estado da arte sobre o fracasso escolar

51Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 51-72, jan./abr. 2004

O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar(1991-2002): um estudo introdutório

Carla Biancha AngelucciJaqueline KalmusRenata PaparelliMaria Helena Souza PattoUniversidade de São Paulo

Resumo

Este artigo apresenta um estudo introdutório do estado da arte dapesquisa sobre o fracasso escolar na rede pública de ensino funda-mental, partindo de uma retrospectiva histórica da pesquisa educa-cional no Brasil. A inserção da produção atual numa perspectiva his-tórica permite a percepção de continuidades e descontinuidades te-órico-metodológicas, avanços e redundâncias na produção de sabersobre o objeto de estudo.O corpus sobre o qual incidiu a pesquisa é composto de teses e dis-sertações defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de Educaçãoe no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Foramencontradas e categorizadas 71 obras, das quais treze foram analisa-das em profundidade, tendo como base as seguintes questões: comoo tema é abordado? Qual a concepção teórica e metodológicasubjacente? Há coerência entre teoria e método? Quais as concep-ções de escola e de fracasso escolar que fundamentam o trabalho?Quais as relações com o conhecimento já produzido? Que novos as-pectos são anunciados?Revelaram-se vertentes que compreendem o fracasso escolar das se-guintes formas: como problema essencialmente psíquico; como pro-blema meramente técnico; como questão institucional; como ques-tão fundamentalmente política. Verificou-se a existência de continui-dades e rupturas teórico-metodológicas em relação aos caminhospercorridos pela produção de saber na área: há teses em que perma-nece o predomínio de concepções psicologizantes e tecnicistas defracasso escolar; em outras, coexistem concepções inconciliáveis queresultam em um discurso fraturado; há também teses que dialogam eavançam a pesquisa crítica do fracasso escolar, inserindo-o nas rela-ções de poder existentes numa sociedade de classes.

Palavras-chave:

Fracasso escolar — Revisão de literatura — Pesquisa educacional— Psicologia escolar.

Correspondência:Maria Helena Souza PattoInstituto de Psicologia – USPDepto PSAAv. Professor Mello Moraes, 1721Caixa Postal 6626105508-900 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 51-72, jan./abr. 200452

The state of the art in the research on school failure(1991-2002): an introductory study

Carla Biancha AngelucciJaqueline KalmusRenata PaparelliMaria Helena Souza PattoUniversidade de São Paulo

Abstract

Considering the political and economical changes that took placein the Brazilian society during the last decade of the 20th century,characterized as they were, among other facts, by the rising of theneoliberal ideology and by changes in the productive sector, apartfrom the professed emphasis government and business sectorshave placed on the necessary reform of the education systemaimed at achieving a competitive economy, the objective of thisarticle is to investigate the role industrial businessmen assign toprofessional education within their projects of economicdevelopment. The primary reference material used were technicaldocuments by the Confederação Nacional da Indústria (CNI -National Confederation of Industries) and by the Federação dasIndústrias do Estado de São Paulo (Fiesp - Industry Federationof the State of São Paulo), and also testimonies from leaders ofthose institutions extracted from various Brazilian periodicals.The conclusion has been that although Brazilian businessmen haveemphasized investments in basic and professional education, suchemphasis seeks to adjust education in Brazil to economic interestsand not to regard it as a social right to be guaranteed by the stateto all citizens. The analyses and proposals for education made bybusinessmen evolve around principles similar to those put forwardby the World Bank, which adhere strictly to the Theory of HumanCapital. The text also shows that such proposals regardingeconomic development and educational policy have beenincorporated into the Brazilian central government agendaduring the 1990s.

Keywords

School failure — Literature review — Educational research — Schoolpsychology.

Contact:Maria Helena Souza PattoInstituto de Psicologia – USPDepto PSAAv. Professor Mello Moraes, 1721 Cai-xa Postal 6626105508-900 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]


A importância de balanços periódicosdo estado de coisas vigente numa área de pes-quisa é múltipla. Eles podem detectar teoria emétodo dominantes; pôr em relevo aspectos doobjeto de estudo que se esboçam nas entreli-nhas das novas pesquisas; revelar em quemedida a pesquisa recente relaciona-se com aanterior e vai tecendo uma trama que permitaavançar na compreensão do objeto de estudopela via do real acréscimo ao que já se conheceou da superação de concepções anteriores. Sóassim se podem avaliar as continuidades edescontinuidades teóricas e metodológicas e oquanto esta história se faz por repetição ouruptura — noutras palavras, o quanto ela re-dunda ou avança na produção de saber sobreo objeto de estudo. Nesse tecido, sempre emformação, reside a possibilidade de evitar acristalização do conhecimento e de fazer dapesquisa espaço de produção de saber, que temcomo essência o constante movimento.

A produção de conhecimento sobre oque se convencionou chamar “fracasso esco-lar” tem uma longa história. Um estudo da si-tuação atual da pesquisa desse tema não podedesconsiderar levantamentos anteriores. Parase conhecer os termos dessa continuação, épreciso situar a produção recente nas linhas etendências apontadas por levantamentos ante-riores, mesmo que difiram quanto às fontes.Daí o resumo, a seguir, das principais conclu-sões de estudos do estado da arte realizadosem períodos anteriores.

A pesquisa educacional noBrasil: breve histórico

Origens da pesquisa educacional

Em 1971, Aparecida Joly Gouveia publi-cou análise extensa da pesquisa produzida noperíodo 1965-1970 (Gouveia, 1971). Nesserelatório, a pesquisadora já ressaltava que só sepoderia apreender o significado da produçãonaquele período se ela fosse entendida em suasrelações com a produção anterior. Por isso, o

artigo traz um resumo das origens da pesqui-sa educacional brasileira, sem o qual era im-possível entender o sentido da pesquisa não sóno momento estudado pela autora, mas tam-bém nos que lhe são posteriores, até a atuali-dade. Nesse esboço, dois períodos: 1940-1955;1956-1964.

Como marco inaugural, o fato de que apesquisa educacional teve início no interior deórgãos governamentais. Os anos 1940-1955começam com o reconhecimento oficial daimportância da pesquisa na condução da polí-tica educacional. Em 1938, criou-se o Institu-to Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) noMinistério de Educação e Cultura. Por isso, arelação entre a pesquisa e a política de educa-ção foi primeiramente entendida em termosrigidamente instrumentais: cabia aos pesquisa-dores trazer subsídios práticos à formulação eavaliação de ações oficiais no campo da edu-cação escolar.

Como característica desse momentoinaugural, a presença forte da leitura psicoló-gica do processo de educação escolar e, con-seqüentemente, de estudos da psicologia doensino e da aprendizagem e a criação de ins-trumentos de avaliação psicológica e pedagó-gica do aprendiz. Estava-se no auge da influ-ência da Escola Nova, que assentava as basesda pedagogia científica na biologia e na psico-logia. Não por acaso, a estrutura inicial do Inepincluiu uma Divisão de Psicologia Aplicada porinfluência do educador escolanovista e psicó-logo Lourenço Filho, seu primeiro diretor. Oprimado da psicologia no entendimento dofracasso escolar é, portanto, marca de origemda pesquisa educacional.

A criação em 1956 do Centro Brasilei-ro de Pesquisa Educacional e de cinco centrosregionais inaugura o segundo período. Nova-mente, a pesquisa como meio privilegiado paraatingir fins governamentais. No interior daideologia nacional-desenvolvimentista, muda,no entanto, o objeto: agora se trata de mapeara sociedade brasileira de modo a fornecer da-dos a uma política educacional que alavancasse

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o progresso econômico do país, levando em con-ta as diferenças regionais. Na pauta dos órgãosde pesquisa, a estratificação socioeconômica dapopulação; a mobilidade social; os processos desocialização regionais e comunitários; a correla-ção entre escolaridade e nível socioeconômico; acomposição socioeconômica da população esco-lar. Era a vez das ciências sociais, em chave teó-rica funcionalista.

No período estudado por Gouveia(1965-1970),

esboça-se a predominância de estudos de natu-reza econômica, incentivados não só por certosorganismos prestigiosos da administração fede-ral, mas também por fontes externas de finan-ciamento. A educação como investimento, oscustos da educação, a escola e a demanda deprofissionais de diferentes níveis e outros tópicosque sugerem, igualmente, racionalização, sãoitens freqüentes em documentos programáticos.Como se depreende do levantamento das pes-quisas em andamento, por nós aqui intentado,têm-se mostrado, nos últimos tempos, particu-larmente atraentes a órgãos oficiais de diferen-tes níveis os chamados estudos sobre recursoshumanos. (1971, p. 4)

Eram tempos de predomínio da teoriado capital humano, da educação concebidacomo terceiro fator, até então despercebido, dedesenvolvimento econômico, além do capital edo trabalho. O aumento quantitativo e qualita-tivo da educação passa a ser considerado in-vestimento rentável. Eram tempos de ditaduramilitar e do desígnio oficial de pôr o país norumo do “ordem e progresso” nos termos com-teanos de desenvolvimento técnico-científicoconduzido por um Estado autoritário.

A educação passou a ser assunto exclu-sivamente técnico. Dominam soluções tecnicistaspara os problemas do ensino, tendo em vistagarantir rapidez e eficiência à escolarização departe maior da população, na proporção dosinteresses da internacionalização do mercadointerno. Daí o prestígio dos testes psicológicos

e pedagógicos; das máquinas de ensinar e dainstrução programada; das taxonomias dos ob-jetivos do ensino; do condicionamento operantena escola; do planejamento do ensino em ter-mos de input (competências e habilidades iniciaisdo aprendiz); processamento (o ensino) e output(os objetivos a serem atingidos), tudo isso deta-lhado em Guias Curriculares que, elaboradas nosórgãos centrais, chegavam às escolas como ro-teiro a ser cumprido. Nesse contexto, o fracas-so escolar resultava principalmente de um pro-cessamento (ensino) que desconsiderava a pre-cariedade do input da clientela pobre, em núme-ro crescente nos bancos escolares.

Do ponto de vista da metodologia, pre-dominaram nos institutos oficiais estudos ex-ploratórios e descritivos, muitas vezes simpleslevantamentos de estatísticas escolares. Forammuitos os surveys ou caracterizações socioeco-nômicas de professores e alunos da rede públi-ca de ensino fundamental e médio e as descri-ções da estrutura e funcionamento de unidadesescolares. Quanto aos aspectos investigados,além da caracterização de professores, alunos eescolas, estudos descritivos de métodos de en-sino e recursos didáticos. Eram raras, segundoGouveia, as pesquisas dedicadas à avaliação deinovações educacionais; inexistiam estudos dadinâmica interna das escolas e da organização efuncionamento do sistema de ensino em seusaspectos administrativos e políticos. A pesquisa-dora atribuía essa ausência à “falta de atenção”ou ao fato de que esses aspectos “não se têmprestado aos tipos de análise que o equipamentoteórico e metodológico dos pesquisadores bra-sileiros permite realizar” (op. cit., p. 8). Ficamoscom a segunda hipótese, até porque pensamosque a “falta de atenção” resulta de escolhasteóricas.

Nas universidades, ela encontrou qua-dro semelhante, exceção feita a psicólogos que,inspirados em literatura especializada norte-americana, elaboravam e adaptavam instrumen-tos de avaliação de capacidades e habilidadespsíquicas e realizavam pesquisas que corre-lacionavam níveis de desenvolvimento psicoló-


gico e rendimento escolar, sobretudo em leiturae escrita. Era nesse recorte psicológico que seelaboravam as versões dominantes sobre ascausas do fracasso escolar.

Mas o locus da pesquisa educacionalnão era, nesse período, a Universidade:

a maior parte, porém dos trabalhos realizadospor professores universitários resulta de esforçosindividuais relacionados com interesses intelec-tuais ou acadêmicos. A pesquisa é praticamentenegligenciada nos orçamentos das universidadese, em geral, desempenha papel secundário nacarreira do professor universitário. (Gouveia,1971, p. 10)

Nessa mesma direção, a educação ain-da não era, segundo Gouveia, área de pesqui-sa em agências de fomento à pesquisa, comoo CNPq e a Fapesp.

Nesse período, Gouveia detectou umdivórcio crescente entre pesquisa e políticaeducacional:

considerando a situação atual, poderíamos di-zer, sem exagero, que tanto a formulação dapolítica educacional, quanto à configuração dasrotinas escolares se fazem à revelia do queacontece nas instituições de pesquisa, bem comode resultados acaso obtidos por pesquisadoresisolados. (...) Parece-nos igualmente legítimoafirmar que, em administrações passadas, a in-tenção de utilizar a pesquisa como fonte de es-clarecimento para a ação traduzia-se em laçosmais estreitos e iniciativas mais concretas que osexistentes nestes dias. (1971, p. 17)

Nesta última situação, ela via vanta-gens e desvantagens. De um lado, havia maiororganicidade entre pesquisa e ação educacio-nal; de outro, havia sujeição da pesquisa aobjetivos meramente pragmáticos. Por isso, elaconclui:

seriam necessários centros de estudos que tives-sem certa autonomia e fossem menos atingidos

pelas oscilações do arbítrio governamental. Tal-vez tais centros não devessem situar-se no Mi-nistério da Educação ou do Planejamento. Auniversidade poderia constituir uma alternativa.(p. 19)

Por isso, encarecia a necessidade de“trazer para a educação a colaboração de pes-quisadores de outros ramos das ciências huma-nas, programas de pesquisa de que participas-sem professores e alunos de pós-graduação”(p. 19).

Pesquisa educacional nos anos 1970

No período 1970-1975, Gouveia en-contra um quadro diferente, não do ponto devista teórico-metodológico, que continuapositivista-experimental, mas no âmbito temá-tico (Gouveia, 1976). Nos resumos dos congres-sos da Sociedade Brasileira para o Progresso daCiência (SBPC), aumenta a presença das ciênciashumanas no campo da pesquisa educacional,sobretudo da psicologia. No Inep cresce, entreos projetos financiados, a pesquisa sobre ela-boração de currículos e avaliação de cursos ouprogramas em função do mercado de trabalho,tendo em vista o planejamento curricular emestreita relação com as necessidades de mão-de-obra. Mas é de novo nos Cadernos de Pes-quisa que ela encontra relatos que lhe permi-tem fazer um retrato da pesquisa educacionalna primeira metade da década de 1970.

Os objetos mais freqüentes delimitamtrês categorias: avaliação de currículos e pro-gramas; construção de instrumentos de avalia-ção e pesquisa; características de estudantes oudo ambiente de que provêm, tendo em vistacontribuir para a solução dos problemas so-ciais decorrentes do crescimento das matrícu-las nos centros urbanos. Na terceira categoria,a pesquisadora constata a predominância deestudos que não só caracterizam psicológica esociologicamente os sujeitos ou o ambiente emque vivem, mas também investigam a influên-cia dessas características — como variáveis


independentes — sobre a aprendizagem ou onível de escolaridade. Em relação aos estudosde avaliação psicológica dos alunos, quemarcaram a primeira metade dessa década, anovidade é a disseminação de uma concep-ção de fracasso escolar e de saídas preventi-vas e remediativas para as altas taxas de re-provação e evasão na rede pública de ensinofundamental. Foram tempos de chegada noBrasil da “teoria” norte-americana da carên-cia cultural.

Gouveia lamenta a presença inexpres-siva, nesse período, de estudos da escola comoorganização social e dos sistemas administrati-vos em que as escolas se inserem, da políticaeducacional e dos sistemas político-administra-tivos federais, estaduais e municipais nos quaisse originam as decisões e se disciplinam osprocedimentos que regem o cotidiano nas es-colas brasileiras.

Levantamento realizado no InstitutoUniversitário de Pesquisas do Rio de Janeiro(Iuperj), que incluiu a segunda metade dosanos 1970 (1971-1981), revelou avanços emrelação à situação encontrada por Gouveiaaté 1975 (Brandão; Baeta; Rocha, 1983). Se,por um lado, confirmam-se achados dessapesquisadora na primeira metade da décadade 1970 — principalmente a continuação dabusca de deter-minantes do baixo rendimentoescolar em variáveis externas ao sistema es-colar, como as condições socioeconômicas epsicológicas dos usuários da escola pública —por outro, objetos de estudo incipientes ouausentes na pesquisa anterior começam atomar forma.

Surgem pesquisas que vão além doâmbito da formação técnica do magistériocomo causa das dificuldades de aprendizageme contemplam a representação docente, seja deseu trabalho, seja de seus alunos, no interior doconceito de profecia auto-realizadora. Começama ser considerados fatores até então não leva-dos em conta na reflexão sobre a qualidade daescola e a produção do fracasso escolar, comoas condições salariais do magistério.

A novidade maior na segunda metadedaquela década ficou por conta de pesquisasqualitativas voltadas para o interior da institui-ção escolar: a burocratização e sua influênciasobre a qualidade do trabalho docente; a dis-tância entre a cultura escolar e a cultura popu-lar nos termos do pressuposto da carênciacultural; a inadequação do material didático; adiscriminação das diferenças no interior dasescolas, sobretudo nas classes especiais.

Mesmo assim, tratava-se de um campocindido: enquanto alguns estudos enfatizavama estimulação cognitiva das crianças pobres emidade pré-escolar como estratégia preventiva dedificuldades de aprendizagem, outros começa-vam a destacar aspectos da estrutura e do fun-cionamento institucionais, suas repercussõesnas práticas docentes e, por esta via, no rendi-mento escolar dos alunos. Mas a maioria daspesquisas que levavam em conta as chamadasvariáveis intra-escolares estava centrada numaspecto da tese da carência cultural: a escolaé inadequada às características psíquicas eculturais da criança carente. O que se destaca-va, portanto, era o desencontro entre professo-res e alunos, entre a escola e seus usuários, semque ficasse nítido que esse desencontro é ine-rente à escola como instituição social que re-produz a lógica de uma sociedade dividida emclasses. Por isso, continuou o predomínio deprescrições técnicas para a democratização daescola. Os tempos ainda eram de ditadura e dacrença na redenção do país pelo desenvolvi-mento técnico e pela manutenção da ordem.

Vale perguntar se essa divisão da pes-quisa em aspectos relativos ao aluno e aspec-tos relativos à escola já não refletia, nessa épo-ca, a duplicidade teórica que começou a seinstalar nos meios em que se pensava e pes-quisava a educação escolar, a partir da chega-da, em 1974, de Ideologia e aparelhos ideo-lógicos do Estado, de Louis Althusser, verda-deiro divisor de águas. A partir de então fir-mou-se a concepção de Escola como institui-ção social que só pode ser entendida se reme-tida à estrutura da sociedade que a inclui.


Os anos 1980: ruptura e repetição

Na década de 1980, essa divisão sedelimita e aprofunda: há ruptura e repetiçãotemática e teórica no campo da pesquisa edu-cacional (Patto, 1991). Se, de um lado, consta-ta-se que, no interior da tese da carência cul-tural, a psicologização do fracasso escolar temcontinuidade em publicações como a RevistaBrasileira de Estudos Pedagógicos (Inep), deoutro, o lugar social contraditório da escolanuma sociedade de classes firma-se como ob-jeto de reflexão e pesquisa. A discriminação ea justificação das desigualdades aparecem en-tão como a razão de ser do sistema escolar. Àatenção de cunho funcionalista aos fatoresintra-escolares, já presente nos anos 1970,acrescentou-se a investigação da vida escolarem outro marco teórico.

Teorias críticas passaram a fazer partedas referências bibliográficas de ensaios e pes-quisas sobre a escolarização e seus tropeços,principalmente as de Althusser, Bourdieu eGramsci. O “fracasso escolar” foi ressignificado:de fracasso dos alunos na escola ele passa àprodução da escola. No marco teórico do fun-cionalismo, como produto reversível, já queresultado de desacertos operacionais do siste-ma educacional. No marco materialista históri-co ou de outras teorias críticas de sociedade,como produto inevitável da escola numa so-ciedade dividida.

No marco dessa rotação do olhar, umconjunto de pesquisas realizadas na FundaçãoCarlos Chagas caminhou na contra-mão damedicalização do fracasso escolar e voltou-se àinvestigação da participação do sistema esco-lar no baixo rendimento das crianças, em bus-ca de mecanismos escolares de seletividadesocial, privilegiando o exame de aspectos es-truturais e funcionais da escola e dos órgãosque a planejam. Tal abordagem resultou, naprópria Fundação e fora dela, em estudos maisclaramente voltados para a investigação dasrelações de classe e dos pressupostos da culturadominante no interior das práticas e relações

que estruturam a vida escolar e produzem di-ficuldades de escolarização.

Mas essa superação não se generalizou;lado a lado com estudos da realidade escolar apartir do materialismo histórico, três tendênciasse configuraram: continuaram as tentativas deencontrar as causas das dificuldades de apren-dizagem e de ajustamento escolar no desenvol-vimento psíquico do aprendiz; num mesmorelato de pesquisa a política educacional anti-democrática e o aprendiz eram simultaneamen-te responsabilizados pelos maus resultados doensino, o que configurava um “discurso fratu-rado”; concepções críticas e não-críticas daescola na estrutura econômico-social capitalistapassaram a conviver num mesmo projeto, o queindicava apropriação superficial da nova refe-rência teórica.

A situação não era diferente no campoda sociologia da educação:

a pesquisa empírica não tem permanecido in-sensível às mudanças ocorridas no discurso aca-dêmico sobre Educação. Não apenas se verificaa substituição de conceitos funcionalistas poroutros tomados do marxismo como também aprópria maneira de identificar os problemas deinvestigação tem se alterado. (...) As dificulda-des de aplicação de formulações marxistas empesquisas empíricas, particularmente quando setrata de pesquisa de âmbito restrito, manifes-tam-se claramente em alguns trabalhos demestrado e de doutoramento. Após elaboradoreferencial teórico a partir do qual se anuncia aintenção de utilizar o método dialético, desen-volve-se um tipo de análise que, a não ser peloemprego de conceitos tomados ao marxismo,não difere, na verdade, do modelo relegado soba pecha de neo-positivista ou empiricista, pre-dominante em épocas anteriores. (Gouveia,1985, p. 65)

No fim dos anos 1980, a pesquisa edu-cacional tentava superar o hiato entre concei-tos macroestruturais marxistas e necessidadesconceituais trazidas pelo estudo da vida esco-


lar em sua complexidade. Na relação entre his-tória e vida cotidiana, tal como entendida nateoria neomarxista de Agnes Heller, configura-va-se uma saída. Por influência de pesquisado-ras mexicanas do Centro de Investigacíon y deEstudios Avanzados que fizeram convergir essereferencial teórico e procedimentos de pesquisaetnográficos, pesquisadores da escola começa-ram a procurar acuidade conceitual para che-gar ao tecido da cotidianidade escolar em buscadas formas como nela seus agentes fazem ahistória da educação e são feitos por ela nobojo de uma sociedade de classes profunda-mente desigual.

O estado da arte da pesquisasobre o fracasso escolar naUniversidade de São Paulo(1991-2002)

A pesquisa e a reflexão sobre questõesatinentes à escola têm sido feitas na cidade deSão Paulo em dois nichos principais: de umlado, junto aos cursos de pedagogia e psicolo-gia de universidades públicas e privadas; deoutro, em fundações voltadas para a pesquisaeducacional. No primeiro caso, programas depós-graduação, com destaque para a Universi-dade de São Paulo e a Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, vêm se tornando luga-res significativos de produção de conhecimentosobre as grandezas e misérias do ensino brasi-leiro; no segundo, a Fundação Carlos Chagasdestaca-se como condutora de amplos projetosde investigação no campo da educação esco-lar que, sem dúvida, contribuíram na definiçãodos rumos tomados pela pesquisa educacionalnas últimas três décadas.

O corpus sobre o qual incide esse es-tudo introdutório limita-se a dissertações eteses defendidas entre 1991 e 2002 na Facul-dade de Educação e no Instituto de Psicologiada Universidade de São Paulo e incluídas noDedalus (catálogo on-line do Banco de DadosBibliográficos da USP) até julho de 2003. Tra-ta-se, portanto, de uma primeira parte de um

estudo maior, que deverá incluir outras institui-ções dedicadas à pesquisa educacional na cida-de de São Paulo.

O levantamento teve início com um rolde expressões de busca ampliado no decorrerdo próprio processo de localização dos textosreferentes ao fracasso escolar.1 Procedeu-se,então, à leitura dos títulos e resumos, incluídosno Dedalus, das teses resultantes desse primeirolevantamento e realizou-se uma primeira sele-ção das que tinham o fracasso escolar comoobjeto de estudo. Foram selecionadas, nessafase, as que o tinham como objeto explícito,mesmo que a expressão não fosse empregadapara nomeá-lo. Nos casos em que o resumodisponível no catálogo não era suficiente, pro-cedeu-se à consulta aos textos duvidosos noacervo das bibliotecas. Ao final, foram localiza-das 71 obras,2 das quais 32 doutorados e 39mestrados.3

Os temas

A análise dos resumos proporcionouuma primeira categorização das pesquisas, tendocomo base o tema abordado. Foram construídasdez categorias temáticas amplas, desdobradas em

1. São elas: escola e/ou educ? e/ou aprend? associados às palavras comasterisco (*); alfabetização; analfabet?; aprend?; avaliação (*); carênciacultural; cognição; construtivismo (*); cultura escolar; deficiência; déficit(*); dificuldade(s) (*); distúrbio(s) associado a aprend? ou comportamento;ensino de primeiro grau; escrita; etnografia (*); evasão; exclusão (*); for-mação docente/professores; fracasso escolar; inclusão; indisciplina; ins-tituição (*); leitura; pobreza (*); política educacional; processos cognitivos;psicanálise (*); psicodiagnóstico (*); psicopedagogia; reforma (*); relaçãoprofessor-aluno; relações escolares; rendimento escolar; repetência; re-provação; sucesso escola?; transtorno(s) associado a comportamento ouaprend?; violência (*). Foram incluídas no levantamento obras que versamsobre "deficientes mentais leves" e sobre a temática da inclusão e foramexcluídas aquelas cujo objeto de estudo são os portadores de síndromes ede deficiências mentais consideradas graves. Essa escolha deu-se emfunção do foco tradicionalmente presente no estudo do tema do fracassoescolar no Brasil: o problemático processo de escolarização da maioriados alunos dos segmentos pobres das classes populares — que não por-tam deficiências mentais consideradas graves ou síndromes. Além disso,o estudo desses últimos traz especificidades que não abordaremos nesteartigo.2. As referências completas das obras encontram-se ao final, em ObrasAnalisadas.3.Dezesseis teses e doze dissertações no acervo da Faculdade de Edu-cação e dezesseis teses e 27 dissertações no Instituto de Psicologia, soba orientação de 22 docentes em cada instituição.


subcategorias de acordo com o objeto específicoestudado pelo autor.5

Essa categorização possibilitou o levanta-mento de alguns aspectos preliminares, reveladoresdos caminhos que a pesquisa vem percorrendo naúltima década. Chamou a atenção a presença sig-nificativa de pesquisas que concebem o fracassoescolar como fenômeno estritamente individual, oque pode ser observado pelo grande número deobras que constam das categorias “Distúrbios dedesenvolvimento e problemas de aprendizagem”,“Remediação do fracasso escolar” e “Papel do pro-fessor na eliminação do fracasso escolar”. A primei-ra centra no aluno a responsabilidade pelo fracas-so, atribuindo-lhe, predominantemente, problemascognitivos, psicomotores ou neurológicos. Já asduas outras categorias responsabilizam ora o alu-no ora o professor e propõem soluções predomi-nantemente técnicas, de base teórica compor-tamental ou cognitivista, para eliminar o fracasso.

Como era de se esperar, as pesquisasconstitutivas das três primeiras categorias daTabela 1 concentram-se no lugar acadêmico emque se produz e pratica psicologia. Da mesmaforma, a crítica à psicologizacão do fracassoescolar ocorre nesse mesmo lugar.

Assim como a atribuição de responsa-bilidade ao professor é freqüente nas pesquisasque relacionam fracasso escolar e incapacida-de técnica, o trabalho docente também é alvodas pesquisas que inserem o fracasso escolar nalógica excludente da escola pública fundamen-tal. No entanto, essas pesquisas, ancoradas

numa perspectiva crítica da relação escola-so-ciedade, partem do princípio de que, para en-tender o trabalho docente, é preciso conside-rar o lugar da escola em uma sociedade declasses.

Ainda com base na categorização apre-sentada, observa-se que catorze teses procuramdiscutir o fracasso escolar em suas relações comas políticas educacionais, bem como com amacropolítica: trata-se de pesquisas que procu-ram realizar uma análise do capitalismo — ou,mais especificamente, do neoliberalismo — emsuas implicações na produção do fracasso es-colar.

Concepções de fracasso escolar

A leitura na íntegra de uma amostra dototal de relatos levantados possibilitou umaanálise mais aprofundada da pesquisa recentesobre o fracasso escolar.6 A leitura inicial e aanálise foram norteadas pelas seguintes ques-tões: qual o objeto do trabalho? Qual a teoriaque o fundamenta? Qual o método de pesqui-sa adotado? Há coerência entre teoria e méto-

4. Para a apresentação detalhada das categorias e subcategorias, inclu-indo o número de obras classificadas em cada uma delas, vide Anexo.5. Algumas obras foram listadas em mais de uma categoria.6. A amostragem obedeceu aos seguintes critérios: garantiu-se a leiturade ao menos uma obra de cada categoria; o número de obras analisadasrespeitou a proporção de referências em cada uma das categorias; foramescolhidas para análise obras contidas nas subcategorias mais numero-sas. Foram analisadas ao todo treze obras, sendo oito do IP e cinco da FE,mantendo-se a proporção da produção das duas instituições.


do? Quais as concepções de Escola e de fracas-so escolar subjacentes à pesquisa? Quais asrelações da pesquisa analisada com o conheci-mento já produzido? Que novos aspectos dotema são abordados ou anunciados nas linhase entrelinhas dessas pesquisas?

No cerne dessas perguntas, duas ques-tões fundamentais: quais as teorias, métodose concepções de fracasso escolar predominan-tes? A resposta pode revelar a maneira pelaqual o objeto da pesquisa é compreendido eestudado.

a) O fracasso escolar como problema psíquico: a

culpabilização das crianças e de seus pais

Uma das vertentes da pesquisa recen-te parte do princípio de que o fracasso escolarse deve a prejuízos da capacidade intelectualdos alunos, decorrentes de “problemas emocio-nais”. Entende-se que a criança é portadora deuma organização psíquica imatura, que resultaem ansiedade, dificuldade de atenção, depen-dência, agressividade, etc., que causam, por suavez, problemas psicomotores e inibição intelec-tual que prejudicam a aprendizagem escolar.Não se trata da tese tradicional de que as crian-ças das classes populares têm rendimento inte-lectual baixo por carência cultural, mas de afir-mar uma inibição intelectual causada por difi-culdades emocionais adquiridas em relaçõesfamiliares patologizantes.

Nesses trabalhos pode haver menção àimplicação da escola no fracasso escolar, mas,por uma questão de “recorte de pesquisa”, elanão é levada em conta. Esta decisão revela acompreensão que neles se tem de fracassoescolar: como um fenômeno que pode ser es-tudado sem que se considere a existência con-creta da escola. As dimensões nomeadas nes-ses textos como “culturais”, “sociais” e “eco-nômicas” não se articulam com a dimensão“interna” ou subjetiva, que pode ser analisadaisoladamente, por suposto sem qualquer pre-juízo para as conclusões da pesquisa. Sob oargumento da necessidade de “recorte”, isola-

se o aluno que “não aprende” da escola queo ensina.

A escola pode também comparecer re-duzida à relação professor-aluno; nesses casos,atitudes dos professores ou técnicas de ensinopor eles utilizadas são a causa principal dasdificuldades de aprendizagem. Nessas teses,pode-se afirmar que o fracasso escolar temrelação com fatores de ordem “política e so-cial”, mas ao mesmo tempo negar que estes es-tejam presentes na “cultura da organizaçãoeducacional”. Desse modo, as explicações cen-tradas na tese da carência cultural acabam sen-do a reposta: a pobreza dos alunos (como fa-tor exterior à escola) é a principal causa do seuinsucesso escolar.

Predomina uma concepção de escolacomo lugar harmônico em que o potencial decada um encontra condições ideais para sedesenvolver. A tarefa da criança, nesse contex-to, é desenvolver suas capacidades egóicaspara lidar com uma realidade inquestionável. Éa partir dessa concepção que alguns pesquisa-dores estabelecem uma relação direta entredesempenho escolar e saúde mental. Cabe aoaluno adaptar-se, com a contribuição de pro-fessores e psicólogos. No interior de uma con-cepção de normalidade como adaptação, o nãoajustamento à escola ou a insatisfação comcaracterísticas do ambiente escolar são incapa-cidade individual de orientar-se pelo princípiode realidade.

Entre as pesquisas que atribuem o fra-casso escolar a problemas emocionais indivi-duais, há uma forte presença do emprego degrupos controle e experimental. É interessanteressaltar que elas chegam a resultados incon-ciliáveis. Em uma delas, os membros dos gru-pos controle e experimental obtêm um bomrendimento nas avaliações intelectuais, mas asavaliações de personalidade indicam problemasde natureza emocional; o que diferencia o gru-po experimental, portador de queixa escolar, éo não acolhimento de suas angústias pelos paise a conseqüente inibição intelectual. Em outra,tanto o grupo experimental quanto o grupo


controle apresentaram baixo desempenho inte-lectual; assim sendo, o que explica o sucessoescolar dos integrantes do segundo grupo é ofato de eles terem maturidade emocional sufi-ciente para lidar com dificuldades escolaresresultantes do baixo nível de inteligência. Semdiálogo entre elas (uma das pesquisas foi de-fendida em 1993 e a outra em 1998), fica aseguinte questão: até que ponto os resultadosde uma pesquisa são entendidos de modo aconfirmar as hipóteses do pesquisador?

Nessa modalidade de pesquisa, a revisãobibliográfica por vezes assume caráter meramen-te burocrático, e se limita a listar o maior núme-ro possível de pesquisas realizadas sobre o tema,sem atenção às diferenças de concepções, pro-cedimentos e resultados encontrados, como sefossem equivalentes. Dessa forma, o avanço doconhecimento sobre o objeto de estudo ficaseriamente comprometido.

b) O fracasso escolar como um problema técnico:

a culpabilização do professor

Outra perspectiva encontrada é a queconcebe o fracasso escolar como efeito de téc-nicas de ensino inadequadas ou de falta dedomínio da técnica correta pelo professor. Per-manece nessas pesquisas o pressuposto de queas crianças das classes populares trazem para aescola dificuldades de aprendizagem, mas ofoco muda de lugar: não se localiza nos pro-blemas individuais dos alunos, mas na técnicade ensino do professor. Nesse sentido, leva-seem conta a escola na produção dos reveses daaprendizagem, mas reduzida a uma relação dualabstrata em uma escola abstrata, ou seja, des-vinculadas da sociedade que as inclui.

Mesmo quando faz referência ao “des-caso das autoridades” para com a escola públi-ca, as teses dessa vertente continuam dentro dalógica tecnicista, pois o descaso é reduzido aofato de as autoridades não proporcionaremformação técnica adequada aos professores.Afirma-se que o fracasso escolar é produzidona e pela escola, mas reduz-se esta produção

à sua inadequação técnica. Na verdade, conti-nua-se a compreender o fracasso escolar comoresultado de variáveis individuais, embora nes-sas teses a variável independente investigadaseja a capacidade profissional do professor.

Marcado pela tese da carência cultural,um dos relatos analisados dá continuidade àversão que marcou a pesquisa do fracasso es-colar nos anos 1970: os professores estão pre-parados para escolarizar crianças ideais, masnão os usuários predominantes da escola públi-ca primária — as crianças pobres.

Está presente nessa produção o pressu-posto de que os alunos possuem dificuldadesde ordem emocional, cultural, etc., que podemser sanadas pelo professor se ele utilizar a téc-nica de ensino adequada. O construtivismo é aalternativa mais comumente apresentada; oprofessor deve dominá-lo, acreditar na capaci-dade de desenvolvimento da criança e atuarmediante intervenções psicopedagógicas. Pormeio desses procedimentos, prevê-se o ajusta-mento da criança a uma escola que, baseada natécnica correta, proporcionaria condições pro-pícias ao desenvolvimento das potencialidadesdos aprendizes.

O acento técnico dessa concepção defracasso escolar fica patente na preocupaçãocom a eficácia da prática pedagógica. Nessecontexto, ser bom professor significa ter for-mação técnica adequada; refletir sobre a práti-ca; planejar as intervenções; estar motivado. Setodos esses critérios forem garantidos e, aindaassim, houver crianças que não aprendem, aísim se pode afirmar a presença de dificuldadespsíquicas individuais que devem ser encami-nhadas a especialistas.

A partir do entendimento do fracassoescolar como resultado de técnicas de ensinoinadequadas ou mal digeridas, pesquisadores sepropõem a aplicar eles mesmos técnicas emgrupos de crianças com queixa escolar a fim deprovar a sua tese, melhorando o desempenhoescolar ou, pelo menos, as respostas dadaspelos sujeitos da pesquisa no contexto expe-rimental. Também nessas pesquisas, os casos


que contradizem a hipótese inicial são tomadoscomo indicativos de deficiências individuaisque necessitam de acompanhamento especial,e não como resultado que problematiza a hipó-tese de que o simples emprego da técnicaadequada é suficiente para reverter as dificul-dades de escolarização.

Essas pesquisas consideram a crítica àsconcepções psicologizantes ou medicalizantesdo fracasso escolar quando se referem à neces-sidade de se compreender as origens e signifi-cados da “queixa escolar”, em vez de simples-mente atribuí-la a dificuldades do aluno. Noentanto, acabam por voltar à redução que cri-ticam, ao restringirem-se à avaliação da crian-ça e à intervenção na criança.

c) O fracasso escolar como questão institucional:

a lógica excludente da educação escolar

Há pesquisas que entendem a escolacomo instituição social que contraditoriamen-te reproduz e transforma a estrutura social.Partem do princípio de que o fracasso escolaré um fenômeno presente desde o início dainstituição da rede de ensino público no Brasil.A análise dos processos institucionais que levamà produção do fracasso deve considerar a es-cola como instituição inserida em uma socieda-de de classes regida pelos interesses do capital,sendo que a própria política pública encontra-se entre os determinantes do fracasso escolar.Assim, a reversão desse quadro requer, da po-lítica educacional, resistência aos interessesprivatizantes e compromisso com a construçãode uma escola pública capaz de distribuir commais igualdade habilidades e conhecimentosque lhe cabe transmitir.

Ao inserirem a produção do fracassoescolar no âmbito de condições escolares ob-jetivas, fazem do contato direto do pesquisadorcom a vida escolar — o que, normalmente,pressupõe uma longa permanência no campo —e das relações não objetificantes entre pesqui-sador e pesquisados os principais instrumentosde pesquisa.

Tais princípios não impedem, entretan-to, uma compreensão parcial das teorias críticasda escola nas pesquisas que as têm como refe-rência: ao mesmo tempo em que afirmam que,para pensar a escola e seus resultados, é preci-so tomá-la como instituição seletiva e exclu-dente, retomam o tecnicismo ao admitirem apossibilidade de pôr sob controle o fracassoescolar por meio da adequada implementaçãode políticas educacionais “progressistas”, comespecial ênfase na política de ciclos de aprendi-zagem. O insucesso de reformas e projetos nestadireção encontra explicação no conservadorismodos professores que, pela resistência à inovação,prejudicam a sua implementação. A saída apon-tada é o investimento na formação intensiva dosprofessores, de modo a levá-los a conhecer emprofundidade as propostas governamentais e,assim, garantir a realização do objetivo final dereformas e projetos oficiais: a reversão do fracas-so escolar.

Essas pesquisas podem diferir tambémquanto à definição dos responsáveis pelareformulação da política educacional. Há pes-quisadores que pressupõem a construção cole-tiva dessa política, com a participação de edu-cadores e movimentos sociais, até o limite dopossível nas condições históricas atuais; outrosentendem que, para garantir a formação inte-lectual das classes populares, essa política deveser elaborada por especialistas e informada porteorias de desenvolvimento, da aprendizagem edo ensino — entre os autores citados, desta-cam-se Piaget e Vygotsky. Ao defenderem essaposição, as teses e dissertações defendem adivisão entre “planejadores” e “executores”.

d) O fracasso escolar como questão política:

cultura escolar, cultura popular e relações de

poder

Por fim, há uma vertente que enfatizaa dimensão política da escola. Assim como aspesquisas que se debruçam sobre a lógicaexcludente da educação escolar, analisadas noitem anterior, aqui também se compreende a


escola como uma instituição social regida pelamesma lógica constitutiva da sociedade de clas-ses. O foco, entretanto, incide nas relações depoder estabelecidas no interior da instituiçãoescolar, mais especificamente na violência pra-ticada pela escola ao estruturar-se com base nacultura dominante e não reconhecer — e, por-tanto, desvalorizar — a cultura popular.

Ao considerarem os determinantes so-ciopolíticos do ensino, partem da crítica às con-cepções tradicionais de fracasso escolar e tra-zem novos elementos que contribuem para asua superação. Fazem a crítica à tese de que ascrianças das classes populares são carentes decultura ou possuem deficiências cognitivas eemocionais; à relação pedagógica concebidacomo processo individual; às tentativas de su-peração do fracasso escolar por meio de medi-das técnico-pedagógicas de inclusão nos siste-mas escolar e social, todos eles centrados naidéia de escola como entidade abstrata.

Essas pesquisas criticam as relaçõescausais lineares entre “problemas individuais” e“problemas de aprendizagem” para explicar asdificuldades de escolarização dos alunos oriun-dos das classes populares, porque questionama polarização entre indivíduo e sociedade ecompreendem a constituição do sujeito nascondições concretas de existência num deter-minado lugar da hierarquia social.

Ao debruçarem-se sobre a realidadesocial em que se dá a escolarização das crian-ças pertencentes às classes subalternas, des-constroem os fenômenos nomeados pelos pro-fissionais da escola e pelos formuladores depolíticas educacionais como “não-aprendiza-do”, “problema emocional”, “indisciplina”, “ca-rência cultural”, etc. Essas categorias abstratassão ressignificadas e entendidas não mais comofenômeno individual, sintoma de conflitosintrapsíquicos, ou como expressão reativa daresistência a práticas escolares inadequadas,mas em sua positividade, como expressão doconflito de classes no interior da escola. Sobessa ótica, a indisciplina escolar pode ser ten-tativa de participação dos alunos no mundo da

escola, a partir de seus próprios referenciaisculturais.

Também é comum a esses trabalhos aconstrução de perguntas e procedimentos depesquisa para respondê-las que querem implicarativamente os pesquisados, ou seja, transformá-los de objetos de pesquisa em sujeitos sem osquais é impossível produzir conhecimento. Há,portanto, uma ruptura epistemológica: do co-nhecimento sobre a “criança fracassada”, o “pro-fessor incompetente”, as “famílias desestru-turadas” para o conhecimento que incorpora afala dos alunos, dos profissionais da escola, dasfamílias das classes populares, numa proposta deresgate da legitimidade de seus saberes, expe-riências e percepções.

Reflexões e conclusões

Um dos aspectos pregnantes da produ-ção examinada é a continuidade de pesquisasdo fracasso escolar que o concebem em chavepsicologizante. A permanência desta versão,apesar de já superada pela crítica que desvelaas lacunas ou silêncios de que ela é feita, podenos revelar: a) a força da redução psicológicana explicação do insucesso escolar que, aopassar por sucessivos “renascimentos”, mostrao poder de convencimento que têm as concep-ções que não vão além do senso comum; b) acompartimentalização do campo teórico, refor-çada pela crença de que as ciências humanasse caracterizam por diversidade teórica benéficaque deve ser preservada; c) a recusa da críticateórica, vista com maus olhos (porque entendi-da como implicância ou confusão equivocadaou mal-intencionada entre ciência e política),ou simplesmente ignorada, porque relativizada.

Como resultado, um campo de produ-ção de conhecimento que não caminha pormeio da superação de concepções examinadasem suas raízes epistemológicas e ético-políti-cas, mas de acréscimos estanques, que nãofazem o conhecimento avançar.

Em outra vertente, que dá continuida-de à linha de pesquisa de base materialista


histórica do fracasso escolar iniciada nos anos1980, teses discutem o caráter ideológico deconcepções do fracasso escolar, que retiram aescola e as práticas que nela se dão de seucontexto econômico e político, e põem emquestão o caráter neutro ou desinteressado daciência.

A partir da reinterpretação da políticaeducacional no interior das relações de podernuma sociedade de classes extremamente desi-gual, dimensões escolares ganham novos signi-ficados. Reformas e projetos recentes são en-tendidos no marco do barateamento da educa-ção pública no bojo do neoliberalismo e daglobalização. Investigam-se as conseqüênciaslesivas dessas políticas sobre as condições detrabalho dos educadores. Ouvem-se alunos quepassaram por “classes de aceleração”, professo-res imersos na política de inclusão, famíliascujos filhos estão em séries avançadas da escolabásica, sem terem sido alfabetizados.

