miként tegyék. A stratégiatanítás leghatékonyabb formája a modellezés és az önmagunknak szóló utasítások verbális kifejezésének kombinálása, mert ez közvetlenül demonstrálja a folyamatot a diák számára. Ha csak egyszerűen megadunk egy magyaráza-tot, azt előbb át kell alakítania, hogy tudja, miként hangzana ez, ha „magában beszélne”, a gondolatokat csak ezután tudja használni viselkedése irányítására.

Az elviselhetetlen elviselése

A tanárnak gyakran kell megbirkóznia megoldhatatlan problémákkal. Ha egy bizonyos lét-számú súlyosan problematikus gyerek van a teremben, akkor nem tudunk velük sikeresen foglalkozni, és a tananyagot sem tudjuk megfelelően tanítani. Valamit fel kell adni: vagy a problémának kell csökkennie, vagy szakemberekhez kell fordulni segítségért. Sajnos azokat a külső forrásokat, amelyek megfelelő segítséget nyújthatnának, gyakran nem tudjuk elérni, a hozzáférhetők pedig sokszor nem sikeresek. A terápiás kezelések általában elérhetők, de ha a család nem képes vagy nem hajlandó megfizetni a szakembereknek járó magas óradíjat, a diákok hosszú előjegyzési listára kerülnek. Lehet, hogy néhány hónap múlva sor kerül rájuk, és részesülnek a kezelésben, de nem azonnal. Ha egy ideig nem járhatnak iskolába, azzal csak jobban elidegenítjük őket, és megnehezítjük számukra az iskolába való visszatérést – ha egyáltalán visszatérnek.

Vannak olyan nehéz diákok, akiknek jobb lenne valamilyen átmeneti vagy alternatív iskolába66 járniuk. Egy időben a nagyon alacsony elvárásokkal függött össze az alternatív iskolába való továbbításuk: egyszerűen „megszabadultak” tőlük. Még napjainkban is sok alternatív iskola pusztán elkülöníti a problematikus diákot, de nem képes hatékonyan bánni vele, igényeinek megfelelően. Léteznek átgondolt átmeneti programok is, amelyeket olyan tehetséges felnőt-tek oktatnak, akik komolyan szeretnének segíteni a gyerekeknek abban, hogy fejlődjenek érzelmileg, attitűdjeikben és a problémamegoldó készségek terén – tehát hatékonyabban tudjanak működni (erre vonatkozó pozitív példák találhatók Knutson [1998] munkájában).

66 Magyarországon. (A szerk.)

167

Következésképpen az, hogy a diákok speciális tanulmányi programokra való átirányítása eti-kailag mennyire helyes és szakmailag mennyire bölcs, az attól függ, hogy milyen minőségű az adott program. Bizonyos körülmények között még a kompetens és törődő tanár is úgy érez-heti, hogy néhány diák jobban jár, ha speciális iskolába kerül, s nem marad az osztályában.

Ugyanakkor igaz marad az állítás, miszerint a legtöbb rosszul alkalmazkodó gyerek számára az a legjobb, ha kitartó támogatást nyújtó kezelést kap a gondos és elszánt tanártól (akit az iskola egyéb személyzete is segít). Azoknak a diákoknak talán ez lehet az egyetlen igazi lehetőség arra, hogy elkerüljék az egész életen át ismétlő kudarcot és szenvedést, akik elég idősek ahhoz, hogy kimaradjanak az iskolából, vagy a kizárás veszélye fenyegeti őket. Ezért arra kérünk mindenkit, hogy mielőtt végleg lemond egy tanítványáról, próbálja a lehető leg-tovább „elviselni az elviselhetetlent”!

ÖSSZEGZÉS

A 3. fejezetben leírt megelőző technikák következetes gyakorlása a legtöbb problémát elhá-rítja, a többi pedig az ebben a fejezetben leírt technikák használatával kezelhető. A legtöbb súlyos, zavaró rendbontás apró viselkedésbeli problémával kezdődik, ezért állandóan tartsuk szem előtt az osztályt, és a kisebb problémáknak azonnal, fennakadás okozása nélkül ves-sünk véget!

A rendetlenkedés legtöbb formáját figyelmen kívül hagyhatjuk. Ha csak pillanatnyi és nem igazán zavaró dologról van szó, nincs értelme emiatt megszakítani az aktuális tevékenységet, és felhívni rá a figyelmet. Amennyiben a rendbontás hosszabb ideig tart vagy kezd zavaróvá válni, közvetlen beavatkozásra van szükség. Ha a diákok tudják, hogy mit kellene tenniük, s a rendbontás oka egyértelmű, akkor nem szükséges kikérdezni a gyerekeket. A lehető leggyorsabban és a többieket a lehető legkevésbé zavaró módon vegyük rá őket arra, hogy térjenek vissza a produktív munkához! Amikor nem lehetséges a zavarásmentes technikák alkalmazása, akkor szólítsuk nevén a rendbontót, mondjuk meg neki, hogy mi lenne a fel-adata, vagy emlékeztessük a szabályokra! Az ilyen jellegű beavatkozásokat szabjuk rövidre, és direkt módon koncentráljunk a kívánatos viselkedésre! Kerüljük a kérdezősködést, a fenye-getőzést vagy a noszogatást!

Súlyos rendbontás esetén, vagy ha a rendetlenkedés megzavarja a többieket, és nem vagyunk pontosan tisztában a tényekkel, ki kell kérdeznünk a diákokat. Az ilyen jellegű tájékozódást magánbeszélgetés formájában végezzük; ne érezzék azt, hogy menteni kellene a bőrüket! Addig ne döntsünk, amíg nem hallgattunk meg mindenkit! A tények birtokában olyan meg-oldást válasszunk, amely segít a jelenlegi problémán, és megelőzi a megismétlődését! Ehhez tisztázni kell, hogy milyen viselkedést várunk el, és esetleg új szabályra vagy egyezségre is szükség lehet. Büntetésre rendszerint nincs szükség.

