las buenas prácticas educativas como catalizador del cambio educativo
DESCRIPTION
La buena práctica resulta una herramienta útil para movilizar a un sistema educativo y generar logros de aprendizaje en los estudiantes en tiempos cortos, pero al mismo tiempo se corre el riesgo de caer en una relativismo pedagógico si no se asumen referentes claros. En ese sentido el uso de los resultados de metanálisis se constituyen en referentes obligados para la identificación de la buena práctica educativa. Además del trabajo por identificar, desarrollar y difundir las buenas prácticas se debe generar espacios y tiempos para reflexionar y generar la buena práctica del futuro, de ello depende la sostenibilidad del cambio en educación. Puesto que lo que es respuesta hoy para determinados desafíos puede no serlo en el futuro. Así mismo, debe haber una institución encargada de liderar todo este proceso y es el Ministerio de Educación. El impacto de la buena práctica educativa será mucho mayor en la medida en que la buena práctica vaya acompañada de otras estrategias de intervención.TRANSCRIPT
Las buenas pra cticas educativas como catalizadores del cambio educativo
Roberto Barrientos Mollo
Contenido
1 Introducción ................................................................................................................... 2
2 Una historia de cambio ................................................................................................... 4
3 La Buena Práctica Educativa ........................................................................................... 6
3.1 Aspectos de la buena práctica ................................................................................. 7
3.1.1 Los sujetos de la Buena Práctica ...................................................................... 7
3.1.2 El contenido de la Buena Práctica .................................................................... 7
3.1.3 Basada en la investigación ................................................................................ 8
3.1.4 Replicable ......................................................................................................... 8
3.1.5 Logros contra todo pronóstico ....................................................................... 10
3.2 Definición sintética de buena práctica .................................................................. 12
4 La buena práctica y el liderazgo pedagógico del Ministerio de Educación .................. 13
5 La Buena Práctica del Futuro ........................................................................................ 19
5.1 Modelo de comprensión de la innovación ............................................................ 20
6 La materia oscura de los sistemas educativos. ............................................................ 22
7 Sobre el método cascada de capacitación ................................................................... 23
8 Criterios para la identificación de una Buena Práctica................................................. 26
8.1 Grado de contribución de los factores educativos ................................................ 27
8.2 Enfoques de trabajo docente ................................................................................ 28
9 Recomendaciones para la aplicación ........................................................................... 32
9.1 Primer momento: Identificación de los casos con indicios de buena práctica
docente ............................................................................................................................. 32
9.2 Segundo momento: Selección ............................................................................... 33
9.2.1 La visita a la Institución Educativa .................................................................. 33
Borrador
1
9.3 Tercer Momento diseminación ............................................................................. 34
9.3.1 Circuitos Turísticos Educativos (CTE) .............................................................. 34
9.3.2 Videos ............................................................................................................. 34
9.3.3 Estudios de caso ............................................................................................. 34
9.4 Construcción de la buena práctica ........................................................................ 35
10 Conclusiones ................................................................................................................. 35
11 Referencias bibliográficas ............................................................................................. 36
12 Anexos .......................................................................................................................... 38
12.1 Anexo 1 : Criterios e indicadores de evaluación para la Buena Práctica Docente 38
Borrador
2
1 Introducción
Tirano cruel es el tiempo, pasa irremediablemente para todos, más aún para una gestión
que, en el mejor de los casos, dura cinco años y tiene el encargo de realizar progresos en
justicia social en su área respectiva. Lo que mueve a realizar este escrito es la convicción
acerca de la posibilidad de realizar cambios en las prácticas docentes en tiempos cortos a
gran escala. Es posible lograr que una gran cantidad de docentes renueven sus
motivaciones, conocimientos y habilidades.
Si bien la reforma del sistema abarca varios aspectos, como son: Establecimiento de
prioridades desde la alta dirección, focalización de recursos, desarrollo de capacidades,
establecimiento de una coalición guía, comunicación intensa durante el proceso, uso
eficaz de la información y gestión de los distractores, este documento busca aportar
sobre sobre uno de ellos: el desarrollo de capacidades. La buena práctica contribuye al
desarrollo de las capacidades docentes y tiene el poder de contribuir a la transformación
del sistema y la mejora drástica de aprendizajes. Reformar un sistema educativo siempre
será una tarea titánica, sin embargo el aporte de la buena práctica es que acorta los
tiempos de cambio. Recordemos que tiempos políticos son tiempos cortos, y una gestión
cuenta solo con el tiempo del periodo de gobierno para dejar estructuras, resultados
claros y observables, y estrategias que sean sostenibles a lo largo del tiempo.
Hoy en día las reformas no son una novedad, están a la orden del día y más aún, en
muchos casos, son demasiadas. Por lo que podríamos decir que vivimos en tiempos de
reformas. Hace cerca de 20 años Larry Cuban escribía un artículo titulado "Reforma, otra
vez, otra vez y otra vez" (Cuban, 1990)1 para expresar esta reformitis que se vive en
educación. Lo lamentable de esta situación sea el tipo de reforma que sea muchas veces
no llega a calar en la praxis docente. Todo esto ha llevado a una cierta indiferencia de
parte de la comunidad docente frente a las propuestas que vienen de arriba. Los
profesores se encuentran vacunados contra el cambio desde el gobierno central. Este es
un gran desafío que se debe sortear. Puesto que, si el docente que juega cada día el
partido por el cambio de la educación peruana en su salón de clase, no está convencido,
poco se podrá hacer. Muchas veces hasta está prejuicidado con todo lo que viene de
"arriba", sea con buena intención o no. Se encuentra inmunizado contra el cambio. A fin
de cuentas son órdenes que vienen de la "patronal", término que usaba un colega con
más de 30 años en el Ministerio de Educación. Me decía "los profesores siempre verán al
Minisetrio como la patronal", por lo que al ser el jefe sus acciones siempre merecen
suspicacia.
1 Reform again, again and again.
Borrador
3
En ese sentido si deseamos hacer un cambio real que llegue la raíz del problema,
debemos realizar acciones que incidan sobre las creencias docentes, creencias acerca la la
escuela, acerca de los alumnos y acerca de la enseñanza. Este escrito plantea que la
buena práctica tiene ese poder transformador de las creencias. Si bien, es necesario
aclarar, no es la panacea para todos los males educativos y sociales, es parte del remedio
que permite ponernos de pie como sistema y poder empezar a caminar con un rumbo
definido. Rumbo que no es ni será nada fácil, pero el solo hecho de estár en camino ya es
una satisfacción y aliciente para seguir avanzando. El sistema educativo necesita recuperar
confianza en sí mismo.
Para terminar esta introducción, quisiera compartir la respuesta que me dieron unos
colegas del Ministerio de Educación de Nueva Zelanda y de la universidad de Auckland.
Cuando les pregunté de qué se sentían orgullosos como sistema. La respuesta fue firme y
simple, un maestro neozelandés no acepta un no como respuesta frente a un desafío, no
dice "no puedo". Enfrenta el reto hasta el final. La respuesta y la firmeza con la que
respondieron me cuestionó y me dejó reflexionando. Es por eso que creo que cuando
inyectemos autoconfianza en el sistema, en los docentes y alumnos ya no habrá nada que
nos pare ni obstáculo que no podamos sortear.
Borrador
4
2 Una historia de cambio
En el año 1992 Jerry Sternin llegó a Vietnam del Norte, como parte del equipo de Save
the Children, con la consigna de resolver el problema de la desnutrición crónica. No
conocía a nadie, el presupuesto para la intervención era nimio. Además, los funcionarios
públicos lo miraban con suspicacia por lo que le extendieron la visa por solo seis meses
condicionando su estadía a logró de resultados (Marsh, Schroeder, Dearden, Sternin, &
Sternin, 2004; Pascale, Sternin, & Sternin, 2010). El panorama para el trabajo de Sterning
no era alentador, sin embargo alcanzó resultados contra todo pronóstico. A continuación
los invitamos a conocer la estrategia de cambio que utilizó.
A pesar de ese panorama desalentador, Sternin logró avances sorprendentes contra la
desnutrición como no se habían hecho en muchos años. A los seis meses mejoró los
hábitos alimenticios de la comunidad y en los siguientes dos años amplió su radio de
acción a decenas de aldeas reduciendo drásticamente la desnutrición en cerca de dos
millones de niños. Para que nos hagamos una idea de lo desafiante que es reducir la
desnutrición, veamos el caso peruano. En el Perú en el periodo 1996-2007se invirtió más
de mil millones de dólares2 y sin lograr reducir el porcentaje de niños desnutridos (25%).
En algunos departamentos los porcentajes han permanecido entre 40 y 53%, en ese
periodo, como es el caso de Apurímac, Cajamarca, Cusco y Huancavelica.
La estrategia de Sterning fue muy sencilla, lo que no quita la genialidad. No se dedicó a
revisar lo que los libros decían sobre la desnutrición crónica ni a buscar los factores
asociados a la misma. Su estrategia estuvo basada en la acción misma. Es decir, la acción
que ilumina la misma acción. Se dedicó a buscar los casos excepcionales dentro de las
condiciones de pobreza extrema, los casos que él llama “desviación positiva” 3. Lo que
posteriormente lo llevó a publicar un libro con el mismo nombre en el que desarrolla
cómo aplicar dichos principios.
