COMITÉ COORDINADOR DEL PROGRAMA DE ÉTICA Y BIOÉTICA

DIRECTRICES PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS Y ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA

ÉTICA Y LA BIOÉTICA EN LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ENFERMERÍA DE

PREGRADO Y POSGRADO

Nelly Garzón A. - Universidad Nacional de Colombia Olga Muñoz M. Fundación Universitaria Ciencias de la Salud

Beatriz Peña R. -Universidad Nacional de Colombia Gloria Inés P. de Romano –Pontificia Universidad Javeriana

María Iraidis Soto S. - ACOFAEN

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INTRODUCCIÓN Importancia de la ética y la bioética en la formación profesional de enfermería El grupo de Acofaen que se constituyó en Comité Coordinador inició actividades en 1991 y orientó su trabajo con el convencimiento de la importancia que tiene la ética y la bioética en la formación del profesional de enfermería como persona y ciudadano responsable con la sociedad y consigo mismo. Integrado por María Mercedes Hackspiel (en la etapa inicial), Iraidis Soto Soto, Olga Muñoz Martínez, Beatriz Peña Riveros, Gloria Inés Prieto de Romano y Nelly Garzón Alarcón, autoras de este documento. El Comité ha tenido presente la necesidad de fortalecer permanentemente la dimensión ética en la enseñanza-aprendizaje y en la práctica de enfermería, porque reconoce que este aspecto es esencial para la actuación responsable del profesional, fundamentada en el respeto a la persona que cuida, a fin de ofrecerle cuidado integral y humanizado de enfermería y de salud. Estas reflexiones iniciales del Comité Coordinador se tradujeron en la necesidad, identificada desde comienzos de la década de los noventa, de hacer un diagnóstico del estado de la enseñanza de la ética en los programas universitarios de enfermería. Para llevar a cabo el estudio diagnóstico se partió de considerar la enseñanza en forma integral, se exploró la existencia de objetivos y contenidos de ética y bioética en los planes de estudios, se indagó sobre la existencia de docentes-enfermeras con preparación en ética y bioética y con habilidades metodológicas para su enseñanza y se estimó la disponibilidad de bibliografía actualizada y de calidad sobre estas materias y otras afines, como filosofía; además, se averiguó sobre cómo contar con materiales audiovisuales para el apoyo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ética y la bioética. Resultados del diagnóstico Se encontró que cinco programas de enfermería, de 18 que respondieron, no tenían en sus currículos la asignatura de ética y que en 1991 la enseñanza de la ética era impartida por sacerdotes, en algunos casos, y, en otros, por abogados; en pocas ocasiones participaba una enfermera sin estudios en esta disciplina. Esta situación se consideró significativa, por encontrar que la enseñanza de la ética se confundía con la enseñanza de la moral religiosa y porque se daba el mayor énfasis a aspectos y normas legales para el ejercicio profesional. Como puede apreciarse, estas orientaciones dominantes distorsionaban el sentido de la formación ética del futuro profesional. De igual manera, se encontró que los programas no contaban en sus bibliotecas con libros actualizados, hecho que también era evidente en las bibliografías que se recomendaban en estas asignaturas. De este diagnóstico se partió para, en los planes de trabajo del Comité de Ética de Acofaen, atender los aspectos más críticos presentes en esta área de estudio y para iniciar el programa docente-asistencial denominado Fortalecimiento de la ética y la bioética en la enseñanza y en la práctica de enfermería. Experiencias, realizaciones y resultados Durante estos quince años, el programa para el Fortalecimiento de la ética y la bioética en la enseñanza y en la práctica de enfermería, se ha desarrollado sin interrupción y con diferentes apoyos que le han permitido alcanzar resultados satisfactorios. Resultados que se reflejan en

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logros y progresos concretos en la enseñanza-aprendizaje de la bioética y en la motivación y creación de conciencia en los profesionales de enfermería por fortalecer la dimensión ética de la práctica en los diferentes campos de desempeño. Algunas de las actividades realizadas se presentan a continuación a manera de ilustración para que se constituyan en referentes en la planeación de estrategias de los comités Conformación de grupos de estudio con enfermeras de educación y servicio, para actualizar, obtener nuevos conocimientos, profundizar y clarificar conceptos básicos de ética y bioética. Apoyo de conferencistas nacionales y del exterior, entre ellos enfermeras especialistas en ética y bioética, de reconocida trayectoria internacional, para desarrollar temas sobre conceptos, valores y principios de ética, corrientes éticas y filosóficas, códigos de ética, métodos para el análisis de dilemas éticos, toma de decisiones éticas y otros tópicos de interés, y que permitieron, además, mantener el intercambio con pares nacionales e internacionales en estas disciplinas. Conformación de un grupo de trabajo para elaborar el primer “Código de ética de enfermería” colombiano, una versión con máximos éticos que orientaron esta dimensión en la práctica y la enseñanza. Se publicó y socializó en 1998 y ha servido de guía a los profesionales en su ejercicio durante los últimos diez años. Desarrollo de seminarios internacionales en Colombia, México y Chile, en los que se intercambiaron experiencias con otros países latinoamericanos asistentes sobre la enseñanza de la ética, elaboración de códigos de ética profesional y el desarrollo del programa para el fortalecimiento de la ética. Organización y puesta en marcha del Comité Regional de Ética de Enfermería en el Distrito Capital de Bogotá, con resultados excelentes por su proyección mensual de conferencias y discusiones con la participación de grupos multidisciplinarios como ponentes, y entre los asistentes de los servicios de salud. Participación del Comité de Acofaen en la construcción y aprobación por el Congreso de la República de la Ley 266 de 1996, “Por la cual se reglamenta la profesión de enfermería en Colombia y se dictan otras disposiciones”. Esta ley ha dado apoyo al fortalecimiento de la dimensión ética en el ejercicio profesional. Participación de los miembros del Comité en la construcción y en el proceso de aprobación por el Congreso de la República de la Ley 911 de 2004, “Por la cual se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para el ejercicio de la profesión de enfermería en Colombia, se establece el régimen disciplinario y se dictan otras disposiciones”. Esta ley ha despertado mayor interés hacia el estudio de la ética y la bioética entre los profesionales y se aprecia que el trabajo anterior realizado fue una etapa de preparación para su aplicación con una mejor compresión. Realización de seminarios internacionales y nacionales sobre temas de interés que fortalecieran la enseñanza de la ética y la bioética; seminarios que permitieron compartir experiencias, diagnósticos y proyectos nacionales. En los últimos años se han realizado simposios de investigación en ética, como una forma de estimular y fortalecer este aspecto que, sin duda, es indispensable para mejorar el componente ético en la práctica de enfermería. Publicación del Boletín Latinoamericano de Ética y Bioética en Enfermería. Se han publicado doce números, y en el año 2006 se editarán los números 13 y 14. Se ha logrado sistematizar la publicación semestral. Comunicación e intercambio virtual de experiencias e información a través de la página Web de Acofaen y utilización de sitios virtuales en centros e instituciones de ética y bioética de reconocido renombre nacional e internacional.

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El Comité se ha convertido en asesor para la conformación de comités y grupos de estudio de ética y bioética en diferentes instituciones, en los que se han destacado profesionales que se constituyen en agentes multiplicadores y líderes para la enseñanza-aprendizaje de la ética y la bioética. Resultados del trabajo del Comité de Ética de Acofaen Los resultados del trabajo del Comité se reconocen como satisfactorios, si se compara la situación diagnosticada al iniciar la década de los noventa con los cambios y los progresos que se hacen evidentes en la enseñanza y en la práctica. Entre los logros más sobresalientes están los siguientes:

Preparación de enfermeras con estudios de posgrado en ética y bioética, filosofía y humanización.

Mayor participación de enfermeras eticistas y bioeticistas en la docencia, en investigación, en grupos de estudio interdisciplinarios y en actividades de asesoría sobre esta disciplina.

Progreso evidente en la dotación de las bibliotecas de las unidades docentes con mayor número de volúmenes de ética y bioética, actualizados y de autores reconocidos, y en la organización de los programas de las asignaturas con bibliografías actualizadas.

Mayor participación de enfermeras en eventos de ética y bioética como conferencistas y ponentes o miembros de paneles de discusión.

Participación activa de los profesionales de enfermería en los comités de ética, comités de ética de la investigación, como miembros de asociaciones, centros e institutos de bioética.

Innovaciones en la organización de contenidos y métodos para la enseñanza de la ética y la bioética en los programas de enfermería de pregrado y de posgrado.

Desarrollo de investigaciones sobre temas de ética y bioética que fortalecen la práctica de enfermería y la atención de salud y mejoran la dimensión ética y humanizada de los servicios que se prestan.

Orientaciones para definir el marco conceptual para la enseñanza-aprendizaje de la ética y la bioética en los programas de pregrado y de posgrado de enfermería

El Comité de Ética de Acofaen considera que en lugar de prescribir o recomendar normas y reglas precisas y uniformes para orientar estos procesos, se debe partir de algunas reflexiones para la enseñanza de estas disciplinas:

La enseñanza es más efectiva si incluye experiencias de discusión y estudio interdisciplinar con enfoques pluralistas.

La enseñanza-aprendizaje logra progresos efectivos si incluye ejercicios y experiencias que promuevan el análisis, la capacidad de discusión fundamentada y basada en la argumentación sustentada, con miras a lograr el crecimiento y la formación de su propio criterio con capacidad de respetar el criterio del otro, bien sea que esté en consenso o en disenso con su forma de pensar.

El análisis crítico de la literatura, con criterio y fundamentos serios, permite aprender de los diferentes enfoques filosóficos y corrientes éticas de los autores. El mayor valor y crecimiento no es el aprendizaje de memoria, sino el fruto del análisis y la comprensión.

Las consideraciones anteriores se amplían en los artículos que se incluyen a continuación como parte de este capítulo. El primer artículo es la conferencia introductoria al Simposio sobre la Enseñanza de la Ética y la Bioética, que tuvo lugar durante la VII Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, realizada del 6 al 8 de octubre de 2003, y cuyo objetivo general fue

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socializar conocimientos sobre experiencias exitosas en la enseñanza de la ética y bioética, que aportaran orientaciones para el mejoramiento de los programas de formación de profesionales de enfermería. La conferencia introductoria del simposio, que se enriqueció con los aportes de los participantes, permitió formular una serie de conclusiones y recomendaciones que vale la pena revisar, porque mantiene vigencia y los docentes de ética y bioética encontrarán en ellas orientaciones para formular las competencias que esperan desarrollar y para organizar los contenidos y las estrategias metodológicas más apropiadas al contexto en el que se desarrolla el programa de enfermería.

El segundo artículo que se incluye, preparado por María Eugenia Molina para el propósito que nos convoca, plantea una serie de reflexiones desde lo conceptual, lo metodológico y lo práctico para la enseñanza de la ética. Los pensamientos iniciales sobre los cuales nos hace reflexionar tienen que ver con la necesidad de lograr una comprensión y claridad conceptual, comenzando por la comprensión conceptual del ser humano, su dignidad y naturaleza ontológica y la responsabilidad de los cuidadores frente al ser que cuidamos, que tiene dignidad, derechos, creencias y valores; se trata del aporte de la ética a las actitudes esenciales del profesional para lograr el bien interno de la profesión, frente al ser humano que recibe sus servicios. Por último, el artículo parte de reflexiones bien fundamentadas para hacer propuestas pedagógicas para la enseñanza de la ética a los estudiantes de enfermería en los diferentes momentos de su formación.

En tercer lugar se incluye la síntesis elaborada por Nelly Garzón de la conferencia del filósofo Gustavo García, en la cual profundiza sobre el desarrollo actitudinal como parte fundamental en la enseñanza de la ética y se discute la poca o ninguna pertinencia que tiene para la enseñanza de la ética la definición de competencias especialmente orientadas a definir habilidades prácticas del hacer que no son pertinentes para la enseñanza-aprendizaje de las disciplinas que nos ocupan.

El documento finaliza con el planteamiento de competencias de índole actitudinal y conceptual que dan cuerpo a la dimensión ética del ejercicio profesional. Teniendo en cuenta el pensamiento de Gustavo García, es al docente de enfermería a quien corresponde ayudar a hacer evidentes las actitudes y, en general, la dimensión ética en la práctica del cuidado de enfermería, a partir de la formación en una racionalidad ética que direcciona una actuación “competente” en su verdadero sentido.

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Introducción al simposio

Enseñanza de la ética y la bioética en los programas de pregrado y de posgrado de enfermería∗

Nelly Garzón Alarcón *

Introducción Para entrar a discutir el tema de la formación en ética en los programas de educación de enfermería, objetivo de este simposio, es importante hacer algunas reflexiones previas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

* Profesora emérita y honoraria Universidad Nacional de Colombia

Con este fin voy a tomar las consideraciones que hace Diego Gracia en la discusión sobre el proceso de formación profesional de los médicos en el campo de la bioética. Gracia dice que “en todo proceso formativo intervienen dos factores: la enseñanza y el aprendizaje. Educar, agrega, consiste en enseñar algo a alguien que a su vez lo aprende”1. Esta afirmación se aplica, creo yo, tanto en la enseñanza formal como en la informal, por ejemplo, la formación en valores o en maneras o etiqueta social que recibe la persona en su hogar. Sabemos si la persona logra aprender, cuando demuestra en su comportamiento lo aprendido, cuando empieza a mostrar coherencia entre lo que sabe o ha aprendido y la forma como actúa.

Continuando con el pensamiento de Gracia, él considera “que en el ser humano ocurren tres procesos de aprendizaje distintos, con vía, ritmo y cronologías diversas entre sí. No se aprenden de manera igual ‘los conocimientos’ y las ‘habilidades’, ni las ‘actitudes’ se aprenden en forma igual a los dos anteriores”. También indica que existe una cronología diferente entre estos procesos, un orden diferente al enunciado que se ha hecho, pues, ”se aprenden primero las actitudes, luego las habilidades y más tarde los conocimientos […] las actitudes primarias se aprenden muy temprano en la vida”2. Algunas de las actitudes o comportamientos o pautas de carácter social se aprenden temprano en la infancia. Existen actitudes que parece se aprenden in útero. Las actitudes que se aprenden en edad temprana, parece, son de carácter irreversible.