A büntetés sokkal inkább áthidaló, semmint helyes megoldás, és számos káros mellékhatással jár, ezért csak végső eszközként használjuk! Tegyük egyértelművé, hogy a diákot ismételten előforduló helytelen magaviselete miatt kell büntetni, mivel nem hagyott más lehetőséget! A büntetés megfelelő formái közé tartozik a kiváltságok csökkentése, a csoportból való kizá-rás és az olyan feladatok elvégzése, amelyek arra késztetik őt, hogy elgondolkozzon a szabá-lyokon és az azok mellett szóló érveken. A büntetésnek közvetlen kapcsolatban kell lennie

Összegzés

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

168

a vétséggel, tartson a lehető legrövidebb ideig, legyen enyhe és elég rugalmas ahhoz, hogy a tanuló jóvátehesse hibáját helytelen viselkedésének korrigálásával!

Néhány gyermek hosszan fennálló, súlyos zavarral küzd, s ezért rendkívüli intézkedésekre van szüksége. Számos viselkedéstípus kezelésére tettünk javaslatot ebben a fejezetben. A sú-lyos problémák gondos megfigyelést és diagnózist igényelnek, amelyet az egyénre szabott kezelés követ. A fejezetben említett általános vizsgálódás és problémamegoldó tevékenység mellett az olyan technikák is alkalmazhatók, mint a magabiztos fegyelmezés, a feltételeket megszabó szerződések és a kognitív magatartás megváltoztatása.

JAVASOLT TEVÉKENYSÉGEK ÉS KÉRDÉSEK

Ugyanaz a viselkedés, amit az egyik tanár problematikusnak érez, a másik számára még csak említésre méltónak sem tűnik. Képzelje magát abba a tanítási helyzetbe, amelyre készül, és képzeljen el néhány viszonylag enyhe rendbontást, amelyet meg szeretne szün-tetni, s amelyeket nyíltan, az osztály előtt szeretne kezelni! Mennyiben egyezik az ön felfogása az enyhe rendbontásról csoporttársaiéval?67 Egy több tapasztalattal rendelkező tanár vajon hasonlóan reagálna az ilyen problémákra? Mit gondol, a diákok hogyan érez-nének azokkal a magatartásformákkal kapcsolatban, amelyeket ön, a tanár nem tolerál? Engedékenyebbek lennének-e vagy nem? Miért?

Olvassa el újra az 1. fejezet esettanulmányait! Melyik tanár a legjobb osztályirányító? Miért? Miként tudott volna még ez a tanár is sikeresebb lenni?

Olvassa el újra a fejezet elején található négy esettanulmányt; elemezze mindegyiket, és keresse meg a módját, miként lehetne javítani az adott helyzeteken!

Hét rövid bekezdésben foglalja össze, hogyan lehet hatékonyan kezelni a bohóckodást, a visszahúzódást, a feladatok el nem végzését, a figyelemhiányt, a hiperaktivitást, a dacot és az agressziót! Ezeknek a problémáknak a kezelését gyakorolják szerepjáték keretében! Adjanak meg egy kitalált helyzetet, osszák ki a tanár és a tanuló szerepét, a többiek figyeljenek, majd beszéljék meg a szituációt!

Vizsgálja meg vagy készítsen listát a diákok azon magatartásformáiról, amelyek a legna-gyobb valószínűséggel zavarba hoznák, vagy feszültté tennék! Gyakorolják, hogy ezeket miként kezelnék! Ha például nem tetszik a tekintélyüket fenyegető viselkedés, sorolják fel azokat a viselkedésformákat, amelyek valószínűleg feldühítenék, és gyakorolják, miként reagálnának rájuk! Ezután a csoport többi tagjával szerepjáték keretében adják elő az adott reakciót! Az alábbi szituációban például hogyan reagálnának, illetve reagálnának-e egyáltalán?tanár: Igazad van, Frank. Amit tegnap mondtam, helytelen volt.

Herb: (Vidáman nyerítve a terem végében) Tanár úr mindig téved! Már sose tudjuk, mikor hihetjük el, amit mond!

6. Miért nem javasolják a szerzők a fizikai büntetés alkalmazását?

67 Pedagógusképző intézmények diákjairól van szó. (A szerk.)

1.

2.

3.

4.

5.

169

7. Milyen lépések segítségével tehetjük hatékonnyá a csoportból való kizárást? Hogyan viselkedjen (konkrétan) a tanár, amikor egy diákot kizár, majd újra befogad a csoportba?

8. Egy kilencedik osztályban tanító tanár meglátja, hogy Bill Thomas (látszólag minden pro-vokáció nélkül) megragadja Tyrone Johnson fésűjét, és a földhöz vágja. Bill és Tyrone taszigálni kezdik egymást. Mit kellene tennie a tanárnak? Fogalmazza meg konkrétan! Írja le vagy szerepjáték formájában adja elő, hogy milyen szavakat használna! Másképpen viselkedne-e, ha nem látta volna, hogy mi előzte meg a lökdösődést?

9. Hasonlítsa össze fejezetünk „Feltételeket megszabó szerződések” címszava alatt talál-ható, a feltételekhez kötött egyezségeket illusztráló négy jelenettel kapcsolatos reakcióit néhány csoporttársa reakcióival!

javasolt tevékenységek és kérdések

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

170

4.1 fÜggelék a nEGyEdiK FEjEzEthEz

egy proBléMAMegoldó MegBeszélés eleMzése

Az alábbi jelenet számos problémamegoldó alapelvre nyújt példát.