Lo primero que realizó fue responder a la pregunta ¿Quién en similares condiciones está
haciendo la diferencia? Por lo que inició sus acciones con un grupo de madres de la zona y
les pidió que identifiquen a los niños mejor alimentados de la aldea (peso y talla). El
siguiente paso fue limpiar la información, separando aquellos casos que no eran
realmente excepciones, como el de familias de funcionarios estatales que les proveían
2 Ver Ministerio de Economía y Finanzas, Consulta Amigable. 3 En estadística, una curva normal toma la forma de una campana en la que los casos situados al extremo
derecho se constituyen en unos pocos que se alejan del promedio (excepciones), y a ese rango se le conoce
como desviación positiva.
Borrador
5
comida de calidad. Una vez filtrada la información el trabajo consistió en encontrar
patrones o caminos críticos. El equipo de Sterning descubrió que el niño desnutrido
promedio comía dos veces al día una porción abundante de arroz y los casos de niños bien
alimentados se caracterizaban porque las madres les daban de comer cuatro veces al día,
en algunos casos aun estando enfermos. Además, descubrieron que estas madres
mesclaban el arroz con una planta rica en vitaminas, usaban hojas de camote, pero que
era considerada como una comida de pobres, así mismo agregaban al arroz pequeños
camarones que crecían en los arrozales, lo que les abastecía de proteínas.
Luego enviaron a miembros del equipo a observar a las madres que demostraban la buena
práctica y descubrieron que
Había descubierto el patrón, y era replicable, pero cómo cambiar los hábitos alimenticios
de las familias. La estrategia de Sternin fue realizar sesiones de cocina en grupos de 10
madres para compartir la práctica. La retroalimentación e interacción entre las mismas
facilitó el cambio de prácticas.
Una evaluación realizada en las aldeas años después mostró que niños que habían nacido
después de que Sternin y su equipo se habían ido, no presentaban desnutrición. Es decir,
las madres habían interiorizado los hábitos y cocinaban de manera nutritiva para los
niños. Actualmente Sternin apoya a iniciativas en todo el mundo con la estrategia de la
desviación positiva 4.
Este ejemplo nos permite ver cómo es que la buena práctica fue usada como medio para
realizar una transformación. Como veremos en algunas realidades educativas es posible
hacer lo mismo.
4 Se puede revisar más a profundidad la estrategia, así como en qué tipo de problemas se puede
aplicar la desviación positiva en Pascale, Richard Tanner, Sternin, Jerry, & Sternin,
Monique. (2010). The power of positive deviance: Harvard Business Press.
Borrador
6
3 La Buena Práctica Educativa
Los esfuerzos por identificar, difundir y replicar buenas prácticas pedagógicas se
encuentran presentes en diversos sistemas educativos. Varía la definición de los criterios
para la selección de las mismas y el uso de dicha información para la mejora. Por lo que
el término buenas prácticas se ha tornado polisémico en el sentido que adquiere diversos
significados para diversos contextos e implementadores. El patrón común en las distintas
definiciones es que una persona o grupo de personas están haciendo algo diferente
respecto de sus pares, según determinados parámetros de calidad y que existe una
posibilidad de réplica.
En ese sentido una Buena Práctica Educativa sería:
A continuación se desarrolla más al detalle esta definición analizando cada uno de sus
aspectos.
una acción o conjunto de acciones realizadas por un docente
o un equipo docente con resultados más allá de lo esperado
respecto de sus pares, que contribuye al logro de uno o más
Aprendizajes, que tiene un sustento en la investigación y la
posibilidad de ser replicada.
Borrador
7
3.1 Aspectos de la buena práctica
Esta definición presenta cinco aspectos que es necesario desarrollar y explicar. Estos
aspectos están expresados en la figura 1.
Figura 1. Aspectos de la Buena Práctica Educativa
3.1.1 Los sujetos de la Buena Práctica
La buena práctica es realizada por un docente específico que decide responder a una
situación problemática particular de la escuela o por un equipo de docentes que trabajan
juntos para dar respuesta a dicha problemática. Por lo que es necesario mencionar que el
creador, implementador y replicador de la buena práctica es un docente o comunidad
profesional de aprendizaje que reflexiona sobre tus prácticas continuamente para
mejorarlas. Es necesario explicitar que, en ese sentido, se entiende la docencia como una
profesión compleja. Esta aclaración es importante, puesto que existen diversas
concepciones sobre lo que es la docencia, desde un mero técnico que debe de repetir una
fórmula aprendida, hasta un "don precioso" que solo es obtenido por algunos elegidos (A.
Hargreaves & Fullan, 2012).
3.1.2 El contenido de la Buena Práctica
La buena práctica es una acción o acciones distintas en las prácticas docentes en una de
las áreas del currículo, también se puede considerar buena práctica a acciones realizadas
por el director de la escuela o UGEL que favorecen el logro de aprendizajes. Cuando entre
en vigencia el Marco Curricular entonces el foco estará en las áreas propuestas por el
Borrador
8
mismo. En ese sentido es necesario ir recogiendo experiencias en la aplicación de las
mismas para su respectiva diseminación y promoción. Por ejemplo, la utilización de las
Rutas de Aprendizaje es diversa dada ls situación particular en la que se desenvuelve cada
docente.
3.1.3 Basada en la investigación
Si bien la buena práctica es en muchos casos una innovación de un docente específico
frente a un determinado problema, se espera que tenga sustento en la investigación. Por
ejemplo, puede ser que un docente no conozca el sustento empírico del efecto de la
retroalimentación en el aula, pero lo ha ido intuyendo y la experiencia le ha ido diciendo
cómo ayudar a sus alumnos a aprender mejor. El trabajo del equipo identificador de la
buena prática es realizar el empate entre lo que hace el profesor exitoso con lo que la
investigación va mostrando. Este empate es importante puesto que permite que la teoría
y práctica formen un círculo virtuoso en el que ambos se retroalimentan mutuamente.
Uno ilumina la acción del otro. A punto que la misma praxis va abriendo nuevos filones o
vetas para zonas inexploradas sobre la mejora educativa.
En este aspecto podemos incluir a la investigación acción. Entonces, podríamos decir que
la buena práctica es fruto de una investigación acción docente continua.
3.1.4 Replicable
Al igual que los alquimistas de la edad media buscaban la receta para convertir todas las
cosas en oro, aún existen en educación algunas corrientes o grupos de personas que
tienen la esperanza de encontrar la receta perfecta o bala de plata (silver bullet) para
solucionar los problemas educativos (Morman, 2013). Ello lleva al debate sobre la
posibilidad o imposibilidad de replicar un programa o proyecto que tuvo éxito en un
determinado contexto. Se sabe que un proyecto tuvo éxito en un salón de clases, puede
ser un fracaso en otra escuela, es más, si se quisiera propagarlo en los otros ciclos o
grados de su propia escuela tampoco se podría replicarlo con éxito (Fullan, 2000, 2009).
Es decir, es posible tener proyectos de innovación que ni siquiera traspasarían las puertas
del colegio para su réplica. Sin mencionar todavía programas a gran escala que tuvieron
éxito un país para replicarlo en otros.
Surge entonces la pregunta, ¿Es posible replicar una propuesta que es o fue exitosa en
otro contexto? ¿Cómo enfrentar el proceso de contextualizaxión de una buena práctica?
¿Qué elementos de una propuesta exitosa son replicables y qué elementos son
intransferibles? ¿Cuándo decir que una propuesta es replicable? Son preguntas
Borrador
9
importantes que necesitan mayor debate y profundización, sin embargo adelantemos
algunas respuestas.
Es posible replicar propuestas y que hayan sido exitosas en otros contextos, teniendo en
cuenta dos condiciones: La primera es que exista una comunidad docente reflexiva que
asume la propuesta, la adapta, la mejora y la difunde. Por ello podemos decir que:
Lo que se necesita es una profesión que de manera constante y colectiva construye
su conocimiento basado en la experiencia y con correspondencia en la
investigación, donde las prácticas y su impacto y transparencia son probadas,
desarrolladas, circuladas y adaptadas (Fullan & Hargreaves, 2012, p.50)5
Esto implica una aproximación a la docencia como una profesión compleja, que asume que
“los profesores no son individuos completamente libres. Son creaturas de las
circunstancias, productos de sus ambientes de trabajo” (A. Hargreaves & Fullan, 2012, p.
30). Es decir una buena práctica se entiende como un insumo para la reflexión y
experimentación de una comunidad docente. La misma que evalúa su aplicación y
adaptación en su contexto particular. Este enfoque difiere de otros enfoques que
recomiendan que para mejorar un sistema es necesario determinar la buena práctica y
fomentarla en todo el sistema de manera prescriptiva en el caso de los sistemas
educativas con mal desempeño (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2012)6.
En segundo lugar, es necesario reconocer que una misma propuesta de innovación puede
ser necesaria en un determinado momento para una escuela mientras que para otra no.
Lo que nos lleva a no imponer determinadas propuestas bajo el supuesto de que
funcionaron en otro lugar.
