APUNTES DE TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y PSICOPEDAGOGÍA

(recopilación de Gabriel Vela Quico)

SUMARIO

1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: características afectivas y cognitivas de los estudiantes; influencia del contexto. 2. Necesidades de aprendizaje. 3. Tipos de aprendizaje: innato, por condicionamiento, por imitación, memorístico, significativo. 4. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. 5. Desarrollo afectivo del estudiante. Influencia de los factores socio-afectivos en el aprendizaje. 6. Desarrollo cognitivo del estudiante. 7. Desarrollo moral del estudiante. 8. Características biológicas, psicológicas y sociales del estudiante. 9. Principales problemas de aprendizaje como dislexia, dislalia, disgrafía, discalculia, trastornos de atención-concentración.10. Causas: externas (familiares) e internas (discapacidad física, intelectual, visual, auditiva, multidiscapacidad; emocionales) al estudiante. 11. Estrategias de intervención.

1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje: características afectivas y cognitivas de los estudiantes; influencia del contexto.

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE. En términos generales en el aprendizaje intervienen los siguientes componentes:A. Actividades asociativas: El aprender, incluyendo condicionamientos, memoria y recuerdo, es un proceso químico, se trata de modificaciones moleculares que tienen lugar en las estructuras de las células cerebrales; aunque esta postura no ha sido confirmada. En 1963 el investigador norteamericano Mc Connell realizó experimentos con “planarias”. En 1904 Ivan Pavlov descubrió los “reflejos condicionados”, reflejos a los que llamamos actividades asociativas.

B. Integraciones significativas: Representan una fusión, combinación e integración de datos psíquicos (conceptos) basándose en abstracciones de uno o varios de sus caracteres esenciales fundamentales. Ej. Para formarnos el concepto de “mesa” debemos combinar los conceptos de “superficie” de “plana”, Horizontal”,

1

“soporte”; si faltará uno solo de ellos, no habríamos podido formarnos el concepto de “mesa” ni enunciarlo.Es importante comprender el sentido de dichas integraciones significativas porque son las bases de una teoría pedagógica, la misma que ha sido motivo de múltiples experimentos; entre más relacionemos unos conceptos con otros, los comprenderemos mejor y retendremos más.

C. Las ideas directrices: Se refiere al concepto fundamental, a raíz de la cual se organizan y relacionan otros conceptos, su importancia es que a partir del se puede encadenar los nuevos conocimientos con los antiguos y organizar y recordar nuestros conocimientos de manera sistemática.

D. Las motivaciones: Se constituyen en un factor de estudio y como un proceso del aprendizaje; como el primer escaño en la escalera del aprendizaje

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE. En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son intrapersonales y otros socioambientales. En el proceso de enseñar-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexión dinámica.

1. Factores intrapersonales. En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos (producidos por maduración biológica y por entrenamiento intelectual como la capacidad de formulación de hipótesis, deducir, sacar conclusiones, etc.), emocionales, (alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones que producen las relaciones sociales), y corporales (modificaciones fisiológicas como el tamaño, la forma corporal, la voz, etc.).Otro factor es la competencia instrumental pertinente (para un ciclo, curso o área), entendida como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee que son “llave” para afrontar nuevas tareas (comprensión y expresión suficiente de la lengua oral y escrita, dominio de otros lenguajes: gráfico, icónico, simbólico... cálculo matemático, etc.). Así mismo, son necesarios conocimientos previos específicos, es decir, que la persona que aprende pueda partir de explicaciones adecuadas de determinados fenómenos y relacionar estas explicaciones con los nuevos contenidos.Son relevantes también como factores de aprendizaje intrapersonal las estrategias de aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de técnicas de trabajo intelectual, como estudio o investigación, que el sujeto utiliza en función de la finalidad del aprendizaje, y el estilo de aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los refuerzos o diferente atribución de éxitos y fracasos). Así mismo, la motivación para aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos aprendizajes.

2

Se debe incluir un factor de aprendizaje más relacionado con el mundo afectivo, que es el autoconcepto (un concepto amplio de representaciones mentales que la persona tiene de sí misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

2. Factores socio-ambientales. Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, bario, situación socio-económica, etc., y sobre todo, la situación concreta de aprendizaje, tienen una especial relevancia para la consecución de aprendizajes en conexión con los factores intrapersonales.

Entre los factores de “situación”, y refiriéndonos a un contexto educativo formal, se podrían destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamento del régimen interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseñanza de cada docente, etc.En esas condiciones juega un papel importante la INTERACCIÓN PROFESOR/ESTUDIANTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. La reconceptualización de los procesos interactivos entre el profesor y los estudiantes, lejos de constituir un esquema lineal en el que a un comportamiento -o un conjunto de comportamientos un "estilo" o un método de enseñanza- sigue de forma más o menos automática un determinada resultado de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce a través de un proceso mucho más complejo. Por una parte, está la actividad constructiva del estudiante como factor determinante de la interacción; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del estudiante hacia la realización de los aprendizajes escolares. Así entendida, la enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación cuyo análisis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes. El panorama que presenta en la actualidad el estudio de la interacción profesor/estudiante es de este modo considerablemente más rico, pero también más complejo, que hace tan sólo un par de décadas. Quizás el cambio más importante sea el desplazamiento producido desde el interés por la eficacia docente hacia el interés por los mecanismos de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un replanteamiento metodológico y conceptual cuyo ingrediente básico es, a nuestro juicio, la reafirmación y reinterpretación de los postulados constructivistas a partir de la toma de conciencia de la naturaleza social y socializadora de la educación escolar. Por una parte, el conocimiento que construyen los estudiantes en el transcurso de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje se refiere básicamente a contenidos culturales ya elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra parte, los estudiantes construyen realmente significados a propósito de estos contenidos y

3

los construyen sobre todo gracias a la interacción que establecen con el profesor. Ambas consideraciones están en el origen de la mayoría de constructos teóricos, hipótesis directrices y opciones metodológicas que presiden las investigaciones actuales de la interacción profesor/estudiante; la asimetría de los roles que desempeñan; la importancia de la actividad conjunta; el traspaso progresivo y gradual del control y la responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de la tarea y de la estructura del contenido; las funciones del habla de los participantes y su potencialidad instrumental para negociar y compartir significados; etc. Pero el cambio al que aludimos ha supuesto también situar el estudio de la interacción profesor/estudiante en el corazón mismo de los esfuerzos por comprender la naturaleza de los cambios educativos y su relación con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La interacción profesor/estudiante aparece en la actualidad como un de esos campos privilegiados de estudio y de investigación en los que de repente convergen aportaciones y planteamientos que se han ignorado mutuamente durante mucho tiempo y que pueden dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la comprensión del comportamiento humano. Esto es al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales dirigidos a elaborar una explicación convincente y empíricamente fundamentada de los mecanismos de influencia educativa a partir del estudio de la interacción profesor/estudiante.