Vera Wise tanárnő egyre jobban aggódik amiatt, hogy az elmúlt hetekben egyre komolyab-ban és gyakrabban jelentkezik osztályában a feltűnősködő viselkedés. Egyre több tanuló vesz részt a bolondozásban, egymás piszkálásában ahelyett, hogy a munkájukkal törődnének. A fő bujtogatók neve: Bill, Jim, David és Paul. Ez a négy fiú az osztályban közel ül egymáshoz, egy klikk tagjai, amely iskolán belül és kívül egyaránt működik.

Vera egyenként már elbeszélgetett a fiúkkal és másokkal is, de a probléma csak súlyosbo-dott. A fiúk megígérik ugyan, hogy megváltoznak, ám nem történik semmi. A probléma ezen a délutánon, az utolsó órában érte el tetőfokát, amikor az egyik fiú (Vera nem tudja biztosan, hogy melyik) valami nagyon obszcén és kínosan zavarba hozó dolgot mondott Marynek, egy csinos és fizikailag igen fejlett lánynak. Vera erre azzal reagált, hogy élesen közölte az osztállyal: most aztán tényleg túl messzire mentek, és hogy Billel, Jimmel, Daviddel és Paullal óra után beszélni szeretne. Jim tiltakozni kezdett, hogy nem ő tette a trágár megjegyzést, de Vera gyorsan elvágta a vitát. Kijelentette, hogy mind a négy fiút látni kívánja, és hogy majd később megmagyarázza, hogy miért. Úgy határozott ugyanis, hogy ez az egy eset valójában nem volt olyan súlyos, mint általában a többi probléma, s ezért a négy fiú magatartásának megváltoztatására kíván koncentrálni, s nem arra, hogy kiderítse, ki tette a megjegyzést.

Az óra végére Jim és Paul mogorva hangulatba került, Bill és David pedig meglehetősen szégyenlősnek tűnt. Néhány osztálytárs megpróbált a közelben maradni, de Vera gyorsan megszabadult tőlük, és bezárta a terem ajtaját. A megbeszélés a következőképpen zajlott68:

Tanárnő: Ahogy azt az osztályban is mondtam, a Maryre tett megjegyzés minősíthetetlen volt, és egyben az utolsó egy egész sor ese-mény között, amik mostanában történnek. Itt az ideje, hogy a dolognak véget vessünk, s titeket azért tartottalak benn, mert úgy lát-szik, hogy legtöbbször ti vagytok a felelősek a rendbontásért.

A tanárnő először is egyértelművé teszi, hogy az általános problémákról akar beszélni, nem-csak arról, hogy mi történt a mai napon, s hogy szerinte mind a négy fiú egyformán felelős. Az egész megbeszélés során következetesen tartja magát ehhez a kiindulási ponthoz.

Jim: Mondtam már, nem én voltam. Ráadásul nem is maradhatok, mert edzésem van, és az edző megköveteli, hogy öt perccel a csenge-tés után készen legyünk.

Paul: Így van. Én sem voltam az, és haza kell mennem, mert füvet kell nyírnom.

Jim és Paul kifogásokkal igyekeznek kibújni a megbeszélés alól. Vera felajánlja, hogy te-lefonon elmagyarázza a fiúk késését, de ezt elutasítják. Ámbár a tanárnő ajánlata abból a szempontból őszinte, hogy biztosan telefonál, ha bármelyik fiú is kéri, azt is tudja, hogy erre

68 Forrás: Engedéllyel átvéve Good, T. – Brophy, J. Contemporary educational psychology (5. kiadás). Minden jog fenntartva © 1995 Pearson Education.

171

Tanárnő: Először is tisztázzunk néhány dolgot. Nem vagyok különösebben kíváncsi arra, hogy ki volt az, aki Maryt csúnyán zavarba hozta. Sokkal inkább érdekel a súlyosabb probléma megbeszélése és az, hogy ezeknek a dolgoknak véget vessünk. Ti négyen azért vagytok itt, mert sokkal többet vesztek részt az ilyesmiben, mint bárki más az osztályból. Mindannyian itt maradunk, amíg a problé-mát véglegesen meg nem oldjuk. Mindan-nyian, Jim. Ha gondolod, felhívom az edzőt, és megmagyarázom a hiányzásodat. Ha szeretnéd, Paul, akkor felhívom a szüleidet, de mindketten itt maradtok, amíg a dolog végére nem járunk. (Paul és Jim egyaránt jelzi, hogy nem szeret-nék, ha a tanárnő telefonálna.)

valószínűleg nem kerül sor. Feltehetően mind-két fiú jól tudja, hogy a bajok csak halmozódni fognak, ha Vera felhívja az edzőt vagy vala-melyik szülőt. Ezzel a válasszal egyébként Vera minden további „menekülési” kísérletet is el-vág, és egyértelművé teszi, hogy addig minden-ki benn marad, amíg olyan eredményre nem jutnak, amivel elégedett lesz. Egyben azt is teljesen világossá teszi Jim számára, hogy most nem arra kíváncsi, ki sértegette Maryt, hanem az általánosabb, nagyobb probléma megoldá-sát keresi.

Jim: Hát David volt az, nem én. Ráadásul ő az, aki a legtöbbet rendetlenkedik. Én általában csak olyankor rosszalkodom, ha David bele-rángat.(David szúrós szemekkel néz rá, de nem szól semmit.)