Edgar Morin, por su parte, en los Siete saberes necesarios para la educación del futuro incluye la ética de la comprensión, de la tolerancia, de la cultura planetaria. Al respecto dice que “la ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprendernos a nosotros mismos, comprender al otro de manera desinteresada, pero comprenderlo en su totalidad, en su ambiente”; además explica que reducir el conocimiento de lo complejo a uno solo de sus elementos, considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores en la ética que en los estudios de la física. En este orden de ideas explica la relación entre el modo de pensar dominante, reductor y simplificador, aliado a los mecanismos de incomprensión, el que determina la reducción de una personalidad, múltiple por naturaleza, a uno solo de sus rasgos. Si el rasgo es favorable habrá incomprensión3. Esta explicación de Morin nos lleva a evitar reducir al ser humano a una sola de sus características, actuaciones o comportamientos, para mirarlo y comprenderlo en su totalidad como persona, como un ser único, complejo, con su propia personalidad, su ambiente, su historia, su cultura.

∗ VII Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería, Aladefe (Asociación Latinoamericana de Enfermería), Universidad de Antioquia, 6-8 de octubre de 2003.

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Con estas breves reflexiones se puede ahora entrar a considerar la importancia del aprendizaje de la ética y la bioética, la formación primordial de actitudes éticas, como fundamento esencial en las relaciones de la persona consigo misma, con el otro, con verdadera comprensión, para mantener la armonía, el respeto por la libertad, la convivencia y la paz.

Es importante tener en mente estas posiciones, sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el énfasis que se debe poner en el desarrollo de las actitudes, para comprender el significado de la formación temprana de actitudes y de una conciencia ética en la preparación integral de los profesionales de enfermería y de la salud. Antecedentes de la enseñanza de la ética en enfermería La práctica de la enfermería, a través de su historia, refleja la existencia de una fuerza moral resultante de los valores y los principios éticos que mantenían los practicantes de enfermería y que orientaban su desempeño personal en el trabajo y en la vida cotidiana. En el inicio de la enfermería como profesión, con la reforma de Nightingale, se hizo gran énfasis en la necesidad de cambiar la imagen social de quienes la practicaban, primordialmente en las actitudes, en el comportamiento personal, de modo que reflejara “buena conducta y disciplina”, que se ajustara a normas de moralidad, de rectitud y que guardara principalmente las reglas de etiqueta esperadas en las relaciones de la enfermera con el paciente, con la familia y con el médico.

Estos cambios esperados se podrían considerar más dentro de la esfera de la moralidad y de las normas religiosas y sociales, que dentro de conductas fundamentadas en principios de ética propiamente entendidos.

No tengo disponibles estudios o referencias sobre las consideraciones éticas o los códigos de ética que orientaron la práctica y la enseñanza de la enfermería desde sus inicios, por lo tanto, haré referencia solamente a algunos documentos conocidos que se refieren a este tema a partir del siglo XIX.

En 1893 aparece el juramento de enfermería, que tradicionalmente se ha conocido como el Juramento Florence Nightingale, que no fue elaborado por esta, sino por un Comité de la Escuela de Enfermería Ferrand, del hospital Harper de Detroit. Es interesante el hecho de que Nightingale no hizo referencia alguna a este juramento en ninguna de sus cartas. Tal vez se pretendió elaborar un juramento semejante al hipocrático de los médicos, que, según entiendo, tampoco fue escrito por Hipócrates. La enfermera Lystra Eggert Gretter coordinó el trabajo del comité y publicó el juramento, que por muchos años se ha venido utilizando en las ceremonias de graduación y de imposición de tocas en las escuelas de enfermería. El contenido de este juramento, visto en el contexto de la época y en el del mundo actual, ha generado reacciones y críticas y en algunos casos se han propuesto reformas para quitarle enunciados de comportamientos que no están acordes con la evolución de la educación y de la práctica de la enfermería. En el juramento Nightingale se expresa el ideal “de practicar la enfermería con fidelidad, abstenerse de hacer daño al paciente, elevar el buen nombre de la profesión, se promete guardar el secreto profesional, mantener lealtad y obediencia para ayudar al médico en su labor y dedicarse enteramente a quienes tienen la responsabilidad de cuidar“4. Se aprecia que el juramento tiene una orientación fundamental hacia la beneficencia, como ocurre con el juramento hipocrático.

En 1935 el juramento fue revisado por la señora Gretter. Uno de los cambios que introdujo fue el servicio de enfermería a la comunidad, en los siguientes términos: “con lealtad ayudaré al médico en su trabajo y como misionera de salud me dedicaré con devoción al servicio por el bienestar de la humanidad”4.

En 1889, Harry Campo Lounsberry escribió un libro de Ética en enfermería5, creo que fue el primero o uno de los primeros libros en esta materia.

Marsha Fowler dice que la primera revista de enfermería en los Estados Unidos, The Trained Nurse and Hospital Review, publicó en la década de los ochenta del siglo XIX una serie de seis partes sobre ética de enfermería. El American Journal of Nursing, que comenzó a editarse y

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circular en 1900, ha publicado cientos de artículos sobre ética, y entre 1900 y 1960 se han publicado no menos de 65 libros sobre ética en ese país.

Pero es en las últimas décadas del siglo pasado, a partir de 1970, que en verdad se incrementan las publicaciones en ética de enfermería en revistas profesionales y especializadas de ética y bioética en los diferentes países6. Actualmente, en casi todas las revistas científicas de salud y de enfermería aparecen artículos de ética y bioética en sus ediciones periódicas.

Otro antecedente importante es la aprobación y publicación del Código de ética de enfermería, del Consejo Internacional de Enfermeras (CIE), en 1953, durante el Congreso Cuadrienal en Brasil. Es el primer código de ética adoptado internacionalmente, que se constituye en una de las formas de expresión de la misión del CIE de orientar el desarrollo profesional de enfermería con sus propios enunciados de principios y fundamentación ética. Este código ha tenido varias revisiones: en 1973, 1885, 1994 y 2000, a fin de actualizarlo a la luz de los últimos movimientos en ética y bioética. La publicación del libro Dilemas de las enfermeras, que analiza situaciones éticas en la práctica de enfermería, recopiladas en diferentes lugares del mundo, también ha tenido dos revisiones y actualizaciones para adecuar los contenidos a las situaciones relacionadas con los adelantos en ciencias y tecnologías biomédicas y a los fenómenos sociales que surgen en las prácticas de atención de salud y de cuidado de enfermería. En 1994 se publicó la nueva revisión y edición del libro sobre dilemas éticos, con el título: La ética en la práctica de enfermería, quía para la toma de decisiones éticas, elaborado por la enfermera eticista y doctora Sara Fry; la última revisión se publicó en el año 2001, en esta versión participaron enfermeras eticistas de reconocida prestancia, entre ellas la Dra Anne Davis. Es una lástima que aún no se encuentre disponible la versión en español.

El Consejo Internacional de Enfermeras también ha aprobado declaraciones sobre asuntos sociales que se relacionan con dilemas éticos y bioéticos, a fin de orientar a la comunidad internacional de enfermas en sus análisis, ayudar a fundamentar la posición de las organizaciones de enfermería y animar a los profesionales a participar activamente en el diálogo interdisciplinario que surge frente a las problemáticas que afectan la salud de las personas en el mundo. Todo ello para actuar siempre reconociendo el valor de la vida, la dignidad de la persona humana, los derechos humanos, los derechos de las personas y de aquellos colectivos vulnerables, para trabajar por la justicia en los servicios de salud, por la protección del medioambiente y para pronunciarse frente a otros aspectos importantes para promover la calidad de vida de los seres humanos. En un anexo se incluyen los títulos de las declaraciones del CIE, para apreciar la diversidad de materias que cubren7; declaraciones que deben analizarse en las asignaturas de ética.

Fry8 dice que entre las primeras investigaciones sobre ética de enfermería está el estudio de Vaughan, en el cual se analizaron diarios de 95 enfermeras que describían los problemas éticos que encontraron en la práctica en un período de tres meses. Se identificaron 2.265 problemas morales, 67 relacionados con etiqueta y 110 interrogantes sobre comportamiento ético. El problema moral más frecuente fue la falta de cooperación entre las enfermeras y entre estas y los médicos. Otros problemas se clarificaron como “engaños” (se referían a registros, gráficas y diagramas con datos falsos), faltas en los deberes en las escuelas de enfermería, faltas en los deberes hacia los pacientes. En este estudio se recomendó reforzar el sistema educativo para asegurar un alto grado de moralidad y ética en el comportamiento individual, a fin de “lograr que se mejorara y eleve la calidad del comportamiento profesional de enfermería de modo que supere la más mínima sugerencia o posibilidad de desaprobación social…”9.

De acuerdo con los informes de Doris Mueller Golstein, directora del Centro de Referencias Bibliográficas del Kennedy Institute of Ethics de la Georgetown University, se puede apreciar que la investigación en ética y bioética de enfermería comenzó a ser significativa en la década de los ochenta. Esta década no solamente fue significativa por la producción de investigación en ética por las enfermeras, en los Estados Unidos, sino porque también se recibe el auge del movimiento mundial de la bioética que se inició a principios de los años setenta, cuando el doctor Van Rensselaer Potter proyectó el desarrollo de una nueva disciplina en la cual se declaraba la necesidad urgente de relacionar los conocimientos biológicos con el conocimiento de las humanidades y de los valores humanos. En este sentido, el Doctor Potter publicó su libro Bioética, un puente hacia el futuro, en el cual llamó la atención sobre la necesidad de aplicar los adelantos

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científicos, la tecnociencia, sin olvidar la humanización de la atención en salud, para lo cual proponía unir la ciencia con las humanidades, a fin de respetar los derechos y la dignidad de la persona en la atención de la salud y en la investigación considerar siempre el valor de la vida, empezar a hablar de una ética global, al considerar la ética no solamente en el comportamiento de la persona y en sus relaciones con el otro, sino también en otra nueva dimensión, en la relación del hombre con su ambiente, con el fin de conservar y proteger el medioambiente para mantener la vida. En otras palabras, se consideran los aspectos éticos relacionados con la ecología, asunto que ya había comenzado a discutir Aldo Leopold en los años cuarenta. El fortalecimiento de la enseñanza de la ética y la bioética Los antecedentes mencionados cobran en su momento especial significado en la formación en ética y bioética de los profesionales de la salud. En Colombia, a mediados de los años ochenta y comienzos de los noventa, nace el interés por la ética y la bioética, y se expresa la preocupación por mejorar la enseñanza de la ética y la bioética en las facultades de medicina y en los programas de enfermería. Es así como la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, Ascofame, inicia, con el liderazgo del padre Alfonso Llano Escobar, S.J., el programa de la enseñanza de la ética en los programas de medicina; y se conforma también el grupo de ética en la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería, Acofaen, para iniciar el programa de fortalecimiento de la ética y la bioética en la docencia y en la práctica de enfermería. Se partió del estudio diagnóstico de la situación de la enseñanza de la ética y la bioética ya mencionado, participaron el 75% de los programas de enfermería.

Con el seguimiento del interés por el estudio de la ética y la bioética y el replanteamiento de la necesidad e importancia de la enseñanza de la ética en la formación profesional, empiezan a replantearse los métodos para la más efectiva enseñanza de estas disciplinas, tanto en el pregrado como en el posgrado de enfermería. Se proponen asignaturas en diversos niveles del plan de estudios y se analiza la selección de contenidos, la organización y su ubicación en el plan de estudios. Son comunes tres tendencias: la organización de los contenidos de ética y bioética en asignaturas o módulos independientes, la inclusión de los contenidos de ética y bioética en forma transcurricular, y la combinación de estas dos modalidades de organización de los contenidos.

En los contenidos se incluye el análisis de los conceptos, los principios de la ética y la bioética, los problemas bioéticos, las corrientes éticas, los valores, la toma de decisiones éticas, la ética de la investigación, los comités de ética, el análisis de situaciones de la práctica que presentan situaciones o problemas éticos o bioéticos a las enfermeras y al grupo interdisciplinario de salud.

Además del estudio de los valores, los derechos humanos, los principios de ética o ética principalista, de la ética de virtudes, en el momento actual también ha tomado importancia el estudio de la ética personalista, la ética de la responsabilidad, la ética antropológica, la ética del cuidado, la ética comunicativa, la ética dialógica o discursiva, la ética social, la ética de mínimos. La bioética ha dejado de reducirse al estudio de los problemas relacionados con la investigación en seres humanos y aplicación de la tecnología médica, para dar importancia a los problemas o situaciones sociales y culturales. Por ejemplo, así como son importantes los problemas bioéticos relacionados con los transplantes de órganos y la manipulación genética, también lo son los relacionados con las desigualdades sociales, la pobreza, la inequidad en la prestación de los servicios básicos, el hambre. Estas nuevas visiones de la ética y la bioética demandan cambios en la orientación de la enseñanza de la ética y la bioética para los profesionales de enfermería y de salud, en la formación de pregrado y de posgrado.

El doctor Andrew Jameton considera que las enfermeras experimentan tres tipos de problemas en la atención de los pacientes, y él los sugiere para su análisis: 1) la incertidumbre moral: la enfermera no está segura del problema moral en cuestión; 2) el dilema moral: la enfermera encuentra en la situación de cuidado que dos o más principios o valores entran en conflicto o se pueden aplicar con diferentes resultados, y apoyan cursos de acción inconsistentes; 3) el problema de la angustia moral: la enfermera conoce y sabe aplicar los valores morales y los

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principios éticos, pero están presentes limitaciones de poder, autoridad o recursos para aplicarlos en la situación10.

Las metodologías más apropiadas para el logro de las actitudes, los conocimientos y las habilidades en la formación ética y bioética son las participativas, que desarrollen la habilidad del análisis, la crítica, la documentación, la argumentación, el análisis de situaciones y la toma de decisiones. Los foros de discusión, en los que se argumenten posiciones contrarias en forma respetuosa, son, por ejemplo, muy útiles para tal fin. La bioética exige la aplicación de un sistema democrático de discusión, representativo, participativo y deliberativo, y la comprensión de las realidades sociales y culturales por medio del análisis ético de la literatura. Foros y análisis de la literatura son solo algunos de los métodos identificados para la enseñanza de la ética y la bioética, que se pueden enriquecer con otras experiencias de los docentes.

