separata ps y religion

8/18/2019 Separata Ps y Religion

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HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales son un conjunto de capacidades que permiten el desarrollo de

un repertorio de acciones y conductas que hacen que las personas se desenvuelvaneficazmente en lo social. Estas habilidades son algo complejo ya que están formadas por un amplio abanico de ideas, sentimientos, creencias y valores que son fruto delaprendizaje y de la experiencia. Todo esto va a provocar una gran influencia en lasconductas y actitudes que tenga la persona en su relacin e interaccin con los demás.

Es fundamental prestar especial atencin al desarrollo de las habilidades sociales, yaque en primer lugar son imprescindibles para la adaptacin de los ni!os y ni!as alentorno en el que se desarrollan sus vidas, y posteriormente estas habilidades les van a

proporcionar las herramientas para desenvolverse como adultos en la esfera social,siendo la base clave para sobrevivir de manera sana tanto emocional como

laboralmente.

La falta o escaso desarrollo de habilidades sociales, puede ser algo doloroso para las personas. Los seres humanos vivimos en sociedad, es parte de nuestra naturaleza, es por ello que la comprensin de las relaciones y de las demás personas es algoimprescindible para una vida emocionalmente sana. " esto tiene repercusin en losdemás ámbitos de la vida, escolar, laboral, sentimental, personal, etc.

PUNTOS CLAVE DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

#e adquieren a trav$s del aprendizaje. %o son innatas, los ni!os y ni!as desde elnacimiento aprenden a relacionarse con los demás. #e sienten de determinada manera,tienen determinadas ideas y act&an en funcin de estas.

#on reciprocas por naturaleza. Las habilidades sociales, requieren para su desarrollo larelacin con otras personas.

'ncluyen conductas verbales y no verbales. Es tan importante lo que se dice como otrosaspectos que no se dicen.

Están determinadas por el reforzamiento social (positivo o negativo). *eterminadasconductas se repiten si tienen un refuerzo interpretado como positivo (acorde con susideas y sentimientos) o negativo (en desacuerdo).

#on capacidades formadas por un repertorio de creencias, sentimientos, ideas y valores.Estos son la base de la conducta social. Las personas interpretan las situaciones ydeciden la actuacin.

Están interrelacionadas con el autoconcepto y la autoestima. Los resultados de lasrelaciones sociales influyen en el autoconcepto y la autoestima y estos a su vez soncruciales para las diferentes conductas en el medio social.



#on necesarias para el desarrollo integral de las personas. La persona se desarrolla yaprende en interaccin con los demás.

¿CUÁLES SON LAS HABILIDADES SOCIALESBÁSICAS?

Apego+ capacidad de establecer lazos afectivos con otras personas.

Empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro y entenderle.

Asert!"a"+ capacidad de defender los propios derechos y opiniones sin da!ar a losdemás.

Coopera#$%+ capacidad de colaborar con los demás para lograr un objetivo com&n.

Com&%#a#$%: capacidad de expresar y escuchar. #entimientos, emociones, ideas, etc.

A&to#o%tro'+ capacidad de interpretar las creencias y sentimientos propios y controlarlos impulsos.

Compre%s$% "e st&a#o%es+ capacidad para entender las situaciones sociales y notomarlas como algo personal, o culparse de determinadas cosas.

(eso'&#$% "e #o%)'#tos+ capacidad para interpretar un conflicto y sacar alternativas desolucin al mismo.Se s&gere:Escuchar las dos versiones sin tomar partido por ninguna, ayudando a calmarlos o,en todo caso, esperar que se calmen para hablarlo, respetando los sentimientos deellos.

Tratar a los ni!os con afecto y calidez, como tam bi$n con se guri dad y fi rmez asi es necesario.

Esperar que pase el enojo para proponer el pedido de disculpas del caso.

%o estigmatizar a un ni!o que frecuentemente tiene conflictos con sus compa!eros,sino tratar de reforzar siempre lo positivo y el progreso que el ni!o o la ni!a vayateniendo.

Tener en cuenta que la mediacin que busca culpables del desencuentro puede dejarsentimientos de injusticia, porque es muy difcil saber -qui$n comenz.

¿C*+O SE AD,UIE(EN LAS HABILIDADESSOCIALES?

Las competencias sociales se aprenden y desarrollan a lo largo del proceso desocializacin, como resultado de la interaccin con otras personas. Este desarrollo se



produce fundamentalmente en la infancia, los primeros a!os de vida son fundamentales para el aprendizaje de estas habilidades.

#e aprenden y desarrollan a trav$s de los siguientes procesos+

E-pere%#a "re#ta. Los ni!os y ni!as están rodeados de personas y desde una edadmuy temprana comienzan a ensayar las conductas sociales. #e producen determinadasexperiencias que los peque!os van interpretando e incorporan esas interpretaciones a suforma de pensar y actuar.

Imta#$%. Los peque!os aprenden por lo que ven de las personas que son importantes para ellos. 'mitaran aquellas conductas sociales que observan en los adultos máscercanos, pero no solo las conductas, tambi$n aprenderán de estos la manera deinterpretar las situaciones y hasta de sentirse en determinados momentos.

(e)&eros. Los refuerzos sociales que tengan sus conductas, ya sea de los adultos y/oiguales van a hacer que los ni!os y ni!as desarrollen determinadas conductas y otras.

P(OBLE+AS P(OVOCADOS PO( /ALTA O ESCASODESA((OLLO DE HABILIDADES SOCIALES.

0roblemas de autoestima. Los ni!os y ni!as con pocas habilidades sociales, tendrán problemas para desenvolverse en su entorno social. Esto les llevará a pensar que es porellos y su autoestima bajará. La imagen de s mismos será negativa. Esto hace a su vez,que sus habilidades sociales sean escasas, la influencia es mutua.

*ificultad para expresar deseos y opiniones. Las personas que no tengan unas buenascapacidades sociales, tendrán dificultades para saber y poder expresar lo que desean y loque opinan.

*ificultades para relacionarse con los demás. La falta de habilidades sociales, puedellevar a una timidez excesiva y dificultad para hacer amigos y relacionarse. En nuestrasociedad, es imprescindible relacionarse con los demás.

0roblemas escolares. 0uede producirse tambi$n este tipo de problemas, debido a lainadaptacin social, llegando incluso a provocar fracaso escolar.

1alestar emocional. Las personas necesitamos de los demás, la compa!a y la estima delas demás personas son fundamentales para nuestro da a da y para nuestro equilibrioemocional. La ausencia de relaciones sociales puede llevar por tanto un malestaremocional asociado.

PAUTAS PA(A EL DESA((OLLO DE LASHABILIDADES SOCIALES.

Las habilidades para afrontar con $xito de forma sana las relaciones con los demás se

desarrollan progresivamente a lo largo de la infancia y la adolescencia. En este periodo



se producen las estrategias que van a ser las bases de las futuras relaciones de adultos,ya sean de amistad, de pareja, laborales, etc.

0or ello debemos prestar especial atencin al desarrollo de estas capacidades.

2uidar la autoestima de los peque!os. 3yudarles a formar una imagen positiva de smismos. Tendrán la fuerza para desenvolverse socialmente y no culparse de aquellassituaciones que no son positivas para ellos. 0ara ello critica la accin y no a la persona4

proponles metas pero que sean adecuadas4 utiliza los elogios pero que sean realistas.

Transmitir valores a los ni!os y ni!as. *eben aprender a valorarse a s mismos y a losdemás. Ens$!ales a respetar, tolerar y escuchar.

#ervir de ejemplo para ellos. En las relaciones con ellos y con los demás, actuar deforma coherente y transmitiendo lo que se quiere que hagan ellos.

5ablar con ellos y trabajar las creencias e ideas que tienen. 3nte determinadas

situaciones sociales que ocurran a uno u otro explcales la situacin, ay&dales aentender. #i por ejemplo alguien contesta mal, debemos explicar a los ni!os y ni!as queesa contestacin probablemente no tenga que ver con nosotros, simplemente las

personas tienen sus vidas y probablemente est$n enfadados por algo. %o debemos portanto tomarlo como algo personal, pero tampoco debemos dejar que nos hablen mal.Ens$!ales entonces con el ejemplo a responder a estas situaciones de forma asertiva.

6omentar la capacidad de escuchar y entender a los demás. 0ara ello escucharles a ellosy ense!arles a escuchar a los demás. 7ue entiendan que se puede aprender muchascosas si escuchamos lo que los demás nos dicen.

Emplear los refuerzos. 8eforzar socialmente aquellas conductas adecuadas, comoescuchar al otro o responder con educacin, en esos casos se interact&a socialmente conlos peque!os y se refuerza negativamente las conductas inadecuadas, los gritos, la faltade escucha, etc. no interactuar con ellos en esos casos.

0rocurar dotar a los ni!os y ni!as de un ambiente rico en relaciones. Es importante quelos peque!os tengan diferentes experiencias sociales, para que experimenten, aprendany pierdan el miedo a determinadas situaciones.

3nimar a los peque!os a participar en diferentes grupos o hacer actividades con otras personas, sin que sea necesaria la presencia de la maestra. Es importante que los ni!os y

ni!as aprendan a desenvolverse solos, sin la proteccin de las figuras de los adultos.