Tanárnő: Jim, ez így nem megy. Lehet, hogy David gyakrabban rendetlenkedik, de a saját viselkedésedért csakis te vagy a felelős, és nem bújhatsz David mögé. Ha nem lettél volna magad is sokszor részese ezeknek a dolgoknak, akkor most nem lennél itt. (Jim komoran hallgat.) David, ha valóban te voltál, akkor szerintem bocsánatot kellene kérned Marytől. Nagyon szégyenkezett, és bárki is okozta a kínos helyzetet, tartozik neki annyi-val, hogy bocsánatot kér tőle, de amint már mondtam, nem akarok erről a mai dologról beszélni. Azt akarom megbeszélni veletek, ami már hetek óta folyik, s amihez mind a négyőtöknek sok köze van.

Paul: Hát, többet nem fogunk rosszalkodni. (Jim és David rögtön rábólintanak, igent mondanak, Bill pedig ünnepélyesen bólint.)

Tanárnő: Sajnálom, de ez nem elég. Már többször elbeszélgettem mindegyikőtökkel. Minden egyes alkalommal megígértétek, hogy többet nem fogtok rendetlenkedni, de ennek ellenére minden ment a régiben. Úgyhogy most sajnos már nem tudok hinni a szavatoknak és annyiban hagyni a dolgot. Alaposabban kell megtárgyalnunk a helyze-tet, és olyan egyezséget kell kötnünk, amit el tudok fogadni.

Jim most Davidre próbálja kenni a dolgot. Vera ismételten rámutat, hogy őt a súlyosabb prob-léma érdekli, s azt is tisztázza, hogy számos alkalommal Jim szintén „bűnös” volt hasonló rendbontásokban, valamint hogy a saját visel-kedéséért Jim a felelős, függetlenül attól, hogy más diákok mit csinálnak. A tanárnő javaslata, miszerint Davidnek bocsánatot kellene kérnie, megmarad a javaslat szintjén, s kísérlet sem történik a nyomon követésére. Ez így helyes, mert egy kikényszerített, nyilvános bocsánat-kéréstől Mary csak még kínosabban érezné magát, David meg csak dühösebb lenne. A ta-nárnő semmit sem veszíthet ezzel a javaslattal, ugyanakkor mindenki csak nyerhet, ha vala-mikor a jövőben David mégis rászánja magát a bocsánatkérésre. Mindez összhangban van Vera előbbi állításával is, miszerint az obszcén beszéd önmagában most nem annyira lénye-ges, mint a mások jogainak és érzelmeinek a tiszteletben tartása. Egyúttal a tanárnő megint csak minimális időt és figyelmet szán arra az in-formációra, hogy konkrétan a mai problémáért David volt a felelős, s ezzel is megerősíti koráb-bi állítását, miszerint a súlyosabb problémáról és mind a négy fiúról kíván beszélni.

4.1 függelék

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

172

Paul: De egyáltalán, mire való ez a nagy felhaj-tás? A „mocskos” szavak nem fájnak mások-nak, ráadásul mindenki tudja, hogy mit jelen-tenek!

Tanárnő: Először is, lehet hogy igaz, hogy önmagukban ezekkel a szavakkal nincs semmi baj, de a tanteremben akkor sincs helyük. Ami még ennél is fontosabb, az nem maga a szó, hanem ami vele társul. Mint például ma is, Mary rettenetesen kínos helyzetben volt, ahhoz pedig senkinek sincs joga, hogy így megszégyenítsen egy másik embert. Emel-lett az egész osztályt is zavarjátok, s ne feled-jük, hogy elsősorban tanulni, nem pedig az időt ellógni jártok ide. De ti nem dolgoztok. Nagyon jól tudjátok, hogy megengedem a diákoknak, hogy halkan beszélgessenek, ha végeztek a feladatukkal, de ti négyen csak bohóckodtok, és hangos megjegyzéseket tesztek ahelyett, hogy előbb dolgoznátok a feladatokon, és utána halkan beszélgetnétek.

Paul most megkísérel bűntudatot kelteni a ta-nárnőben azzal, hogy gondolatmenetét mél-tánytalannak próbálja beállítani. Vera ezzel is ügyesen néz szembe; elismeri, hogy a fiú érvelése egy bizonyos pontig elfogadható, vi-szont ez a gondolkodás nem vesz tudomást a nagyobb összefüggésekről, vagyis arról, hogy egy iskolában ez a fajta zavaró magatartás nem engedhető meg. Ezután hangsúlyozza a még fontosabb elvet, miszerint sokkal inkább aggó-dik a diákok egymás iránt kifejezett tisztelete, mint egy esetleg elhangzó trágár szó miatt. A fiúk feltehetően nagyobb valószínűséggel fognak szégyenkezni, és bűntudatot érezni amiatt, hogy Maryt zavarba hozták, mint ami-att, hogy obszcén szavakat használtak. Végül Vera még azt is szóba hozza, hogy ezzel a visel-kedéssel saját magukat és társaikat is zavarják a tanulásban. A tanárnő mindezt úgy teszi, hogy egyértelműen látszik: a pedagógus szabályai méltányosak, de ez a négy fiú egyfolytában túlkapásokat követ el.

Jim: Hát én nem tehetek róla. Gondolkodás nélkül szoktam mondani mindenfélét, vagy pedig azért, mert vagy David, vagy valaki más belerángat. Megpróbáltam vigyázni, de nem megy. Különben is, nem természetes az, hogy ilyenkor az ember visszafogja magát, és nem mondja ki, ami hirtelen az eszébe jut.

Tanárnő: Tényleg? Na és mi lenne akkor, ha – tegyük fel – meghívnám édesanyádat, hogy töltsön néhány napot itt az órákon? Mit gon-dolsz, akkor jobban tudnál uralkodni maga-don? (Jim komor önbizalmat sugárzó arckifejezése hirtelen zavarodott és aggodalmas lesz.)