Acciones de cooperación institucional para el fortalecimiento de la enseñanza de la ética y la bioética El grupo coordinador del programa de Acofaen para el fortalecimiento de la ética y la bioética en la docencia y en la práctica de enfermería ha estado dispuesto para trabajar con la Asociación Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Enfermería, Aladefe, para contribuir en el desarrollo de la política y los objetivos que se enunciaron en años anteriores y los que se formularon para el actual periodo, que se orientan a: mejorar la calidad del proceso educativo en la formación de profesionales de enfermería; contribuir al mejoramiento de la salud de los pueblos de América Latina y mejorar la preparación de los docentes vinculados a las escuelas de enfermería.

Dentro de esta política global se ha definido un objetivo específico, que se propone fortalecer la enseñanza de la ética y la bioética para la formación en valores y para la práctica de enfermería.

Una de las tareas o la meta más importante para progresar en el logro de los objetivos propuestos es la constitución de la Red latinoamericana de ética y bioética en enfermería. Es fundamental definir algunas estrategias y compromisos para hacerla realidad, dentro de las limitaciones económicas que existen. Creo que en cada uno de los países se han logrado progresos y se tienen profesionales de enfermería con reconocido talento, experiencias valiosas y preparación en ética y bioética, que permitirán constituir la red y ponerla en funcionamiento para compartir experiencias y recursos a través de medios virtuales.

Para poner en funcionamiento la Red Latinoamericana de Ética y Bioética en Enfermería es fundamental contar, en cada uno de los países de la región, con enfermeras que movilicen la red o núcleos de la red, consiguiendo el apoyo y participación de profesionales que están trabajando en ética y bioética, en investigación, en docencia o en proyectos en servicio, así no sean miembros de Aladefe. Creo que lo importante es aunar esfuerzos que beneficien el progreso de la enfermería en la región latinoamericana. El ofrecimiento de seminarios internacionales de ética en enfermería fue otra estrategia que tuvo vigencia hasta el Tercer Seminario Internacional de Ética en Enfermería, que se llevó a cabo en Chile, en 1998, con el apoyo del Programa Regional de Bioética de la OPS. Creo que es importante revivir el ofrecimiento de los seminarios internacionales de ética y bioética cada dos o tres años, a partir del compromiso de cada país y de la búsqueda de recursos financieros.

La ética en los programas de formación de enfermeras y en la práctica de enfermería Una experiencia valiosa para el fortalecimiento de la ética y la bioética de enfermería es el trabajo coordinado entre docentes, estudiantes y enfermeras de los servicios. Si no logramos mostrar en la realidad de la práctica los beneficios de la aplicación de los valores, de los principios de ética, de las actitudes ética que han aprendido los profesionales, estamos perdiendo el tiempo, y como dijo Adela Cortina, tendremos que sacar la ética por K. O. El trabajo en ética demanda coordinar con los profesionales de la práctica, estudiar y aplicar los procesos para poner en funcionamiento los comités de ética, los comités de ética de la investigación, los comités bioéticos clínicos y otros. Los seminarios institucionales mensuales sobre temas de ética que sean de interés abren espacios muy valiosos para fortalecer los comportamiento éticos en todos los profesionales, técnicos y auxiliares y ayudan a favorecer el clima ético en la institución, en las relaciones de

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cuidado a los pacientes y familiares, en las relaciones entre el personal, en las comunicaciones y en todos los procesos administrativos.

Consideraciones finales 1. El cuidado, esencia de la disciplina de enfermería, se fundamenta en una relación

interpersonal, humanizada y respetuosa, enfermera-usuario (paciente, familia, colectivo), que se construye y fortalece con los valores y principios de la ética y la bioética.

2. La enseñanza del cuidado de enfermería comprende las dimensiones científica, técnica y ética o de humanización, que se fundamentan con los valores y principios de la ética.

3. El aprendizaje de la ética y la bioética influye en la percepción de sí mismo como persona única, en relación interpersonal humanizada con los usuarios, los colegas y los demás miembros del equipo de salud.

4. La concepción de ser humano, su naturaleza, su valor, su dignidad, sus derechos, su integridad e individualidad es una materia de constante reflexión ética y bioética que fundamenta las interrelaciones con el otro.

5. El ser y el quehacer del profesional de enfermería debe mantener y mostrar coherencia con el discurso de los valores y principios de la ética y la bioética.

6. Los conocimientos de ética y bioética proporcionan argumentos para el análisis y crítica de la política, planes e intervenciones de atención de salud y para proponer estrategias que salvaguarden el valor, la dignidad y derechos de los seres humanos, sujetos del cuidado de enfermería.

7. El aprendizaje de la ética y la bioética fortalece en los estudiantes de enfermería la autoestima, la identidad, el compromiso con el cuidado de sí mismos y del otro.

8. El aprendizaje de la ética y la bioética desarrolla el pensamiento crítico, la argumentación fundamentada y fortalece el compromiso social del profesional de enfermería.

9. El aprendizaje de la ética y la bioética conduce al crecimiento profesional, para pasar de conductas heterónomas a comportamientos autónomos y responsables.

10. Compartir experiencias exitosas en la enseñanza de la ética y bioética ayuda a fortalecer la dimensión de humanización de la atención de salud y el cuidado de enfermería.

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Conclusiones y recomendaciones del simposio La enseñanza de la ética y la bioética en los

programas universitarios de enfermería Conferencia Iberoamericana de educación en enfermería, desarrollada por ALADEFE en

Medellín, Colombia

Se transcriben textualmente las conclusiones con autorización de la Enf. Consuelo Castrillón, Presidenta de ALADEFE, organizadora de la misma.

Sobre la enseñanza de la ética y la bioética en enfermería Continuar el fortalecimiento de la fundamentación y conceptualización ética y bioética, con el fin de avanzar en su aplicación en el cuidado de sí mismo, en el cuidado de los otros y en el cuidado de la naturaleza y del ambiente. Hacer evidente la relación entre la ética del cuidado de enfermería y la atención de salud con calidad ética y científica como un derecho de las personas y de los colectivos. La enseñanza de la ética en los programas de enfermería debe propiciar permanentemente la reflexión ontológica sobre el respeto de la dignidad humana y el respeto a la vida, por cuanto constituyen un imperativo moral: todos somos dignos por la humanidad que hay en cada persona, por tal razón todos merecemos cuidado de enfermería. Los seres humanos somos sujetos sociales de derechos. El cuidado de enfermería debe respetar y abogar por los derechos de las personas y colectivos. El derecho a la salud lleva implícito el cuidado de enfermería con calidad. Esto se convierte hoy en un asunto político que el profesional de enfermería debe defender, preservar y hacer visible. En la formación de los profesionales de enfermería es necesario, a lo largo de toda la carrera, desarrollar actitudes éticas. Se deben desarrollar habilidades en la identificación y análisis de dilemas éticos y en la toma de decisiones éticas, para lo cual se requiere habilidad en la capacidad analítica y argumentativa. En el currículo de enfermería se hace necesario incluir la ética y bioética como elemento transcurricular, además de relacionarlas en las diferentes áreas de formación profesional. Los contenidos de ética y bioética, además de la discusión teórica, requieren ser retomados para su aplicación en las áreas de formación profesional. Se sugiere adelantar estudios diagnósticos de la situación de la enseñanza de la ética y la bioética, para proponer metas de mejoramiento en relación con los contenidos curriculares, la preparación de los docentes, el material bibliográfico y de enseñanza y el empleo de metodologías activas y participativas. Los docentes se deben constituir en ejemplo de comportamiento para la formación de actitudes éticas en todas las relaciones intersubjetivas del alumno con las personas que cuidan, con otros estudiantes, con los docentes y con los demás miembros del equipo de salud. Fortalecer la enseñanza de la ética y bioética en grupos interdisciplinarios, unidisciplinarios. Emplear situaciones reales de la práctica de enfermería para profundizar en el análisis de la dimensión ética del cuidado de las personas y colectivos. La enseñanza de la ética y la bioética deben estar presentes en la formación continua del estudiante y del profesional de enfermería para progresar en sus actitudes y habilidades éticas del

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cuidado de enfermería, en el abordaje del análisis de los dilemas éticos que surgen con los cambios científicos y tecnológicos, sociales y políticos, relacionados con la atención en salud. Es importante analizar situaciones sociales que presentan problemas de falta de justicia social, tales como: la pobreza, el desplazamiento, la violencia, la exclusión social, la inequidad en la prestación de los servicios de salud y otros problemas sociales que tienen vigencia prioritaria. La ética de la investigación y la investigación en ética Crear conciencia en el estudiante y en el investigador de enfermería sobre los principios éticos y los valores morales que se deben aplicar en todo el proceso de investigación, desde la presentación de la propuesta, selección de sujetos, consentimiento informado, recolección y análisis de datos, hasta la publicación y difusión de resultados. Participar y poner en funcionamiento los comités de ética para asesorar y evaluar la dimensión ética de los proyectos de investigación. Conocer y aplicar las normas nacionales e internacionales sobre la ética de la investigación en general y en la investigación con seres humanos (Belmont, Helsinki, en sus diferentes versiones). Declaraciones de la CIOMS y otros, aplicar las normas de propiedad intelectual para dar crédito a otros investigadores, auxiliares de investigación, estudiantes y autores consultados. Es importante desarrollar investigaciones en ética que se relacionan con distintos aspectos de la enfermería: ética del cuidado, comportamiento y responsabilidad de los investigadores, aplicación de los principios éticos y valores morales en la práctica de la enfermería en diferentes escenarios. La investigación de aspectos éticos en grupos culturales diferentes, como las minorías étnicas, permite orientar la práctica del cuidado de enfermería desde el conocimiento y el respeto por la cultura de individuos y de colectivos, para que en la práctica profesional se respeten las costumbres y los valores específicos. Contribuir a formar comités de ética en las instituciones y liderar su funcionamiento efectivo.

Estrategias de enseñanza Utilizar diversas metodologías para la enseñanza de la ética y bioética, que contribuyan a fortalecer la habilidad para el análisis y la argumentación, para el diálogo participativo y fundamentado y para la toma de decisiones éticas disciplinares e interdisciplinares. Pueden hacer parte de la estrategia metodológica los foros, los cine-foros, la utilización de la literatura, sea clásica, local o nacional. Así mismo, el empleo de expresiones artísticas como el teatro, la pintura y la música. Se destaca la importancia de utilizar las experiencias directas de cuidado, los resultados de las investigaciones en ética y bioética y la habilidad para hacerse preguntas desde la ética. Recomendaciones De las diversas participaciones y discusiones durante el simposio se sintetizaron las siguientes recomendaciones: Crear mecanismos para establecer una comunicación e intercambio de las experiencias exitosas y avances en la enseñanza de la ética y la bioética en enfermería y en la investigación en estas disciplinas. Entre los mecanismos están los siguientes: – Difundir el Boletín Latinoamericano de Ética en Enfermería.

– Conformar redes de grupos de ética en enfermería. Adelantar investigaciones nacionales e internacionales de ética en enfermería y proyectos multicéntricos.

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Promover intercambios y pasantías de docentes preparados en ética y bioética. Continuar la realización de los eventos latinoamericanos de ética en enfermería, seminarios, teleconferencias, foros virtuales, utilización y alimentación de páginas Web y otros que permitan intercambio de experiencias. Promover y motivar a los estudiantes de enfermería para progresar en el análisis y la comunicación oral y escrita de situaciones éticas en sus experiencias de cuidado, en sus relaciones de intersubjetividad con las personas y colectivos que cuidan en diversos escenarios de salud y en situaciones cotidianas de su vida como estudiantes. Promover e intercambiar publicaciones de artículos sobre experiencias nacionales e internacionales relacionadas con los dilemas éticos que más frecuentemente ocurren en enfermería. Crear bases de datos con situaciones de la práctica que plantean dilemas éticos a los profesionales de enfermería, con el fin de utilizarlos en la enseñanza o para definir problemas de investigación de aspectos éticos.

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Cómo orientar el aprendizaje de la ética y la bioética en la formación del profesional de

enfermería

Una reflexión desde lo conceptual, lo metodológico y lo práctico María Eugenia Molina R. * “Ciencia con conciencia ética” Todo aquello que constituye al ser humano en su dignidad y estructura ontológica abre caminos para la reflexión ética. En este caso voy a referirme al aprendizaje de la ética –especialmente en la formación de profesionales de enfermería– como un camino que se abre en medio de los territorios de la reflexión y que cuenta con una cantidad de variables que surgen, tanto en nuestras experiencias personales como en la vida académica y, sobre todo, en la práctica y el contexto propio de la profesión.

El ámbito universitario no es solo un lugar para transmitir conocimientos académicos, estimular la producción científica y formar profesionales, también está destinado a la formación integral de las personas; es decir, de manera paralela a la formación intelectual deben existir principios claros conducentes a la formación ética, afectiva y social.

También es claro que cada profesión, dentro de su construcción teórica y su praxis, cuenta con una multiplicidad de situaciones en las cuales entran en juego los criterios éticos y la visión de humanidad; por ello no podemos obviar la formación ética, aun cuando se presupone la existencia de una actitud vocacional en cada profesional en formación. La articulación de la profesión de enfermería con la enseñanza y el aprendizaje de la ética tiene su razón de ser, justamente, en la compleja tarea que deben cumplir los y las enfermeras frente a sí mismos y a otros seres humanos.

* Enfermera. Magíster en Fisiología. Maestría en Filosofía con énfasis en ética. Profesora titular Facultad de Enfermería, Universidad de Antioquia.

Bajo esa perspectiva de responsabilidad social que tiene cada profesión, en este caso la enfermería, se trabajan principios y valores en la enseñanza de la ética, como una propuesta afín a la idea de ser humano que cada uno concibe. En ese orden de ideas, los procesos educativos deben formar personas autónomas, capaces de encontrar los fundamentos de sus propias opiniones; es ahí donde la formación ética tiene un insuperable papel dentro de la búsqueda libre y personal que debe motivar al profesional, en la medida de lo posible, a la excelencia académica y humana en el ejercicio de su profesión. Con esta justificación que presento como introducción general a la importancia de enseñar ética, doy comienzo a una parte trascendental para la formación profesional. Se trata, entonces, de desarrollar los conceptos que son fundamentales e imprescindibles, tanto dentro del marco general del presente trabajo como en lo que concierne a la formación ética; ellos son: el de ética, el de bien, el de ser humano y el de fin o bien interno de la profesión de enfermería. Esclarecer estos aspectos nos permite precisar la orientación filosófica y, en general, el marco teórico de referencia en el que se mueve la educación ética en enfermería. El concepto de ética y sus aportes para el enriquecimiento moral del profesional Hablar de ética en el ejercicio de la enfermería implica considerarla desde dos dimensiones indisolubles: una teórica y una práctica. La primera hace referencia a la ética como una disciplina filosófica que tiene tres componentes básicos: un objeto de estudio, una fundamentación y un método1.