La buena práctica bien utilizada se constituye en un acelerador del proceso de cambio en
la dirección que la reforma desea. No es lo mismo entrenar desde cero o desarrollar
nuevas capacidades en una ingente cantidad de docentes y personal administrativo de
los órganos desconcentrados específicos que modelizar a partir de casos existentes. De
esta manera estas experiencias se convierten en focos de “formación” descentralizada
entre pares lo que aceleraría el proceso de apropiación e implementación de la nueva
reforma.
5 Las negritas son añadidas. 6 Es necesario diferenciar entre materiales prescriptivos y materiales orientativos. La prescripción se refiere a
un sistema de rendición de cuentas en el que se le da al docente materiales preparados con sesiones de clase y
se establecen sistemas de control y supervisión del cumplimento de dichos materiales. Es decir, se puede
tener una propuesta con materiales desarrollados hasta las sesiones de clases y no ser un sistema prescriptivo,
sino que ofrece soportes al profesionalismo docente, ya se bajo o alto.
Borrador
10
3.1.5 Logros contra todo pronóstico7
Existen tres niveles o tipos de cambio en educación: Cambio a nivel de materiales, a nivel
de estrategias y a nivel de creencias docentes. La metáfora del iceberg muestra de manera
gráfica estos niveles de cambio (Figura 2) (Fullan, 2002). El primer tipo de cambio es el
más fácil y simple, consiste en comprar ingentes cantidades de materiales y entregarlos
masivamente a docentes y estudiantes, sean estos libros de texto, computadoras o
salones de robótica, el segundo nivel de cambio implica una inversión de tiempo un poco
mayor, puesto que consiste en cambiar habilidades y estrategias del docentes. Lo que se
hace con entrenamiento docente mediante talleres, asistencia técnica y acompañamiento
a los mismos en al aula o en el centro. Ninguno de estos tipos de cambio en sí es malo o
insuficiente, nadie puede negar los beneficios de tener tecnología de punta en casa salón
de clases del país y banda ancha de internet, pero el núcleo duro del cambio se
encuentra en las creencias docentes.
Figura 2. Metáfora del iceberg para comprender el cambio educaticativo
7 Este es el título de un estudio realizado por Hargreaves y su equipo en: Hargreaves, Andy, & Harris, Alma.
(2011). Performance beyond expectations: National College for School Leadership.
Borrador
11
La actuación docente tiene como fundamento las creencias que tiene sobre docencia,
creencias que tiene sobre lo que significa enseñar y sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, se puede ofrecer los mejores materiales a un docente, pero si
no se realiza un esfuerzo sistemático por cambiar su creencia de que “los chicos de
hogares pobres o en riesgo no pueden tener aprendizajes sobresalientes” o " No se puede
esperar grandes aprendizajes de los chicos de escuelas multigrado o unidocentes", es
posible que los logros de aprendizaje no sean sobresalientes. Esto expresa lo que en la
investigación educativa se conoce como el efecto Pigmalión (Treviño, 2003). Basado en la
historia del escultor de la Grecia antigua Pigmalión que se ilusionó de su obra, una estatua
que consideraba la perfección. Cuenta la leyenda que fue tal su ilusión que un día la
estatua cobró vida. De la misma manera si no se transforma las creencias docentes y no se
realizan acciones de capacitación que trabajen sobre ese nucleo duro, lo únino que se va a
hacer es echar otra capa más de reformas que no llegan a cuajar y se quedan en la
superficie. Las creencias que debemos e instaurar son "Todos los niños y niñas pueden
aprender altos niveles de aprendizaje si se les da el tiempo y las condiciones necesarias"
y acerca de los docentes es necesario desde el mismo Ministerio y los órganos
desconcentrados hasta llegar a los directores que "Todos los profesores pueden enseñar
para altos estándares de aprendizaje si se les da las condiciones y el soporte necesario".
Una de las maneras de romper las creencias en las personas es que experimenten o vean
con su propios ojos, o conversen con colegas que están haciendo o han hecho la
diferencia con salone scon los mismos tipos de alumnos o quizás aún en situaciones más
complicadas. Por ello la buena práctica afecta o contribuye en el cambio de creencias,
dado que los docentes inician su cambio de creencias y prácticas cuando pueden observar
a otro docente en iguales condiciones y conversar con otros colegas sobre su práctica o
nuevas prácticas (Andy Hargreaves, 2009).
La imagen en la figura 3 muestra de manera gráfica lo que se quiere decir hasta ahora.
Una persona o grupo de personas viene realizando avances de manera más efectiva y con
menor esfuerzo sobre un objetivo común. En el caso de la imagen, llevar la rueda a la
montaña.
Borrador
12
Figura 3. Metáfora de las buena práctica
3.2 Definición sintética de buena práctica
En este punto creo que es necesario plantear una definición menos técnica y que
transmita lo esencial de una buena práctica educativa.
Es una acción o estrategia que ha generado y viene generando pasión por el
aprendizaje en los estudiantes.
A fin de cuentas, lo que hoy en día se necesitan son personas que aprendan
continuamente, sepan cómo seguir aprendiendo y quieran seguir aprendiendo a lo
largo de su vida8 y ello se resume en la pasión por el aprendizaje. Un docente o
comunidad docente que esté desatando y manteniendo esa pasión por el
aprendizaje en los estudiantes merece ser reconocido y visibilizado. Esa pasión
debe de verse reflejada en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
La pasión por el aprendizaje tiene dos vertientes: la primera desde una postura
psicológica, es lo que se llama motivación intrínseca por el aprendizaje. La segunda
más filosófica es el gozo de encontrarse con la verdad. La verdad o el aspecto de la
8 Hoy en día las políticas de Life Long Learning se encuentran presentes en todos los sistemas educativos.
Borrador
13
realidad que se comprende deja un gozo en el ser humano que hace que siga
buscando comprenderla más cada día. Alguno ha querido llamar a ese encuentro
con la realidad "la fiesta del pensar"9.Es así que nacen los científicos en los que es
tal el entusiasmo por un aspecto de la realidad que pueden dedicar toda su vida a
temas tan especificos como la matemática, porque quedaron maravillados con el
orden que transmite.
Por ejemplo, veamos el caso de Ontario en el que su Modelo de Autoevaluación
Escolar se afrima entre sus estándares que los alumnos deben ser introducidos en
las grandes preguntas de cada área del conocimiento. Los sistemas educativos
más avanzados están mutando hacia sistemas de la motivación instrínseca, porque
saben que de ello depende el futuro social y económico de sus países (Ontario
Ministry of Education, 2008).
El desarrollo de la motivación intrínseca es un potente movilizador de energías
para el éxito escolar y profesional. Es también origen de las innovaciones en todos
los ámbitos (Pink, 2010). Recordemos que ya no vivimos en una sociedad del
conocimiento, eso quedó atrás, sino en una sociedad de la creatividad. Un país que
tenga como lema la creatividad y como centro de su sistema, tendrás más
posibilidades de subsistir en el inestable e incierto siglo XXI y XXII.
Pero la creatividad tiene pre-requisitos, como son la confianza, autonomía y
dominio de la técnica básica. Preguntémonos ¿El sistema tal cual está diseñado
genera chicos confiados y autónomos?
4 La buena práctica y el liderazgo pedagógico del Ministerio de
Educación
Deespués de la explicación en el capítulo 2 de lo que significa la buena práctica pasemos a
explicar su potencial para el Ministerio de Educación o alguna entidad de gobierno
desconcentrada pasemos a analizar una segunda acción importante por parte del
Ministerio de Educación, el liderazgo pedagógico del mismo.
Primera premisa, en esencia toda reforma lo que quiere es que los chicos aprendan más y
mejor, es decir lo que se busca elevar la vara y cerrar la brecha. Gracias a los avances de
la pedagogía y tecnología hoy se puede aprender mucho más que antes y se debe cerrar
la brecha entre los que más capacidades tienen y los que se van quedando atrás. Ese
imperativo moral es el que impulsa muchas reformas educativas.
9 Una traducción original al Gaudium de veritate, planteado por San Agustín.
Borrador
14
Segunda premisa, cambiar aprendizajes implica cambiar prácticas docentes. Y ¿cómo se
cambia una práctica docente? Generando un andamiaje que ofrezca a cada docente el
poder, el querer y el deber hacer el cambio. Es decir, yo puedo querer saltar de pie un
metro de altura, pero sin entrenamiento y fuera de forma no lo podré hacer. El querer no
implica que se pueda realizar algo. Muchos docentes podemos querer mejorar, pero sin el
debido entrenamiento y preparación solo quedará en buenas intenciones. El ser humano
también necesita un tipo de presión, una sana presión. Necesitamos metas, metas claras
y, si es posible cuantificables, nuestra motivación se mueve por objetivos concretos
enmarcados en un gran propósito moral.