De outro lado, questionam-se crençasincrustadas no cotidiano escolar, como a de quea inserção precoce no mercado de trabalho écausa de fracasso escolar, e a alardeada “demo-cratização da escola” pela simples passagemdos excluídos do direito à formação escolar àcategoria de incluídos nos prédios escolares.Discutem-se instrumentos de avaliação psicoló-gica, categorias diagnósticas de dificuldades deaprendizagem em seus aspectos epistemoló-gicos e ético-políticos, aprofunda-se a discus-são da relação da cultura escolar com a cultu-ra popular e da desvalorização desta em proje-tos pedagógicos oficiais. Problematizam-se,enfim, as abstrações e inversões presentes napesquisa educacional. Como afirma Azanha:

ao considerar que a relação pedagógica podeser orientada a partir de teorias que pretendemdescrever e explicar a natureza do conhecimen-to que o professor ensina, e a natureza daaprendizagem que o aluno desenvolve, essaidéia ganha a fisionomia de um jogo abstratoentre parceiros abstratos: o preceptor e o discí-pulo. Na escola contemporânea, seja ela pública

ou privada, o professor individual que ensina eo aluno individual que aprende são ficções; se-res tão imaginários quanto aqueles a que sereferem expressões como “homo economicus”,“aluno médio”, “sujeito epistêmico” e outrassemelhantes. (2000, p. 9)

Além da coexistência de concepções in-conciliáveis que caminham em paralelo, verificam-se tentativas de conciliação nem sempre bem-sucedidas. Na base desse insucesso, está a defi-ciência de formação teórica revelada por pesqui-sadores da educação escolar. É assim que relatosde pesquisa podem começar com o resumo depublicações que falam do lugar da escola numasociedade de classes e de sua expressão nas prá-ticas pedagógicas, para imediatamente propor aavaliação de habilidades mentais dos que nãoconseguem se escolarizar, com o objetivo deexplicar essa situação. Em tais casos, estamosdiante da continuação do “discurso fraturado”.

A precariedade da aprendizagem teóri-ca pode ter outras manifestações. No corpusexaminado a simplificação teórica é recorrente;a psicanálise e a epistemologia genética, porexemplo, comparecem, como regra, em suasversões “vulgares” — ou seja, simplificadas,destituídas de complexidade, trivializadas. Essainsuficiência pode também assumir a forma dedesconhecimento dos nexos teoria-método. Àtranscrição de passagem de texto que concebea escola como instituição social atravessada deinteresses de classes em conflito, pode sucedero relato de uma pesquisa em moldes experimen-tais, com o objetivo de verificar a relação dofracasso escolar — definido como variável inde-pendente — com o nível de desenvolvimentocognitivo, tomado como variável dependente.

De modo semelhante, a própria con-cepção de Escola como instituição social com-plexa numa sociedade de classes pode rapida-mente reduzir-se a uma pesquisa centrada noprofessor não como trabalhador da educação,mas como profissional carente de conhecimen-tos técnicos que poderiam redimir a escola dasdificuldades que enfrenta.


A superficialidade do conhecimento deteoria e métodos manifesta-se também na con-fusão deste último com simples técnicas decoleta de dados. É assim que a observação; aentrevista; a etnografia; a aplicação de instru-mentos de avaliação psíquica aparecem muitasvezes nomeados como “método”. É assim que“pesquisa qualitativa” passa a designar qualquerprocedimento que não resulte em quantificaçãoou tratamento estatístico de dados, sem aten-ção à necessidade de rigor no ato de pesquisar.

A repetição de objetos e de procedi-mentos de pesquisa, que chegam a conclusõesjá conhecidas; a dispersão temática que revelaescolhas que desconsideram as questões maisprementes da problemática educacional e porisso resultam em pesquisas pouco relevantes; afalta de diálogo com pesquisas já realizadassobre aspectos do mesmo objeto também estãopresentes no conjunto de relatos analisados.Para não falar da presença, entre as teses ana-lisadas, de uma pesquisa que, de fato, não o é:não há pergunta, não há pesquisa, não há le-vantamento bibliográfico, não há trabalhoteórico-conceitual; há apenas uma tese inicialque é repetida com palavras diferentes no de-correr do texto.

A ausência de pesquisas baseadas emtratamento estatístico de dados entre as tesesanalisadas pode ter significado negativo e po-sitivo no interior dos trabalhos. Negativo por-que pode revelar compreensão equivocada dométodo utilizado — por exemplo, criam-se gru-pos experimental e de controle, controlam-sevariáveis, pergunta-se pela correlação entreelas, mas não há procedimentos estatísticos de

análise dos dados obtidos, o que revela enten-dimento equivocado tanto do modelo experi-mental quanto da pesquisa qualitativa.

Positivo porque são cada vez mais fre-qüentes pesquisas a respeito do fenômeno dofracasso escolar que, de fato qualitativas,centram-se no estudo de poucos casos, e têmcomo material de campo entrevistas com osvários participantes da vida escolar, nas quaiseles deixam de ser objetos e passam a sujeitosque participam ativamente da produção doconhecimento que resulta da pesquisa. Sãopesquisas, em sua maioria, que se incluem nasegunda tendência referida anteriormente, emque os pesquisadores ultrapassam a tradição dafala sobre os sujeitos da pesquisa do fracassoescolar para incluir a fala dos participantes davida escolar, analisadas por meio de procedimen-tos não-quantitativos de análise de discurso.

Tudo isso fala das grandezas e misériasdos currículos de graduação e de pós-graduação.Tudo isso traz a necessidade de reflexão sobre aspráticas de inserção dos pós-graduandos nas li-nhas de pesquisa dos programas de pós-gradua-ção e o lugar dos orientadores na definição dosobjetos de estudo de teses de mestrado e douto-rado, de modo que contemplem questões relevan-tes levantadas, mas não respondidas, por pesqui-sas anteriores. Só assim, o campo da pesquisaeducacional poderá ser mais do que um conjun-to de pesquisas que não somam, ou somampouco e, por isso, acabam trazendo contribuiçãolimitada ao avanço do entendimento de questõescandentes postas pela realidade escolar brasilei-ra, de modo a colaborar, de fato, com a constru-ção histórica da escola pública democrática.


ANEXO

Quadro detalhado das categorias e subcategorias temáticas levantadas


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Recebido em 26.03.04Aprovado em 27.04.04

Carla Biancha Angelucci é psicóloga, doutoranda em Psicologia Social e mestre em Psicologia Escolar pelo Ipusp, docenteem cursos de graduação e pós-graduação lato sensu. [email protected]

Jaqueline Kalmus é psicóloga, mestre em Psicologia Escolar pelo Ipusp, docente em cursos de graduação e pós-graduação lato sensu. [email protected]

Renata Paparelli é psicóloga, doutoranda e mestre em Psicologia Escolar pelo Ipusp, especialista em Saúde do Trabalhadorpelo Cerest/SP, docente em cursos de graduação da PUC/SP. [email protected]

Maria Helena Souza Patto é psicóloga e professora titular do IPUSP.

estado da arte sobre o fracasso escolar

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