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El objeto de estudio de la ética es la moral del personal de enfermería, del profesional y del estudiante. Lo que se pretende es que, desde la ética, se incite la reflexión, el análisis y el examen de causas y consecuencias, de costumbres y comportamientos propios del quehacer de enfermería. Con este proceso, en el que se hace una valoración concienzuda de las repercusiones de las actitudes que surgen en el ejercicio profesional, el ideal es que se asuman o fortalezcan las normas y los valores morales que sustentan y legitiman la labor de enfermería. En la enseñanza de la ética, la fundamentación de esta disciplina y la del acto de cuidar cobra importancia, porque es aquí en donde la ética y la bioética sugieren, invitan y proponen alternativas para que las normas, los comportamientos, las costumbres y los valores morales cambien o se fortalezcan cuando la situación lo amerite. En el proceso formativo es necesario enfatizar que, frente a cualquier situación, lo que se busca es el bien de quienes son atendidos, de sí mismo, de los integrantes del equipo de trabajo y de la institución. Antes y durante las experiencias de cuidado, en la práctica clínica y comunitaria, el aprendizaje de la ética apunta al constante enriquecimiento de la moral de la persona, que ha de reflejarse en su actuar. Así mismo, la fundamentación constituye un aspecto ineludible en la formación ética, en la medida en que proporciona elementos teóricos para argumentar, justificar o preferir una conducta por encima de otra. Cabe anotar que el estudiante de enfermería, en su proceso de aprendizaje, necesita crear un discurso conformado por marcos de referencia tales como: el valor de la dignidad humana, la dialéctica entre los deberes y los derechos humanos, el respeto al otro como interlocutor válido, los principios éticos y las virtudes tendientes al bien universalizable o de todos los asociados2. La comprensión de estos aspectos, y de todo aquello que hace parte del universo de la ética, crea espacios importantes de análisis y argumentación para darle soporte y validez a la disciplina. Por el contrario, de no contar con elementos teóricos, la ética sería asumida o interpretada únicamente desde el “sentido común”, la percepción y beneficio individual y los preceptos morales. En la interacción individual y grupal del estudiante, con el marco de referencia teórico de la ética, se pretende incentivar principios comunes para la toma de decisiones y de conductas afines al bien general. Para la sustentación y bagaje intelectual del profesional, igualmente, es importante fomentar el aprendizaje de las distintas teorías éticas en relación con sus autores y contextos, cultivando así la memoria, no como aquel elemento “obsoleto” de la educación tradicional, sino en la connotación pedagógica que le atribuye Fernando Savater, cuando la define como sistema activo de reelaboración de la experiencia pasada: “… siempre que lo recordado tenga algún significado. Recuerdo y comprensión son indisociables”3. El fortalecimiento de sentimientos morales de compasión y solidaridad frente al dolor y sufrimiento de individuos, familias y colectivos y el desarrollo de la capacidad de percibirlos son aspectos de gran relevancia en el aprendizaje y en la enseñanza de la fundamentación ética, porque, como anota Lydia Hall4, los seres humanos nos guiamos preferentemente por los sentimientos y no por el conocimiento, además, nadie nace con sentimientos morales, hay que adquirirlos socialmente, con la práctica, el ejemplo y la experiencia. Victoria Camps también señala que los sentimientos se adquieren y que, de igual manera, fue observado por Aristóteles y otros, como Hume y Adam Smith, quienes fundamentaron la moral en el sentimiento de simpatía entre los humanos5. En el desarrollo de los cursos de ética y bioética hay que propiciar que se analicen los hechos de la cotidianidad local, nacional e internacional, así como los eventos de las prácticas clínicas y comunitarias que ameriten una reflexión ética y que despierten el interés de los estudiantes, buscando aprovechar estas oportunidades, con el fin de desarrollar sentimientos y actitudes éticas, sociales y emocionales necesarias para el cuidado de sí, de los otros y del ambiente o del entorno en el cual vivimos y ejercemos la práctica de cuidado. El método, por su parte, representa un camino para el pensamiento, una forma de mirar y de argumentar. Su esencia es la reflexión sistemática o el proceso intelectual frente al análisis continuo de la realidad y la fundamentación científico-técnica, todo ello con el fin de confrontarlo con la argumentación ética6. En este, la ética logra un punto de equilibrio y conciliación entre teoría y práctica, en tanto sugiere, al profesional en enfermería, al estudiante y a las personas que

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integran el equipo de trabajo, fortalecer el análisis y las prácticas discursivas a partir de asuntos relacionados con la construcción teórica, así como con aspectos que se dan en la praxis. El método contrasta ambas dimensiones –a partir de experiencias, testimonios, observaciones, datos, percepciones, interpretaciones y cuestionamientos–, como elementos integrales que proporcionan las condiciones para el estudio de la realidad, la toma de decisiones y de conductas consecuentes con estas. Si bien la dimensión teórica de la ética, como disciplina filosófica, queda resuelta en la explicación de sus tres componentes, como partes integrales e imprescindibles en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la ética para la formación de profesionales en enfermería, es necesario, igualmente, precisar las implicaciones y particularidades de la dimensión práctica, pues, como señala Peter Singer: “La ética es práctica o no es verdadera ética”7. La enfermería, como actividad humana, se apoya en una concepción filosófica con el fin de posibilitar un quehacer consciente y un ejercicio práctico que ponga en marcha los principios y valores. Cuidar a un ser humano es, de por sí, una acción moral, pues el fin de tal acción es el bien de otra persona; pero no toda forma de desarrollar esta actividad puede calificarse siempre como moral. Por eso, en el proceso formativo profesional nos referimos a que toda conducta, así parezca beneficiosa, debe ir acompañada por la conciencia y la voluntad humana de hacer el bien. Con esto quiero mencionar que en enfermería no podemos presuponer que por el hecho de cuidar, desarrollamos acciones verdaderamente morales; se debe articular en todo momento, la práctica de la enfermería con la práctica ética; ambas van de la mano y no pueden estar separadas, pues no es posible concebir la enfermería como un acto simple y mecanicista. Recordemos que la plataforma de la praxis de la enfermería es la visión de ser humano, la concepción de lo que significa ser persona en el mundo y de tener un ideal humano. En la enseñanza de la ética se generan espacios para el discurso ético y la reflexión en torno a la finalidad de la acción humana, pero es fundamental que al marco teórico se articule la práctica, definiendo el para qué se lleva a cabo una determinada acción y las razones pragmáticas de su puesta en escena. Enfatizar en el proceso pedagógico que la enfermería no se debe limitar a cuidar a un ser vulnerable, sino que el ejercicio de la profesión se vincule con la visión práctica de la ética, en tanto, el ejercicio de cuidar a un ser humano es una tarea bastante compleja, que exige la coordinación de distintos factores y el reto de considerar sus múltiples dimensiones. Desde que el profesional de enfermería asume los compromisos académicos debe saber con precisión que la finalidad de su profesión, grosso modo, es cuidar; por eso, desde la ética se insiste no sólo en la idoneidad técnica y la argumentación de la profesión en su construcción teórica, sino también en la ejecución de una práctica ética que se refleje en todo momento, para que la profesión conserve su verdadero y auténtico sentido. Nótese, por ejemplo, que la acción de cuidar al ser humano –especialmente cuando atraviesa una situación de máxima vulnerabilidad– requiere del cumplimiento de unos requisitos básicos de carácter ético, y ello debe ser comprendido desde la academia, para que en la práctica sea un verdadero hecho. La ética, como una manera de conducirnos, de ver el mundo, de pensar y, sobre todo, de actuar o poner en práctica, es lo que le da engranaje, sentido y coherencia a la fundamentación teórica; es así como la ética, en la formación de enfermería como práctica social, cobra sentido en función del compromiso que se asume en la acción. En definitiva, en los estudios de enfermería se debe introducir, en el mejor de los casos, una ética aplicada a los desafíos de la profesión, pues sin una base articulada en el plano filosófico, su ejercicio resultaría una grave incoherencia. No se trata de saber por saber, sino de que el saber pueda servir para actuar en consecuencia y obtener resultados acordes con el bien interno de la profesión. El concepto de bien interno de la profesión en la comprensión problemática de ser humano La ética, como ejercicio práctico, se ocupa del hacer. Al respecto, el filósofo MacIntyre8 conceptualiza la praxis como una actividad social cooperativa que tiende a alcanzar un bien interno que le es propio y le da legitimidad social e identidad; solo mediante dicha práctica se

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puede conseguir dicho bien. No es secreto que el desempeño de las profesiones, además de sus implicaciones sociales, también está ligado a un interés personal y a unos bienes externos, comunes a todas las prácticas, como el dinero, el prestigio y el poder, pero cada práctica cuenta, ante todo, con unos bienes internos que le son propios a su esencia o razón de ser. Para la práctica que nos corresponde, la enfermería, se tiene una construcción filosófica que otorga una especial relevancia al bien interno, en tanto está íntimamente relacionado con la condición humana, pues el profesional de enfermería cuida a personas que se encuentran en situaciones específicas de vulnerabilidad, de dolor, de sufrimiento, de abandono, de proximidad a la muerte. Por eso, si el acto de cuidar a las personas constituye la esencia de la praxis y es en sí el fin o bien interno de la profesión, entonces resulta imprescindible un análisis en torno al sentido de acompañar a otro ser vivo.

Cuidar de un ser humano en sufrimiento, en su dolor o proceso de muerte no es un ejercicio automático, ni puede ser jamás una sucesión premeditada de actos, sino que, fundamentalmente, se trata de un arte, de un arte que abarca una profunda sabiduría antropológica, ética y estética. Reflexionar sobre los criterios y las razones del acompañamiento es crucial para el desarrollo pleno de la enfermería y su excelencia en el campo de las ciencias de la salud9.

Se trata, pues, de reflexionar e indagar sobre el sentido de la condición humana y articularlo a la realización de las actividades propias de la enfermería, para llegar a lo más sensible del estudiante o del profesional de enfermería y ayudarle a desarrollar su capacidad de percepción de lo humano, de sus contingencias y necesidades y tratar de que no anteponga los bienes externos al bien interno o para que no corrompa la verdadera e íntima finalidad de su práctica. En el cumplimiento del objetivo de preservar el bien interno de la profesión –brindar cuidado de calidad–, se exhorta en el estudio de elementos teóricos y prácticos para una comprensión de la complejidad del ser humano y, de este modo, facultar al profesional de enfermería en el desarrollo de una praxis afín con la realidad y con la dignidad humana, para lo cual se necesita poner en práctica las virtudes, las cualidades y las actitudes que le permitan un buen ejercicio profesional. El concepto de ser humano, piedra angular en la propuesta ética La finalidad de la fundamentación teórica en la profesión de enfermería no es solo contemplar de lejos el panorama de la salud y la condición humana frente a ella, debe, a partir de esa contemplación y de la elaboración de un discurso filosófico sobre el cuidado del ser humano y sus condicionantes éticos, construir el propósito de transformar y crear, en tanto el personal de la salud debe reaccionar y tener criterios teóricos y pragmáticos sobre lo que corresponde a su profesión: el ser humano y su dignidad. En este tema, Adolfo Sánchez aporta a la construcción teórica cuando plantea un discurso en el que la ética no puede dejar de tener nunca como fondo una concepción filosófica de ser humano, que nos da una visión total de este como ser social, histórico y creador10. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de proponer los criterios que son comunes a la profesión, es necesario estimular el pensamiento crítico y reflexivo en el estudiante para que resuelva interrogantes sobre la forma en que se maximizan los beneficios para el respeto a la dignidad humana de los seres con quienes interactúa: los sujetos de cuidado, los educadores, los colegas y los compañeros de trabajo. Otro concepto importante es el que nos deja el filósofo español José Luis Aranguren, cuando destaca que los comportamientos que se lleven a cabo con los seres humanos derivan de la idea de ser humano que se tiene11. Según esta afirmación, podemos deducir que el profesional de enfermería, que cuida o trata cotidianamente a personas, debe clarificar y precisar cuál es la idea

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de ser humano que tiene en su condición de ciudadano, cuidador y profesional en asistencia, docencia e investigación. Así mismo, me permito retomar la idea de ser humano digno, del filósofo alemán Enmanuel Kant, quien plantea el concepto de dignidad ontológica inherente a todos por su condición de humanidad y que, por ello, todos los seres humanos deben ser considerados fines en sí mismos y no solo medios12. Esta concepción apunta hacia una visión que guarda estrecha relación con la práctica de enfermería, en la medida que “el ser humano no tiene precio porque no puede ser sustituido por algo equivalente. El hombre es persona y, en cuanto tal, tiene dignidad porque tiene un valor intrínseco”13. De esta manera, lo que se entiende por dignidad humana se ve reflejado en el respeto a la autonomía o a la libertad de autodeterminación de los seres humanos, según su proyecto de vida, considerados fines en sí mismos. También hay respeto a la dignidad humana al evitar los riesgos y maximizar los beneficios en la interacción con los sujetos de cuidado. Como puede advertirse, este concepto es muy importante en la formación de enfermería, porque se constituye en la piedra angular de muchas propuestas éticas, además porque fundamenta los derechos humanos, entre ellos algunos de gran relación con la profesión: el derecho a la vida y a la integridad personal, así como el derecho a la salud. Teniendo en cuenta, entonces, que el epicentro de la actividad profesional de enfermería lo constituyen las dimensiones del ser humano, en la propuesta pedagógica se desarrolla un constante diálogo con la realidad, en la que el sujeto de cuidado debe ser considerado un ser humano digno por su condición de humanidad y, por lo tanto, sujeto de derechos. La salud se considera un derecho humano para todas las personas, sin distingo de raza, sexo, nacionalidad, credo, condición social, económica y de prestación de servicios de salud; asunto que hay que poner de relieve en la reflexión general del ser persona, y en el que se insiste en la formación académica para enfrentar las complejas situaciones institucionales, sociales, políticas, económicas que impone el contexto que nos corresponde como personal de la salud. El concepto del bien en el ejercicio de la profesión La enfermería no puede separarse de factores de la estructura social, como la religión, la política, la cultura, la economía, el parentesco; porque estos aspectos son fuerzas significativas que le otorgan dinamismo a la práctica y a su fundamentación filosófica. En este sentido, la formación ética debe aportar elementos de reflexión sobre el sentido del ser humano y su relación con la existencia de la profesión de enfermería. Ser conscientes del compromiso que implica esta profesión ya indica que es necesario conducirnos moralmente y querer el bien, no porque alguien lo imponga, sino por convicción propia, por sí mismos, y quererlo con todas sus consecuencias, con las privaciones y sacrificios que conlleve14. Siempre es necesario sopesar las repercusiones de hacer el bien o de hacer lo contrario, pero este principio debe contar con la voluntad personal para que las actividades de enfermería no sean una simple obligación. Para la propuesta pedagógica que se relaciona con la formación ética, es distinto proponer que imponer. En consonancia con este propósito, se generan interrogantes y se proponen soluciones conducentes al bien, todas ellas se derivan y comprenden, a partir del análisis de prioridades y de decisiones frente a lo que se quiere y se debe hacer; todo depende de la idea de ser humano que deseamos promover, de la idea de sociedad y de la idea de convivencia que esperamos construir15.