Tanárnő: Nem kell válaszolnod a kérdésre. Mindannyian tudjátok a választ; az édesanyá-tok közelében biztosan nem használtok ilyen szavakat, és nem esik nehezetekre, hogy fegyelmezzétek magatokat. Szóval, miért nem hagytok fel a béna kifogásokkal és isme-ritek el, hogy meg tudtok, és meg is fogtok változni, ha elhatározzátok magatokat?

Ezen a ponton Jim megint megpróbál kibújni a felelősség alól. Azonkívül, hogy másokra igyek-szik hárítani a felelősséget, mert beleviszik a rosszba, most még úgy állítja be a helyzetet, mintha Vera valami méltánytalan és természet-ellenes dolgot kérne számon. A tanárnő nem vesztegeti az időt, és azonnal elutasítja ezt a látványos érvet. Rámutat, hogy megfelelő motiváció esetén egyiküknek sem nehéz fe-gyelmeznie magát. Felhozott példája különö-sen találó, a trágárul beszélő diákok, főként a fiúk szinte mindig visszarettennek attól, hogy ugyanúgy beszéljenek édesanyjuk jelenlétében is. Ezt a szóváltást Vera némileg élesen zárja le, a fiúk érvelését „béna kifogásnak” nevezi. Mindazonáltal az eddigieket valóban így lehet helyesen jellemezni. A tanárnő emellett hang-súlyozza, hogy cselekedeteinkért felelősséggel tartozunk. Végtére is nem ő a felelős a fiúk fe-gyelmezéséért, hanem maguk a fiúk.

Paul: Rendben van, de akkor mit kellene ten-nünk? Csak üljünk ott és fogjuk be a szán-kat?

Tanárnő: Nem, egyáltalán nem kívánok tőletek semmi különöset. Mindössze annyit kérek, hogy ugyanúgy kövessétek a szabályokat,

Paul most másfelől próbálja megközelíteni a helyzetet. Már nem akarja igazolni a helytelen viselkedést, viszont támadni kezdi Vera kérésé-nek méltányosságát. Erre a tanárnő válasza a szabály újbóli elismétlése. A szabály pedig egy-értelműen méltányos. Továbbá leszögezi, hogy

173

mint az osztály többi tagja: végezzétek el a feladataitokat! Ha még marad idő, akkor hal-kan beszélgethettek, úgy, hogy a többieket ne zavarjátok!

semmi mást nem kér a fiúktól, mint az osztály többi tagjától, nem „pécézte ki” őket, és nem is kér tőlük semmi különöset, mindössze azt, hogy engedelmeskedjenek a mindenkire érvé-nyes szabályoknak.

Paul: De ezt egyszer már megígértem.

Tanárnő: Igen. Én pedig egyszer már elmond-tam, hogy eddig egyikőtök sem volt képes megtartani a szavát. Akkor hát mit tegyünk? Nem akarok ebből nagy ügyet csinálni. Ami azt illeti, szerintem egyébként is elég ostoba dolog erről disputálni éppen veletek, hiszen ti nagyon jól tudjátok, hogy mit lehet és mit nem. A probléma viszont súlyos, a hely-zet egyre rosszabbodik, a magam részéről pedig elhatároztam, hogy ennek véget kell vetni, mielőtt teljesen kicsúszik a kezünkből az irányítás. Ha kell, súlyosan megbüntetlek benneteket, de ezt nem szeretném. Azért akartam veletek beszélni, hogy felvázoljuk a problémát, és hogy lássuk, van-e valami javaslatotok a megoldásra. Tudok-e segíteni nektek abban, hogy bekövetkezzen valami-lyen változás?

david: Milyen változás?

Paul erre visszatér korábbi fogadalmához, s Vera újra rámutat, hogy a múltban ezt az ígé-retet már többször megszegte. Ezután néhány gondolatban összefoglalja a helyzetet. A prob-lémát – helytelen viselkedésükkel – a fiúk okoz-zák, igazából ő nem is akart erről beszélni, de belekényszerítették a megbeszélésbe. A prob-léma elég súlyos ahhoz, hogy valamilyen mó-don most már megoldják. Felajánlja, hogy a fiúk tegyenek javaslatot a megoldásra, és ki-fejezi szándékát, hogy amennyiben a javaslat kivitelezhető, és esély van arra, hogy javítson a helyzeten, ő maga hajlandó a megvalósítására (annak ellenére, hogy akár egyedül is megold-hatná a dolgot, anélkül, hogy lehetőséget nyúj-tana egy közös megbeszélésre).

Tanárnő: Nos, megváltoztathatnám az ülésren-det, és ezzel szétválasztanálak benneteket egymástól. Pluszmunkát vagy egyéb felada-tokat adhatnék nektek, hogy ne legyen idő-tök lógni. Megpróbálhatnám elintézni, hogy valamelyikőtök másik osztályba kerüljön. (Ezek a javaslatok egyik fiúnak sem tetsze-nek, kivéve Jimet, aki egyetért azzal, hogy máshova kellene ülnie, és jobb, ha távolabb van Davidtől).

Tanárnő: Rendben, Jim, elültetlek. Remélem, ez segíteni fog. Van-e még valamilyen javas-lat arra, hogy miként oldhatnánk meg ezt a problémát? (Néma csend.)

Vera olyan javaslatokkal áll elő, amelyek a fiúk számára valószínűleg nem fogadhatók el. Ez egy lehetséges módja az esetleges negatív kö-vetkezmények közlésének. A felsorolt dolgok bekövetkezhetnek, ha a probléma nem szűnik meg. Enyhe meglepetés, hogy Jim beleegyezik a helyváltoztatásba; lehet, így szeretné be-bizonyítani, hogy valóban komolyan beszélt, amikor azt mondta, hogy David viszi bele a rosszalkodásba. Mindenesetre ezzel lehetősé-get ad Verának arra, hogy egyetértsen, és be-bizonyíthassa, hogy valóban megvan benne a segítő szándék.