Por lo tanto, cambiar la práctica docente implica desarrollar estrategias para el quiero,
para el puedo y para el debo. En algunos casos podrá ser la misma, en otros serán
estrategias concretas para cada uno. Una aproximación interesante que permite
comprender lo que pasa en la escuela es la de Newmann (Newmann, King, & Youngs,
2000). Newmann desarrolla el concepto de Capacidad de la Escuela (fig. 4). Dicha
capacidad es la que genera un factor importante para generar logros de aprendizaje. La
capacidad de la escuela es fruto de la interacción de cinco variables: Coherencia
programática, nuevas capcidades, conocimientos y motivaciones docentes, presencia de
comunidades de aprendizaje, recursos técnicos y liderazgo del directivo. En su estudio
Newman descubre que las cuatro variables interactúan mutuamente, pero que ninguna
influye en sobre la acción directiva, y esta si influye en las demás. Es decir, la presencia de
comunidades de aprendizaje ayuda a desarrollar nuevas capacidade docentes y la
presencia y las nuevas capacidades docentes fortalecen a las comunidades de aprendizaje
profesional.
Borrador
15
Figura 4. Modelo de Newmann sobre la capacidade de la escuela. Traducción de elaboración propia.
Tomado de Newman (2000)
En síntesis, la práctica docente cambia cuando el docente quiere, debe y puede hacerlo y
esto ocurre cuando se ofrece un andamiaje que genere nuevas motivaciones,
conocimientos y capacidades en los equipos docentes.
El docente cambia su práctica cuando comprende mejor algo, cuando observa a otro
docente en iguales condiciones que él hacer cosas de manera distinta, cuando puede
conversar con otro docente sobre lo que hace y cómo lo hace. Todo ello en un contexto de
libertad y confianza.
Si se quiere obtener cambios en pocos años y mostrar resultados, la tarea es muy simple y
exigente. En primer lugar es necesario rescatar y detectar las buenas prácticas educativas
que ya se estén realizando. En todos estos años existen esfuerzos desde el aula y desde
entidades externas a la escuela y desde el mismo Ministerio que ha generado docentes
con buenas capaccidades.
Para ello es necesario un previo que toda gestión Ministerial nueva debe de tener claro, y
es ¿qué es una buena enseñanza? y ¿cómo detectarla? Ese paso es clave.
Un exfuncionario ministerial, que tuvo un alto cargo en algún momento, me comentaba
que el cambio de prácticas puede ser rápido si se trabaja con los docentes que ha
capacitado el Ministerio en los últimos años y hacía el recuento de las últimas
Borrador
16
capacitaciones de los últimos 5 años, llegaba a 120 mil docentes capacitados, y me decía
"con eso haces una reforma". Yo no sería tan optimista y aseguraría que el tipo de
capacitación de los años anteriores ha sido totalmente efectiva. Pero tampoco sería tan
negativo de decir que no hay luces en el camino. Nosotros no hacemos la luz desde arriba,
ya hay luces allá afuera en el aula, en las bases. El trabajo está en reconocerlas,
seleccionarlas, construir teoría a partir de ellas e irlas mejorando.
Estas prácticas no serán perfectas pero existen. Por lo que podemos afirmar que ya se
está dando en algunos lugares del país una buena educación, perfectible pero ya existe.
Entonces, por ejemplo, la currícula de los cursos de Especializacion y Actualización de la
Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) no debiera ser solo lo que la teoría y
experiencia internacional dice, sino que la currícula debiera ser lo que estos docentes de a
pie han descubierto. Asímismo es necesario decir que la currícula se debe entender en
toda su amplitud, como el conjunto de experiencias que se ofrecer el docente (pasantías,
visitas a escuelas, revisión entre pares, etc.),
El trabajo de recojo y detección es posible hacerlo. Más adelante desarrollo los criterios
de selección y el proceso de identificación. Una vez que se han detectado no solamente
construir teoría y difundirla, sino que estos docentes son la clave para formar un ejercito
de capacidatores, que tiene dos virtudes:
En primer lugar, son respetados por la comunidad docente. Este aspecto es muy
implorante, de manera especial en la docencia, donde el extraño es mirado con mucha
desconfianza y realizar avances puede tomar o sencillamente no realizarse, porque el
formador no era reconocido y respetado por esa comunidad docente.
En segundo lugar, manejan la práctica exitosa que se quiere irradiar en el sistema. quizá
no tengan todos los titulo del mundo, especializaciones en la didáctica del material que se
quiere capacitar, pero sí tiene el saber hacer en contextos en dificultad.
Demos una mirada a una caso exitoso en Colombia ¿cuál fue el secreto de Vicky Colbert y
su equipo de Escuela Nueva? Seleccionar a los mejores profesores rurales, aquellos que
demostraban la buena práctica y formar con ellos un equipo para formar a los docentes
de todo el país (Schiefelbein, 1993). Un factor positivo fue el apoyo y protección que Vicky
pudo ofrecer a su equipo cuando asumión cargos en Ministerio de Educación de Colombia.
Puesto que permitió generar un esapcio para su crecimiento y diseminación.
A veces pequeñas acciones generan grandes efectos, preguntémonos, en la gestión actual
¿cuáles son esas pequeñas acciones (innovadoras) que generarán y están generando
grandes efectos?
Borrador
17
En ese sentido, revisemos quiénes son los formadores y formadores de formadores. En
los requisitos se puede leer que se requiere personas con especialización en Didáctica del
área. Tiene su lógica, pero no estoy de acuerdo si lo que se quiere son cambios en corto
tiempo y a gran escala. Por ejemplo, no sé si Dora Obezo, una exitosa directora de una
escuela unidocente en La Libertad, calificaría para ser formadora de formadores, pero ya
descubrió la clave para que aprendan todos sus niños en un área tan desafiante como las
matemáticas.
El eslabón que están faltando es esta reforma es, hacer un esfuerzo serio y concienzudo
para detectar las buenas práctica como herramienta de formación y partir de ellas
seleccionar a los equipos capacitadore para la reforma educativa. Estoy convencido de
que es posible en estos 3 años realizar cambios sobresalientes.
Otro elemento positivo de la buena práctica, es que la observación de la buena práctica
es mucho más formativa que la mejor capacitación en una universidad, puesto que ya está
contextualizada en una zona concreta.
En este punto, es imporante comentar ello no quita el rol de liderazgo pedagógico del
Minsiterio de Educación. Como decíamos más arriba el ministerio deben tener bien claro
que és una buena enseñanza. El Marco de Buen Desempeño Docente es un istrumento
sumamente útil para formar y evaluar el desempeño docente, pero no resume de manera
sencilla cómo se hace una buena clase, puesto que no es su objetivo.
En ese sentido la detección y difusión de la buena práctica debe ir de la mano con la
construcción de la buena práctica por parte del Ministerio de Educación. El Ministerio
debe asumir un liderazgo pedagógico en la construcción de la buena práctica. Es decir, es
bastante probable que muchas de las prácticas de los docentes identificados, no
respondan en su totalidad a lo que el ministerio propone en el Marco de Buen Desempeño
Docente, de lo que la evidencia dice que es necesario hacer para una clase efectiva y
estén alineados a lo que los Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje ponen como
ejemplo, pero son buena tierra sobre la cuál cultivar la nueva propuesta curricular.
Es importante también “la creación de alguna unidad central o regional que asuma un rol
de liderazgo pedagógico que consista en modelar constantemente las prácticas
pedagógicas deseables y asesoría in situ y capacitación con impacto directo en aula”
(Rincon-Gallardo, 2013)10. Es decir, no es suficiente haber entregado las Rutas de
Aprendizaje sino generar espacios para modelizar el uso de las mismas en todas las
escuelas desde la UGEL. Ello se conecta a la tercera recomendación para una integración
sistémica de la buena práctica.
10 Comunicación personal 15 de abril de 2013.
Borrador
18
El cambio a gran escala se acelera cuando la entidad central fomenta la capacidad
colectiva entre los docentes. Esta idea ha sido recientemente desarrollada por Hargreaves
y Fullan en “El Capital profesional: Transformando la enseñanza en cada escuela”11, en la
que explican la fuerza del cambio del capital social, entendido como “los vínculos entre
maestros y líderes trabajando juntos en la mejora pedagógica” (Rincon-Gallardo, 2013).
Es decir, el sistema debe de fomentar y facilitar espacios para que los profesores conozcan
lo que hacen y trabajen juntos, de manera frecuente y natural.
En este punto es necesario traer a colación dos ideas de Santiago Rincón sobre porqué la
buena práctica debe estar integrada a la reforma del sistema:
La transformación en gran escala de la práctica educativa no puede ocurrir si
sólo se busca cambiar lo que sucede en los salones de clase. Se requiere
también transformar la relación entre las escuelas y el sistema
educativo. Richard Elmore habla del principio de rendición de cuentas
recíproca, según el cual por cada unidad de mejora en el aprendizaje
estudiantil que se espera de los maestros, la autoridad se compromete a
proveer los medios y recursos necesarios para producir dicha unidad de
mejora. La segunda idea es que es probable que las "buenas prácticas" que
puedan detectar a través de la identificación de escuelas con resultados
sobresalientes... no sean tantas y no sean tan buenas - o tan fácilmente
escalables - como se desearía. 12(Rincón-Gallardo, 2013).
Por lo que la buena práctica será mucho más útil si se la entiende como un insumo dentro
de un conjunto de estrategias para mejorar el sistema educativo. Es necesario un sistema
que tenga a la colaboración como núcleo y que fomente una rendición de cuentas
profesional.