2. NECESIDADES DE APRENDIZAJE. El ABP es un enfoque pedagógico multi-metodológico y multididáctico, encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante. En este enfoque se enfatizan el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que se facilitan por la dinámica del enfoque y su concepción constructivista ecléctica. En el enfoque de ABP se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto evaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada. En el enfoque de ABP, el estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa permanentemente su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes.

Para un mejor entendimiento de lo expuesto anteriormente, vale la pena analizar y reflexionar sobre cada una de las acciones que el estudiante deberá hacer en el enfoque pedagógico de ABP.

En primer lugar se plantea que es el estudiante quien decide cuáles contenidos o tópicos deberá estudiar para resolver los problemas o casos propuestos. En efecto, ante una situación problemática o un

4

caso clínico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce en contenidos que deberá abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por él o por el mismo problema.

Lo anterior implica varias cosas:

a. Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y experiencias previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte;

b. Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e., terminología, definiciones, conceptos), que son de importante conocimiento y comprensión para el estudio de la situación problemática y para la elaboración de las propuestas de solución totales o parciales;

c. Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos de aprendizaje y de formación propios e individuales, los cuales puede compartir con el grupo de discusión y d) Que como resultado de la búsqueda de información, surgen nuevas necesidades de aprendizaje.

En segundo lugar se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formación. De hecho, las motivaciones e intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situación problemática; esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes temas que sólo son considerados por algunos de ellos.

Y en tercer lugar, se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes. En efecto, no es lógico adoptar una nueva concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje y seguir con los esquemas y métodos evaluativos de la enseñanza tradicional. En el enfoque de ABP, se le otorga una gran importancia a la auto-evaluación como ejercicio auto-crítico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste con la opinión de los demás4. Lo anterior implica que el estudiante deba ser evaluado además por sus pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.

En resumen, el modelo del enfoque de ABP se ilustra en la Figura 1. Como se puede observar, en el proceso de desarrollo del enfoque de ABP, hay implícita una dinámica de trabajo que permite facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollar habilidades, actitudes y valores importantes para mediar en la formación del estudiante.

NECESIDADES HUMANAS SEGÚN MAXNEEF

5

Se ha creído, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser infinitas; que cambian constantemente, que varían de una cultura a otra y que son diferentes en cada período histórico. Nos parece que tales suposiciones son incorrectas. El típico error que se comete en los análisis acerca de las necesidades humanas es que no se explica la diferencia esencial entre las que son propiamente necesidades y los satisfactores de esas necesidades.

- Según categorías existenciales, las necesidades de:

Ser Tener Hacer Estar

- Según categorías axiológicas, las necesidades de:

Subsistencia Protección Afecto Entendimiento Participación Ocio Creación Identidad Libertad

Ambas categorías de necesidades pueden combinarse con la ayuda de una matriz.

No existe una correspondencia biunívoca entre necesidades y satisfactores. Un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de diversas necesidades; a la inversa, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones son fijas. Pueden variar según el momento, el lugar y las circunstancias.

Veamos un ejemplo: cuando una madre le da el pecho a su bebé, a través de ese acto contribuye a que la criatura reciba satisfacción simultánea para sus necesidades de Subsistencia, Protección, Afecto e Identidad. La situación es obviamente distinta si el bebé es alimentado de manera más mecánica..

Las necesidades humanas fundamentales son pocas, delimitadas y clasificables. Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los períodos históricos. Lo que cambia a través del tiempo y de las culturas es la manera o los medios utilizados

6

para la satisfacción de las necesidades.

Cada sistema económico, social y político adopta diferentes estilos para la satisfacción de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema éstas se satisfacen (o no) a través de la generación (o no generación) de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos que define una cultura es su elección de satisfactores.

Las necesidades humanas fundamentales de un individuo que pertenece a una sociedad consumista son las mismas del que pertenece a una sociedad ascética. Lo que cambia es la cantidad y calidad de los satisfactores elegidos, y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos.Lo que está culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural es consecuencia - entre otras cosas- de abandonar satisfactores tradicionales para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.

3. TIPOS DE APRENDIZAJE: INNATO, POR CONDICIONAMIENTO, POR IMITACIÓN, MEMORÍSTICO, SIGNIFICATIVO.

3.1. APRENDIZAJE INNATO. Los instintos que se traen al nacer

3.2. APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTOPRINCIPIOS GENERALES DEL APRENDIZAJE:Contigüidad: sinónimo de asociación. Cuando dos objetos de experimentan juntos de tal manera que se asocian mentalmente y al pensar en uno de ellos es probable pensar en el otro también.Reforzamiento: cualquier circunstancia que favorece la presentación de una conducta o que la fortalece.Práctica: concebida como la repetición de una conexión determinada en cualquiera de las teorías del aprendizaje por condicionamiento. En principio, la práctica sirve para establecer la conexión E-R pero una vez que esto ocurre, el practicar mejora la velocidad de respuesta y favorece la automatización de comportamientos, útil especialmente cuando se trata de conductas instrumentales.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (I. Pavlov)CARACTERÍSTICAS:· No exige esfuerzo por parte de quienes aprenden.· Es común al hombre y a los animales, pero el hombre hace intervenir el lenguaje.· Ocurre particularmente en la generación de respuestas afectivas y emocionales.· Explica el origen de trastornos psicológicos como las fobias y enfermedades psicosomáticas.· Se explica mediante el siguiente cuadro:· Debe cumplir las siguientes condiciones:

7

Que el estímulo condicionado sea claramente perceptible.El estímulo condicionado debe preceder al estímulo

incondicionado, si es posible ser presentados simultáneamente.El intervalo entre el estímulo condicionado y el incondicionado

debe ser preciso y breve.· Cumple ciertos principios:

Refuerzo: Si la respuesta condicionada comienza a decrecer en intensidad, basta con volver a acompañar al estímulo condicionado con el incondicionado, para recuperar la intensidad inicial de la respuesta.