Paul: Semmi más nem jut eszembe, mint amit már korábban is mondtam: többé nem csiná-lok ilyeneket, és most komolyan is gondolom. (A többiek bólintanak.)

Tanárnő: Nos, elismerem, hogy nekem pedig a büntetésen kívül nem jut eszembe semmi más, azt meg már mondtam, hogy nem sze-retnélek megbüntetni benneteket. Mindazon-által már most figyelmeztetlek benneteket, hogy ha bármelyikőtök is megszegi a szavát,

Miután a fiúknak nincs több javaslatuk, a tanár-nő változtat a stratégiáján, s elfogadja a foga-dalmakat, de ezt most feltételekhez köti. Ez a váltás éppen a megfelelő időben történik, mert a fiúk már nem viselkednek ellenségesen, és nem akarnak érvelni sem. Rájöttek, hogy való-ban meg kell változniuk, és most már komolyan arról van szó, hogy mi a megfelelő magatar-tás a jövőre nézve. Hogy a fogadalmak meg-tartása nehogy ismét kudarcba fulladjon, Vera

4.1 függelék

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

174

akkor meg kell majd büntetnem. A legkeve-sebb, hogy több napig benn maradtok óra után, s ha a mai obszcén dologhoz hasonló történik, akkor valószínűleg beszélni fogok a szüleitekkel. Ezt azért említem meg, hogy lássátok, mennyire komoly a probléma, és azt is akarom, hogy tudjátok: a jövőben semmit nem fog érni a szavatok, ha most megszegitek.

büntetéssel fenyegeti meg a diákokat. Érez-teti azonban, hogy valójában nem számít arra, hogy szükség is lesz rá. A felsorolt büntetések viszont aláhúzzák a probléma súlyosságát.

Tanárnő: Na és mi a helyzet a füzeteitekkel? Tudom, hogy lemaradtatok, és ami munkát elvégeztetek, az is tele van mindenféle tre-hány hibával, mert csak bolondoztatok. Azt akarom, hogy a lemaradást pótoljátok be, a hibákat javítsátok ki, és a füzeteket mielőbb adjátok be ellenőrzésre. Péntekre készen lesztek? (Ma szerda van.)

Jim: (Leverten.) Én nagyon lemaradtam, holnap megint edzésem van, pénteken meg mec-csem. Nem hiszem, hogy péntekre el tudnék készülni.

Tanárnő: Jó, akkor legyen hétfő? Akkor ott az egész hét és a hétvége. (Mindenki egyetér-tően bólogat.) Rendben. Akkor megegyez-tünk a hétfőben.

És emlékezzetek, hogy nemcsak a hiányossá-gokat kell bepótolnotok, azt is elvárom, hogy ellenőrizzétek az elmúlt három hétben vég-zett munkátokat, és javítsátok ki a hibáitokat, amelyek azért keletkeztek, mert nem figyel-tetek. Jussatok el a 128. oldal aljáig! Rendben? (Mindenki egyetért.) Van még valami, amit mondani szeretnétek? (Egy kis hallgatás után mindenki vállat von, rázza a fejét.)

Ezzel a fordulattal Vera a hiányos és hibával teli füzetek problémája felé fordul. Elvárja, hogy a diákok tegyék rendbe a füzetüket, de némi haladékot is ad, amikor elfogadható indokokat kap. Bár gyakorlatilag büntetésről van szó, va-lójában mégsem az. Vera mindössze azt kéri a fiúktól, amit az osztály összes többi tagjától is kér. Hogy ez a fiúknak az elkövetkező néhány napban pluszmunkát és fáradságot jelent, az a diákok hibája, nem a tanárnőé. A megbeszélés-nek ez a pontja alátámasztja a tanárnő koráb-ban tett állítását, miszerint a tanulmányi munka elhanyagolása miatt szintén aggódik, nemcsak a trágár szavak használata miatt.

Tanárnő: Nos, egy kérdés még mindig hátra maradt. Mit mondunk holnap a többieknek? Nem ti vagytok az egyetlenek, akik idétlen megjegyzésekkel múlatják az időt. Szándé-komban áll elmondani az osztálynak, hogy megbeszéltük a helyzetet, és megegyeztünk abban, hogy bizonyos dolgoknak véget kell vetnünk. Az is szándékomban áll, hogy min-denkit újra emlékeztessek a szabályokra. Valószínűleg hangsúlyozni fogok néhány dol-got, amire nektek már felhívtam a figyelme-teket, de a mai megbeszélésünkről nem aka-rok többet mondani. Saját érdeketekben azt javaslom, hogy ti is a lehető legkevesebbet beszéljetek erről! Legfeljebb annyit mond-jatok, hogy beszélgettünk, és egyezséget kötöttünk.

Végezetül, a megbeszélés lezárásaként Vera szóba hozza a kérdést, hogy mit mondjanak másnap az osztálynak. Tisztázza, hogy minden-képpen szó lesz erről, de azt is megígéri, hogy nem fogja megszégyeníteni a fiúkat, és hogy a mostani beszélgetés részleteit sem kívánja köz-zétenni. Ezzel ismét azt a szándékát támasztja alá, hogy sokkal inkább a probléma megoldását akarja, mintsem büntetést. Egyben megismét-lődik a diákok zavarba hozásáról korábban ki-mondott véleménye is.