En el punto 9.4 se establecen recomendaciones para la construcción de la buena práctica.
Por otro lado es importante ofrecer algunas palabras sobre lo que la literatura llama the
next practice que podemos traducir como la próxima buena práctica o la buena práctica
del futuro.
11 Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming teaching in every school:
Teachers College Press. 12 Cámara, G., Rincón - Gallardo, S., López, D., Domínguez, E., & Castillo, A. (2004). Comunidad de
aprendizaje. Cómo hacer de la educación básica un bien valioso y compartido. Editorial siglo XXI,
primera edición ISBN, 968-923. Rincón Gallardo, S., Domínguez, E., Real, A. S. d., & Cámara, G.
(2009). Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y
bidocentes. Reformas pendientes en la educación secundaria, 363-407.
Borrador
19
5 La Buena Práctica del Futuro
“¿Reparamos el tren o construimos el avión?”
¿Tiene sentido reparar un tren que ya no funciona bien cuando ya se tiene las
herramientas para construir un avión, que permita que lleguemos más rápido a
nuestra meta? Es por eso que debemos responder a la pregunta ¿Reparamos el
tren o construimos el avión? Es decir, se debe no solo mejorar el sistema educativo
mediante la buena práctica sino que también necesitamos pensar las prácticas
futuras para dar una sostenibilidad a los cambios. Por ello es necesario pensar en
el futuro, para que de manera paralela a los esfuerzos de implementación actual, ir
incubando las buenas prácticas de futuro. El potencial de la buena práctica es que
sirve para resolver problemas concertos del aquí y ahora y contribuir a generar una
reforma educativa en plazos cortos. Su debilidad consiste en que es útil para un
momento determinado, por lo que después puede no seguir dando resultados,
puesto que los tiempos, los estudiantes y los contextos cambian. Por ello un
sistema educativo que fomente buenas prácticas debe también generar espacios y
oportunidades para que se vaya desarrollando la Buena práctica del futuro o
próxima buena práctica (next practice)(Hannon, 2007; A. Hargreaves & Fullan,
2012; Nidumolu, Prahalad, & Rangaswami, 2009; Prahalad & Ramaswamy, 2004).
El profesor Prahalad, de la Escuela de Negocios de Administración en la
Universidad de Michigan dice:
Hay bastante investigación que está centrada en las buenas prácticas, pero
yo me centro en la próxima práctica. La próxima práctica por definición,
tiene tres problemas: primero que está orientada al futuro, segundo,
ninguna institución o empresa de conozcas es un ejemplo de lo que piensas
que ocurrirá, y en tercer lugar, la próxima práctica trata de amplificar
señales débiles, y conectar cabos. La próxima práctica es imaginación
disciplinada (Prahalad & Hart, 2002, p. 54).
Prahalad nos dice que de lo que se trata es de amplificar señales débiles. Es decir
existen, pero apeñas son perceptibles, son el futuro naciendo en el presente.
Implica tener politicas y estrategias que miren y busquen esas señales.
Para Hannon las próximas buenas prácticas son: “enfoques y estrategias
innovadoras que frecuentemente inician con los mismos profesores y en algunos
casos estas se convierten en las próximas buenas prácticas del futuro” (2007, p. 2).
Borrador
20
Un sistema educativo que desee generar abundantes buenas prácticas pedagógicas
debe estar continuamente detectando aquellas “señales débiles” de aquello que
podría transformar en el futuro la enseñanza y el aprendizaje en el país. Esto vale
tanto para educación básica como para educación superior.
La construcción y detección de la próxima buena práctica cobra especial relevancia
en un país donde se tiene cerca de 20 mil escuelas multigrado y unidocentes en los
que el modelo y sistema actual no viene teniendo resultados. Del 2009 al 2011 el
porcentaje de niños en el nivel de logros de aprendizaje esperados (nivel 2) en
matemática en aulas multigrado ha sido de 8,9 y 7% respectivamente. Por lo que no
tiene sentido seguir intentando dar más de lo mismo sino desarrollar experiencias
que no hayan tenido precedentes. Otro desafío en el que no se ofrecen respuestas
alternativas eficaces es el caso de aquellos estudiantes en edad de asistir a
secundaria y no lo hacen por diversos motivos. La tasa deserción en educación
secundaria desde el año 2001 no baja de 20%. Dicho problema se agudiza en
zonas rurales y de pobreza extrema 13.
Un ejemplo de esas señales débiles que puede iluminar el futuro de los sistemas
educativos es el proyecto Comunidades de Aprendizaje de México (Cámara, 2008) .
Se ha repensado el rol del docente y del alumno de tal manera que todos son
aprendices y el centro es el interés del alumno. Teóricamente nuestro sistema
debiera trabajar sobre el interés del alumno, sin embargo las estructuras, el diseño
del sistema, la normativa y el mismo currículo se encarga de matar lo poco o
mucho de interés por el aprendizaje que tengas los estudiantes.
En ese sentido, es útil detenernos también en la discusión sobre la naturaleza y
tipos de innovación educativa.
5.1 Modelo de comprensión de la innovación
En un reciente sondeo que hice con un grupo de docentes de todo Lima sobre el
concepto de innovación educativa los resultados mostraron que sus definiciones
fluctuaban entre tres términos: cambio, mejora y creación. Y están en lo cierto.
Ken Robinson, uno de los expertos más respetados sobre el tema de la innovación
y la creatividad en educación, dice que para comprender la innovación es necesario
definir lo que entendemos por creación e imaginación (2011). Es decir la
innovación educativa viene a ser todo proceso de cambio y mejora relizada por un
13 Por ejemplo, la tasa neta de matrícula en educación secundaria con población de lengua indígena del 2004
al 2010 era de 53.1% y de 69% respectivamente.
Borrador
21
docente frente a un problema determinado utilizando su creatividad e
imaginación (fig. 5).
Figura 5. Definiciones de docentes sobre innovación educativa, 2013.
Tarea pendiente del Ministerio de Educación es tomar una postura sobre lo que se
entiende sobre términos clave para el sistema como son: Innovación, Creación o
creatividad e imaginación, así como las estrategias para su desarrollo en los alumnos,
docentes y en todos los ciudadanos del país.
En ese sentido merita analizar los tipos de innovación. Al respecto David Hargreaves nos
ofrece un modelo de comprensión de la innovación (figura 6)14. Se tiene dos tipos de
innovaciones, aquellas que están muy cercanas a las prácticas actuales, que vendrían a ser
las Buenas Prácticas, que contribuyen a la realización de pequeños cambios. Pero existe
otro tipo de innovaciones que contribuyen a realizar grandes cambios y se encuentran
bastante lejanas a las prácticas existentes, las próximas prácticas.
14 Ver Hargreaves, D. H. (2003). Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation
networks: Demos.
05
1015202530
Borrador
22
Figura 6. Modelo de comprensión de las Innovaciones. Adaptado de Hargreaves, 2003.
Como se puede ver las distintas innovaciones que existen o se vayan a desarrollar
se pueden encontrar dispersas entre los cuatro cuadrantes. Sobre lo que es
necesario tener cuidado es el realizar prácticas del segundo cuadrante, esto es,
que se alejen de las existentes y generen muy pocos cambios. Puesto que generan
mucho desgaste de energía para poco retorno.
6 La materia oscura de los sistemas educativos.
Un reconocido físico comentaba en uno de sus libros que solo comprendemos el 10% de
las leyes del universo y que es probable que dichas leyes no se apliquen en buena parte
del 90% desconocido que se llama "materia oscura". Michael Barber hace un parangón y
afirma que lo mismo ocurre en educación (Barber, 1995). Hemos comprendido muy poco
aún sobre cómo transformar sistemas educativos y la educación. Y nuestras acciones se
realizan sobre ese 10% conocido, sabiendo que existen otros elementos que aún no
comprendemos bien. Por ejemplo, la mayoría de reformas, van sobre tópicos recurrentes,
como son: mejora de las condiciones laborales, sueldos, materiales, infraestructura y
talleres de capacitación, etc. Por lo que creo que es hora de actuar sobre el territorio que
no conocemos y no comprendemos bien. Si ya sabemos que lo otro no funciona, es hacer
más de lo mismo. Es solo darle la vuelta a la tortilla.
La mayoría de reformas fallan porque actúan sobre lo que se puede medir o sobre lo poco
que hemos comprendido de la acción docente. Es necesario realizar un acto de humildad,
como sistema, y reconocer que no comprendemos el fenómeno educativo. Ese es un
Borrador
23
primer paso. Luego empezar a penetrar en ese mundo inexplorado mucho aún, sobre
factores como la inspiración, el entusiasmo, la calidad de relaciones entre docentes, la
gestión del clima de aula, la gestión de las emociones del docente y del director. Factores
poderosos para realizar una reforma educativa, pero que en gran parte de reformas no se
tocan. Quizá porque no se puede hacer un Prepuesto por Resultados sobre docentes
inspirados y con pasión. Sin embargo, la historia del planeta tierra nos muestra que las
personas inspiradas y con pasión son las que han venido cambiando no solo los sistemas
educativos y de salud, sino que han cambiando el mundo.