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Como ya se mencionó, los comportamientos que rodean la acción de cuidar, necesariamente, deben estar amparados en el principio de universalización, desarrollado por Diego Gracia, como una premisa ontológica o metafísica, es decir, las acciones deben ser consideradas morales o correctas, por ende, universalizables, de modo que no atenten contra el respeto debido a todas y cada una de las personas16. Son varios los aspectos y temas clave para abarcar en la percepción conceptual del sentido de la enfermería, pero, en términos generales, cada lineamiento está comprometido con el análisis categórico del ser humano frente a situaciones éticas y estéticas del cuidado. Es por ello que la reflexión, destinada a profesionales de enfermería, debe hacer hincapié en la comprensión adecuada del paciente, del acompañamiento humano y de todo lo que se relaciona en su quehacer. Debido a la trascendencia que adquiere la visión de la enfermería, como acto humano que propugna el bien de la persona, se proponen puntos de vista que desarrollen una concepción basada en el reconocimiento de los pacientes como seres humanos que poseen un potencial y que “luchan básicamente por su autodeterminación e independencia relativa y que no sólo desean hacer uso óptimo de sus aptitudes y posibilidades, sino cumplir con sus responsabilidades”17. Francesc Torralba pone de presente, en su ensayo Filosofía de la medicina: en torno a la obra de E. D. Pellegrino18, que “actuar por el bien del paciente constituye el criterio más antiguo y más universal de actuación de la práctica médica”19. La dificultad que se percibe en este punto es la manera como el bien del paciente puede ser comprendido en el contexto actual, pues aunque se hable de sociedad plural y heterogénea, no se logra consolidar una idea universalmente compartida. Por otra parte, la idea de bien no es estática, sino que es una noción dinámica que varía a lo largo del discurso vital y de la experiencia de enfermar. Frente a esa concepción, que cambia de acuerdo con las condiciones circunstanciales, el profesional pone en juego su capacidad científico-técnica y comprueba la solidez de sus argumentos, de sus habilidades interrelacionales y de su capacidad emocional. No se trata, entonces, solo de aplicar correctamente las técnicas o de ejecutar las actividades de enfermería de forma automática e indistintamente, sin considerar las peculiaridades del paciente; por el contrario, para el ejercicio del bien hay que tener en cuenta la forma de ver y de vivir de las personas, de las familias y de los colectivos en sus experiencias de salud y enfermedad. Así mismo, Francesc Torralba, en su análisis de la obra de Pellegrino, expone las diferentes perspectivas y hermenéuticas para comprender el bien y explica que este tiene un orden jerárquico de acuerdo con sus cuatro formas de ser interpretado. Uno es el bien biomédico o tecnomédico, entendido desde la visión del profesional y fundado en la corporeidad; otro es el bien según la percepción del paciente, definido desde la subjetividad que en la persona sana se transforma a lo largo de la vida, pero también cambia en la vida de la persona enferma; el tercero es el bien del paciente como persona capaz de juicios, y se relaciona con la elección del paciente de acuerdo con su capacidad para tomar decisiones que afecten al conjunto global de su vida, por ello, este bien requiere de una persona autónoma, capaz de juicios morales sobre su persona y su futuro. El profesional de salud debe ayudar al paciente a argumentar y a autoanalizar las razones de su postura, para favorecer en él el ejercicio del derecho a la autonomía, y en nosotros, como profesionales, el principio de respeto a la autonomía. Finalmente nos queda el bien, como fin último, que corresponde al bien según la perspectiva del proyecto de vida de cada persona. La labor del profesional de salud es la de velar hasta el límite de sus posibilidades por el bien del paciente, no solo en el plano biomédico, sino también en el plano finalístico. Así, este último bien comprende el para qué de la vida humana y es el que debe prevalecer, porque es el más elevado, es decir, la razón de ser de la existencia. El enfermo, como persona, también aspira a un último fin y nadie está legitimado para impedir su realización. “Cuidar a otro ser humano significa ayudarle a ser lo que él ha decidido ser, no lo que yo decido que sea”20.

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La enseñanza de la ética en el programa de enfermería Para llegar a una concepción de la enseñanza de la ética se hizo necesario revisar y agrupar varios trabajos, teorías, nociones, prácticas y experiencias, no solo de colegas y de personal adscrito a la profesión de enfermería o al área de la salud, sino también de quienes aluden, de alguna forma, a la deliberación y al análisis de la ética en sus múltiples implicaciones; es decir, tanto la experiencia particular de la profesión, como las situaciones propias y generales de nuestra sociedad y de la vida cotidiana se constituyen en medios y fuentes inagotables para construir el infinito bagaje que caracteriza la reflexión sobre un tema tan sensible a la condición humana como la ética. Con todos los cambios que adopta nuestro entorno, y el mundo en general, nos vemos afectados, razón por la cual las distintas circunstancias exigen una profunda reflexión ética en condición de humanos, ciudadanos y profesionales. El personal de la salud, constantemente, se ve confrontado a numerosos desafíos éticos que implican discernimiento y toma de decisiones, debido a las innovaciones tecnológicas de la acelerada ciencia y a los cambios sociales, políticos y económicos que se mueven en un mundo caracterizado por un materialismo a ultranza. Además de la connotación que adquiere la salud en el mundo moderno y del contexto que rige en un país como el nuestro, es inaplazable la consolidación de la formación ética, más aún cuando esta se relaciona con personal de la salud que sirve a la vida del ser humano. En esa medida, además de la formación científico-técnica, se pretende el desarrollo de habilidades para la interacción mediante el fortalecimiento de las actitudes primariasa y secundariasb; en términos de Diego Gracia, orientadas al ejercicio del bien en el cuidado de sí y de los otros como sujetos de cuidado, al igual que con el desarrollo y fortalecimiento de la competencia emocional que le va a permitir ofrecer la mejor calidad en el cuidado de enfermería. También, se necesitan espacios que permitan puntos de encuentro entre teoría y práctica, para llegar a la coherencia entre los contenidos del aula de clase y la realidad. Teniendo en cuenta esa relación que se busca entre la academia y la aplicación de conceptos y técnicas, es pertinente analizar temas, contenidos y metodologías que permitan hacer de la formación ética algo más que un requisito académico. La idea es propugnar la realización de un verdadero proceso formativo en la dimensión ética, desarrollar capacidades reflexivas y facilitar la toma de decisiones morales, con el fin de enfrentar con idoneidad las situaciones propias del ejercicio de la profesión. En mi opinión, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ética debe ser un aspecto que también se fundamente en un proceso individual de crecimiento como ser humano, pues mediante esta disciplina filosófica se construyen proyectos vitalesc, se configura el criterio del profesional, se forman hábitos y disposiciones, se activa la responsabilidad en el interior de un contexto histórico concreto, se analizan códigos éticos y jurídicos, se potencializan prácticas morales e intelectuales y se crean espacios de reflexión y deliberación que enriquecen la academia y la formación profesional. Una formación humanística, como en el caso de la ética, hace alusión a todo aquello que compone al ser humano, desde asuntos que tocan su moral, su conciencia o aquella parte sensible que confronta e incentiva sus sentimientos de humanidad; es por ello que durante mi experiencia docente he fundamentado los contenidos del área en la concepción de ser humano digno, por su condición de humanidad, vulnerable, sujeto de deberes y derechos. Además, permanentemente insisto en que cada suceso de este mundo se perciba, más que como el habitual acontecer, como una razón para fortalecer los criterios de análisis y de acción. Desde esta perspectiva, la enfermería es mucho más que ciencia y tecnología; no olvidemos que la esencia de la práctica es el cuidado al ser humano, lo que le proporciona a nuestra profesión otra visión más trascendental al hecho de solamente aplicar conocimientos técnicos.

a Definidas por Gracia como aquellas que se adquieren muy temprano en la vida, por lo cual evolucionan con mucha dificultad. El estudiante llega con ellas a las aulas universitarias. b Definidas por Gracia como de más tardía evolución y de más fácil cambio. Se forman a la par con los conocimientos intelectuales y con el desarrollo de las habilidades interaccionales. c Para Adolfo Sánchez, al igual que otras ciencias, la ética se enfrenta a hechos que, por ser humanos, ya son valiosos.

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Convencida de que la enfermería ocupa un lugar céntrico en todo lo que se refiere a la salud y de que su aporte a esta se basa en la tradición de asegurar cuidados dignos y humanos, la enseñanza de la ética ha sido, desde mi propia práctica docente, una labor persuasiva en la reflexión que se ha propuesto para asumir la profesión como una tarea verdaderamente compleja frente al ser humano, con el fin de que el profesional de enfermería interiorice su paso por la academia y, sobre todo, por los contenidos éticos, no como parte obligatoria, sino como un componente básico en su proceso para introyectar la profesión en toda su dimensión sensible y humana. Se trata, pues, de buscar la excelencia profesional basada en el dominio de capacidades y competencias, siempre enalteciendo el enorme compromiso moral. Las preguntas que surgen son: ¿cómo es posible estimular en alguien la reflexión sobre lo humano? y ¿se puede hablar de garantías en el proceso formativo para llegar a un ejercicio ético de la profesión? Inevitablemente, cuando nos enfrentamos a diversas situaciones contamos con el sesgo de nuestros precedentes físicos y emocionales, de nuestra historia personal, social y familiar, de las actitudes primarias y secundarias reflejadas en la forma que tenemos para vivir y prodigar el cuidado de enfermería. Sin embargo, la profesión supone demostrar la capacidad de llevar a la práctica valores, obligaciones y responsabilidades respecto a los demás. Ya se ha dicho que no basta con el conocimiento técnico necesario, se requiere, además, que el docente y los educandos fijen sus metas en un mismo sentido y que, a partir de una relación humanizada, se llegue a un esfuerzo unánime por adoptar un enfoque integrado de la profesión y sustentado en bases éticas y habilidades comunicativas. Tal como lo plantea la Ley 911 de 2004, en su artículo 3:

El acto de cuidado de enfermería es el ser y esencia del ejercicio de la profesión. Se fundamenta en sus propias teorías y tecnologías y en conocimientos actualizados de las ciencias biológicas, sociales y humanísticas. Se da a partir de la comunicación y relación interpersonal humanizada entre el profesional de enfermería y el ser humano, sujeto de cuidado, la familia o grupo social, en las distintas etapas de la vida, situación de salud y del entorno. Implica un juicio de valor y un proceso dinámico y participativo para identificar y dar prioridad a las necesidades y decidir el plan de cuidado de enfermería, con el propósito de promover la vida, prevenir la enfermedad, intervenir en el tratamiento, en la rehabilitación y dar cuidado paliativo con el fin de desarrollar, en lo posible, las potencialidades individuales y colectivasd.

La reflexión se promueve cuando se buscan formas creativas de combinar la ciencia con la conciencia. El sustrato de una formación integral en enfermería es asumir al ser humano con toda su complejidad personal, sociofamiliar y cultural, y para que esta tarea resulte exitosa hay que tener en cuenta las relaciones interpersonales que se establecen en una institución educativa y el grado de afinidad entre maestro y estudiante. No obstante, en ocasiones surge la pregunta por el sentido y la mejor forma para el aprendizaje formal de la ética profesional, lo cual tiene varias finalidades: la identificación y examen crítico de las convicciones morales, el reconocimiento de aspectos humanos y éticos de la práctica, el conocimiento de los fundamentos filosóficos, sociales y legales de la profesión, el empleo de conocimientos en el razonamiento lógico y el desarrollo de habilidades de interacción personal necesarias para una práctica clínica y comunitaria humanizada.

d Ley 911 de 2004, “por la cual se dictan disposiciones en materia de responsabilidad deontológica para el ejercicio de la profesión de enfermería en Colombia; se establece el régimen disciplinario correspondiente y se dictan otras disposiciones”.

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Pedagogía, metodología y evaluación en la enseñanza de la ética Estos tres elementos constitutivos de la enseñanza se conjugan para darle forma al objetivo de dejar en el estudiante de enfermería, por lo menos, algunas nociones que le permitan enfrentar los retos de su profesión e incentivar en cada experiencia su sentido crítico. De esta manera, se espera que en el proceso formativo el profesional adquiera a plenitud y con relevancia social la actitud crítica. Una vez fundamentada esa actitud, como la primera base general del programa de formación ética, el problema práctico de enseñar esta disciplina se aproxima a unos conceptos básicos fundamentados en que todo ser humano, en cualquier condición o etapa de su vida, es una persona poseedora de dignidad y, ante ello, la enfermería adquiere autenticidad y sentido, en la medida en que es un acto de asistencia solidaria en la protección y respeto por la vida.

De acuerdo con la visión que quise exponer en las líneas anteriores sobre el ser humano como centro de la acción, deseo dejar el interrogante que generalmente acostumbro plantear para dar inicio a mi propuesta pedagógica: ¿qué idea de ser humano tenemos? La respuesta a esta pregunta implica que cada uno examine el sentido que cobra el concepto de humanidad en sí mismo. Recordemos que, en palabras del filósofo español José Luis Aranguren, “lo que da contenido moral a nuestros actos es la idea de ser humano que tenemos”21. Nosotros desarrollamos y precisamos la idea de ser humano vulnerable y digno, por la humanidad presente en cada uno de nosotros, y en términos de Kant, ciudadano, y, por lo tanto, sujeto de derechos y deberes. Se trabaja el concepto de ética como una disciplina filosófica y un ejercicio práctico desarrollado en el currículo explícito e implícito; esta es una condición básica generadora de la predisposición para la formación ética. Confieso que no ha sido fácil desarrollar algunos contenidos y proponer una ética basada en valores, cuando el ambiente social es acosado por situaciones tan difíciles como los altos índices de pobreza, la violencia originada en la cotidianidad y agravada a causa del conflicto; todo esto sumado a las condiciones impuestas por el actual Sistema General de Seguridad Social en Salud, además de otras situaciones que ponen en entredicho los valores y la fundamentación ética como tal. La transformación del ser: una propuesta pedagógica para la enseñanza de la ética en enfermería Antes de dar inicio al contexto general y breve que voy a desarrollar frente a la propuesta pedagógica que puede caracterizar la enseñanza y el aprendizaje de la ética, precisaré el significado de tres conceptos íntimamente ligados a este aspecto: enseñar, educar y formar. Enseñar se refiere a una labor destinada a conducir al entendimiento de nuevos contenidos. Educar, en cambio, se vincula a la conducta como tal, en tanto su objetivo es orientar la voluntad hacia un determinado fin, se trata de un trabajo planificado que entrena la voluntad para posibilitar la consecución del objetivo. El significado del concepto de formar es aún más profundo; mientras los dos anteriores se dirigen a las capacidades de la persona, este se dirige a la sustancia misma de ella, para configurarla con un ideal de vida. El enfoque pedagógico debe contar con una serie de estrategias que surgen en el diseño, la implementación y la evaluación del proceso docente; en este caso, la propuesta pedagógica que intento llevar a cabo para la ética se fundamenta en un proceso formativo que asocia todos los componentes humanos posibles, desde la capacidad técnica, cognitiva, experimental, hasta la de enfrentar y comprender situaciones relacionadas con los sentimientos y las motivaciones humanas. Al respecto, Francesc Torralba hace referencia a la pedagogía como un arte, en el que hay conocimiento científico-técnico, sensibilidad e intuición.

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Claro está que el estudiante de enfermería ya ha adquirido actitudes primarias y secundarias al ingresar a la vida universitaria, y no se trata de diseñar un programa para cambiar el carácter moral de los futuros profesionales, sino de dotar de conocimientos y habilidades que permitan que ese carácter moral se exprese en el mejor comportamiento posible. Para llegar a un supuesto en el que el estudiante asuma la razón de la pedagogía como inductora en el mejoramiento de conductas, es importante que los conocimientos y habilidades éticos se vinculen al marco de referencia biológico, médico y propio de la profesión, “de otro modo resultarían completamente artificiosos y hasta incomprensibles”22. Lo que resulta fundamental en el enfoque pedagógico y que le da sentido a todo lo demás, a cualquier procedimiento, no es la mera adquisición de conocimientos y habilidades, sino de algo aún más trascendental, basado en la transformación de nuestro propio ser. “Esto es lo que buscaba Sócrates en sus diálogos con sus discípulos, la posibilitación de un cambio en la perspectiva de abordaje en los problemas, y hasta en la orientación de la propia vida […] El enfoque socrático busca provocar en el sujeto una transformación o cambio, una conversión”23. Este cambio que propone el enfoque pedagógico en la enseñanza de la ética consiste en orientar la vida hacia nuevos y mejores horizontes existencialistas, de no ser así, el proceso docente quedaría limitado a lo externo y libresco. Así que esta conversión no depende tanto del conjunto de condiciones para la enseñanza o de cualidades didácticas, lo que más importa es llevar a cabo el principal cometido de elevar la enseñanza a nuevas metas e introyectarla como objetivo ligado a la existencia y al compromiso de vida de cada ser. Como modelo pedagógico se puede destacar la mayéutica, que, para Sócrates, era lo que posibilitaba el descubrimiento de lo que alumno tenía en su interior para provocar dicha conversión; por ello propongo desarrollar en la pedagogía de la ética este enfoque, en la búsqueda de formar las actitudes y el carácter, para obtener el comportamiento ideal en el ejercicio de la profesión. Claro que el profesor debe contar con unas características especiales: abierto al diálogo, pluralista, no dogmático, ni fundamentalista, ni autoritario, ni relativista y que sepa utilizar los argumentos y diferenciarlos de la fe, así como usar los mínimos de convivencia y justicia y los máximos de felicidad. No quiero terminar esta parte sin mencionar que para el filósofo francés Émile Durkheim la educación, además de desarrollar al hombre tal como sale de las manos de la naturaleza, “tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crear un ser que no existe […] el ser social”24. Esta dilucidación nos lleva a pensar que la tarea pedagógica debe estar encaminada a una conciencia y orientación moral que no olvide que por esencial que sea la obra científica-técnica, no se debe perder de vista una formación hacia el cambio individual y pensar en un posible y favorable cambio social. ¿Cómo crear y recrear recursos metodológicos para la reflexión ética? En el ámbito de la enfermería son muchas las inquietudes que surgen, tanto frente a la condición ética individual como frente a las situaciones que se deben enfrentar en el ejercicio de la profesión; por ello su enseñanza requiere de una base metodológica planteada como una cuestión teórico-práctica y orientada mediante un proceso que permita generar estímulos, actividades e interrogantes sobre la propia existencia y sobre aquello que inevitablemente tenemos alrededor; para ello se desarrolla una serie de estrategias básicas planteadas desde dos perspectivas: una tiene que ver con la metodología como la forma de provocar en el estudiante la atención, el gusto y el interés por los contenidos temáticos del curso. La otra forma se relaciona con crear métodos y condiciones conducentes a un ejercicio profesional ético y reflexivo. Es obvio que un curso de ciertas horas curriculares no es suficiente para determinar habilidades de razonamiento moral en los estudiantes, pero se presupone que con la metodología implementada se pueda llegar, por lo menos, a dejar una puerta abierta hacia una mejor perspectiva de análisis personal. Sin embargo, no cabe duda de que demostrar el real impacto de la enseñanza de la ética en el desarrollo de actitudes y comportamientos es un asunto muy

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complejo, y sólo el estudiante es dueño y vigilante de su propio proceso. En términos concretos, quisiera referirme a la metodología como un camino de acercamiento al estudiante, con el fin de incrementar el conocimiento y de formar y reforzar sus actitudes profesionales para el óptimo ejercicio de la enfermería. El trabajo en el área, debido a su necesidad, amplitud e importancia, no debe quedar reducido a la discusión de algunos contenidos puramente teóricos o circunstanciales; es necesario que la fundamentación teórica encuentre también su relación con la vida misma y con diversos aspectos del ejercicio de la profesión, aclarando que los contenidos éticos requieren ser desarrollados en varias etapas de la formación y desde distintas perspectivas; tanto en las aulas como en los campos clínicos y comunitarios. Ahora quisiera definir y sugerir algunas de las estrategias que en mi experiencia docente he utilizado como prototipos metodológicos para la enseñanza de la ética y la bioética. Tal vez, la mayor es la deliberación, que como método y espacio de reflexión sugiere que los dilemas, situaciones y decisiones éticas sean puestos en común, con el fin de evitar la toma de decisiones infundadas o precipitadas, pues al escuchar a los demás las conductas no contarán con una posición única y subjetiva, sino con un referente amplio y heterogéneo de discusión para llegar a ejercer acciones que apunten hacia el bien común, es decir, lo más objetivas posibles. Incluso, la legislación se refiere a la deliberación, cuando habla “De la responsabilidad del profesional de enfermería con las instituciones y la sociedad”e. Diego Gracia, por su parte, afirma que la ética, en general, y la bioética, en particular, tienen por método la deliberación, que “… tiene unos requisitos: es preciso partir del respeto al otro, a la diferencia, así como saber argumentar, saber dar razones de los propios puntos de vista y ser capaz de prestar atención a las razones de los demás”25. Para Aristóteles, la deliberación “es el método de la racionalidad práctica y, por ende, el propio de las decisiones técnicas o artísticas, así como de las decisiones éticas y políticas. Se delibera para tomar decisiones concretas y las decisiones son siempre y necesariamente concretas”26, donde se tienen en cuenta las circunstancias del acto y las consecuencias previsibles, si es que se pretende que la decisión sea prudente y razonable frente a los dilemas éticos, a los problemas del ejercicio profesional, a las situaciones presentadas en la cotidianidad; todo ello con el fin de profundizar, en sí mismo y en los demás, la construcción teórica y práctica de un ejercicio ético profesional. En este orden de ideas, la deliberación se plantea como fórmula para disuadir de los juicios de valor acerca del comportamiento de los demás y permitir ver más allá de los prejuicios, de las primeras impresiones, de los fundamentalismos y de las verdades absolutas. Con esta base, la deliberación nos llama a la reflexión, a conocer la situación lo más a fondo posible, a considerar versiones y puntos de referencia diferentes a los propios, a confrontar las percepciones individuales con otras fuentes de información; en fin, nos permite conocer y explicar, en un amplio sentido, los acontecimientos y conductas que se entretejen en nuestra realidad. Una vez exista una perspectiva de mayor claridad, se llega a la conclusión o apreciación final, con una propuesta que invite, sugiera y argumente los motivos de una decisión. Los espacios que se pretenden crear para la reflexión también necesitan del diálogo, que, a la manera de ver de Sócrates, es una manera de estimular la conciencia dormida, que se va haciendo, para los interlocutores, escuela de pensamiento. Así, una de las funciones del diálogo es romper el monólogo, para que surja una comunicación en la que ambos creen conocimiento y controversia; también tiene como base descubrir por sí mismo la verdad.

e La Ley 911 en su artículo 26 define que “El profesional de enfermería participará con los demás profesionales de la salud en la creación de espacios para la reflexión ética sobre las situaciones cotidianas de la práctica y los problemas que inciden en las relaciones, en el ejercicio profesional en las instituciones de salud, de educación y en las organizaciones empresariales y gremiales”.

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“El diálogo socrático exhorta al «uno mismo» o persona, en su integridad, de los hablantes, que luego, en el silencio, continuarán hablando consigo mismos”27. Con ello se quiere decir que el método dialéctico tiene como finalidad el examen de uno mismo y saber su criterio último, para evitar contradecirse y procurar estar de acuerdo, es decir, desde el diálogo exterior hasta el diálogo interior se procura culminar las posibilidades inherentes a todo ser que razona y siente. La dialéctica no es el saber, sino su método, muy en especial, para el saber de los asuntos humanos. Cuando se estimula el diálogo desde la academia para la disertación de problemas y situaciones hay mayores bases para que la reflexión y la comunicación, en la práctica, sean una constante, teniendo en cuenta que este tópico siempre debe estar presente en el quehacer de enfermería, en la relación con los demás y en el fortalecimiento de criterios propios. Del diálogo y el acercamiento que se tenga con los otros surge también un diálogo interior, porque la conversación e interacción siempre deja algo que pensar, que ratificar o que cambiar. Otra de las técnicas, que también se relaciona con el enfoque socrático, es aquella que parte no de certezas, sino de incertidumbres; se trata de la pregunta, que, como parte del método planteado por el filósofo griego, tiene como finalidad el “alumbramiento”f de lo que se lleva en el interior de sí mismo, a partir de interrogantes cuyas respuestas son consideradas de acuerdo con la argumentación y la capacidad para demostrar y fundamentar las razones de análisis. Debido a su importancia, la mayéutica es una estrategia imprescindible en el entorno académico, pues a partir de su puesta en práctica se generan conclusiones propias, en tanto el proceso de aprendizaje cobra mayor fuerza cuando se razona. Este método, tal y como lo planteaba el pensador griego, consta de dos etapas: una etapa negativa, en la que el maestro formula una pregunta para que su interlocutor responda tal y como piensa sobre el tema, y una etapa positiva, en la que se procede con sucesivas preguntas para sacar a la luz algún aspecto del tema e incrementar el conocimiento del alumno. La meta de la mayéutica no es enseñar conceptos y abstracciones, sino poner a prueba valores, paradigmas y creencias que subyacen en la mente de cada persona que aprende cuestionando; además, la intención del método es desafiar permanentemente el pensamiento de ambas partes, estudiante y docente, pues se trata de aprender enseñando y enseñar aprendiendo. De esta manera, el concepto más interesante es que el maestro no inculca el conocimiento, o su intención no es cumplir el rol de experto, sino el de “director de diálogo”, ayudando al estudiante a extraer de sí mismo el conocimiento. Para el filósofo griego, el discípulo avanzaba en la medida que él mismo descubría y engendraba sus pensamientos. “A la postre, Sócrates es un filósofo que gusta de rodearse de gente razonadora. Pero no espera sólo eso, sino que cada uno sienta un profundo respeto hacia su propia persona, así como aquel mismo en su condición de portador de un don divino, aquel que cree que justifica su incansable dedicación a la filosofía”28. En lo que respecta a la enseñanza de la ética, es preciso referirnos a la pregunta como la forma de hacer ver que el entorno que nos corresponde como personal de salud es bastante complejo –así como compleja es la condición humana– y que, por lo tanto, no siempre existe una única respuesta a las preguntas o cuestiones que se derivan del ejercicio de la profesión o, en ocasiones, no encontramos respuesta o solución conforme con lo que esperamos. El conocimiento se interpreta, entonces, como seguridad e incertidumbre, en la medida que nuestra vida se encuentra rodeada de situaciones generadoras de dudas y que, mediante el diálogo, se despiertan inquietudes y posibles respuestas. Para Sócrates, el cuestionamiento era la evidencia de que una persona estaba aprendiendo, por eso, es necesario aplicar la mayéutica en el proceso formativo, con el fin de incentivar hacia nuevas fuentes y luces de razonamiento, porque enseñar es un parto, no por el dolor que causa, sino por las posibilidades que alumbra.

f Sócrates denominó dialéctico o mayéutico a su método pedagógico, porque lo comparaba con el arte de las comadronas o parteras; Sócrates decía que él, en lugar de dar a luz cuerpos, daba a luz ideas. Según este filósofo, el conocimiento está latente en la mente de toda persona (como el bebé está latiendo dentro del vientre de su madre) y el maestro sólo debe ayudar a "parirlo".

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Los tres aspectos mencionados –deliberación, diálogo y pregunta– se complementan y conjugan en la fundamentación teórica y discursiva; por ello constituyen el eje central de la propuesta pedagógica y metodológica, en tanto apuntan hacia el razonamiento de aspectos concernientes al ejercicio profesional y, más aún, a las condiciones del profesional como persona que debe estar en constante reflexión. La formación del estudiante y del profesional de enfermería para que adquiera habilidades necesarias para ser miembro activo e interlocutor en la enseñanza de la ética se lleva a cabo por medio de clases magistrales –con la pretendida participación de todos los asistentes–, de talleres individuales y grupales que se diseñan según las temáticas por desarrollar, de seminarios donde el estudiante aprende a ser maestro y desarrolla competencias lecto–escritoras, de interpretación y argumentación. El ejercicio de estos tres métodos se concreta en el uso de estrategias metodológicas que tienen como función ser el puente entre lo implícito y explícito de la reflexión, es decir, se utilizan como recursos que permiten ilustrar y aprender la realidad de manera que cada interlocutor se sienta plenamente identificado en su sensibilidad y percepción. Así, las actitudes señaladas como ideales para el ejercicio de la profesión se desarrollan, entre otras cosas, en el análisis de: experiencias del cuidado, dilemas éticos, testimonios, medios de comunicación, literatura, arte, cine y otros medios visuales como la fotografía, las caricaturas y demás. Todos estos recursos sirven, muy especialmente, a la reflexión ética por su singular aporte para crear y recrear situaciones diversas para el análisis. Otra actividad bastante significativa consiste en el estudio de historias de vida reales que se seleccionan para ilustrar o ejemplificar situaciones problemáticas propias del contexto de salud, de la situación de los profesionales, del entorno institucional; en fin, aquellas cuestiones que sirven para la identificación, el análisis y la comprensión de los problemas éticos de la práctica clínica y comunitaria, así como para el discernimiento de conductas éticas apropiadas. Cuando se presentan experiencias de cuidado de enfermería, en cualquiera de los medios relacionados, se utilizan técnicas interactivas diseñadas para preguntar a los participantes sobre el manejo de situaciones y las explicaciones o razonamientos que justifican dicha posición; lo cual ayuda a que el profesional de enfermería en formación adquiera argumentos y construya un discurso en el que describa y analice con propiedad el procedimiento para mediar y solucionar los conflictos inherentes al ejercicio de su profesión. Lo que se intenta hacer con esta poderosa experiencia formativa de aprendizaje consiste en reforzar los contenidos teóricos que sean congruentes con las necesidades de cuidado de los sujetos de cuidado, así como con los problemas de la práctica cotidiana, como por ejemplo: la responsabilidad, hablar con la verdad, revelar el diagnóstico, el consentimiento informado, la confidencialidad, la muerte y el proceso de morir, la donación de órganos, los errores en la práctica clínica, la asignación de recursos y el derecho a la salud, entre otros temas susceptibles de ser analizados. “Desde luego no son lo mismo la ética en tanto que vida y en tanto que meditación. Ser un especialista en ética no hace a nadie ser ético en especial. Pero un saber como ética trata precisamente de posibilitar la conexión que de ordinario no se da, hasta identificar la ética, en suma, con la «vida como meditación». La ética es al mismo tiempo una nueva forma de vida y una nueva forma de meditación, y no se da lo uno sin lo otro”29. ¿Es posible evaluar los criterios éticos del profesional de enfermería? Evaluar la ética como disciplina filosófica es una fase obligatoria en los requisitos de procedimiento en las instituciones educativas, pero no llega a ser satisfactoria en su totalidad, pues, generalmente, lo cualitativo difiere del asunto cuantitativo, debido a la subjetividad de cada una de las partes, maestro y estudiante. Sin embargo, en el proceso evaluativo se busca reforzar el conocimiento y el método de la ética desde la reflexión, la argumentación y la deliberación. Se hace énfasis en lograr para el estudiante, el profesional de enfermería y el docente la coherencia y claridad para la argumentación, en forma verbal y escrita, para lo cual hay que diseñar diferentes

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estrategias de evaluación: textos escritos y sustentación en plenaria ante el docente y el grupo de compañeros. La evaluación debe determinar diferentes aspectos, como la estructura de la educación, el proceso y los resultados; es por ello que tiene varias formas: una es la evaluación formativa, que proporciona retroalimentación del aprendizaje individual e información para mejorar el proceso de enseñanza, así como el currículo y los programas. Otra forma es la evaluación sumativa, en la que se trata de comprobar, aunque parcialmente, si los objetivos fueron logrados de acuerdo con los planteamientos iniciales para el desempeño y ejercicio profesional.

La función principal de la evaluación debe conducir, sobre todo, a un proceso constructivo, de tal forma que permita identificar logros y deficiencias en la formación del estudiante. Con base en el seguimiento y las particularidades que surgen en torno al proceso formativo, se llevan a cabo acciones para reorientar y mejorar las estrategias de enseñanza, con el objetivo de que el profesional de enfermería adquiera una sólida formación, que le permita proporcionar una atención integral y mantener los aspectos éticos y humanísticos. Los estudiantes se evalúan durante el proceso formativo, con el análisis de dilemas y experiencias de cuidado de enfermería tomados de la realidad y, en gran medida, relatados por los estudiantes y profesionales de sus experiencias clínicas y comunitarias; se hace énfasis en la toma de decisiones y en la solución de problemas, como una de las formas de hacer aproximaciones o saber si hay modificaciones de conducta y si el aprendizaje fue significativo.

La evaluación del aprendizaje de la ética en enfermería es un proceso complejo, porque deben tomarse en cuenta los aspectos cognitivos, la habilidad para resolver problemas éticos y el componente afectivo o actitudinal, por lo cual deben utilizarse diferentes instrumentos que nos proporcionen información válida y confiable y que su aplicación sea práctica. Es aquí donde cobra especial relevancia la integración y apropiación que hagan todos los docentes y directivos de los conceptos de la ética y de la puesta en práctica de ellos en los distintos momentos y escenarios en donde se desarrolla el proceso formativo, para que la ética en la formación de los estudiantes y docentes sea, además de una disciplina filosófica, un ejercicio práctico.

Se trata, pues, de realizar un gran esfuerzo para formar profesionales de enfermería de “ciencia y conciencia” o, en otras palabras, buenos profesionales y profesionales buenos.

Conclusión

Quiero manifestar la más absoluta convicción respecto a la necesidad de ampliar la enseñanza de la ética en los estudiantes y profesionales de enfermería, en tanto nuestro contexto cada vez adquiere nuevas significaciones y el ser humano debe ser comprendido en sus múltiples dimensiones.

Sin duda alguna, la formación ética universitaria no garantiza el manejo idóneo de las situaciones que requieren análisis y decisiones sobre estos tópicos, pero se hace necesario introducir o fortalecer los programas con orientación ética, con el fin de que el profesional de enfermería conozca, analice, reflexione y aplique los principios de la ética en la solución de los problemas propios de la práctica profesional. Teniendo en cuenta que el bien interno de la profesión es el cuidado de calidad al ser humano, y en esto confluyen una serie de factores contextuales bastante complejos, hay que considerar que cualquier intento por desarrollar un currículo con fundamentación ética a través de todas las experiencias de aprendizaje exige un conocimiento amplio del entorno cultural y social, dentro del cual se llevan a cabo las experiencias de cuidado de enfermería y el desarrollo como personas y ciudadanos.

La enorme cantidad y complejidad de problemas éticos y legales que se presentan en el ejercicio de la profesión deben ser puntos de debate constante, en tanto justifican y hacen necesario que durante el periodo formativo se adquieran los conocimientos básicos y se desarrollen las habilidades para reconocer las implicaciones éticas de la práctica, la capacidad para analizarlas y para tomar las decisiones más adecuadas.

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Sin embargo, la formación ética no puede limitarse solamente a orientar el proceso de toma de decisiones; debe ofrecer la oportunidad de expandir el horizonte de nuevas generaciones, enfrentándolas con la realidad del padecimiento humano, de la vulnerabilidad y de otras cuestiones propias del entorno de la salud y del medio ambiente. Este proceso también tiene la intención de que el estudiante y el profesional de enfermería logren sensibilizarse frente a todo lo que subyace a la condición humana y a las experiencias de cuidado de enfermería, para que se comience a indagar sobre el sentido de la vida humana, del dolor y, en último término, sobre el quehacer de enfermería. Este proceso de búsqueda suele llevar a un saludable crecimiento personal, tal y como lo planteó Sócrates, a una conversión o a la transformación del ser, a la que quiere llegar la ética como disciplina y práctica.

No es suficiente que existan o se agreguen nuevos contenidos temáticos sobre ética y bioética. Es necesario, además, desarrollar acciones continuas durante el proceso de formación, incorporadas, sobre todo, a las actividades clínicas y comunitarias propias del cuidado de enfermería con individuos, familias y colectivos en las situaciones de salud y enfermedad, así como promover la discusión de casos o situaciones reales que propicien la deliberación, la polémica amplia y el compromiso del futuro profesional. Lo que se pretende propiciar es una actitud orientada, no como una directriz en el ejercicio profesional, sino como una conducta del personal de salud –llevada a cabo con la convicción, la autonomía y la responsabilidad– que solamente la deliberación sistemática la determina como éticamente justificable.

Finalmente, deberá tenerse mucho cuidado en el momento y en la forma de desarrollar los aspectos teóricos, ya que el estudiante requiere conocimientos y habilidades para aprender cómo hacer las cosas y resolver los problemas, de manera que el soporte teórico de la ética y la bioética lo integra mejor cuando ve su aplicabilidad para la toma de decisiones adecuadas. Se aprende más de lo que se ve y se practica, tanto más si se dan oportunidades para reflexionar acerca de las implicaciones éticas que involucra la atención al sujeto de cuidado. Además debe haber congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, debe haber congruencia entre el deber ser y el deber hacer y el hacer de docentes, directivos y estudiantes para la formación en la ética como disciplina filosófica y como ejercicio práctico.

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Referencias Referencias bibliográficas Gracia Gillén, Diego: Fundamentación y enseñanza de la bioética, Estudios de bioética, Núm. 1, 1998, “La enseñanza de la ética médica”, capítulo

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de pensamiento complejo. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia, 1999, pp. 81-85. Calhoun, Judith: “The Nightingale Pledge, a commitment that survives the passage of the time”. Ibídem, p. 131. Fowler, Marsha and Levinne – Ariff, June: Ethics at the bed-side, Philadelphiz, J.B. Lippincott, Co. 1987, p.vii.prefacio. Consejo Internacional de Enfermeras: Posiciones del CIE, Ginebra Suiza, 1993, 2000 Fry, Sara: La ética en la práctica de enfermería, guía para la toma de decisiones éticas, Consejo Internacional de Enfermeras, Suiza, 1994, p.271.

272 Vaugham, R. H.: The Catholic University of América, (unpublished dissertation, 1935), citado por Sara Fry en op. cit., p. 281. Fry, Sara, op. cit. 1 Sánchez, A.: Ética. México: Tratados y Manuales Grijalbo; 1969, pp. 22 y 23. 2 Gracia, D.: Introducción a la bioética. Bogotá: El Búho; 1991, p. 144. 3 Savater, F.: El valor de educar. Barcelona: Ariel; 1997, p. 125. 4 Hall, L.: “The Loeb Center of Nursing and Rehabilitation International”. Jornal of Nursing Studies, 1969; 6:89, citada por Fakouri, C.; Grandstaff,

M.; Grumo, B.; Marriner, A., y Tippey P., Lydia Hall: El modelo de introspección, cuidados y curación. En: Marriner, A. y Raile, M.: Modelos y teorías en enfermería. Madrid: Harcourt Brace; 1998; p.136.

5 Camps, V.: Una vida de calidad: Reflexiones sobre bioética. Barcelona: Ares y Mares; 2001, p. 118. 6 Savater, F.: Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel; 1999, p. 24. 7 Singer, P.: Ética para vivir mejor. Barcelona: Ariel; 1998, p. 206. 8 MacIntyre, A.: Tras la virtud. Barcelona: Crítica; 1987, p. 233. 9 Torralba, F.: Antropología del cuidar. Barcelona: Instituto Borja de Bioética; 1998, p. 9. 10 Sánchez, A.: Op. cit., p. 26. 11 Aranguren, J. L.: Ética. Barcelona: Altaya; 1994, p. 54. 12 Kant, E.: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. México: Porrúa; 1996, p. 47. 13 Ibídem, p. 48. 14 Camps, V.: El malestar de la vida pública. Barcelona: Grijalbo; 1996, p. 35. 15 Ibídem. 16 Gracia, D.: op. cit., p. 144. 17 McKee N. et al.: “Wiedenbach Ernestina: el arte de la ayuda de la enfermería clínica”. En: Marriner, A. y Raile, M.: Modelos y teorías en

enfermería. Madrid: Mosby/Doyma Libros; 1999, p. 91. 18 Torralba, F.: Filosofía de la medicina: en torno a la obra de E. D. Pellegrino. Barcelona: Instituto Borja de Bioética; 2001, pp.169-179. 19 Ibídem, p. 167. 20 Ibídem, p.177. 21 Aranguren J. L.: op. cit., p. 54.

Con formato: Portugués(Brasil)

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22 Gracia, D.: Fundamentación y enseñanza de la bioética. Bogotá: El Búho; 1998, p. 179. 23 Ibídem, p. 186. 24 Durkheim, E.: Educación y pedagogía: ensayos y controversias. Buenos Aires: Losada; 1998, p. 18. 25 Gracia, D.: “De la bioética clínica a la bioética global: treinta años de evolución”. En: Bioética Selecciones, Cenalbe. Pontificia Universidad

Javeriana, 2004 (6): 15. 26 Ibídem, 2004 (6): 13. 27 Bilbeny, N.: Sócrates: el saber como ética. Barcelona: Ediciones Península; 1998, p. 66. 28 Ibídem, p. 78. 29 Ibídem.

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La enseñanza de la ética en los programas de enfermería

Notas de la conferencia presentada por el doctor Gustavo García en el IX Seminario Nacional de Ética de Enfermería, realizado por Acofaen el 16 y 17 de junio de 2005.

Enf. Mag. Nelly Garzón Alarcón Comité Coordinador de Ética de Acofaen

Presidenta Tribunal Nacional Ético de Enfermería Introducción La propuesta que presenta el doctor Gustavo García gira en torno a la temática del seminario La enseñanza de la ética y la bioética en los programas de formación de los profesionales de enfermería y de salud. El conferencista propone abordar la temática en tres niveles de análisis: 1. Las bases conceptuales sobre la enseñanza y la pedagogía, de tal manera que se relacione la teoría y la praxis. En este sentido invita a rescatar el significado de la enseñanza y de la pedagogía, para reconocer el real sentido de la enseñanza en salud dentro del verdadero sentido del bios y el ethos de la salud, con miras a ganar significado y evitar llegar al “desgaste del significado” de la ética y la bioética en la atención y cuidado de la salud y en su aplicación en la praxis profesional. Es esencial que los significados fundamentales no queden como supuestos, sino que se comprendan, se argumenten y se lleven a la práctica. 2. Enseñar la ética y la bioética para formar profesionales de la salud. El problema que debemos evitar, en la enseñanza y la docencia, es ser superficiales en los verdaderos significados de la ética y la bioética en la salud. Si los dejamos como supuestos y no los argumentamos, dejamos que el estudiante conozca y repita los conceptos, pero no se logra ejercitarlo para que los aprehenda y los haga evidentes en desempeños actitudinales que se reflejen en la praxis profesional y en su proyecto y forma de vida. 3. Hacer experiencial y práctica la enseñanza de la ética y la bioética. Este momento exige volver a la discusión conceptual para recapturar, resignificar, estos conceptos, de modo que la experiencia educativa se constituya en un verdadero compromiso intelectual con la vida, en términos del reconocimiento del valor supremo de la dignidad de la persona, del valor de la vida humana y de la salud, para mostrar si somos sujetos de formación y si en verdad entendemos que nuestra labor como docentes no es instruir, sino formar, en términos de crear actitudes en el educando. Tratamiento de la ética y la bioética como objetos educativos Lo anterior debe acercarnos al concepto de pedagogía nuevamente. No se puede limitar la enseñanza a hacer un curso sobre la materia, sino retomarla como objeto de conocimiento en la educación y formación profesional y personal. Es una exigencia en la formación de los profesionales de la salud, quienes a su vez son formadores, educadores. La educación tiene como objetos de conocimiento dos horizontes: transmitir y recrear el legado cultural, es decir, la herencia. No se debe limitar a transmitir, sino a transmitir y recrear la cultura a través de su propia transformación personal, lo cual se considera como el logro de “educar para la autonomía.” El transmitir es el “desde dónde” de la educación, y el recrear es el objeto de la crítica transformadora y recreadora, es el “hacia dónde”.

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”El ser humano debe asumir la vida como legado cultural y ser sujeto de transformación de esa vida como legado cultural y natural”, afirma el Dr. García. Es decir, debemos ayudar a nuestros alumnos a ser responsables de la vida, a ser sujetos responsables de su proyecto de vida. Es importante comprender qué es cultura. El Dr. García propone “comprender la cultura como la totalidad de lo humano, es decir, tomar en cuenta todo referente de humanización y hominización de la realidad, entender la cultura como la totalidad de lo humano”. La atención de salud y el cuidado de enfermería se conciben dentro de la cultura, dentro de la totalidad de lo humano. De igual manera, el maestro y el proceso educativo deben mirar al estudiante dentro de su totalidad, como microcosmos. La formación del estudiante debe, entonces, tener un carácter integral que responda a su ser, saber y hacer en forma articulada en el proyecto educativo. Es aquí donde debe analizarse qué significa la exigencia de organizar el currículo por competencias, para que no se pierda esa integralidad en la formación del futuro profesional de la salud. En este sentido, debemos preguntarnos: ¿dónde están las dimensiones del aprendizaje en salud?, ¿en el ser, en el saber o en el hacer? Si volvemos al análisis inicial, sobre la tesis de la cultura, la apropiación y la transformación deben orientarse a lograr ser educado para ser, para saber y para hacer en forma articulada, sin que falte ninguna de estas metas. Cuando se articulan estos tres elementos se logra un currículo articulado e integrador. Antes de comenzar esta conferencia, dice el autor que alguien le comentaba cómo era de difícil la enseñanza de la ética, porque “una cosa era la ética y otra la realidad donde vivimos”. El comentario anterior, dice el doctor García, nos lleva a considerar la importancia de reflexionar acerca de cuáles referentes antropológicos de la educación y de la atención de salud estamos hablando. Debemos comprender que antes que profesionales somos seres humanos; de modo que tenemos que reconocer la condición humana como antecedente prioritario para que siendo humanos podamos ser protagonistas de la vida y de la educación. ¿Por qué queremos ser enfermeras o enfermeros o médicos u odontólogos? ¿Cómo responde a esto la experiencia educativa, que en ciertas ocasiones es deshumanizante? En este sentido, el proceso educativo exige tener en cuenta el referente cultural, antropológico y ético del estudiante, para reconocerlo como ser humano, como una realidad personal, pluridimensional, para construir con él su formación integral con las actitudes esenciales que le caracterizan como profesional cuidador de la salud, que desarrolle sus capacidades de intersubjetividad, de interrelacionidad. No formamos a alguien para que se discrimine, se aísle o maltrate. Lo formamos para que sea reconocido como un fin, para que desde allí pueda dar lo mejor de sí mismo, que realice a plenitud sus objetivos, de modo que pueda alcanzar su finalidad colectiva. Es hacer realidad el concepto kantiano de que es la base de la autonomía para ser reconocido y llegar a ser lo que él quiere ser, para realizarse y enriquecer a los demás. No olvidar que el individuo en formación es espiritual, por la doble condición de su inteligencia, racionalidad y autonomía, esto es lo que lo hace sujeto de su propio destino, es decir, un ser histórico. ¿Hasta qué punto estamos formando al profesional de la salud en un espacio concreto para que ejerza a plenitud su condición individual y social, para que sea sujeto activo de la historia, que ejerza y oriente la historia y no solamente padezca sus consecuencias? La formación con sólidas actitudes éticas y con la fortaleza de ser, saber y hacer no lo van a dejar ser sujeto que padezca la historia, sino sujeto con fortaleza para hacer la historia. Paradójicamente, con frecuencia el lugar donde se presta atención de salud no es un lugar de reconocimiento, sino de discriminación; veamos los planes de salud, los sistemas de aseguramiento, las prioridades que da el profesional de salud al actuar. Aquí se plantea un problema ético profundo, porque el profesional de la salud ve a los demás parcialmente, y debería formarse para reconocer a plenitud a las personas que cuida. Por esto es necesario formar profesionales para saber interpretar y hacer realidad el significado de calidad de vida, de vida

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digna desde la perspectiva de la plenitud y la integralidad humanas. Para hablar de salud como calidad de vida es necesario primero saber qué es vida y cuáles son las condiciones para que la vida se realice, e integrar esas condiciones y esa lógica a la cultura de la vida, porque ningún ser vivo es autosuficiente, y como interdependiente que es, debe ser diferente para ser complementario y mantener el equilibrio. La salud es un equilibrio ecológico, es justicia sanitaria, es homeostasis. Nos preguntamos: si los ecosistemas son perfectos y se autorregulan, ¿por qué la comunidad humana no puede hacerlo? La salud, como instancia normativa, convierte la bioética en objeto educativo. Si no hemos ganado en el proceso de formación los conceptos fundamentales de vida, vida humana, condiciones de vida, vida digna, cultura, ambiente, ¿qué estamos haciendo? En la formación profesional parecería que tomamos la salud como punto de llegada y no como punto de partida, que exige en primer término educación en salud y medidas preventivas para mantener la salud. Los sistemas de salud fundamentan sus metas de cobertura en la enfermedad y organizan sus recursos materiales y humanos especializados en términos de las enfermedades prevalentes y se hace muy poco para promover la salud. La enseñanza de la ética como desarrollo actitudinal Educar en el sentido formativo es lograr conocimientos para el desarrollo actitudinal. Formar es convertir al estudiante en sujeto de su propio y continuo desarrollo actitudinal. El desarrollo moral de actitudes es un logro de comportamiento de aquello que el estudiante está convencido, que ha logrado por convicción, no por imposición. Este es el método de enseñanza y aprendizaje de la ética y la bioética: llegar a estar convencido a través del razonamiento, creer que es lo más importante y esencial en todos los actos de la vida. Hay muchas acciones sin actitud, multitud de acciones que no caben en la agenda, que no tienen sentido, porque no se tienen actitudes personales definidas que orienten el actuar. La actitud es la capacidad que tiene la persona para otorgarle sentido a su experiencia cotidiana. Con la actitud se posee un concepto vital, un fundamento, un criterio que acompaña las acciones y les da sentido. Este es el fundamento en la enseñanza de la ética y la bioética que permite transmitir al estudiante los principios que él, autónoma y deliberadamente, está dispuesto a asumir en sus actitudes y forma de vida. La formación en ética permite al estudiante orientar en forma autónoma y razonada la formación de actitudes que son esenciales para su desempeño como profesional de salud comprometido con el valor de la dignidad de la persona, de la vida. Ente otras, la actitud de justicia para construir el ethos sanitario, actitud para salvaguardar y respetar las condiciones ambientales que mantengan la vida, actitud de convivencia, de respeto por el otro, de encuentro, de complementariedad, de interrelación. De aquí se derivan: primero, las tareas que deben orientar el ethos sanitario; segundo, incorporar en los proyectos educativos las categorías fundamentales para construir la cultura sanitaria, y tercero, determinar las tareas de acompañamiento al estudiante en el proceso educativo con miras al desarrollo actitudinal. Una de ellas es transformar la institución educativa en un ambiente axiológico, de modo que la formación moral actitudinal no dependa solamente de una asignatura de ética y bioética. Este proceso exige una decisión formativa de actitudes a través de todo el currículo y con el aporte de todos los docentes. La ética se crea y recrea en un ambiente axiológico construido por todos los maestros con sus actitudes, comportamientos y enseñanzas que se desarrollan en forma coherente. Los contenidos de la ética y la bioética no son para intelectualizar, sino para abrir horizontes concretos de formación de actitudes, que se reflejan en las prácticas cotidianas de la vida y actuación profesional.

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Siempre se debe estudiar una ética básica unida a una moral profesional, que se complementa con un componente llamado bioderecho, sin permitir llegar a los extremos del encarnizamiento terapéutico y del encarnizamiento jurídico, que han llevado a emplear las tutelas para hacer valer el derecho de las personas a la atención equitativa de la salud. Reflexiones finales La formación de actitudes en el estudiante de las profesiones de la salud es un derecho inalienable, por tanto, se debe evitar la dispersión de experiencias, la apatía intelectual y la carencia de compromiso entre maestros y estudiantes. No se debe permitir el aislamiento teórico, es decir, la clase de ética allá y el resto aquí o allí, sin ninguna integración o aplicación. Es necesario buscar espacios de formación para que los estudiantes aprendan a ser actores del sistema de salud, con características humanas fundamentadas en valores, de modo que los egresados sean actores transformadores del sistema fundamentado en justicia, respeto a la dignidad de la persona y valor de la vida. Igual, es necesario recordar que la salud y la vida son los ejes integradores de la bioética, y tener presente las actitudes que mantengan en el actuar el referente ético, moral y jurídico y que se articule con lo bello, y lo bueno, como horizontes espirituales para la construcción de sistemas justos y de calidad humana y científica para la atención de salud de las personas sin ningún tipo de discriminación. El conferencista termina diciendo: “qué bueno que ustedes conviertan su propia vida en el mejor servicio a la vida misma, como constructores de una comunidad vital, un mundo vital, donde la convivencia le otorgue sentido y significado a su propia experiencia vital”.

Propuesta del Comité Coordinador de Ética de Acofaen

Competencias para la enseñanza de la ética en los programas universitarios de enfermería

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1. Demostrar comprensión conceptual de los principios, valores, teorías y corrientes éticos, para aplicarlos en su vida personal y profesional.

2. Identificar y aplicar la dimensión ética en las intervenciones del cuidado de enfermería,

en los diferentes escenarios del desempeño profesional.

3. Demostrar habilidad para identificar y analizar los dilemas éticos presentes en la práctica de enfermería y para aproximarse a ellos de manera argumentada.

4. Comprender la relación que existe entre la conciencia ética y la práctica de la

autonomía y la libertad en sus actuaciones.

5. Desarrollar habilidad para analizar situaciones con dilemas éticos y para la toma de decisiones éticas y bioéticas, utilizando diferentes modelos.

6. Conocer los códigos de ética de enfermería internacionales. Conocer y aplicar el Código Deontológico de Enfermería de Colombia (Ley 911 de 2004).

7. Aplicar la reflexión ética en todas las fases del proceso de investigación, desde el planteamiento del problema hasta la presentación de resultados y conclusiones.

8. Aplicar las condiciones mínimas esenciales para crear y mantener el ambiente ético en todas las situaciones de vida y en las instituciones o empresas donde ejerce el trabajo profesional.

9. Conocer y aplicar las normas éticas y las directivas nacionales e internacionales sobre propiedad intelectual.

10. Mostrar conocimientos actualizados sobre legislación, normativas y declaraciones nacionales e internacionales sobre los derechos humanos, protección del medio ambiente y respeto y protección de la vida en general, y aplicarlos en el ejercicio profesional.

11. Desarrollar habilidad para participar con argumentos documentados en el estudio de situaciones éticas o bioéticas en los comités de ética de las instituciones de salud.

12. Fortalecer continuamente en el profesional de enfermería el desarrollo actitudinal hacia

el actuar ético y moral.

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