175

Ezenkívül igazán értékelném, ha néhány osz-tálytársatokat ti magatok is emlékeztetnétek a szabályok követésére, s akkor nem kellene másokkal is ehhez hasonló megbeszélése-ket tartanom. Tehát nem kívánlak zavarba hozni benneteket vagy részletesen elmesélni másoknak, hogy ma mi történt itt, de azt hiszem, egy rövid bejelentés szükséges, mert mindenki kíváncsi, és találgatni fog. Elfo-gadható ez a terv? (Bólintanak.) Van-e még valami? (Mindenki rázza a fejét.) Rendben. Akkor mindenki mehet a dolgára, és többet ilyen ne forduljon elő!

Vegyük figyelembe, hogy a tanárnő ezen a ponton megpróbál a fiúk segítségéhez folya-modni. Javasolja, hogy a lehető legkevesebbet beszéljenek a ma elhangzottakról, és biztas-sák osztálytársaikat a szabályok betartására. Lehet, hogy a fiúk ezt megteszik, lehet, hogy nem. Vera ezt nem fogja rajtuk számon kérni. A kéréssel viszont nem veszít semmit, s csak méginkább hangsúlyozza, hogy a fiúk részesei a problémának és felelősek a megoldásáért.

Figyeljük meg, hogy a megbeszélés során Paul és Jim sokszor megszólalt, és esetenként ellen-ségesen nyilvánult meg! Más körülmények között lehet, hogy David is így viselkedett volna, de a mai incidensben ő volt a vétkes, és ezért úgy döntött, csendben marad, nem súlyosbítja a helyzetét. Bill csak akkor szólalt meg, amikor a többiek is egyszerre egyet értettek valamiben. Lehet, hogy szégyellte magát és bűntudata volt, de az is lehet, hogy az ilyen jellegű beszél-getésekre általában mogorván és visszahúzódón reagál. Ha ez utóbbi a jellemző, akkor fon-tos, hogy tőle külön is kérjük ki az egyetértését, nehogy később arra hivatkozhasson, hogy ő sosem egyezett bele az elhangzottakba. Ebben az esetben Vera úgy ítéli meg, hogy Bill ugyanúgy elkötelezte magát, mint a többiek, bár a fiú nem beszélt külön a maga nevében.

4.1 függelék

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

176

4.1 Megfigyelési szempontok A tanár reakciója a figyelem hiányára és a fegyelmezetlenségre

HASZNÁLATAmikor a tanár a figyelemhiány és a rendbontás problémájával szembesül.

CÉLAnnak vizsgálata, hogy a tanár ezeket a helyzeteket megfelelően kezeli-e.

Készítsünk feljegyzést az alábbi információkról! Ezek azokra a tanári reakciókra vonatkoznak, amelyek akkor jelentkeznek, ha figyelemhiányt vagy rendbontást észlel. Csak akkor készítsünk feljegyzést, ha a tanár tisztában van a problémával! A jelentéktelen problémákat – amelyeket a tanár esetleg észre sem vesz – ne jegyezzük!

VISELKEDÉSIKATEGÓRIÁK

A) A SZITUÁCIÓ TÍPUSA

1. Az egész osztály, tanóra vagy megbeszélés.

2. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoportban.

3. Kiscsoportos tevékenység – probléma a csoporton kívül.

4. Saját helyen végzett munka ellenőrzése vagy tanulás.

5. Egyéb (részletezze)

B) A MAGATARTÁSI PROBLÉMA TÍPUSA

1. Rövid, nem zavaró, figyelmen kívül hagyható.

2. Csekély mértékű, de TARTÓS, vagy ismétlődő. Fenn-akadás nélkül kell megszüntetni.0

3. Zavaró, gyorsan meg kell szüntetni.

4. Zavaró, kérdésekre van szükség, vagy legalábbis aján-lott a kérdések feltevése.

5. Egyéb (részletezze)

C) TANÁRI REAKCIÓ(K)

1. Figyelmen kívül hagyja (szándékosan).

2. Nonverbális: szemkontaktust használ, gesztusokat vagy érintést, a zavaró diák közelébe megy.

3. Megdicsér valaki mást a jó magaviseletéért.

4. Nevén szólítja a rendzavarót; figyelmet kér, vagy felszólít a munka végzésére; emlékeztet a szabályokra. Nem tölt túl sok időt a problémával.

5. Túl sok időt tölt a problémával, veszekszik.

6. Költői vagy értelmetlen kérdéseket tesz fel.

7. Megfelelő kérdéseket tesz fel – nyilvánosan végzi az igazság kiderítését.

8. Négyszemközt próbálja kideríteni az igazságot, most vagy később.

9. Büntetéssel fenyeget, arra az esetre, ha a rendbontás megismétlődik.

10. Büntet. (Jegyezze fel a büntetés típusát!)

11. Egyéb (részletezze)

KÓDOK

A B C

1. ____ ____ ____

2. ____ ____ ____

3. ____ ____ ____

4. ____ ____ ____

5. ____ ____ ____

6. ____ ____ ____

7. ____ ____ ____

8. ____ ____ ____

9. ____ ____ ____

10. ____ ____ ____

11. ____ ____ ____

12. ____ ____ ____

13. ____ ____ ____

14. ____ ____ ____

15. ____ ____ ____

16. ____ ____ ____

17. ____ ____ ____

18. ____ ____ ____

19. ____ ____ ____

20. ____ ____ ____

21. ____ ____ ____

22. ____ ____ ____

23. ____ ____ ____

24. ____ ____ ____

25. ____ ____ ____

3 3 4

3 3 4, 6

1 2 2

1 3 4

4 3 2

177

ELLENŐRIZZE, AMENNYIBEN ALKALMAZHATÓ!