Es necesario decir que la inspiración y la motivación docente no son elementos tan
gaseosos, a veces solo es necesario generar acciones, normativas que empujen a la
colaboración, a abrir sus puertas a otros colegas de la propia escuela y de otras escuelas,
para que renueven sus motivaciones. Esos actos tan simples tienen un poder
transformador. La motivación no consiste en llevar a los equipos a participar de grandes
conferencias de motivadores expertos que gritan y se emocionan, sino en rediseñar la
organización y las relaciones de tal manera de que sea el mismo ambiente el que motive y
renueve la disposición15.
7 Sobre el método cascada de capacitación
El método de cascada es un método clasico para capacitar. Existen muchas críticas al
método llamado de cascada. Este consiste en capacitar a un grupo de personas y que ellos
luego capaciten a otros y así sucesivamente hasta llegar al docente de a pie. Y el alumno
recibe las últimas gotas de esta cascada de innovación. La crítica afirma que si el grupo de
expertos del Ministerio sabía 90% de la propuesta, a los otros especialistas del Ministerio
le llega un 60%. A los especialistas de las UGELES y DRE, un 25%, y, si fuese el director el
encargado de capacitar a sus docentes le llegaría un 10% de la propuesta (Figura 3). Por lo
que a los alumnos les da igual, porque no llegar a recibir ni a percibir nada nuevo en su
aprendizaje.
15 Una interesante experiencia que merece ser revisada es la estrategia de trabajo de Pixar: Price,
David A. (2009). The Pixar Touch: Random House Digital, Inc.
Borrador
24
Figure 1. Representación del metodo cascada
Como se dijo más arriba la estrategia no está mal, muchas veces en un sistema con pocas
capacidades desarrolladas no queda de otra opción. No se cuenta con millares de expertos
para acompañar a escuelas o docentes. Lo que necesitamos cambiar es el cómo se aplica
este método y pensar en los detalles. Pensar en la filosofía que está detrás de nuestro
actuar, principios que no se deben negociar. Así mismo es imporante pensar en las
personas que lo hacen.
¿Cómo debe ser la relación entre aprendiz y formador? Previamente veamos lo que no
debe ser. No debe seguir la lógica "Yo sé y tu no sabes, te vengo a capacitar". Jamás
debemos permitir eso. La relación debiera ser horizontal. Otro que se encargue de ser el
controlador. Preguntémonos cuántas capacitaciones en las que hemos participado nos
han hecho la pregunta "¿Qué es lo que te interesa aprender? estoy para ayudarte". En
esos pequeños cambios radica la gran transformación. Una frase que se les dice a los
niños en los colegios y que debiéramos aplicar "trata a los demás como quieres que te
traten a ti". Veamos los detalles del taller y del acompañamiento, preguntémonos ¿se
inició a la hora indicada? ¿se respeta los temas que el docente desea aprender? ¿los
métodos de enseñanza son los más adecuados para el estilo, tiempos y experiencia del
docente en aula? Muchas veces se nos van detalles, como el saludo, la sonrisa, la calidez
del trato, hasta la claridad y sencillez de los materiales. Creo que entregar un material
complejo y que no se entiende es una falta de respecto.
Experto 90%
Especialista del Ministerio 60%
Especialista de UGEL 30%
Profesores 15%
Estudiantes 5%
Borrador
25
El reconocer que no se sabe en libertad y confianza frente a otro colega que está
dispuesto a ayudarme y cree en mí es una actitud básica de aprendizaje humano. Como
dice Gabriel Cámara en la relación tutora está la detección de la enfermedad y la cura en
el mismo momento. Evaluemos ¿cuántas capacitaciones están elaboradas en esa lógica
de confianza y de libertad? Existen teorías del cambio que apuestan por la presión y
capacitación tipo dictado de manera masiva. Creo que la mutua observación y visita entre
pares tiene un efecto poderoso de cambio y es al mismo tiempo una estrategia de
rendición de cuentas, de control, pero al no ser su centro el docente no desgasta sus
energías en protegerse de un posible ataque. Esas energías de cambio se invierten en
aprender en crecer profesionalmente.
Otro gran error de este método se encuentra en los supuestos sobre los que trabaja. Por
lo que se necesita cuestionar esos supuestos y poner las soluciones. Por ejemplo, se da
por supuesto que los directores hacen su réplica o talleres para elaborar planes de mejora,
pero no se les ha enseñado cómo hacerlo. de la misma manera con la autoevaluación y
los círculos de interaprendizaje. En una cultura y un sistema educativo que ha promovido
el individualismo, el desarrollar algo nuevo como la capacidad colaborativa, no se debe
dar por supuesto que sabrán hacerlo, sino que se debe entrenarlo en eso también.
Revisé un material en el que se decía que en el taller que el director debe de realizar en la
escuela para realizar el plan de mejora, "muestra estadísticas sobre la escuela". Esta
afirmación da por supuesto que el director sabe de estadística y no solo ello sabe cómo
detectar información ùtil, sabe qué información es útil, sabe cómo procesarla, y mediante
qué estadisticos analizarlas (porcentajes, promedios, cuartiles, frecuencias, desviación
estandar, valor agregado, etc.) y sabe cómo interpretarlas para poder luego presentarlas a
su equipo docente, a nivel de infraestructura se asume que su colegio tiene luz, una
computadora y un procesador de texto o de datos. Como acabo de mostrar ese supuesto
muchas veces no existe, por lo que lo que se va construyendo sobre eso se construye mal
o no se construye.
El método de cascada asume muchos supuestos y por eso falla. El ejercicio que deben
hacer los equipos de implementación es hacerse las siguientes preguntas ¿Cuáles son los
supuestos sobre los que descansa nuestro método cascada para X intervención? ¿Estamos
seguros que existen esos supuestos? ¿Qué evidencia contamos para corroborar dicha
afirmación? ¿Qué haremos si el supuesto 1 falla? ¿Dentro de nuestras capacidades y
posibilidades qué podemos hacer para solucionar el fallo de dicho supuesto? una vez
evidenciados los supuestos cuestiónelos y plantee un plan B y hasta un plan C, ello implica
rediseños, cierto, pero genera más posibilidades de éxito de una intervención y no dar
más de lo mismo.
Borrador
26
8 Criterios para la identificación de una Buena Práctica
“No hay nada más práctico que una buena teoría” Atribuido a Kurt Lewin
Un primer paso para la identificación de buenas prácticas pedagógicas es revisar lo que la
investigación muestra sobre las mismas para después corroborarla con la experiencia de
docentes con prácticas exitosas. Frente a la gran masa de investigaciones existentes en la
actualidad una herramienta estadística bastante útil es el metanálisis. El metanálisis es un
procedimiento cuyo objetivo básico radica en combinar estadísticamente los datos de un
amplio número de estudios relacionados con una misma temática y aportar resultados
globales que los integren (González de Dios & Balaguer Santamaría, 2007). La virtud del
metanálisis es que la afirmación que ofrece está basada en cientos de estudios, lo que
ofrece al implementador una mayor luz sobre el paisaje de las prácticas docentes más
efectivas. Utiliza un estadístico llamado Tamaño del Efecto que indica el grado de
contribución de una variable sobre los logros de aprendizaje.
Para la presente propuesta se ha tomado como referencia el trabajo de John Hattie
(Hattie, 2008, 2012), cuya investigación data de más de 15 años de análisis de
información.. Hattie y su equipo realizaron más de 800 metanálisis con una data de más
de 200 millones de estudiantes de todo el mundo16. Su esfuerzo busco desentrañar los
elementos de la práctica docente efectiva. La práctica docente efectiva es aquella que
logra “hacer visible la enseñanza para los estudiantes y hacer visible el aprendizaje para
los profesores” (Hattie, 2012, p. 25)
Para una mejor comprensión de la utilidad de dicha herramienta en la figura 5 se puede
observar, a manera de ejemplo, el tamaño del efecto las tareas escolares para la casa
sobre los aprendizajes. Se puede observar que las tareas escolares no tienen un efecto
en los logros de aprendizaje. Para este caso se utilizaron 161 investigaciones y se
realizaron 5 metanálisis. Como se puede observar el tamaño del efecto es de 0.29. Un
efecto positivo de una determinada estrategia se observa a partir de un tamaño del efecto
de 0.4. Es decir las tareas para la casa no aportan para el aprendizaje de los estudiantes.
Este descubrimiento rompe muchos mitos y creencias de los docentes y padres de familia
sobre la importancia de dejar tareas para la casa. Muchos padres de familia miden la
calidad de una escuela o docente por la cantidad de tareas que se deja para la casa.
16 Ver Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement:
Routledge y Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: maximizing impact on learning: Routledge
Borrador
27
Figura 7. Tamaño del efecto de las tareas para la casa. Tomado de Hattie (2012)
Los descubrimientos de Hattie contribuyen a romper ciertos mitos respecto a los enfoques
de enseñanza. Es difícil cuestionar hoy en día en el mundo educativo la eficacia del
enfoque constructivista. Sin embargo el metanálisis de Hattie muestra que diversas
estrategias catalogadas en el enfoque conductista son igual o más eficaces que estrategias
constructivistas como es el caso de la Instrucción dirigida que tiene un tamaño del efecto
de 0.6.