Generalización: Se traslada el aprendizaje condicionado a otras situaciones.

Discriminación: Es la capacidad de responder a unos estímulos y a otros no.

Extinción: El aprendizaje se puede debilitar con el tiempo y tiende a desaparecer.

Recuperación espontánea: Cuando la respuesta parecía haberse extinguido, puede aparecer de nuevo, aún cuando no haya sido reforzada.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE (B. F. Skinner)CARACTERÍSTICAS:· Consiste en actuar sobre el entorno con la finalidad de producir un efecto, y, en última instancia, establecer un control (Operar sobre el Medio), a través de conductas operantes. Esto se explica a través del siguiente gráfico:

CONSTRUCTOS FUNDAMENTALES:· Refuerzo: (PREMIO)

Positivo: Presentación de circunstancia gratificante.Negativo: Retiro de una circunstancia aversiva.Intrínsecos: no observables, internos.Extrínsecos: observables, externos (propios de las teorías conductistas)Primarios o innatos.Secundarios o aprendidos.

· Planes de Refuerzo:Continuo: cuando una conducta deseable es escasamente

frecuente, conviene reforzarla todas las veces que se presente.Intermitente: cuando se instala la conducta ésta se refuerza

sólo en ciertas oportunidades.De razón: se da en función de la frecuencia de presentación de

la conducta. Es útil para mantener conductas que son identificables de comienzo a fin. Pueden adoptar forma fija o variable.

De intervalo: se otorga el refuerzo considerando un período o lapso en el cual se manifieste la conducta deseada. Los lapsos pueden ser fijos o variables.· Castigo:Positivo: Presentación de circunstancia aversiva.Negativo: Retiro de una circunstancia gratificante.

8

Factores importantes a considerar:Ha sido un mecanismo cultural e históricamente presenta como

intento para controlar la conducta de las personas, aunque se sabe que su uso indiscriminado tiene consecuencias nefastas, especialmente en el ámbito educativo y familiar.

Debe aplicarse inmediatamente después que se presenta la conducta indeseable, o en el momento que se inicia.

Debe ser adecuado a la falta en intensidad y duración.Propicia el abandono de conductas inapropiadas pero no la

adopción de la conducta deseable.

APRENDIZAJE POR IMITACIÓN

Para comprobar los efectos de la frustración y la imitación, los investigadores estudiaron a un grupo de 62 niños entre tres y seis años (Bandura, Ross y Ross, 1961). Formaron dos grupos experimentales y uno de control. Uno a uno, los niños de los grupos experimentales entraron en un salón de juegos. Un adulto (de sexo masculino para la mitad de los niños y de sexo femenino para la otra mitad) jugaba tranquilamente con diversos juguetes. En el otro grupo experimental, el adulto primero estuvo jugando pero luego se dedicó a golpear y patear a un muñeco inflable de 1,52 metros de altura. Los niños del grupo control no vieron ningún adulto.

Después de esto, todos los niños estaban bastante frustrados por haber visto juguetes con los que no podían jugar. Luego pasaron a otro cuarto de juegos. Los niños que habían visto el modelo agresivo fueron mucho más agresivos que los demás e imitaron muchas de las conductas que habían visto hacer al adulto que golpeaba el muñeco. Tanto las niñas como los niños se sintieron mucho más influenciados por un modelo de sexo masculino que por uno de sexo femenino. Los niños que habían visto el modelo calmado fueron menos agresivos que quienes no habían visto ningún modelo. Por tanto, los modelos adultos pueden influir en el comportamiento de los niños, tanto para volverlos más agresivos, como para disminuir su agresividad.

9

3.4. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Consiste en aprender la información de manera lineal, tomando como base la repetición, pero sin lograr encontrar una verdadera relación con los conocimientos anteriores y con la realidad. Este tipo de aprendizaje se limita a ejercicios de recitación o de aplicación de modelos dados de antemano, que traen como consecuencia un resultado ya esperado que garantiza el éxito, pero si que se logre una verdadera comprensión de los hechos.

Este tipo de enseñanza se ha practicado en la esuela tradicional, la cual trata a los alumnos como si fueran una hoja en blanco que requiere que el docente lo llene con sus conocimientos, y que cree que el alumno sabe cómo deber aprender lo que el maestre le enseña. Este tipo de aprendizaje no favorece que el alumno desarrolle un verdadero interés por los conocimientos que se le están enseñando, sino al contrario, los vuelve seres pasivos, acríticos, descontextualizados, apáticos, entre otras cosas; provocándole con este más daño que beneficio, originando seres incapaces de tomar decisiones por propia cuenta como ser humano.1

3.5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Ausubel. En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el

1 Hortensia Arias Cervantes, “El aprendizaje como el proceso en la formación maestro-alumno”, extraído de: http://www.cobachbc.edu.mx

10

aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le está mostrando. a. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

b. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: Significatividad lógica del material: el material que presenta el

profesor al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el estudiante conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje no puede darse si el estudiante no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el profesor sólo puede influir a través de la motivación.

c. Tipos de Aprendizaje Significativo: c.1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías. c.2. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

11

c.3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el estudiante ya conocía.Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el estudiante ya conocía.Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

d. Aplicaciones pedagógicas.El profesor debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es

decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el estudiante ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los estudiantes.

Considerar la motivación como un factor fundamental para que el estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que el estudiante se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el profesor, hará que se motive para aprender.

El profesor debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

4. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER.

LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES. Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de estudiantes hemisferio izquierdo (o estudiantes analíticos) y estudiantes hemisferio derecho (o estudiantes relajados o globales). Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a

12

usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades.