1. A tanár túl sokáig késlekedik a beavatkozással, ezért a probléma súlyosbodik.

2. A tanár nem találja meg az igazi „bűnöst”, vagy nem vonja be az összes érintett felet.

3. A tanár nem határozza meg konkrétan a megfelelő viselkedést (amikor erre szükség lenne, ugyanis nem egyértelmű, hogy mi a helyes magatartás).

4. A tanár nem határozza meg konkrétan a szabályokat alátámasztó érveket (amikor ezek nem egyértelműek).

5. A tanár a rendbontást a rosszindulat és a gonosz szándék megnyilvánulásának tekinti.

6. A tanár a helytelen magatartást tipikus vagy megváltoztathatatlan jellemvonásként tartja szá-mon; megbélyegzi a diákot.

JEGYZETEKAz 1, 2 és 4 számok a 12. sz. diákra vonatkoznak (úgy tűnik, hogy az osztályirányítás szempontjából egyedül ő képvisel állandó problémát).

megfigyelési szempontok

4. fEjEZEt. AZ oSZtáLy iráNyítáSA ii.

178

4.2 Megfigyelési szempontok Hogyan reagál a tanár a problematikus diákokra?

HASZNÁLHATÓAmikor az osztályban egy vagy több gyerek is tartós, súlyos problémát okoz, akár a személyes alkal-mazkodás, akár az órai viselkedés szempontjából

CÉLA tanár problémamegoldó stratégiáinak listázása

Válasszon ki egy diákot, és vizsgálja meg azokat a stratégiákat, amelyeket a tanár az ő esetében használ!

A)ÁLTALÁNOSSTRATÉGIÁK

_____ 1. A nemkívánatos viselkedést követelésekkel, fenyegetéssel és büntetéssel kontrollálja.

_____ 2. Ösztönző ajándékokat vagy jutalmat ígér a jobb viselkedésért.

_____ 3. Példát mutat, gyakorlást vagy egyéb oktatást biztosít, amelyek arra valók, hogy segítsék a diákot a problémával való hatékonyabb megbirkózásban (akár általános, akár konkrét értelemben vett helyzetekben, ahol az adott diák gyakran viselkedik problémás módon).

_____ 4. Azonosítja és kezeli a diák tüneti viselkedése mögött meghúzódó okokat (otthoni nyomás, önismereti problémák stb.).

_____ 5. Olyan tanácsokat ad, amelyek a diákkal jobban megértetik a problémás viselkedést, annak okait vagy jelentését.

_____ 6. A diák zavaró magatartását vagy meggyőződését logikai érveléssel vagy meggyőzéssel igyekszik megváltoztatni.

_____ 7. Támogató környezet biztosításával megkísérel bátorítást, megerősítést nyújtani a diák önképéhez.

_____ 8. Megkísérel szoros személyes kapcsolatot kialakítani a diákkal.

_____ 9. Egyéb (részletezze)

B)KONKRÉTSTRATÉGIÁK

_____ 1. Csökkenti a konfliktusok lehetőségét azáltal, hogy a lehető legritkábban és lehetőleg indi-rekt módon avatkozik közbe.

_____ 2. Humorral vagy egyéb, a méltóságot megőrző, a feszültséget csökkentő technikával avat-kozik közbe, ha ez mégis szükségessé válik.

_____ 3. Fizikailag a közelben marad, vagy közelről tartja szemmel a diák viselkedését.

_____ 4. „Időkérő” technikákat alkalmaz a zavaró viselkedés megszüntetésére úgy, hogy a rendet-lenkedés lehetőségét megszünteti, és hogy a diák ne kapjon megerősítést a rendbontó viselkedésért.

_____ 5. „Időkérő” technikákat alkalmaz, hogy így a diák egy nagyobb kitörés után lecsillapodhas-son és elgondolkozhasson.

_____ 6. Viselkedésre vonatkozó egyezségeket köt a javulás jutalmazásának módjaira.

_____ 7. Példamutatáson vagy szerepjátékokon keresztül tanítja meg a diákoknak azt a beszédmó-dot, amely segít kontrollálni a feszült vagy fenyegető helyzetekre való reagálást.

_____ 8. Változtat a tanulással kapcsolatos elvárásokon és feladatokon, ha azok nem megfelelőek, vagy valamilyen módon hozzájárulnak a problémához.

_____ 9. Változtat az ülésrenden, a csoportbeosztáson vagy egyéb szociális környezetre/osztály-társakra vonatkozó tényezőkön.

_____ 10. Kísérletet tesz arra, hogy a problematikus diákokat társaik jó irányban befolyásolják.

_____ 11. Megkísérel kialakítani egyfajta – az osztálytársaktól érkező – nyomást a problémás diák felé (hogy megszüntesse a problematikus viselkedést).

179

_____ 12. Aktív figyelés gyakorlása. Énüzenetek vagy „vereségmentes” megoldásokra való törekvés (Gordon-technikák).

_____ 13. Igyekszik felismertetni tanítványával, hogy a viselkedésével problémák vannak, hogy el kell fogadnia az ezzel járó felelősséget, és hogy kötelezze el magát az ezen változtatni kívánó tervnek (Glasser-technikák).

_____ 14. Felveszi a kapcsolatot a családdal.

_____ 15. Mentálhigiénés szakembereket von be.

_____ 16. Egyéb (írja le)

C)ÉRTÉKELÉS

A fenti stratégiák közül melyik segít és melyik nem? Melyik segíthetne jobban, ha gyakrabban, mód-szeresebben vagy másképpen alkalmaznák? Vannak-e olyan stratégiák, amelyeket a tanár ugyan nem alkalmaz, de hasznosak lehetnének?

megfigyelési szempontok

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú TársaságFelelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató1134 Budapest, Váci út 37.Telefon: (06-1) 477-3100Fax: (06-1) 477-3136E-mail: info@educatio.hu

Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt.Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató