problemas de aprendizagem e fracasso escolar

8/17/2019 Problemas de Aprendizagem e Fracasso Escolar

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MATERIAL DIDÁTICO

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM EFRACASSO ESCOLAR

U N I V E R S I D A D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELAPORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

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Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03

UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM? .......................................................................................... 06

UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – O PAPEL DO

CÉREBRO ....................................................................................................... 10

UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM .................................. 24

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 60


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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Uma vez que o papel do Psicopedagogo passa pelo trabalho com alunos quetêm problemas de aprendizagem ou que fazem parte do processo que poderíamos

chamar “não aprendizagem”, que, por conseguinte, levam ao fracasso escolar,

dedicamos esta apostila ao aprofundamento destas questões: esclarecer o que é

distúrbio, problema e dificuldade de aprendizagem; o papel do cérebro no processo

da aprendizagem; sendo o nosso foco maior as dificuldades de aprendizagem.

Passaremos minuciosamente por cada uma delas, as possíveis causas, os

sintomas, as consequências e o tratamento, além, evidentemente, dos esforços que

podem ser realizados pelo psicopedagogo.

Sara Paín (1992, p. 32) destaca que, na concepção de Freud, os problemas

de aprendizagem não são erros: “[...] são perturbações produzidas durante a

aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é

necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que

se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.

Ainda sobre o problema de aprendizagem, Patto (1990 apud SILVA, 2002)destaca que o fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos

em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma

determinada versão sobre as diferenças de rendimento escolar existentes entre

crianças de diferentes origens sociais.

Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,

vamos encontrar diversas categorias. Haverá aqueles que necessitam da

intervenção psicológica ou psicopedagógica, ou até mesmo, aqueles que o problemapode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas

individualizados de ensino e práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa forma a

avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a

seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.

Vamos refletir um pouco, sobre como agimos diante das dificuldades de

aprendizagem de nossos alunos. É comum prestarmos mais atenção às

dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito mais evidências que as


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potencialidades. Podemos começar a pensar sobre a dificuldade de aprendizagem

pelos acertos dos alunos. Assim, experimentando alguns sucessos, podemos abrir

uma porta para a construção de um vínculo positivo com as demais áreas da

aprendizagem que nosso aluno necessita compreender e aprimorar.

Mas o que quer dizer compreender e aprender significativamente?

Compreender significa captar o sentido ou apreender uma rede de

significações. Por exemplo, podemos compreender uma palavra por causa do

contexto significativo da frase e da série de pensamentos. Isto significa que o aluno

é capaz de apreender cada passo do processo mental (abstração) de cada conteúdo

quando o assunto ou o tema abordado for aceitável, for razoável, isto é, fizer sentido

para ele.

Como a busca pelo sentido passa pela variante dos significantes, temos que

um mesmo objeto pode possuir múltiplos significados, dependendo do contexto que

o significa. Por exemplo, quando utilizamos a palavra "operação", ela pode adquirir

significados distintos, dependendo dos significantes a ela atribuídos. Para um

médico, será uma cirurgia; para um matemático, será a efetuação de uma conta;

para um operador da bolsa de valores, dirá respeito a uma aplicação feita.Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o

processo de construção de significados como elemento central do processo ensino-

aprendizagem. O aluno aprende um conteúdo qualquer [...] quando é capaz de

atribuir-lhe um significado (COLL, 1993, p. 79).

Portanto, a utilização do pensamento significativo deverá ser explorada no

processo ensino-aprendizagem muito próximo da vinculação conteúdo com a vida

prática ou cotidiana, principalmente no caso da aprendizagem infantil. Já na

adolescência e com o adulto, o aprendizado significativo viabiliza o aprofundar-se

nas questões do mundo, bem como nas questões pessoais, favorecendo um

encontro com o sentido da própria existência e com os valores éticos necessários à

sustentação da cultura e civilização humanas, onde são valorizados os "porquês"

das ações e dos acontecimentos.

A possibilidade de explorar o aprendizado significativo tem seu lugar quando

o profissional – no nosso caso, o psicopedagogo – se vê diante de alunos com


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problemas, dificuldades ou distúrbios da aprendizagem, podendo utilizar essas

dificuldades para trabalhar com o aluno, mas lembremos que as dificuldades podem

ser tanto do aprendente quanto do ensinante.

Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um

pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados

cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar,

deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma

redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para

sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.


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UNIDADE 2 – PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OUDIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?

Existe uma grande confusão entre o que é problema e o que é distúrbio e, em

meio aos dois, afinal, o que é normal. Para elucidar um pouco o assunto, veremos, a

seguir, algumas características do considerado normal, problemático ou tendendo ao

distúrbio.

O normal, o problemático e o distúrbio do nascimento aos 7 anos

No recém-nascido e até os seis meses de vida, o normal é que ele tenha

domínio sobre os reflexos, chore ao sentir algum desconforto, reaja aos estímulos,

como som, luz, carinho, etc., consiga sugar durante a amamentação, tenha boa

digestão, bom funcionamento intestinal e durma de forma tranquila. Essas são as

principais características do bebê considerado normal.

Torna-se problemático quando o bebê apresenta dificuldades para alimentar-

se e/ou apresenta constantes vômitos e/ou diarreias ou quando tem dificuldades no

sono, excesso de sucção, choro e irritabilidade excessivos e sem motivo aparente. Oproblemático se torna em distúrbio quando o bebê mostra-se apático ou indiferente,

chora muito e de forma monótona, grita sem motivo, não suga nem reage a qualquer

estímulo.

Todas essas características juntas assinalam o normal e o problemático.

Apresentando uma ou duas características do problemático, não há motivo para

pânico, pois pode ser apenas uma característica da personalidade do bebê, mesmo

assim, vale a pena consultar um pediatra para avaliar seu desenvolvimento. Aliás, oacompanhamento pediátrico é essencial mesmo em bebês considerados com

desenvolvimento normal. No caso de a criança apresentar uma ou mais

características do distúrbio, já é motivo para atenção especial a esta criança e,

certamente, o pediatra irá avaliar suas características e encaminhá-Ia, se

necessário, a outros profissionais. Se reunir todos os sintomas de distúrbio, deverá

certamente ser encaminhada ao psiquiatra (OLIVIER, 2008).


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Dos seis aos 24 meses, o desenvolvimento normal inclui maior estabilidade

fisiológica, mais paciência e tolerância e certo controle dos instintos e da atividade

motora, o que faz com que a criança consiga brincar bastante, distraindo-se com os

brinquedos por períodos longos sem tornar-se irritadiça ou chorona. Nesta fase,

demonstra uma forte ligação com a mãe, distinguindo-a dos demais parentes e

sabendo separar quem é conhecido e quem é desconhecido, inicia sua fase de

imitação e desenvolvimento da linguagem que, aos 18 meses, já tem um bom

número de palavras utilizadas, ainda que simples ou até monossilábicas.

O problemático começa quando a criança demonstra irritação, raiva ou chora

em excesso e continuamente, torna-se totalmente intolerante por qualquer motivo,

tem dificuldades no controle de evacuações, alimentação e sono. Tem tiques e/ou

balança-se muito quando contrariada, chupa constantemente o dedo e/ou objetos

diversos.

O distúrbio é considerado quando a criança apresenta crises temperamentais

frequentes, perde o fôlego com facilidade, apresenta convulsões, demonstra

isolamento e/ou apatia, inclusive sem grandes ligações com a mãe. Passa a maior

parte do tempo chupando o dedo e/ou objetos e balançando-se e/ou batendo a

cabeça em algum objeto (berço, paredes etc.).