GARDNER, se dio cuenta que los seres humanos tienen diferentes formas de inteligencia y a estas se les conoce con el nombre de INTELIGENCIAS MULTIPLES, estas son ocho áreas de la cognición humana, distinta las unas de las otras, teniendo su propia forma muy característica de procesar la información y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de problemas.

Gardner define la inteligencia como una capacidad para resolver problemas, antes se creía que la inteligencia era innata o inamovible, es decir se nacía con inteligencia o no y la educación no podía cambiar ese hecho, tanto así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se pensaba que era un esfuerzo inútil y cuando Gardner define la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que puede ser desarrollada.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética pero estas potencialidades se van desarrollando de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente nuestras experiencias y la educación recibida y Gardner no niega el componente genético.

Tipos de inteligencia según Gardner:

A) inteligencia lógico matemática: Es la inteligencia que utilizamos para resolver los problemas de lógica y de matemática, esta corresponde a los científicos, se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.B) inteligencia lingüística: La que tiene los buenos redactores, escritores, poetas, utiliza ambos hemisferios. C) inteligencia espacial: Consiste en formar un modelo del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, cirujanos, ingenieros, escultores, arquitectos y decoradores.D) inteligencia musical: Es naturalmente de los cantantes, compositores, músicos y bailarines.

13

E) inteligencia intrapersonal: Es la que nos permite entendernos a nosotros mismos, no esta asociada a ninguna actividad concreta.F) inteligencia interpersonal: Es la que nos permite entender a los demás y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos profesores o terapeutas. La inteligencia interpersonal e intrapersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.G) inteligencia naturalista: Es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza, es la que demuestran lo biólogos y los herbolarios.H) inteligencia corporal-kinestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y los bailarines.Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o en menor medida, pero nuestro sistema escolar se ha enfatizado solo en dos la inteligencia lógico matemática y la lingüística, discriminando a las demás.

5. DESARROLLO AFECTIVO DEL ESTUDIANTE. INFLUENCIA DE LOS FACTORES SOCIO-AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE.

6. DESARROLLO COGNITIVO DEL ESTUDIANTE.

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, ejemplifica el enfoque cognitivo constructivista. Los enfoques del procesamiento de la información que consideran al niño como un ser más pasivo que simplemente memoriza la información que le proporciona su medio, no son constructivistas.

14

El conductismo y su modelo asociativo del aprendizaje fueron una fuerza dominante en la psicología hasta los años 50 y 60, cuando muchos psicólogos empezaron a reconocer que no era posible explicar el aprendizaje del niño sin hacer referencia a los procesos mentales como la memoria y el pensamiento (Gardner, 1985). El término psicología cognitiva se convirtió en una etiqueta para los enfoques que buscan explicar el comportamiento examinando los procesos mentales. A pesar de que diversos factores estimularon el crecimiento de la psicología cognitiva, ninguno fue tan importante como el desarrollo de las computadoras. La primera computadora moderna, desarrollada por John von Neumann a finales de los años 40, mostró que las máquinas inanimadas podían desarrollar operaciones lógicas. Esto sugirió que algunas operaciones mentales podían ser resueltas por computadoras, hecho que arrojaría luz sobre la manera como funciona la cognición humana. Los psicólogos cognitivos a veces hacen analogías con las computadoras para ayudar a explicar la relación entre el cerebro y la cognición. Así, al cerebro se le describe como el hardware de la computadora, y a la cognición como el software. Y a pesar de que las computadoras y el software no son analogías perfectas del cerebro y de las actividades cognitivas, la comparación ha ayudado a entender la mente de los niños como un sistema activo de procesamiento de la información.

a. Características del enfoque del procesamiento de la información. Robert Siegler (1998) describió tres características principales del enfoque del procesamiento de la información:

a.1. Pensamiento: Desde el punto de vista de Siegler, el pensamiento es un procesamiento de información. Al respecto, Siegler brinda una perspectiva extensa del pensamiento. Él dice que cuando los niños perciben, codifican, representan y almacenan la información del mundo, se involucran en el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente flexible, lo que permite a los individuos adaptarse y ajustarse a los cambios, requerimientos de tareas y metas. Sin embargo, existen algunos límites en las notables habilidades de pensamiento del ser humano. Los individuos pueden atender sólo a una limitada cantidad de información en un mismo momento, y existen límites en la rapidez con que podemos procesar la información. a.2. Mecanismos de cambio. Siegler argumenta que el punto central de interés dentro del procesamiento de la información debería ser el papel de los mecanismos de cambio en el desarrollo. Él cree que hay cuatro mecanismos principales que trabajan juntos para crear cambios en las habilidades cognitivas de los niños: codificación, automatización, elaboración de estrategias y generalización.La codificación es el proceso a través del cual la información se incorpora en la memoria. Siegler dice que un aspecto clave de la solución de problemas consiste en codificar la información relevante e ignorar las partes irrelevantes. Debido a que a menudo la elaboración de estrategias requiere de tiempo y esfuerzo, los niños deben practicarlas para llegar a ejecutarlas en forma automática y maximizar su eficiencia. El término automaticidad se refiere a la habilidad de procesar la información con poco o nulo esfuerzo. Con la edad y la experiencia, el procesamiento de información se vuelve automático en algunas tareas, de tal manera que permite a los niños detectar conexiones entre ideas y eventos que de otra forma se perderían. El tercero y cuarto mecanismos de cambio son, la elaboración de estrategias y la generalización. La elaboración de estrategias incluye el descubrimiento de nuevos procedimientos para procesar la información. Siegler dice que los niños necesitan codificar información clave acerca de un problema y relacionarla con los conocimientos previos para

15

resolverlo. Para beneficiarse de la elaboración de una nueva estrategia, los niños necesitan generalizar o aplicarla a otros problemas. La transferencia ocurre cuando el niño aplica las experiencias y el conocimiento existentes para aprender o resolver problemas en una situación nueva.

a.3. Automodificación. El enfoque contemporáneo del procesamiento de información argumenta, al igual que la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, que los niños juegan un papel activo en su medio externo. Utilizan el conocimiento y las estrategias que han aprendido en circunstancias existentes para adaptar sus respuestas a nuevas situaciones de aprendizaje. De esta manera, los niños construyen, respuestas nuevas y más avanzadas a partir de su conocimiento y estrategias existentes. La importancia de la automodificación en el procesamiento de la información está ejemplificada en la metacognición, que significa cognición acerca de la cognición, o "conocimiento acerca del conocimiento» (Flavell, 1999; Flavell y Miller, 1998). b. Memoria. En el siglo XX, el dramaturgo Tennessee Williams una vez comentó que toda la vida es memoria, excepto por el momento presente que pasa tan rápido que difícilmente se puede capturar. Pero ¿qué es la memoria?.La memoria es la retención de información a través del tiempo. Los psicólogos de la educación estudian cómo es que la información es incorporada o codificada en la memoria, cómo es retenida o almacenada después de la codificación, y cómo se encuentra o recupera más tarde en aras de un propósito en particular. La memoria establece una continuidad de los eventos. Sin la memoria no seríamos capaces de conectar lo que pasó ayer con lo que pasa hoy. En la actualidad, los psicólogos de la educación enfatizan que es importante ver a la memoria no en términos de cómo los niños agregan algo a ella, sino en términos de cómo logran construir activamente su memoria (Schneider y Bjorklund, 1998).Los puntos centrales de nuestra explicación sobre la memoria serán la codificación, el almacenamiento y la recuperación. Para que la memoria funcione, los niños deben incorporar en ella la información, almacenarla o representarla y luego recuperarla para un propósito particular. Como se dijo antes, la codificación es el proceso por el cual la información se incorpora en la memoria. El almacenamiento es la retención de la información a través del tiempo. La recuperación significa recuperar la información almacenada.b. 1. Codificación. En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho que ver con la atención y el aprendizaje. Cuando un estudiante escucha al profesor, ve una película, escucha música, o habla con un amigo, ella o él están codificando la información en la memoria. A pesar de que los niños son capaces de realizar algunas actividades en forma automática, para ejecutar otras deben poner atención, que es la concentración y el enfoque de los recursos mentales. Una habilidad importante al poner atención consiste en ser selectivos (Pashler, 1998). Conforme el profesor les da instrucciones para completar una tarea, los estudiantes necesitan atender a lo que se les está diciendo y no distraerse con otros estudiantes. Cuando los niños estudian para un examen, necesitan enfocarse de manera selectiva en el libro que están leyendo y eliminar otros estímulos como el sonido de la televisión. En un estudio realizado, se encontró que los, niños de 8 años de edad tienden a esforzarse para poner atención para encontrar la información, mientras que los niños de 11 años usan más las estrategias selectivas de atención en la búsqueda de información (Davidson, 1996).Ser capaz de cambiar de una actividad a otra sin perder la atención necesaria, es otro reto relacionado con la atención. Por ejemplo, aprender a escribir buenas historias

16

requiere reconocer los procesos de formar letras, aplicar la gramática y estructurar párrafos, para posteriormente conjuntar la historia como un todo. Los niños mayores y los adolescentes son mejores que los niños pequeños cuando se trata de realizar cambios apropiados de atención.Otro problema para algunos niños pequeños es que se enfocan más en aspectos de las situaciones o de las tareas que llaman su atención que en lo que es realmente importante. Ellos se concentran en aspectos sobresalientes de una situación en vez de hacerlo en los aspectos importantes o necesarios. Por ejemplo, cuando los preescolares ven un video en el que un payaso da direcciones para resolver un problema, se fijan más en la apariencia del payaso que en las instrucciones que está dando. Para cuando llegan a la mitad de la escuela elemental, los niños son mejores para enfocar su atención en los aspectos importantes de una tarea (Paris y Lindauer, 1982). Este cambio demuestra mayor reflexión y menor impulsividad. Desde luego, existen diferencias individuales en la atención, y algunos niños de primaria necesitan ayuda para atender a los aspectos importantes de la tarea en vez de los aspectos sobresalientes.Una razón de que los niños mayores sean mejores para desplegar su atención que los más pequeños, es que tienden a elaborar un plan de acción para guiar sus esfuerzos cuando están tratando de resolver un problema. Sin embargo, hay niños más pequeños que con frecuencia utilizan de manera efectiva las estrategias de atención-enfoque. Es posible que las experiencias escolares ayuden al niño a volverse más consciente de sus propias capacidades de atención, o tal vez a medida que se desarrolla, ellos entienden que su mente trabaja mejor cuando es activa y constructiva (Lovett y Pillow, 1996). Poner atención en algo relevante es un proceso activo y lleno de esfuerzo que se transforma en recursos mentales, a diferencia del proceso pasivo de recibir la información disponible.

b.2. Ensayo. El ensayo es la repetición consciente de la información a través del tiempo para incrementar el periodo en que la información permanece en la memoria. Los ensayos no sostienen o acumulan más información en la memoria, sólo guardan la misma información más tiempo en la memoria. Los ensayos trabajan mejor cuando los individuos necesitan recordar una lista de elementos por un breve período. Cuando se trata de retener información por largos períodos, como cuando se estudia para el examen de la próxima semana, hay otras estrategias que funcionan mejor que el ensayo. La razón principal por la que el ensayo no funciona bien para retener información a largo plazo es que la repetición a menudo implica sólo repetir la información sin otorgarle ningún significado. Como se verá a continuación, los estudiantes también recuerdan mejor cuando procesan el material profundamente y lo elaboran.

b.3. Procesamiento profundo. De acuerdo con el descubrimiento de que el ensayo no es una manera eficiente de recordar la información a largo plazo, Fergus Craik y Robert Lockhart (1972) propusieron que es posible procesar la infor¬mación en una variedad de niveles. Su teoría de niveles de procesamiento establece que el procesamiento de la memoria ocurre en un continuo que va de lo superficial a lo profundo, y que un procesamiento más profundo produce una mejor memoria. Los rasgos sensoriales o físicos de los estímulos son analizados primero en un nivel superficial. Esto incluye detectar las líneas, ángulos y contornos de las letras de una palabra impresa o la frecuencia, duración e intensidad de las palabras habladas. En el nivel intermedio de procesamiento, los estímulos son reconocidos y etiquetados. Por ejemplo, un ser de cuatro patas que ladra es identificado como un perro. Después, en el nivel más profundo, se procesa la información semánticamente, es decir, en

17

términos de su significado. Por ejemplo, si un niño ve la palabra bote, en el nivel superficial notará la forma de las letras, en el nivel intermedio pensará en las características de la palabra (que rima con bigote), y en el nivel más profundo pensará acerca de la última vez que fue a pescar con su papá en un bote y en el tipo de bote que era. Los investigadores han encontrado que los individuos recuerdan mejor la información cuando la procesan en un nivel profundo (Craik, 2000; Hunt y Ellis, 1999).

b.4. Elaboración. Los psicólogos cognitivos pronto reconocieron, sin embargo, que se trata más de una buena memoria que sólo de un procesamiento profundo. Descubrieron que cuando los individuos utilizan la elaboración en su codificación de la información, su memoria se beneficia. La elaboración es la extensión del procesamiento de información que envuelve a la memoria. Así, cuando se presenta el concepto de democracia a los estudiantes, ellos lo recordarán mejor si se les dan buenos ejemplos de esta forma de gobierno. Una buena manera de elaborar información es pensar en ejemplos. Y, una autorreferencia es una manera efectiva de elaborar información. Si usted está tratando de hacer que los estudiantes recuerden el concepto de justicia, entre más ejemplos de equidad e injusticia den a partir de su experiencia personal, más probable Será que recuerden el concepto. De la misma manera los estudiantes tendrán más probabilidad de recordar el concepto de sinfonía si lo asocian con la última vez que sus padres los llevaron a un concierto, que si sólo repiten la definición de sinfonía. Asociar experiencias personales con la información hace que ésta tenga más significado y ayuda a recordarla.Una razón por la que la elaboración funciona tan bien en producir una buena memoria es que agrega un carácter distintivo al código de la memoria (Ellis, 1987). Para recordar un fragmento de información, como un nombre, una experiencia, o un hecho geográfico, los estudiantes necesitan buscar el código que contenga esa información entre un conjunto de códigos de su memoria a largo plazo. El proceso de búsqueda es más fácil si el código es único (Hunt y Kelly, 1996). Esta situación no es muy diferente de buscar a un amigo en un aeropuerto lleno de gente, si su amigo mide 1.90 metros y tiene el pelo rojo, será más fácil encontrarlo entre la multitud que si tiene características comunes. Además, conforme una persona elabora información, más información será almacenada. Y entre más información sea almacenada, será más fácil diferenciar el recuerdo de otros. Por ejemplo, si un estudiante es testigo de un atropellamiento, el recuerdo del carro será mejor si codifica deliberadamente sus observaciones de que era un Pontiac rojo, modelo 1995, con vidrios polarizados y rines en las llantas, que si sólo observa que el carro era rojo.

b.5. Construcción de imágenes. Cuando construimos una imagen de algo, elaboramos información. Por ejemplo, ¿cuántas ventanas existen en tu departamento o casa, donde su familia ha vivido gran parte de su vida? Muy pocos de nosotros memorizamos o recordamos esa clase de información, pero probablemente tendremos una buena respuesta si reconstruimos una imagen mental de cada cuarto. Allan Paivio (1971, 1986) cree que en la memoria la información se almacena en una de dos maneras: como código verbal o como código de imagen. Por ejemplo, es posible recordar una pintura por el título (La última cena, un código verbal) o por una imagen mental. Paivio afirma que entre más detallado y distintivo sea el código de Imagen, mejor será el recuerdo de la información.

18

b.6. Organización. La memoria de los estudiantes se beneficia cuando organizan la ir formación al tiempo de codificarla. Para entender la importancia de la organización en 1 codificación, complete el siguiente ejercicio: recuerde los 12 meses del año lo más rápido que pueda. ¿Cuánto tiempo le tomó? ¿Cuál fue el orden de su recuerdo? Probablemente, sus respuestas fueron: después de unos cuantos segundos en orden natural (enero, febrero, marzo y así) Ahora, trate de recordar los meses en orden alfabético. ¿Cometió algún error? ¿Cuánto tiempo le tomó? Hay una clara distinción entre repetir los meses en orden natural y alfabético. Este ejercicio es recomendable para ayudar a los estudiantes a entender la importancia de organizar los recuerdos en forma significativa.Entre más información organizada presente en sus clases, más fácil será que los estudiantes la recuerden. Esto es cierto sobre todo cuando se organiza la información jerárquicamente o se presenta en forma de esquema. Si usted alienta a los estudiantes a organizar la información, la recordarán mejor que si no los instruye acerca de la organización (Mandler, 1980).La fragmentación es una estrategia organizacional benéfica para memorizar que consiste en agrupar o "empacar" la información en unidades de "orden más alto" que pueden recordarse como unidades singulares. La fragmentación permite hacer más manejables y significativas grandes cantidades de información. Por ejemplo, considere una lista simple de palabras: caliente, ciudad, libro, olvidar, mañana, sonreír. Trate de retenerlas en su memoria por un momento, luego escríbalas. Si usted recordó las siete palabras, tuvo éxito en retener 39 letras en su memoria.

b.7. Almacenamiento. Después de que los niños codifican la información, necesitan retenerla o almacenarla. Por ello, existen tres tipos de almacenes, que varían de acuerdo con el tiempo de retención: memoria sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo.

b.8. Plazos de la memoria. Los niños recuerdan cierta información por menos de un segundo; alguna otra, por cerca de medio minuto; y otra información, por minutos, horas, años e incluso durante toda la vida. Los tres tipos de memoria que varían de acuerdo con los plazos de tiempo son: memoria sensorial (que dura desde una fracción de segundo hasta varios segundos); memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo; dura alrededor de 30 segundos) y memoria a largo plazo (que dura toda la vida).

c. Modelo de los tres almacenes de la memoria. Richard Atkinson y Richard Shiffrin (1968) desarrollaron el concepto de las tres etapas de la memoria que se ha descrito. De acuerdo con el modelo Atkinson-Shiffrin, la memoria incluye una secuencia de estas tres etapas: memoria sensorial, memoria a corto plazo (de trabajo) y memoria a largo plazo. Como se ha visto, mucha información no llega más allá de los recuerdos sensoriales de sonidos e imágenes. Esta información se retiene sólo por un breve instante. Sin embargo, alguna información, en especial aquella en la que hemos puesto atención, es transferida a la memoria a corto plazo, donde puede retenerse por alrededor de 30 segundos (o más con la ayuda de la repetición o ensayo). Atkinson y Shiffrin consideran que entre más tiempo se retiene la información en la memoria a corto plazo a través del ensayo, mayor es la oportunidad de transferirla a la memoria a largo plazo.Algunos expertos en la memoria creen que el modelo de Atkinson-Shiffrin es muy simple (Baddeley, 1998; Bartlett, 1998). Argumentan que la memoria no siempre funciona en una nítida secuencia de tres etapas como Atkinson y Shiffrin propusieron.

19

Por ejemplo, estos expertos contemporáneos dicen que la memoria de trabajo utiliza contenidos de la memoria a largo plazo en formas flexibles, en lugar de simplemente recuperar la información.

Memoria sensorial. La memoria sensorial retiene la información del mundo en su forma sensorial original sólo por un instante, no mucho más que el breve momento en que el estudiante está expuesto a sensaciones visuales, auditivas y otras. Esta información se pierde rápidamente a menos que el estudiante la implique en procesos mentales como el ensayo para transferirla a la memoria a corto o largo plazo.Los estudiantes tienen memoria sensorial de sonidos hasta por varios segundos, como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su memoria sensorial de imágenes visuales dura sólo alrededor de un cuarto de segundo. Debido a que la información dura sólo un momento, es necesario atender a la información sensorial relevante para el aprendizaje.

Memoria a corto plazo (de trabajo). La memoria a corto plazo (también llamada memoria de trabajo) es un sistema de memoria de capacidad limitada, en donde 1a información es retenida por un período de 30 segundos, a menos que la información sea ensayada o procesada, en cuyo caso se retendrá por más tiempo. Comparada con memorial sensorial, la memoria a corto plazo es limitada en capacidad pero relativamente más larga en duración. Su limitada capacidad intrigó a George Miller, quien describió esto en un documento con el título de "El mágico número siete más o menos dos", Miller señaló que en algunas tareas, los estudiantes están limitados en cuánta información pueden retener sin ayuda externa. Por lo general, el límite está en un rango de 7 ± 2.La memoria a corto plazo a menudo se llama “memoria en funciones” ya que retiene la información de la cual estamos concientes en un momento determinado. La segunda de las características principales de la memoria a corto plazo es la capacidad. Puede contener aproximadamente siete datos de información no relacionados (algunos teóricos cognocitivistas utilizan la palabra fragmentos para aludir a los datos no relacionados de información)El ejemplo más citado de fenómeno 7 ± 2 incluye la capacidad de memoria, el número de dígitos que un individuo puede retener sin ningún error en una sola presentación. El número de dígitos o unidades de información que un individuo es capaz de repetir depende de su edad. Un estudio reveló que la capacidad de la memoria se incrementa de dos dígitos a la edad de 2 a 3 años, a cinco dígitos a los 7 años y a seis o siete dígitos a los 13 años de edad (Dempster, 1981). Muchos estudiantes universitarios son capaces de retener listas de ocho o nueve dígitos. Tenga en mente que estas cifras son promedios y que existen diferencias entre los individuos. Por ejemplo, algunos niños de 7 años tienen una capacidad de memoria de menos de seis o siete dígitos, otros de ocho o más dígitos.Sin embargo, la capacidad de la memoria a corto plazo puede incrementarse “fragmentando” la entrada en subseries. La fragmentación es el agrupamiento de trozos individuales de datos en unidades más grandes, incrementando por tanto la cantidad de información que pude ser retenida en la memoria a corto plazo.La memoria de trabajo es la porción de la memoria a corto plazo que esta disponible para operaciones mentales cuando se piensa o se solucionan problemas.

Uso del ensayo para mejorar la memoria a corto plazo. Una fuerte limitación de la memoria a corto plazo, según se puede apreciar es la rapidez con la cual la información desaparece o se olvida en ausencia de un procesamiento ulterior, Este concepto puede

20

manejarse con el concepto del ensayo. La mayoría de la gente piensa que el ensayo es repetir algo para si mismo una y otra vez, en una especie de lenguaje interno. El propósito que se halla detrás de tal conducta por lo general es memorizar para su uso posterior, aunque en ocasiones nosotros solamente queremos retener información en la memoria a corto plazo para uso inmediato.Se distinguen dos tipos de ensayo:• El ensayo de mantenimiento• El ensayo elaborativo

Memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo es un tipo de memoria que almacena enormes cantidades de información por un período largo de forma relativamente permanente. Si es necesario, se puede aprender material en la memoria a largo plazo por medio de la fuerza bruta ensayándolo de manera activa hasta el punto del sobreaprendizaje.La forma más eficiente para almacenar material de manera intencional en la memoria a largo plazo es procesar la información en niveles más profundos (Crack y Lockhart, 1972). Estos niveles de procesamiento más profundos pueden implicar, identificar o generar vínculos entre el material nuevo y otro material que ya esté retenido de manera organizada, desarrollando imágenes para complementar la forma semántica del material, pensando en sus aplicaciones o respondiendo preguntas acerca de éste.La capacidad de una memoria a largo plazo de un individuo promedio puede variar. El distinguido científico de las computadoras John von Neumann determinó la capacidad en 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, que en términos prácticos significa que la capacidad de almacenamiento de la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada. Más impresionante aún es la eficiencia con la que los individuos recuperan la información. A menudo toma sólo un momento buscar en el vasto almacén de la memoria para encontrar la información requerida. Piense en su propia memoria a largo plazo. ¿Quién escribió Cien años de soledad? ¿Quién fue su profesor de primer año? ¿Cuándo nació usted? ¿Dónde vive? Usted puede responder a mil preguntas de manera instantánea. Claro, no toda la información se recupera tan fácilmente de la memoria a largo plazo.