8.1 Grado de contribución de los factores educativos
¿Cuánto aportan los distintos elementos para el logro de aprendizajes? Para responder a
esta pregunta se realizó una síntesis de los factores analizados por Hattie (figura 4). Los
factores analizados son muchos más, por lo que se seleccionaron aquellos que tenían un
mayor efecto17.
17 Para el caso de los efectos del currículo existen diversos tipos de intervenciones en las áreas de
Comunicación, Matemática y Ciencias que no fue posible desagregarlos en esta figura.
Borrador
28
Figura 8. Tamaño del efecto de los principales factores que influyen en los aprendizajes según Hattie
Se analizará la cuarta sexta categoría: los enfoques de trabajo docente. Se puede observar
que son tres las estrategias que resultan más potentes: Las acciones de retroalimentación
o feedback sobre el trabajo del estudiante, la tutoría entre pares y el desarrollo de
estrategias metacognitivas. Por lo que si se quiere detectar una buena práctica en
educación es necesario que reconocer y visibilizar a aquellas experiencias y propuestas de
nuestro país que estén desarrollando estrategias innovadoras de retroalimentación,
tutoría entre pares, uso de estrategias metacognitivas y resolución de problemas que
generen alta demanda cognitiva(Cueto, Guerrero, León, Zapata, & Freire, 2013).
8.2 Enfoques de trabajo docente
En la figura 6 se pueden observar el efecto de diversas estrategias docentes. Como se
puede observar es importante que el docente explicite las intenciones de aprendizaje, lo
que posibilita que el estudiante se haga dueño de su propio proceso de aprendizaje. Por
ejemplo la acción de declarar los objetivos de aprendizaje de manera clara y comprensible
tiene un tamaño del efecto de 0.56. Y es susceptible de ser medida de distintas maneras
como preguntar a los alumnos sobre el objetivo de la unidad o sesión de aprendizaje, que
los docentes tengan visible en el salón de clases los objetivos de aprendizaje, como se
muestra en la ficha 2 (anexo 2).
Borrador
29
Figura 9. Tamaño del efecto de las estrategias de trabajo docente
La figura 7 muestra de manera más clara el impacto de las primeras tres estrategias. La
línea horizontal señala el tamaño del efecto del 0.4.
Tamaño
del
efecto
Estrategias que enfatizan las intenciones de aprendizaje
Objetivos 0.56
Organizadores conductuales 0.41
Mapas conceptuales 0.57
Jerarquías de aprendizaje 0.19
Estrategias que enfatizan los criterios de logro
Dominio del Aprendizaje o Mastery Learning 0.58
Sistema de Instrucción Personalizada de Keller 0.53
Ejemplos de trabajo o Worked examples 0.57
Estrategias que enfatizan la retroalimentación
Retroalimentación 0.73
Frecuencia o efectos de los test 0.34
Pruebas del docente y coaching 0.22
Ofrecer evaluación formativa 0.9
Hacer preguntas 0.46
Inmediatez del maestro o teaching inmediacy 0.16
Estrategias que enfatizan las perspectivas del
estudiante durante el aprendizaje
Tiempo en la tarea 0.38
Practica espaciada vs masiva 0.71
Tutoría entre pares 0.55
Mentoría 0.15
Estrategias que enfatizan aprendizaje
autoregulado y metacognitivo
Estrategias metacognitivas 0.69
Habilidades para el estudio 0.59
Hacerse preguntas 0.64
Control del estudiante sobre el aprendizaje 0.04
Aptitude-treatment Interactions (ATI) 0.19
Emparejamiento de los estilos de aprendizaje 0.41
Enseñanza individualizada 0.23
Total 0.45
Borrador
30
Figura 10. Estrategias que realiza el docente. Elaborado a partir de Hattie (2008)
En base a esta información se han elaborados los siguientes ítemes de la Ficha 2 (Ver
anexo 2):
Se comprende la relación entre las capacidades esperadas y los criterios de evaluación de la misma. Las capacidades a desarrollar e indicadores de logro están visibles en el salón de clases. Los estudiantes pueden describir lo que están aprendiendo. Los estudiantes pueden explicar cómo serán evaluados. Los estudiantes pueden articular los indicadores de logro de la capacidad y los criterios de evaluación de los mismos. Se recibe una retroalimentación durante la sesión. En la sesión se realizan conversaciones de aprendizaje en grupos pequeños o parejas. La retroalimentación es oportuna, explícita, constructiva y vinculada a los indicadores de logros de la capacidad. Se ofrecen diversas oportunidades para la retroalimentación durante la sesión. Los estudiantes utilizan rúbricas de evaluación para la discusión con sus compañeros y/o profesores. Se realiza retroalimentación entre los estudiantes mediante diversas herramientas evaluativas: Tarea revisada, tarea presentada.
En la figura 8 se observa el efecto de las estrategias que enfatizan las perspectivas del
estudiante durante el aprendizaje y las estrategias que enfatizan el aprendizaje
autoregulado por parte del estudiante. Para identificarlas se proponen los siguientes
indicadores:
Los estudiantes usan los indicadores de logros y/o rúbricas de evaluación para evaluar la calidad de su trabajo.
Borrador
31
Se ofrecen ejemplos para que los estudiantes desarrollen habilidades autoevaluativas. Los estudiantes pueden expresar de diversas manera el dominio de los aprendizajes (Exposición, portafolio, panel, feria de aprendizaje, etc.) (Ver Anexo 2)
Figura 11. Estrategias docentes. Elaborado a partir de Hattie (2008)
Borrador
32
9 Recomendaciones para la aplicación
A continuación se presentan las recomendaciones para la implementación de la
identificación y selección de las buenas prácticas pedagógicas. Se ha pensado dos
momentos para la detección de la buena práctica docente. En la figura 12 se pueden ver
los momentos de la aplicación de la misma.
Figura 12. Momentos de la aplicación de la estrategia de la buena práctica
9.1 Primer momento: Identificación de los casos con indicios de buena
práctica docente
Dado que las buenas prácticas son bastante heterogéneas en cuanto a procesos,
temáticas y resultados los caminos para la recolección de las mismas tendrán que ser
distintos.
Primer momento:
Identificación de los casos con
indicios de buena práctica docente
Otras fuentes:
Segundo momento:
SelecciónLa visita
a la Institución Educativa
Tercer Momento
Diseminación Circuitos Turísticos Educativos (CTE)
Videos
• Estudios de caso
Construcción de la buena
prácticaEscuelas modelo
Borrador
33
9.2 Segundo momento: Selección
9.2.1 La visita a la Institución Educativa
Una vez identificadas las escuelas con indicios de buenas prácticas se realiza la
observación y filmación de una sesión de aprendizaje para su posterior evaluación en base
a la ficha 2 (anexo 2). La ficha número 2 ha sido elaborada teniendo en cuenta los aportes
de la investigación y los casos exitosos de escuelas peruanas. La estrategia puede ser la
siguiente:
1) La filmación y visita a la escuela realizada por equipos regionales debidamente
entrenados.
2) La evaluación de la sesión de aprendizaje se puede realizar por un equipo entrenado
de consultores18.
Es altamente recomendable que la filmación sea con dos cámaras y en la posición que se
muestra en la figura 13. Más recomendaciones metodológicas para la filmación se pueden
tomar del manual utilizado para la filmación de clases en el estudio de TIMMS: Data
collection manual19.
Figura 13. Posición de las cámaras en la filmación. Tomada de TIMMS: Data collection manual.
18 Un equipo de cinco personas podría procesar cinco videos por día lo que hace un total de 25 casos por
semana. 19 http://timssvideo.com/sites/default/files/Data%20Collection%20Manual.pdf
Borrador
34
A continuación se explican los procedimientos para la difusión de las buenas prácticas.
9.3 Tercer Momento diseminación
La diseminación consiste en mostrar al país la buena práctica educativa con dos fines:
Movilizar las energías docentes. Lograr el "sí quiero" del docente para nuevos
espacios de desarrollo profesional continuo.
Ofrecer otra estrategia para modelizar las prácticas docentes. Son ejemplos de
colegas. Modelos de prácticas docentes desde las bases y para las bases.
Las estrategias para la diseminación son tres:
9.3.1 Circuitos Turísticos Educativos (CTE)
Las escuelas seleccionadas como portadoras de la buena práctica se convierten en lugar
de destino y visitas de escuelas de la región y de la zona. Estas escuelas recibirán visitas
de grupos de 5 a 6 docentes, incluidos directores, para que conozcan las estrategias
institucionales y de sesion de aprendizaje que se vienen aplicando en los cuatro
aprendizajes prioritarios. El protocolo de la visita a la escuela se desarrolla en otro
documento. Al finalizar la visita se ofrece un espacio de reflexión para que el equipo
visitante resuma los aprendizajes del día y esoboce un plan de acción para su propia
escuela.
El tutor de la pasantía. Se recomienda que la visita a la escuela sea guiada por un tutor
que supervise el cumplimiento del protocolo y guíe el debate para la apropiación de los
aprendizajes.