Nesta idade, além do pediatra, a criança já pode e deve ser levada a um

psicopedagogo para alguns testes de aprendizagem. Se os testes demonstrarem

normalidade no desenvolvimento da aprendizagem, o acompanhamento posterior

poderá ser somente pelo pediatra. Sendo uma criança problemática, deve-se levá-Ia

ao psicopedagogo e a um psicólogo para que eles a atendam em conjunto. Será

melhor se um for indicado pelo outro para evitar divergências de métodos e linhas de

tratamentos (OLIVIER, 2008).

Crianças com características de distúrbios de aprendizagem podem ser

atendidas pelo psicopedagogo.

Crianças com alguns distúrbios, como Down, limitrofia, entre outros, depois de

avaliação psiquiátrica e neurológica, podem ser atendidas por um arteterapeuta.

Ideal será se o psicopedagogo for também arteterapeuta para atender a esses

casos. O psicopedagogo que não tenha também formação e especialização em


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Artes ou Arteterapia dificilmente conseguirá atender e tratar satisfatoriamente esses

distúrbios que não só demonstram sintomas de dificuldades na aprendizagem e na

concentração como também outros sintomas que a Arteterapia tem como tratar

(OLIVIER, 2008).

Além do arteterapeuta, dependendo do caso, é aconselhável o

acompanhamento neurológico e/ou psiquiátrico. Obviamente, o pediatra deve ser

visitado constantemente para acompanhar a criança, independentemente do tipo de

desenvolvimento apresentado por ela.

No período entre os dois e os cinco anos, a criança desenvolve bem a fala,

conseguindo expressar-se com frases completas. Consegue autonomia nas funções

corporais (comer, beber, evacuar) e identifica-se com pais, irmãos, amigos, colegas.

Demonstra coordenação em exercícios que envolvem pulos, corridas, etc. Já

consegue fazer pinturas, desenhos, recortes e pequenos trabalhos manuais. Ainda

demonstra dependência materna e medo de separar-se da mãe, mas também presta

atenção às outras pessoas que a rodeiam. Torna-se mais sociável, curiosa, inclusive

quanto à sexualidade e pergunta muito para satisfazer sua extrema curiosidade

(OLIVIER, 2008).

Torna-se problemática quando demonstra pouca ou nenhuma coordenação

motora, problemas na linguagem, gagueira, troca excessiva de letras. Demonstra

dificuldades para dormir, fazer sua higiene pessoal, insiste em usar chupeta e/ou

recusa-se a largar a mamadeira, preferindo-a a outros alimentos. Está sempre

irritada, tem frequentes crises temperamentais, mostra-se impossibilitada de

separar-se da mãe e, se o faz, entra em pânico, mostra medo excessivo de

estranhos e desinteresse por crianças da mesma idade. Geralmente estes

problemas podem ser resolvidos em um tratamento em conjunto com

psicopedagogo, fonoaudiólogo e psicólogo.

O distúrbio ocorre quando a criança demonstra hiperatividade ou passividade

extrema, muita sonolência, fala pouco ou não fala, não se expressa, não reage às

pessoas, nem responde às perguntas, não controla fezes e urina, masturba-se com

muita frequência ou nunca se masturba, demonstra comportamento destrutivo, como

cortar, rasgar, queimar brinquedos e objetos diversos, age de forma cruel com


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animais ou irmãos mais novos, parecendo sentir prazer nisto. Nestes casos, o

distúrbio passa a ser considerado e deve ser diagnosticado por um psicólogo que,

dependendo do caso, encaminhará a criança a um neurologista, fonoaudiólogo,

otorrino e/ou a um psicomotricista e/ou a um arteterapeuta (OLIVIER, 2008).

Bem, até o momento pincelamos comportamentos que podem denotar

desenvolvimento saudável, comportamento problemático e distúrbio, mas antes de

falar sobre problemas e distúrbios especificamente, vamos explicar o que é

aprendizagem, que ocorre basicamente em três estágios:

Subaprendizagem – Entrou em contato com o assunto, mas não prestou

atenção, portanto não assimilou.

Aprendizagem simples – Entrou em contato com o assunto, prestou

atenção, mas não memorizou.

Superaprendizagem ou aprendizagem ideal – Entrou em contato com o

assunto, prestou atenção, assimilou e memorizou.

Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento psicopedagógico e

análise (exames e testes) para detectar onde há e qual é a falha existente.

Neste ponto, vêm as dificuldades, os problemas e os distúrbios, que também

podem ocorrer basicamente de três formas:

CAUSASPSICOLÓGICAS

CAUSASORGÂNICAS

CAUSAS DOSISTEMA

Traumas,

problemas familiares,

problemas financeiros,

etc.

Desnutrição,

anemia ou distúrbios,

como dislexia, disgrafia

etc.

Inadequação dos métodos

aplicados em

aprendizagem,

despreparo dos

professores, etc.

Analisados todos esses fatores, devem-se então avaliar os sintomas para

identificar o distúrbio (OLIVIER, 2008).


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UNIDADE 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – OPAPEL DO CÉREBRO

O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) introduzido por Samuel

Kirk, em 1963, não é ainda hoje consensual, quer em termos de elegibilidade quer

de identificação (PORTO, 2009).

Todavia a condição de DA é amplamente reconhecida como um problema

que tende a provocar sérias dificuldades de adaptação à escola, e frequentemente

projeta-se ao longo da vida adulta.

Apesar das grandes e rápidas mudanças operadas na fundamentação teórica,da explosão incomensurável da investigação produzida nas últimas décadas, das

medidas políticas e educacionais avançadas para responder ao crescimento

preocupante do insucesso e do abandono escolar, das fracas performances dos

estudantes em exames nacionais e internacionais, das várias tentativas para

aumentar a qualidade de formação dos professores, das pressões exercidas pelos

pais etc., as DA continuam a gerar inúmeras controvérsias.

Os indivíduos com DA, portadores de um potencial intelectual dito médio, semperturbações visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo

de ensino eficaz para a maioria, revela dificuldades inesperadas em vários tipos de

aprendizagem, sejam:

de índole escolar e/ou acadêmica, isto é, simbólica ou verbal, como aprender

a ler, a escrever e a contar;

de índole psicossocial e/ou psicomotora, isto é, não simbólica ou não verbal,

como aprender a orientar-se no espaço, a andar de bicicleta, a desenhar, a

pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc.

As DA podem criar obstáculos e impedimentos inexplicáveis para aprender a

falar, a ouvir, a ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemáticos, etc.,

e podem prolongar-se ao longo da vida.

Trata-se de um tema de reflexão interdisciplinar complexa, exatamente

porque o sujeito (aluno, estudante, formando, etc.) quando aprende uma dada tarefa


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(ler, escrever, contar, pensar, etc.) apresenta uma combinação única e original de

talentos (áreas fortes) e de vulnerabilidades (áreas fracas), ou seja, um perfil de

aprendizagem muitas vezes não detectáveis pelos instrumentos de diagnóstico

habitualmente mais utilizados.

Os próprios testes formais de inteligência (que apuram o Quociente Intelectual

- QI) não são suficientes para identificar DA, pois há crianças ou jovens e também

jovens sobredotados, logo, com QIs superiores à média, que revelam dislexias,

disortografias e discalculias, ou seja, dificuldades específicas na aprendizagem.

Pesquisas internacionais têm convergido em alguns consensos sobre o

fenômeno das DA, como por exemplo:

a sua diversificação, embora cerca de 80% se enfoquem na dislexia e na

disortografia;

a sua ocorrência em todos os níveis de QI e em todos os níveis

socioeconômicos;

o seu envolvimento genético e a sua constatação em várias gerações na

mesma família; a sua comorbilidade, especialmente com a epidemia

silenciosa dos déficits de atenção com ou sem hiperatividade;

os seus sinais de discrepância, entre o potencial de aprendizagem normal e o

seu aproveitamento escolar abaixo do normal;

as suas estruturas cerebrais atípicas (assimetrias hemisféricas, etopias,

displasias, etc.);

os seus pré-requisitos linguísticos (fonológicos, morfológicos, semântico-

sintáxicos, léxicos, etc.);

os seus pré-requisitos cognitivos (conhecimento básico e processamento de

informação: input - integração/ planificação - output - feedback ) com fraca

automatização descodificativa e codificativa (hipótese de disfuncionamento

cerebeloso e vestibular), entre outros (FONSECA, 2009, p. 141).

Apesar da constatação de vários consensos, as controvérsias subsistem e as

discussões não terminam, porque muitas perguntas ainda geram muita incerteza.


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Será que as DA ilustram um fluxo contínuo de dificuldades, desde a comunicação

não verbal à verbal? Desde os déficits da linguagem falada à linguagem escrita e

quantitativa? Os problemas na aprendizagem são fenômenos distintos? As crianças

ou os jovens e jovens disléxicos são diferentes das crianças ou dos jovens maus

leitores? As DA sutis e severas são discutíveis na sua natureza? Que nível de

análise queremos dedicar às DA? Basta o nível psicológico com os testes de

inteligência? A abordagem médica, seja genética ou neurocientífica, é por si só

concludente, resolve? A questão das DA ultrapassa-se puramente com uma visão

sociocultural, sócio-histórica ou pedagógica? As DA são intrínsecas ao indivíduo ou

ao sistema educacional, ou resultam das suas interações complexas? O diagnóstico

tem fornecido explicações sobre as causas? Porque é que o diagnóstico tradicionalnão proporciona estratégias de intervenção reeducativas eficazes? As DA serão

recuperáveis com intervenções uniterapêuticas ou unirreabilitativas milagrosas

(psicofarmacológicas, visuais, posturais, fonológicas, metodológicas, etc.), ou

deverão ter em vista uma intervenção multidisciplinar e mais coterapêutica?

Quantos questionamentos! E não temos a pretensão de esgotar as dúvidas

acima, mas lançamos mão de subsídios teóricos que podem ajudá-los a refletir e

focar nas respostas que lhe sejam mais interessantes.

Devido a muitas opiniões, geralmente controversas e pouco conhecimento por

parte de vários profissionais (médicos a psicólogos, professores, formadores,

terapeutas, investigadores, sociólogos, etc.) que não se aprofundam no assunto,

acreditamos como Fonseca a dificuldade de uma definição consensual.

Uma definição geral para DA é proposta por Fonseca (2004) como sendo um

conjunto heterogêneo de desordens, perturbações, transtornos, discapacidades, ou

outras expressões de significado similar ou próximo, manifestando dificuldades

significativas, e ou específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na

aquisição, integração e expressão de uma ou mais das seguintes habilidades

simbólicas: compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo.

Diversos autores: MYKLEBUST (1975); DENCKLA (1991); FOSS (1991);

MATIE & BOLASKI (1998); ROURKE (2005, 1995a, 1995b, 1994, 1993, 1989, 1988,

1987, 1985, 1975), entre os quais FONSECA (2004), incluem no conceito das DA,


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não só as DA verbais e simbólicas, mas igualmente um espectro diversificado de DA

não verbais ou não simbólicas, envolvendo combinações de problemas de

orientação, posição e visualização espacial, de atenção e concentração, de

psicomotricidade, de integração, de imitação, de percepção e de competência social,

etc., reforçando a explicação filogenética e neurofuncional dos dois hemisférios

cerebrais em qualquer tipo de aprendizagem humana.

As DA envolvem deste modo subtipos relacionados com os dois hemisférios:

o esquerdo mais centrado nos subtipos verbais, fonológicos ou

psicolinguísticos (dificuldades de leitura e de escrita);

o direito nos subtipos não verbais ou psicossociais.

Não sendo mutuamente exclusivos, mas intimamente conectados, os

diferentes subtipos decorrem de investigações, com cerca de 40 anos, que colocam

dois aspectos da definição das DA: a geral e a subtípica.

A definição geral sugere subtipos formais relacionados com o aproveitamento

escolar, e também subtipos informais relacionados com o comportamento social,

cabendo em cada um deles, respectivamente, outros subtipos mais específicos.

As DA não verbais (DANV) são efetivamente caracterizadas por um padrão

específico de dificuldades acadêmicas, ou seja, adequada leitura e escrita, mas

revelando problemas de aprendizagem matemática, e, paralelamente, de

dificuldades de aprendizagem social consubstanciada no uso mais eficiente das

funções verbais do que das funções não verbais em situações sociais, configurando

dificuldades de comportamento adaptativo e psicossocial.

Ao contrário, o padrão das DA verbais (DAV) sugere, dificuldadesacadêmicas mais na leitura e na escrita do que na matemática, e dificuldades não

verbais ilustrando mais eficiência no uso da informação não verbal do que da

informação verbal em situações sociais.

As crianças ou os jovens com DANV abaixo dos 4 anos geralmente acusam

ligeiros déficits no funcionamento psicossocial, porém mais tarde, por volta do

primeiro ano de escolaridade, revelam sinais de externalização psicopatológica, que

podem muito bem evocar hiperatividade e inatenção. O quadro pode evoluir na


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adolescência para sinais de internalização com traços de isolamento, ansiedade,

depressão, comportamento atípico e déficits nas competências sociais (FONSECA,

2009).

Emerge desta recente subdivisão das DA um axioma crucial para a sua

compreensão, ou seja, a relação intrínseca entre a aprendizagem e a integridade do

cérebro, ou entre as DA e as disfunções cerebrais, consubstanciado no seu

processo neuromaturacional e neurofuncional dinâmico, quer na criança ou no

jovem, quer também no jovem DA, a expressão de múltiplas relações e interações

intra e inter-hemisféricas que a sustentam.

Conforme Rourke (2005 apud FONSECA, 2009), vários estudos de

neuroimagem e de eletroencefalografia envolvendo respostas evocadas tem nos

demonstrado sistematicamente que muitos déficits neuropsicológicos detectados

num variado conjunto de doenças neuropediátricas (síndrome de Asperger,

hidrocefalia precoce, síndrome de Williams, etc.) apontam sinais do fenótipo das

DANV, sugerindo, para tais casos, o mesmo modelo de programas de intervenção e

enriquecimento psicoeducacional.

Em síntese, as DA deverão abranger no futuro um enquadramento teórico edesenvolvimental mais alargado do que o habitual, enquadramento que as tem

limitado às questões sociais mais prementes como são as aprendizagens escolares.

Independentemente de muitas investigações terem contribuído com muitos dados e

com várias explicações teóricas para o esclarecimento das DA, ainda subsistem

muitos abismos para as compreendermos na sua complexidade e diversidade, daí a

ineficácia reconhecida, ao longo de muitos anos, dos instrumentos de diagnóstico e

de intervenção.

Os axiomas1 de definição mais discutidos devem ter em consideração que as

DA:

1) Ocorrem num contexto educacional adequado com condições e

oportunidades de ensino suficientes, ditas eficientes, consequentemente não

atípicas ou irregulares, isto é, sugerem que a criança ou o jovem está, ou foi,

1

Sentença ou proposição que não é provada ou demonstrada, mas considerada como óbvia e umconsenso.


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integrada num sistema de ensino adequado para a maioria, quer no ajustamento do

currículo, quer na competência pedagógica e instrucional dos professores. Caso

contrário, as dificuldades de aprendizagem podem refletir dificuldades de ensino ou

dispedagogia.

O processo de ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de

interação entre três componentes: o professor, o currículo (conjunto de tarefas) e os

alunos, que podem em síntese ser equacionados em dois modelos: o isósceles e o

equilátero.

O modelo isósceles sugere que o professor mantém com o currículo (ou

com o método de aprendizagem), dito "oficial" ou tradicional, estreito respeito com a

operacionalidade das suas práticas pedagógicas, ignorando ou negligenciando o

estilo de aprendizagem, as competências de processamento de informação e o nível

dos pré-requisitos (nível de prontidão) dos alunos. A tendência deste modelo é gerar

por falta de coibição entre as suas componentes mais DA e mais insucesso escolar.

Em contrapartida, o modelo equilátero sugere que o professor, além de

dominar o currículo, pode estruturá-lo e geri-lo por vários níveis de aprendizagem:

lenta, normal ou rápida, e também toma em consideração as características dopotencial de aprendizagem, a diversidade e a heterogeneidade do perfil cognitivo

(áreas fortes e fracas) dos seus alunos. A tendência deste modelo é promover uma

interação sistêmica e flexível entre os três componentes, promovendo assim

modificabilidade e sustentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem

envolvidos, minimizando, consequentemente, as DA e o insucesso escolar.


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Fonte: Fonseca (2009, p. 146)Neste contexto, o elo mais fraco que são os alunos (clientes do sistema), e a

razão de ser da instituição escolar, não pode continuar a ser o único componente

indicador na definição.

2) Ilustram um perfil de discrepância entre o potencial de aprendizagem

intelectual normal e o rendimento ou o desempenho escolar abaixo do normal.

Estamos de acordo que o critério do Quociente Intelectual (QI) seja utilizado, logo

valorizamos o papel do exame psicológico. Para evitar confusões com o limiteintelectual superior medido por testes estandardizados (WISC), a definição de

deficiência mental de fronteira (borderline) equivale a um QI 68-80, segundo a

Associação Americana de Deficiência Mental (CORREIA, 1997; CORREIA &

MARTINS, 1999; RAPOSO, 1995, 1998).

Em contrapartida, a definição do nível intelectual das DA proposto pela

National Joint Commitee on Learning Disabilities - NJCLD (LERNER, 2003) só pode

ser considerado em termos de QI = ou > a 80, isto é, quando se situa ligeiramente


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abaixo de um desvio-padrão negativo da média (QI = 85) ou acima da média da

inteligência (QI > 100 - 145) .

Em resumo, as DA em nenhum critério de diagnóstico confiável podem ser

conotadas com deficiência mental; constituem em termos de necessidades especiais

por essa característica um grupo completamente distinto.

As DA podem ocorrer mesmo em criança, ou jovem e também em jovens

sobredotados, pois há muitos exemplos de figuras eminentes da cultura, da

economia, da arte e da ciência que foram identificados com DA na sua infância e

adolescência (Agatha Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardo da Vinci, Rodin, Walt

Disney, Tom Cruise, Albert Einstein, Edison, Faraday, etc.).

A questão do potencial de discrepância sugere a colocação de um outro

axioma das DA, o potencial de integridade neuropsicológica (PINP). Estimado e

diagnosticado normalmente por neuropsicólogos, deverá aqui ser também

respeitado, não sendo identificável qualquer deficiência ou patologia nas crianças,

ou jovens e também jovens DA, seja sensorial (visão ou audição), mental,

neurológica ou motora (FONSECA 2009).

Apesar do PINP ser invulnerável e intacto à luz dos diagnósticos mais comunse familiares, a maioria das crianças ou jovens e também jovens DA acusam uma

combinação de habilidades e dificuldades (disfunções, distúrbios, dificuldades,

problemas, etc.) que afetam o processo de aprendizagem onde necessariamente o

funcionamento do cérebro (dos dois hemisférios e das três unidades funcionais

lurianas) está implicado, como o órgão da aprendizagem por excelência que é, cuja

transformação neurofuncional é mais acelerada e ocorre exatamente durante os

anos iniciais da escolaridade.

O perfil de aprendizagem (áreas fracas) pode ser identificado em áreas como:

a atenção voluntária e a concentração;

a velocidade de processamento simultâneo ou sequencial da informação

visual, auditiva ou táctilo-quinestésica;

a discriminação, a análise e a síntese perspectiva nas várias modalidades;

a memória de curto termo;


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a cognição (input -integração/planificação-output );

a expressão verbal (elaboração, articulação, etc.);

a psicomotricidade (tonicidade, equilibração, lateralização, somatognosia,praxia global e fina), etc.

As áreas mais vulneráveis estão particularmente relacionadas com o domínio

e o uso da linguagem escrita (descodificação e codificação), podendo integrar

problemas de notação alfabética, numérica ou outra.

As DA podem resultar, portanto, da combinação de déficits de

processamento, quer fonológico, quer visual ou auditivo, com reflexos na rechamada

lenta ou na recuperação pouco automatizada de dados da informação, daí a razão

de alguns déficits cognitivos que têm sido associados a determinadas causas de

ordem neurológica.

O conjunto destes déficits que podem ter várias causas, principalmente

ocorridas no desenvolvimento neurológico precoce, podem produzir dificuldades na

aquisição da leitura, da escrita, do ditado, da resolução de problemas, etc., que só

podem ser ultrapassados com métodos de aprendizagem alternativas. É

fundamental compreender que cada criança, ou jovem ou também jovem DA, é um

ser aprendente diferente, e, por esse fato, deve ser avaliado e habilitado como um

indivíduo total, único e evolutivo.

Muitas crianças ou jovens e também jovens com dificuldades na literacidade

podem revelar competências e talentos interessantes noutras áreas e apresentar

aproveitamento escolar adequado; muitos deles chegam mesmo a concluir cursos

superiores.

Uma das razões das dificuldades na leitura e na escrita pode ser encontrada

no PINP atrás focado, ou seja, na integridade e na especialização dos dois

hemisférios. Ler, por exemplo, exige: a descodificação e consciencialização de

fonemas; um rápido processamento sequencial de optemas; um mapeamento

cognitivo compreensivo, etc., isto é, processos neurológicos componentes do ato da

leitura, que ocorrem e são dirigidos pelo hemisfério esquerdo. A sua lesão provoca a

alexia, ou seja, uma incapacidade de leitura.


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Como inúmeras investigações têm provado, para Galaburda (1989, 1985;

Galaburda e col. 2005,1979, 1978 apud FONSECA, 2009), as crianças ou os jovens

DA, sobretudo disléxicas, possuem um hemisfério direito mais potente que o

esquerdo, por isso tendem a apresentar talentos nas competências visuoespaciais,

visuoconstrutivas e visuográficas, nas competências de resolução de problemas, nas

competências holísticas de pensamento, nas competências musicais, etc. As

funções analíticas, como as fonológicas e sequenciais da leitura, ao contrário das

globais, são-lhes mais difíceis de dominar.

Muitos dos disléxicos chegam a ser considerados pensadores espaciais,

cujos talentos no âmbito da criatividade, da computação e da arte fazem parte já da

história das DA.

3) A definição de DA deve conter fatores de exclusão, não devendo

relacionar-se com qualquer tipo de deficiência como vimos atrás, implicando

consequentemente a integridade bio-psico-social do indivíduo (sensorial,

socioemocional, mental, motora, cultural, etc.).

A criança ou o jovem e também o jovem com DA não aprendem normal ou

harmoniosamente, mas não são portadores de deficiência visual, auditiva, mental,motora ou socioemocional, nem as DA podem resultar ou emergir, num contexto

social de privação afetiva, de miséria, de pobreza, de abandono ou desvantagem

socioeconômica ou socioafetiva.

4) A definição de DA, por último, deve conter fatores de inclusão, que

efetivamente as caracterizem psicoeducacionalmente como necessidades ou

características invulgares, e que se enfocam essencialmente nos problemas de

processamento de informação que são a essência do processo da aprendizagem,que envolve a interação entre o ser aprendente (ex.: o aluno, o estudante, o

formando, o sujeito, etc.) e a tarefa (ex.: ler, escrever, contar, etc.).


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O papel do cérebro na aprendizagem – processando ou não a informação

Independentemente de qualquer processo de aprendizagem ser diferentepara cada criança ou jovem ou também jovem com DA, dado o seu perfil de

característica ser único e individual como falamos atrás, a aprendizagem envolve

sempre uma interação entre o sujeito e a tarefa, ou seja, quando alguém aprende

qualquer coisa, como ler ou escrever, está sempre em jogo um processo de

informação entre o sujeito aprendente (o aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leitura

ou a escrita.

A aprendizagem é, portanto, uma mudança de comportamento provocada poruma experiência: há um momento inicial quando a tarefa não é dominada e um

momento final quando essa tarefa passa a ser dominada e temos também nessa

equação: o sujeito ou aluno que aprende e a tarefa, os recursos usados para

aprender.

Fonte: Fonseca (2009, p. 152)

No ser aprendente, a aprendizagem envolve inevitavelmente o cérebro, o

órgão da aprendizagem (e da civilização), que tem de processar informação para


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que ela se verifique. Quando se aprende, o cérebro necessita de processar o

material a ser aprendido, independentemente de cada sujeito o realizar de forma

diferente, de acordo com a preferência do seu estilo de aprendizagem.

A leitura, por exemplo, implica processar letras que têm categorizações

fonológicas específicas para serem descodificadas e compreendidas. De um

processo de captação visual, o cérebro tem em seguida de categorizar formas de

letras com sons, por meio de processos auditivos complexos a fim de inferir

significações cognitivas contidas em palavras que compõem um texto.

A informação uma vez integrada, depois de devidamente descodificada, terá

de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a compreensão, o nexo e a sequência

de eventos da informação escrita. A criança ou o jovem para ler terá de envolver o

seu cérebro em funções psíquicas superiores, como: a atenção e a concentração; a

discriminação, a análise e síntese de letras e sons; a compreensão do sentido do

texto; a rememorização das suas conexões e relações narrativas; a recordação dos

atores, das personagens e dos locais referidos; a rechamada dos pormenores e

detalhes do texto; o desenvolvimento de conclusões; etc.

A criança ou o jovem que tem problemas de atenção, de percepção analítica,de memorização e rechamada de dados de informação, para além de outros, terá

dificuldades de reconto e de compreensão de significações na leitura.

Ela não tem acesso à informação porque o seu processamento é frágil e

fragmentado, porque o seu cérebro não opera de forma harmoniosa, eficaz e

integrada, pois a interação entre ela e a tarefa não se verifica; consequentemente

poderão emergir dislexias, disortografias ou discalculias, ou seja, as célebres DA.

O cérebro não causa lesões, está intacto, mas as DA emanam por

vulnerabilidade sistêmica dos seus processos de informação. A lesão cerebral grave,

por exemplo, pode implicar diversas incapacidades de aprendizagem (afasias,

agnosias, apraxias, alexias, agrafias, acalculias, etc.); em contrapartida, as lesões

cerebrais mínimas, que estiverem na fase de fundação do estudo das DA, podem

implicar não incapacidades, mas dificuldades de aprendizagem (disfasias,

disgnosias, dispraxias, dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), embora nem sempre

sejam detectadas com os processos de diagnóstico neurológico mais avançados,


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como por exemplo: a eletroencefalografia, a ressonância magnética, a emissão de

pósitrons, etc., técnicas estas que ajudaram imensamente a compreender a

natureza neurofuncional das DA (GALABURDA, 2005 apud FONSECA, 2009).

A aprendizagem compreende assim, um processo funcional dinâmico que

integra quatro componentes cognitivos essenciais:

1. input (auditivo, visual, táctilo-quinestésico, etc.);

2. cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e

sequencial, compreensão, planificação, autorregulação, etc.);

3. output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver

problemas, etc.);

4. retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.).

Aprender, portanto, envolve três unidades funcionais do cérebro em perfeita

interação e se essa dinâmica neurofuncional não for harmoniosa, o indivíduo pode

então experimentar DA.

Desse modo, as crianças ou os jovens disléxicos, por exemplo, podem:

experimentar dificuldades ao nível do input , quer com problemas de atenção

sustentada, quer de discriminação de fonemas; ou


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experimentar dificuldades ao nível da cognição, quando envolve processos de

compreensão ou de retenção e rechamada de dados de informação contidos

no texto, o que requer estratégias de recuperação e criação de esquemas,

planos internos ou enquadramentos ideacionais; e concomitantemente,

experimentar igualmente dificuldades ao nível do output, quando lhes é

solicitada a produção de um resumo escrito ou falado do mesmo.

A não ocorrência desta arquitetura cognitiva sistêmica que obviamente

preside à aprendizagem pode gerar nas crianças ou jovens e também nos jovens DA

muita confusão e frustração, razão pela qual elas estão na origem de muitos

problemas motivacionais e emocionais, muitas vezes acrescidos por falta de

sensibilidade do envolvimento educacional e clínico (FONSECA, 2009).

A apresentação da informação, às crianças ou jovens e também aos jovens

com DA, assume assim um papel muito relevante, podendo não só minimizar a

confusão no seu processo de informação, como promover as suas funções

cognitivas e implicar uma aprendizagem com sucesso.

Enfim, aprender é, inequivocamente, a tarefa mais relevante da escola.

Muitas crianças ou jovens aprendem sem dificuldades, porém outras, apesar do seupotencial de aprendizagem normal, não aprendem por meio de uma instrução

convencional.

A diversidade das DA é imensa conforme veremos na próxima unidade.

Provavelmente, no âmbito da educação inclusiva, a sua população é a que acusa

maior amplitude de recursos e serviços.

Ter consciência dos problemas das crianças ou jovens e também dos jovens

com DA passa por respeitar os dados de investigação, na medida em que tais dados

têm implicações para a sua identificação precoce e diagnóstico psicoeducacional

(FONSECA, 2009).


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UNIDADE 4 – OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Dentre as várias classificações para agrupamentos dos distúrbios da

aprendizagem e por uma questão didática optamos pelo seguinte:

GRUPO CARACTERÍSTICA TIPOS

Grupo 1

Distúrbios daconcentração

e atenção

Retrata os comportamentos dascrianças com e sem hiperatividade eimpulsividade

TDAH – transtorno dodéficit de atenção comhiperatividade

DDA – desordem de déficitde atenção

Limitrofia

TOC - TranstornoObsessivo Compulsivo

ST – Síndrome de Tourette

Grupo 2

Problemasreceptivos e deprocessamentoda informação

Diz respeito à competência linguística,como as atividades de escrita,distinção de sons e de estímulosvisuais, aquisição de léxico,compreensão e expressão verbal.

Disgrafia / disortografias

Disfasia / afasia

Dislalia

Grupo 3

Dificuldades deleitura

Manifestada pela aquisição dascompetências básicas relacionadas afase de decodificação, como sendo acompreensão e interpretação detextos, as dificuldades de escrita epresença de erros ortográficos emgeral.

Dislexia

Grupo 4 Dificuldades namatemática ouno raciocínio

Dificuldades que se revelam naaquisição da noção de números, nolidar com quantidades e relaçõesespaços-temporais e problemas deaquisição e utilização de estratégiaspara aprender, manifestados na faltade organização e utilização de funçõesmetacognitivas, comprometendo osucesso na aprendizagem.

Discalculia Acalculia


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DISLEXIA

Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem

escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os números, uma memória de

curto prazo pobre e falta de aptidão.

Embora a dislexia afete principalmente o domínio dos símbolos gráficos,

como letras, números e notas musicais, ela também pode trazer dificuldades para a

linguagem falada.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (2011), ao contrário do

que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção,

desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Ela é uma condiçãohereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão

neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma

equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um

acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o

às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela é uma

patologia de cunho neurológico, não resultando de audição ou visão pobres ou de

baixa inteligência.

Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três

vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi disléxico, a criança terá 17

vezes mais probabilidade de sofrer da doença.

As causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenaçãovisomotora, noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com

interferência no desenvolvimento percepto-motor.

A seguir iremos expor as definições de dislexia de acordo com a

Neuropsicologia e Psicopedagogia.

Uma definição neuropsicológica da dislexia é de que se encontram alterados

os processamentos periférico e central. As Dislexias Periféricas são causadas por

um comprometimento no sistema de análise visuo-perceptiva, enquanto que as


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centrais são causadas por comprometimento do processamento linguístico dos

estímulos.

Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivisões que são:

Dislexia de Superfície – Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de

palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo

estudos de casos únicos e múltiplos e usando-se PET (Tomografia por

Emissão de Pósitrons) em indivíduos normais convergem para o acordo sobre

o papel de estruturas localizadas nas regiões temporal média e póstero

superior do hemisfério esquerdo na leitura pela via lexical.

Dislexia Fonológica – Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de "nãopalavras" e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou

lesões na via de conversão de grafema para fonema. Os estudos realizados

na intenção de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatômicos

ainda não são conclusivos.

Dislexia Profunda – Assemelha-se à dislexia fonológica, com igual bloqueio

para leitura de não palavras, mas a diferença é que, nesta dislexia, há

presença de paralexias semânticas e maior facilidade em leitura de palavrasconcretas e frequentes. Alguns pesquisadores creem que, nesta dislexia,

existam lesões múltiplas no hemisfério esquerdo. Outros creem na

possibilidade de habilidades residuais do hemisfério direito no contexto de

extensa lesão no hemisfério dominante.

Nas Dislexias Periféricas, encontramos também três subdivisões:

Dislexia Atencional – O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra

dificuldade ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente. Esse tipo

de dislexia foi encontrado em pacientes com lesões no lobo parietal esquerdo.

Dislexia por Negligência – É atribuída à lesão na região da artéria cerebral

média do hemisfério direito (lobos frontal, parietal e temporal) e caracteriza-se

por ausência ou dificuldade de leitura no campo visual contralateral à lesão

cerebral.


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Dislexia Literal ou Pura – O indivíduo consegue ler letras individuais, mas

apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia está

relacionada a lesões occipitais inferiores extensas à esquerda.

Em resumo, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, assim como

outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma lesão, sendo cada tipo em um

ponto do cérebro e, a partir daí, o tratamento deverá ser voltado ao controle desta

lesão (OLIVIER, 2008).

Dentro da Psicopedagogia, os três tipos básicos de dislexia são:

1. Dislexia Congênita ou Inata – É a dislexia que nasce com o indivíduo. Pode

ter as mais variadas causas e tem características próprias, como, porexemplo, uma comprovada alteração hemisférica cerebral, onde os

hemisférios encontram-se invertidos ou em igualdade ou até por uma

alteração de alguns cromossomos. Em consequência desta(s) alteração(ões),

o indivíduo disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de

leitura e de escrita e, geralmente, não chega a ser alfabetizado, mas, quando

o é, não consegue ler e escrever por muito tempo e, quando termina de ler e

escrever, já não se lembra de nada. Exceto pela alteração hemisférica, estetipo de dislexia é, de certa forma, irreversível, mas pode ser bem controlada e

bem direcionada se for tratada por uma junta de profissionais, o que

chamamos de tratamento Multidisciplinar, envolvendo sempre

psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra, dependendo da gravidade do

caso. Em casos onde haja também distúrbios de fala ou audição, necessita-

se de um Fonoaudiólogo ou de um otorrino, caso tenha dificuldades motoras

e/ou de lateralidade, de um psicomotricista e, neste caso, também é

aconselhável que um psicólogo acompanhe o tratamento e desenvolva

atendimento paralelo.

2. Dislexia Adquirida – É a dislexia que vem por meio de um acidente qualquer.

Como exemplo, temos "Anoxia2 Perinatal", "Anoxia" por afogamento. Acidente

Vascular Cerebral (o popular derrame) e outros acidentes e distúrbios que

podem causar uma Dislexia Adquirida. No caso da anoxia perinatal, a criança

2 Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro.


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poderá apresentar dificuldades significativas no aprendizado em vários níveis

e, consequentemente, apresentar dislexia ao ser alfabetizada. Provavelmente

necessitará de tratamento multidisciplinar, que deverá iniciar-se por um

psicopedagogo, o qual avaliará o caso e indicará outros profissionais para o

sucesso do tratamento. Em casos de anoxia por afogamento, AVC e outros

acidentes que possam deixar sequelas, o indivíduo que antes lia e escrevia

normalmente passa a apresentar dislexia, geralmente com falhas de memória

e muita dificuldade em ler e escrever.

O tratamento deverá ser decidido após analisar-se todo o histórico do

paciente e do acidente que lhe deixou esta sequela. Pode acontecer também

de o paciente acidentado passar por períodos e fases de dislexia. Nestes

períodos, ele não consegue ler e escrever ou o faz com muita dificuldade, tem

falhas de memória e pode também apresentar problemas de lateralidade.

Dependendo do grau de dificuldade que o indivíduo apresente, é também

necessário um tratamento multidisciplinar, mas, neste caso, é bem provável

que somente o psicopedagogo e o neurologista e/ou psiquiatra sejam

solicitados.

Caso o acidente tenha afetado também a lateralidade, um

psicomotricista ou um fisioterapeuta será necessário. Se a fala ou a audição

estiver comprometida, necessita-se também de um fonoaudiólogo ou de um

otorrino e assim por diante. Neste caso, se o indivíduo já tinha uma profissão,

deverá apenas adaptar-se para enfrentar os períodos em que estiver disléxico

e seguir seu tratamento, podendo obter cura ou boa melhora, já que sua

dislexia não envolve alterações hemisféricas nem dos cromossomos.

3. Dislexia Ocasional – É a dislexia causada por fatores externos e que

aparece ocasionalmente. Pode ser causada por esgotamento do Sistema

Nervoso/estresse, excesso de atividades e, em alguns casos, considerados

raros, por Tensão Pré Menstrual (TPM) e/ou hipertensão. Se este tipo de

dislexia for diagnosticado, não haverá a necessidade de tratamento. Apenas

repouso, talvez umas boas férias, uma mudança de horários e/ou da rotina e

tudo voltará ao normal.


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Olivier (2008) fala da existência de um quarto tipo com características

disléxicas. É quando o indivíduo tem algumas características consideradas próprias

da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou podem ser causadas por outros

distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar. É nestes casos que alguns

profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, até mesmo de propósito,

acabam diagnosticando como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até

sozinho.

Dentro destes tipos, existem variações que parecem tornar cada caso em um

caso e cada disléxico em único. Portanto, não dá mais para admitir generalizações.

E finalizando esta explanação, Olivier (2008) chama atenção que é preciso

parar, definitivamente, de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d, etc.).

Segundo ele, crianças com perdas auditivas leves ou moderadas também

costumam trocar e confundir fonemas, especialmente, "t" por "d", "f" por "v", "p" por

"b", "q" por "g", quando falam e até quando escrevem, principalmente na fase de

alfabetização. Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, é

apenas uma falha auditiva.

Além desses distúrbios, há outros que também têm sintomas parecidos comos da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e até profissionais mal

informados. É preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que é

bem mais complexa do que a maioria dos distúrbios relatados.

O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não

identifica sinais gráficos, letra ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto,

ele não troca letras, porque seu cérebro sequer identifica o que seja uma letra.

Se inverter letras e sílabas, é simplesmente porque nem sabe o que são

letras e sílabas e não porque "troca letras", como se insiste em divulgar. Existem

muitos distúrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles é a dislalia

que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno serão citados.

Enfim, a dislexia não causa a troca de letras. É algo muito mais complexo que isso.

Ainda sobre essa visão, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do

Instituto Nacional de Saúde Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,


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em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do cérebro em funcionamento

de 144 pessoas, sendo 70 disléxicas e 74 não disléxicas, todas com idade entre sete

a 18 anos.

Enquanto realizavam várias tarefas de leitura e de compreensão de sons, eles

foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonância magnética funcional.

Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a

parte posterior do cérebro, enquanto as disléxicas ativaram as regiões frontal e

lateral, tendo a parte posterior inibida.

Diante desses resultados, constataram-se evidências neurobiológicas de que

existe uma interrupção subjacente nos sistemas neuronais associados à leitura em

crianças com dislexia. Os dados indicaram que isso já é evidente desde muito cedo,

concluíram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry.

DISGRAFIA

Desordem de integração visual-motora, ou seja, não há coordenação entre os

dois. É a dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita.

O indivíduo fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao

sistema motor. Resumindo: lê, mas não escreve, além de, possivelmente, ter graves

problemas motores e de equilíbrio (OLIVIER, 2008).

Características do sujeito com disgrafia:

O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não consegue

transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de

"transmissão".

Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,

números e palavras.

Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio.

Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias, por meio de

símbolos visuais, pois não consegue escrever.


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Acima de tudo, necessita de avaliação multidisciplinar e acompanhamento

psicopedagógico.

• Usar microespaços e macroespaços para a aprendizagem (entenda-se

macro = espaço físico qualquer e micro = sulfite, caderno etc.).

• O Balé desenvolve o equilíbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva

(letra pequena, traçada de modo rápido e corrente).

Na maioria dos casos, está ligado a distúrbios neurológicos. E necessita de

tratamento e de acompanhamento neurológico e psicopedagógico, em conjunto.

DISORTOGRAFIA

Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia

incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma errada, associada

geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da linguagem escrita

(OLIVIER, 2008).

Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de médico. Na

verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia.

Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas:

trocas, inversões, omissões. É diferente de erros na escrita que correspondem ou

não ao som da palavra, podendo ter causa endógena, exógena ou as duas

ocasionadas por alteração emocional afetiva e cognitiva.

O balé clássico, além de desenvolver o equilíbrio e ser útil no tratamento de

diversos distúrbios, desenvolve também a letra cursiva, o que pode ser útil para

solucionar a letra feia, quando não é fruto de nenhum distúrbio.

A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes

específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,

antes de qualquer teste e exame, é preciso analisar a classe social e a forma como

o indivíduo foi ou está sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos

pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança

aprender de forma correta na escola.


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Se não for esse o problema, então, deve-se pensar em falhas no sistema de

ensino ou, finalmente, em distúrbio.

O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e divisão da sessão,

sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres,

porém dirigidas.

DESORDEM DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (DDA)

Para Olivier (2008), geralmente não tem ligação com disfunções neurológicas

e não deve ser confundida com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade,

este deve ser tratado pela psiquiatria. A DDA caracteriza-se por baixo desempenho

escolar, deficiência ou ausência de memória ou ainda, tendo um aprendizado

satisfatório, o indivíduo pode ser disperso, desatento, meio alienado ou alternando

hiperatividade com alienação.

Em contrapartida, Chamat (2008) diz que geralmente são neurológicas e a

criança apresenta dificuldades na atenção e concentração, culminando em

desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidade. Quando não

neurológica, sendo consequência da desorganização psíquica, necessita da

intervenção dos pais quanto aos limites e à vinculação da realidade.

O transtorno difere-se porque o indivíduo está hiperativo 24 horas por dia.

Detecta-se também pelo sujeito ser disperso, alheio e/ou desmotivado, sem

envolvimento com o conteúdo escolar. Mesmo no brinquedo não há concentração.

Sua atenção volta-se a todo instante para outros estímulos (CHAMAT, 2008).

Principais sintomas

Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM (Diagnostic and Statistical

Manual ), São adaptados à realidade dos casos atendidos, respeitando-se a

diferença entre DDA e TDAH:

1 - Parece não ouvir ou não entender o que ouve;

2 - Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e logo passa para

outra, sem terminar nada do que começa;


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adolescência, mais um terço apresentando os mesmos sintomas e o terço restante

com pioras, à medida que vão tornando-se adultos (CHAMAT, 2008).

Daí a necessidade de um bom tratamento a fim de que se evitem transtornos

futuros para estes dois terços dos pacientes que têm sintomas mais difíceis de

remover. E, mesmo os que têm condições de melhorar o quadro após a

adolescência, precisarão de um bom acompanhamento terapêutico para evitar

sequelas psicológicas que complicarão seu quadro.

Este relato serve também para outros distúrbios, já que cada paciente reage

de uma forma ao tratamento e à medicação, é preciso entender que nem todos

reagem de forma satisfatória, curando-se, independentemente do tratamento

escolhido.

O Psicopedagogo pode sugerir antes de iniciar um tratamento, que o

professor ou os pais ajudem da seguinte forma:

1. Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas

dificuldades;

2. Fazer a criança entender e aceitar sua condição de aprendiz, sua

necessidade de aprender e porque tem de aprender, sentindo-se motivada;

3. Escola e pais devem trabalhar em conjunto para orientar o aluno, observando

que não deve haver contradição entre ambos;

4. Deve haver, em casos mais severos, além do tratamento multidisciplinar, o

medicamentoso;

5. Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas (xadrez,

jogos da memória, por exemplo);

6. Estabelecer horários claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar, etc;

7. Estimular o aluno a participar de esportes e de artes, de acordo com suas

aptidões;

8. Incentivar sua autoestima, elogiá-Io quando houver progresso, por mínimo

que seja.


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LIMITROFIA

Anomalia do sistema nervoso causada por anoxia perinatal ou síndromes não

identificadas.

Caracteriza-se por dificuldades de concentração, falta de equilíbrio e/ou

coordenação motora, problemas de articulação para fala e dificuldades na aquisição

de leitura.

Há também uma certa alienação e, por vezes, o indivíduo parece se bastar a

si mesmo, não se relaciona com colegas, brinca sozinho e tem dificuldade em

expressar-se.

É importante frisar que a Psicopedagogia parece ignorar totalmente este

distúrbio, deixando-o sob responsabilidade da Neurologia e/ou Psiquiatria, quando o

correto seria unir os conhecimentos destas às outras áreas para melhor tratar estes

pacientes (OLIVIER, 2008).

DISLALIA

Má pronúncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando umfonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando sílabas. Assim sendo, os

sintomas da dislalia consiste em omissão, substituição, acréscimo ou deformação

dos fonemas. Exemplo prático é o Cebolinha, do escritor Maurício de Souza, que é

uma típica criança com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L.

As causas podem ser desde malformações ou de alterações na boca, na

língua e no palato (malformações congênitas ou como consequência de

traumatismos dos órgãos fonadores). Por outro lado, certas dislalias são causadaspor enfermidades do sistema nervoso central ou pode não haver nenhuma alteração

orgânica, a que chamamos de Dislalia Funcional.

Pode ser causada por hereditariedade, imitação ou alterações emocionais.

Até os quatro anos, os erros na linguagem são considerados normais. Depois dessa

fase, se a criança continuar falando errado, precisará passar por exames específicos

para detectar as causas e os possíveis tratamentos.


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A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar também a escrita.

O psicopedagogo, ao detectar a dislalia, deve encaminhar a criança para um

fonoaudiólogo para tratamento específico e, caso apresente também falhas de

escrita e de leitura, tratá-lo em conjunto (fonoaudiólogo e psicopedagogo) e com

outros profissionais que, acaso, se façam necessários.

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE – TDAH

Pode também ser definido como DAAH (Déficit de Atenção e Aprendizagem

com Hiperatividade). Apresenta basicamente os mesmos sintomas da DDA, mas é

causado provavelmente por alterações no desenvolvimento neuroemocional. Acredita-se que possa ser genético/ hereditário e/ou seja por alterações nos

neurotransmissores, afetando a atenção e a coordenação motora.

Pode também ser definido como transtorno multifatorial associado a fatores

ambientais e genéticos.

Variações no tamanho e na morfologia do cérebro, inibição ou excitação

podem estar presentes desde a tenra idade com anormalidades no circuito fronto

estriado/cerebelo, principalmente no hemisfério direito, considerado responsável

pela maioria dos distúrbios de coordenação motora e por um programa subnormal

sensório-motor (a dopamina parece ser a principal alteração neuroquímica

sublinhando essas alterações morfológicas), além de outras causas possíveis, mas

não muito divulgadas.

Estudos demonstram diminuição no metabolismo na região frontal/orbital.

Este distúrbio, além dos sintomas descritos na DDA, é caracterizado por uma

hiperatividade exagerada, tornando a criança irritada, impaciente para brincar,

inclusive quebrando constantemente seus brinquedos, muito chorona e com sono

irregular.

Ao ser detectado, este distúrbio deve ser analisado por um psiquiatra. Mas,

antes de procurar o psiquiatra, o ideal é que a criança seja encaminhada a um

psicopedagogo para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural


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para sua idade, ou a DDA, que pode ser tratada pelo próprio psicopedagogo. Se o

caso for mais grave (TDAH), necessitará de avaliação psiquiátrica.

Neste ponto, Olivier (2008) alerta que deve-se ter extremo cuidado com a

linha tênue entre um e outro distúrbio, pois realmente confundem até os mais

experientes profissionais. Ultimamente andam confundindo estes sintomas até com

a hiperlexia que nada tem a ver com TDAH e, muito menos, com DDA.

Portanto, antes de diagnosticar um distúrbio, é necessário avaliar muito bem

todos os sintomas, realizar exames e, em caso de dúvida, consultar colegas na área

e/ou professores (caso o profissional seja recém-formado), enfim, ouvir outras

opiniões antes de fechar o diagnóstico.

Ainda sobre o transtorno, deve-se analisar também que, apesar de a maioria

dos indivíduos apresentar um conjunto de sintomas e características de desatenção,

hiperatividade, impulsividade, existem algumas predominâncias e variações que os

classificam em subtipos:

Combinado – quando os sintomas igualam-se em desatenção, hiperatividade

e impulsividade.

Desatento – quando os sintomas pendem para a desatenção, variando desde

simples desatenção até grande alienação.

Hiperativo-lmpulsivo – quando os sintomas aliam-se à hiperatividade-

impulsividade.

Além dos sintomas já relatados em DDA, pode-se detectar a hiperatividade-

impulsividade, característica do transtorno, analisando-se o seguinte no

comportamento (constante) do paciente:1 - Costuma dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido

completadas, correndo o risco de falar uma grande bobagem;

2 - Tem dificuldade para aguardar sua vez;

3 - Interrompe ou se mete em assuntos (conversas, brincadeiras etc.) de

colegas;

4 - Toma decisões sem raciocinar;


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5 - Frequentemente precipita-se em atitudes e palavras, desesperado para

fazer tudo já;

6 - Envolve-se em situações perigosas sem avaliar riscos e consequências.

O paciente desatento pode ser detectado analisando-se as seguintes reações

e características:

1 - Parece sempre, ou quase sempre, ausente;

2 - Demora muito a encontrar uma resposta ou não chega a responder a uma

pergunta;

3 - Parece não entender bem uma questão e não faz nenhuma questão de

esforçar-se para entendê-Ia;

4 - Pode dividir-se em duas tarefas que exigem atenção, por exemplo,

escrever enquanto escuta alguém falar-lhe e pode até justificar-se dizendo prestar

mais atenção desta forma, mas, na realidade, não desenvolve satisfatoriamente

nenhuma das atividades, ou seja, nem escreve coerentemente nem responde às

questões que lhe fazem durante a conversa.

O paciente combinado mostrará características dos dois quadros relatadosacima, além dos sintomas já citados anteriormente.

ATENÇÃO: O TDAH também pode estar associado ao Transtorno Obsessivo

Compulsivo (TOC) ou à Síndrome de Tourette (ST). Por isso deve-se cuidar muito

do seu diagnóstico, para não prejudicar o paciente (OLIVIER, 2008).

DISCALCULIA

Está aí mais um dos distúrbios que podem ser causados por anoxia perinatal

ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do cérebro.

Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja

crianças em idade escolar, alegam que só é possível "adquirir" por meio de um

Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crânio-encefálico.

Essa afirmação é segundo Chamat e Olivier (2008), no mínimo, incompleta.

Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga


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elétrica no cérebro pode causar um distúrbio, seja ou não de aprendizagem. Outros

especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na "lista" de sintomas

característicos da dislexia, o que é, de fato, um imenso equívoco.

Primeiramente, é preciso distinguir a discalculia (que é basicamente um

distúrbio neurológico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado

da matemática, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, é gerada pela

deficiência do próprio sistema de ensino.

As causas biológicas e psiconeurológicas devem ser diagnosticadas e

tratadas por meio de exames específicos feitos por profissionais das respectivas

áreas.

Após todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criança não

tem nenhuma disfunção neurológica, nenhuma deficiência causada por anemia ou

desnutrição, enfim, se a criança estiver bem física e mentalmente, restarão as

causas psicológicas e a deficiência do sistema de ensino para justificar o fracasso

com os números.

As causas psicológicas são muitas e por demais complexas, por isso não

cabe numerá-Ias aqui. Essas causas devem ser tratadas por um psicopedagogo,geralmente em parceria com um psicólogo, após analisar todo o histórico de vida e

escolaridade da criança. As dificuldades causadas pela deficiência do ensino

também são muitas e sua solução depende de uma nova visão da matemática.

Vários estudos apontam que é necessário conhecer melhor a matemática

inerente às atividades da vida diária das crianças e construir, a partir dessa

matemática real, pontes e/ou ligações efetivas para a matemática abstrata que a

escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criança, cujo pai é vendedor

ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastéis, geralmente sabe fazer

contas, somar, multiplicar, dar trocos, "ajudando o pai".

Essa mesma criança pode perder-se totalmente nas contas e nas equações

propostas em sala de aula. A explicação é muito simples: ao acompanhar o pai,

vendendo pastéis, a criança "vê" o pastel, o dinheiro do freguês, o troco, tudo é real.

Na lousa, os números são apenas sinais que a criança vê, mas não distingue.


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Exemplo: A adição 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o quê?

Para a criança, é apenas um conjunto de símbolos numéricos, totalmente

abstratos. No fundo, ela não entende o porquê desta conta, não entende "o que" é 4

ou 3 ou 7 não sabe quantas unidades estão "dentro" dos números 4,3,7... , Uma

forma de fazer a criança assimilar as operações é tornar tudo o mais real possível.

Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material

"palpável" e separá-Ios em "montinhos" ou "grupinhos": 4 palitos + 3 palitos é igual a

... Após contar os palitos, a criança chegará ao resultado 7, sabendo exatamente o

que é e, acima de tudo, quanto é 7. Os números, então, deixarão de ser apenas

sinais na lousa e terão um significado real.

São muitas as técnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no

ensino da matemática "abstrata" das escolas. Com um pouco de criatividade, o

professor encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse

pelos números, facilitando assim o aprendizado da matemática.

Principais dificuldades do aluno:

1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemática;

2- Falta de vivências concretas;

3- Inadequação dos temas com o desenvolvimento.

"Problemas" de matemática vêm sempre carregados de emoção negativa,

pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, é com um significado de

algo abstrato, difícil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianças que não

aprendem

problemas de aprendizagem e fracasso escolar

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