7. DESARROLLO MORAL DEL ESTUDIANTE.

Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias culturales y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se desarrolla el pensamiento (desarrollo cognitivo). Los niños pequeños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta haber alcanzado un nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto de vista de otra persona. Etapas del desarrollo moral según PiagetPrimera etapa: moralidad de restricción (hasta los 7 años). En esta etapa los niños son bastante egocéntricos y no pueden imaginar más de una manera para ver un tema. Creen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es bueno o malo y que cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la intención (a menos que sean ellos los ofensores).

El niño considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.

21

Juzga un acto en términos de las consecuencias físicas reales y no por la intención de la persona que lo hizo.

Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables. Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de

obligación y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas. Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un

acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho está mal.

Confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o consecuencia negativa que se presente después de hacer algo malo, es un castigo enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.

Segunda etapa: moralidad de cooperación (a partir de los 7 años). Esta etapa se caracteriza por una mayor flexibilidad moral. Con el tiempo, los niños maduran y entran más en contacto con otras personas y otros puntos de vista, a menudo diferentes a los aprendidos en casa. Empiezan a desarrollar sus propios estándares morales, concluyen que el bien y el mal no son absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la intención del que realiza un acto y utilizan el castigo de un modo más sensato.

Los niños son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran posible más de un punto de vista.

Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias. Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se consideran

a sí mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier persona. El respeto mutuo por la autoridad y los compañeros les permite valorar sus

propias opiniones y capacidades y juzgar a los demás de manera realista. Favorecen el castigo moderado que compensa a la víctima y ayuda al culpable a

reconocer  por qué un acto es malo, llevándolo así al cambio. No considera las desgracias naturales como un castigo.

Etapas del desarrollo moral según Selman. Selman se centró en la relación existente entre el desarrollo moral y la capacidad para asumir un rol; es decir, la capacidad para asumir el punto de vista de otra persona. Dado que la moralidad implica una preocupación por el bienestar de los demás, el desarrollo de la capacidad para imaginar cómo podría pensar y sentir otra persona, se relaciona con la capacidad para emitir juicios morales. Selman dividió el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco etapas:Etapa 0 (entre 4 y 6 años). Los niños son egocéntricos, piensan que su propio punto de vista es el único posible y juzgan de acuerdo con ello. Por ejemplo, se les cuenta la siguiente historia: "una niña había prometido a su padre no trepar a los árboles, pero vio a un gatito atrapado en un árbol, ¿qué debería hacer la niña?". Los niños de esta edad piensan que como ella quiere el gato, todos estarán de acuerdo en que suba al árbol para salvarlo.Etapa 1 (entre 6 y 8 años). Los niños comprenden que otras personas pueden interpretar la situación de manera diferente. Piensan que si el padre no sabe por qué la niña trepó al árbol se pondrá furioso, pero si sabe por qué lo hizo se sentirá orgulloso. En esta etapa ya comprenden la importancia de la intención y que el punto de vista del padre puede ser diferente al de la niña.Etapa 2 (entre 8 y 10 años). En esta etapa el niño desarrolla la conciencia recíproca. No solo sabe que las demás personas tienen otros puntos de vista, sino que comprende que los demás saben que ella tiene otro punto de vista. En la historia del ejemplo, dicen que además de hablarle al padre sobre el gatito deberá decirle que ella no olvidó su promesa.

22

Etapa 3 (entre 10 y 12 años). Los niños pueden tener en cuenta la perspectiva de una tercera persona, teniendo en cuenta puntos de vista diferentes.Etapa 4 (adolescencia o posterior). A esta edad entienden que la capacidad para asumir un rol no siempre soluciona las disputas. Algunas discrepancias no se pueden resolver.

CARACTERÍSTICAS BIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS Y SOCIALES DEL ESTUDIANTE.

Características sociales. En el proceso de socialización, mediante el cual como hemos dicho, el niño asume y acepta todas las normas sociales imperantes, intervienen no sólo personas significativas para el niño, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino también instituciones como la escuela, la iglesia, etc. A todos estos entes que influyen de alguna manera en el proceso socializador del niño, se les denomina agentes de socialización.

Existen diversos agentes de socialización, que juegan un papel importante según las características concretas de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición dentro de la estructura social. En la medida en que la sociedad se va haciendo más compleja y diferenciada, el proceso de socialización también se hace más complejo y se ve en la necesidad a su vez de homogeneizar a los miembros de la sociedad, con el fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos a los diferentes grupos y contextos socioculturales en que tienen que desempeñarse asumiendo distintos roles o papeles tales como padre, empresario, profesor, etc.

Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia. Realmente, el proceso de socialización se da a través de las instituciones que conforman a la sociedad, la familia en primer lugar, y después, la escuela y otras instancias como los medios de comunicación, los grupos de amigos, etc. Este proceso tiene como función primordial, aunque no la única, la de garantizar la reproducción de la ideología dominante, siendo Althousser el principal representante de la teoría de la reproducción.

NIÑO EDAD ESCOLAR ADOLESCENTE

23

- Crecimiento repentino- Características sexuales primarias y secundarias.- Maduración tardía o temprana

- Concepto piagetiano de OPERACIONES CONCRETAS- Aprende a leer.- Decodificación de las palabras, secuencia de sonidos y las palabras.- Aprende a escribir, habilidades fonológicas para la escritura.- Habilidades motrices finas y la secuenciación.

- Nueva forma de pensar- Preocupación con problemas sociales, asuntos de ética, aspectos económicos.- Cuestionamiento de los valores y actitudes de los padres.- Descubrir nuevos valores, tener ídolos.- Búsqueda de valores.

- Concepto de sí mismo en cuanto a la capacidad para aprender y como miembro de equipo- Rango en el grupo social.

- Mayor autonomía y auto-confianza.- Necesidad de contacto físico, apoyo emocional y amistades.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR

Ético moral. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.

Democrático. Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa.

Crítico y reflexivo. Que hace uso permanente del pensamiento divergente entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.

Creativo. Que es permanente innovador, promueve la producción de conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad.

Sensible y solidario. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza, como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.

24

Trascendente. Que busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad.

Comunicativo. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simbólicos.

25