Acerca del financiamiento de la pasantía, el más viable es ofrecer a cada docente un pago
por los viáticos de transporte.
9.3.2 Videos
El objetivo de la difusión de los videos es ofrecer ejemplos de buena práctica para
modelizar prácticas docentes.
Tiene un objetivo didáctico y motivacional por lo que está centrado en una o más
estrategias eficaces de trabajo en aula.
9.3.3 Estudios de caso
Elaboración de estudios de caso sobre:
Casos de escuelas que han realizado mejoras integrales centradas en aprendizajes:
gestión institucional y pedagógica.
Borrador
35
Narración de estrategias docentes en aula frente a problemas determinados.
Tanto los casos como los videos se constituyen en un insumo didáctico que podría ser
usado en:
a. Los talleres técnico-pedagógicos de cada institución educativa.
b. Los talleres de planificación y capacitación de las redes.
c. Cursos de Segunda Especialización y actualización de la Dirección de
Educación Superior Pedagógica (DESP).
d. Introducirlos a los cursos de la formación inicial de los Institutos Superiores
Pedagógicos a cargo de la DESP.
e. Herramientas para la formación en la plataforma virtual para los directores
ingresantes el 2013, a cargo de la DIGEDIE.
f. Herramienta para la capacitación de los acompañantes del PELA: Curso
Formadores de formadores.
g. Herramienta la capacitación de profesores que reciben acompañamiento del
PELA.
En síntesis, el caso de un docente seleccionado generará dos videos, una para la difusión
y otro para la formación, dada la naturaleza de los mismos.
9.4 Construcción de la buena práctica
La construcción de la buena práctica consiste en fortalecer y desarrollar un mayor
nivel de maestría en algunas escuelas de tal manera que se conviertan en
modelizadoras de las prácticas de las escuelas de la zona. Ello implica una
inversión de recursos humanos y financieros de parte del Ministerio de Educación
junto con el gobierno regional.
10 Conclusiones
La buena práctica resulta una herramienta útil para movilizar a un sistema
educativo y generar logros de aprendizaje en los estudiantes en tiempos cortos.
Pero al mismo tiempo se corre el riesgo de caer en una relativismo pedagógico si
no se asumen referentes claros. En ese sentido el uso de los resultados de
investigaciones se constituyen en referentes obligados para la identificación de la
buena práctica educativa. Además del trabajo por identificar, desarrollar y difundir
las buenas prácticas se debe generar espacios y tiempos para reflexionar y generar
la buena práctica del futuro, de ello depende la sostenibilidad del cambio en
educación. Puesto que lo que es respuesta hoy para determinados desafíos puede
no serlo en el futuro. Así mismo, debe haber una institución encargada de liderar
todo este proceso y es el Ministerio de Educación. El impacto de la buena práctica
Borrador
36
educativa será mucho mayor en la medida en que la buena práctica vaya
acompañada de otras estrategias de intervención.
11 Referencias bibliográficas
Barber, M. (1995). Reconstructing the teaching profession. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 21(1), 75-86.
Cuban, Larry. (1990). Reforming Again, Again, and Again. Educational Researcher, 19(1), 3-13. Cueto, Santiago. (2011). Consejero Santiago Cueto opina sobre evaluación a estudiantes. La
República, 17/11/2011. Cueto, Santiago, Guerrero, Gabriela, León, Juan, Zapata, Mayli, & Freire, Silvana. (2013). ¿ La cuna
marca las oportunidades y el rendimiento educativo? Una mirada al caso peruano. Fullan, Michael. (2000). The Return of Large-Scale Reform. Journal of Educational Change, 1 (1),
24. Fullan, Michael. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro. Fullan, Michael. (2009). Large-scale reform comes of age. Journal of Educational Change, 10(2),
101-113. González de Dios, Javier, & Balaguer Santamaría, Albert. (2007). Revisión sistemática y metanálisis
(I): conceptos básicos. Evidencias en pediatría, 3(4), 21. Hannon, V. (2007). Next practice in education: a disciplined approach to innovation: The
Innovation Unit, DfES (UK). Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming teaching in every school:
Teachers College Press. Hargreaves, Andy. (2009). The Fourth Way of Change: Towards an Age of Inspiration and
Sustainability. In Andy Hargreaves & Michael Fullan (Eds.), Change Wars. Bloominghton: Solution Three.
Hargreaves, David H. (2003). Education epidemic: Transforming secondary schools through innovation networks: Demos.
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement: Routledge.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: maximizing impact on learning: Routledge. Marsh, D.R., Schroeder, D.G., Dearden, K.A., Sternin, J., & Sternin, M. (2004). The power of positive
deviance. BMJ, 329(7475), 1177-1179. Morman, Kelly. (2013). There Are No Silver Bullets. PublicINReview, 1(2), 88-91. Mourshed, Mona, Chijioke, Chinezi, & Barber, Michael. (2012). Cómo continúan mejorando los
sistemas educativos de mayor progreso en el mundo: McKinsey. Newmann, Fred M., King, M. Bruce, & Youngs, Peter. (2000). Professional Development That
Addresses School Capacity: Lessons from Urban Elementary Schools. American Journal of
Education, 108(4), 259-299. http://www.jstor.org/stable/1085442 Nidumolu, Ram, Prahalad, Coimbatore K, & Rangaswami, MR. (2009). Why sustainability is now
the key driver of innovation. Harvard Business Review, 87(9), 56-64. Ontario Ministry of Education. (2008). The School Effectiveness Framework: A Collegial Process for
Continued Growth in the Effectiveness of Ontario Elementary Schools. Toronto.
Pascale, Richard Tanner, Sternin, Jerry, & Sternin, Monique. (2010). The power of positive deviance: Harvard Business Press.
Pink, D.H. (2010). La sorprendente verdad sobre qué nos motiva. Madrid: Gestión.
Borrador
37
Prahalad, Coimbatore K, & Hart, Stuart L. (2002). The Fortune at the Bottom of the Pyramid. Strategy and Business, 54-54.
Prahalad, Coimbatore K, & Ramaswamy, Venkat. (2004). Co-creation experiences: The next practice in value creation. Journal of interactive marketing, 18(3), 5-14.
Price, David A. (2009). The Pixar Touch: Random House Digital, Inc. Treviño, Ernesto. (2003). Expectativas de los docentes en aulascon estudiantes indígenas en
Bolivia, México y Perú. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 23(2).
Borrador
38
12 Anexos
12.1 Anexo 1 : Criterios e indicadores de evaluación para la Buena
Práctica Docente
Esta ficha se podría utilizar para la observación de la sesión de aprendizaje del docente in
situ y para evaluar la filmación. Se analiza tres aspectos, la dinámica que ocurre en el salón
de clases, estrategias para la retroalimentación, estrategias para el desarrollo de
habilidades de autoevaluación y metacognición en el estudiante. Y otros criterios sobre
las características del docente y del equipo docente. Puesto que si esta práctica se elige
para ser visibilizadas también los docentes deben de reflejar las características del
docente que queremos. En el anexo 2 se presenta la ficha en tamaño normal.
0 1 2 3 4
PROCESOS
A nivel de procesos en aula
1. Aplican diversas estrategias para la atención temprana a los estudiantes en casos de dificultad.
2. Realiza ejercicios metacognitivos al inicio, durante y al finalizar la sesión de aprendizaje.
3. Realiza una evaluación frecuente de los logros de aprendizaje de los estudiantes (mensual, semanal, diaria).
4. Fomentan el trabajo entre pares
5. Aplican estrategias de aprendizaje cooperativo
6. Involucración de los estudiantes en el área por medio de actividades extracurriculares
7. La experiencia permite introducir al estudiante en las grandes ideas del área de conocimiento estudiada.
Evaluación DEL, PARA y COMO aprendizaje
Se comprende la relación entre las capacidades esperadas y los criterios de evaluación de la misma.
8. Las capacidades a desarrollar e indicadores de logro están visibles en el salón de clases.
9. Los estudiantes pueden describir lo que están aprendiendo.
10. Los estudiantes pueden explicar cómo serán evaluados.
11. Los estudiantes pueden articular los indicadores de logro de la capacidad y los criterios de evaluación de los mismos.
Se recibe una retroalimentación durante la sesión.
12. En la sesión se realizan conversaciones de aprendizaje en grupos pequeños o parejas.
13. La retroalimentación es oportuna, explícita, constructiva y vinculada a los indicadores de logros de la capacidad.
14. Se ofrecen diversas oportunidades para la retroalimentación durante la sesión.
15. Los estudiantes utilizan rúbricas de evaluación para la discusión con sus compañeros y/o profesores.
16. Se realiza retroalimentación entre los estudiantes mediante diversas herramientas evaluativas: Tarea revisada, tarea presentada
Desarrollo de capacidad de autoevaluación para monitorear su propio progreso
Borrador
39
17. Los estudiantes usan los indicadores de logros y/o rúbricas de evaluación para evaluar la calidad de su trabajo.
18. Se ofrecen ejemplos para que los estudiantes desarrollen habilidades autoevaluativas.
19. Los estudiantes pueden expresar de diversas maneras el dominio de los aprendizajes (Exposición, portafolio, panel, feria de aprendizaje, etc.)