2uando los peque!os pasen por alguna situacin social de rechazo o negativa de algunamanera, debes dejar que pasen por ellas, pero explcales la situacin.

LAS NO(+AS EN EL AULA

Esta estrategia consiste en utilizar diferentes recursos para lograr un buen clima en elaula, como acuerdos, refuerzos positivos, etc$tera.

9na preocupacin importante que tenemos los y las docentes es cmo manejar ladisciplina en el aula sin recurrir al autoritarismo y a los gritos. Es un gran reto el educar



dentro de los parámetros de una escuela democrática, que permita a los ni!os y las ni!asdesarrollarse con autonoma y autocontrol.

9na buena disciplina establece lmites claros y es justa. se basa en la nocin de sujetode derecho4 busca la formacin de una persona que pueda hacer cumplir sus derechos,

logre respetar al otro y reconocer sus errores4 desarrollando una conciencia del nosotros,de que forma parte de una comunidad, y que puede manejar su libertad respetando losderechos de los demás, para que ni!os y ni!as se identifiquen con las reglas del aula,ellos mismos tienen que construir sus normas de convivencia. 8ecordemos que uno delos principios de la democracia es la autofundacin4 es decir, que el reconocimiento delas normas y leyes se dará en tanto las vivamos. sin embargo, hay que recordar que porel solo hecho de que se establezcan los acuerdos con ellos y se coloquen en la pared delsaln no vamos a lograr una buena disciplina. 3qu tambi$n juega un papel importantenuestro manejo, nuestro rol amigo:adulto de los ni!os y las ni!as4 tambi$n tenemos quecumplir los acuerdos que establecemos (no olvidemos que somos parte del grupo aula).

Pasos 0&e "e1e% seg&rse

0odemos comenzar realizando un juego en el que no pongamos reglas, para queexperimenten la necesidad de crearlas pues sin reglas les es difcil jugarlo. Luego,

podemos reflexionar sobre cmo se sintieron durante el juego+ si lo disfrutaron, si pudieron jugarlo, cuál fue el problema que se present, a qu$ creen que se debe. 3s losayudamos a entender que para poder jugar es necesario poner reglas4 que estas existen

para ayudar y mejorar la dinámica del grupo en el juego. *e igual forma, en el aulanecesitamos algunas normas que nos ayuden a convivir mejor.

0ara elegir los acuerdos del saln la primera vez, tenemos que preguntarles a los ni!osy las ni!as+ entonces, ;qu$ necesitamos para trabajar bien en la clase, para que todos

podamos escucharnos y sentirnos cmodos y felices<

*edicamos un buen tiempo a que den su opinin sobre qu$ hacer.

=amos apuntando las ideas en la pizarra y las ordenamos. Luego de que tenemos todaslas ideas, ayudamos a que puedan organizarlas, juntando las que son similares paratenerun n&mero manejable de normas. 9n promedio de cuatro.

9na vez que se establecieron los acuerdos entre todos los ni!os y las ni!as, en algunoscasos con ayuda de nosotros, los escribimos en la pizarra. 0or equipos los escriben en

papelotes y los dibujan, para luego colgarlos en un lugar visible del aula. #i a&n noescriben bien, enfatizar en el dibujo, pero de todas maneras es importante que coloquenlas palabras que conocen, y nosotros podemos escribir los acuerdos completos, debajo.

8ecuerda+

Los acuerdos deben ser pocos para que puedan recordarlos.

*eben ser fáciles y concretos para poder cumplirlos. #e deben redactar en forma positiva (no como una lista prohibiciones).

*eben responder a la necesidad del aula



*urante la puesta en práctica de la norma, podemos utilizar refuerzos positivos, buscarformas de premiar a los que cumplen con los acuerdos, felicitándolos ante loscompa!eros y compa!eras.

0ero tambi$n sabemos que toda norma conlleva una sancin en caso no se cumpla. %o

obstante, muchas veces proponemos sanciones desmesuradas, que atentan contra losderechos de nuestros ni!os y nuestras ni!as. Esto suele darse porque, sin darnos cuenta,repetimos los patrones con los que fuimos formados en la escuela+ verticales ycastigadores.

Las sanciones deben ser momentos de reflexin y reparacin de la falta cometida.*ebemos ayudar a nuestros ni!os y nuestras ni!as a que analicen qu$ hicieron, por qu$lo hicieron y qu$ consecuencias tiene. Evitemos darles la respuesta+ que ellos y ellaslleguen a sus conclusiones4 nosotros solo seremos acompa!antes. La reflexin debeterminar en un compromiso+ ahora, ;qu$ puedo hacer<

Las sanciones que se instauren deben ser+(epara"oras+ si un ni!o manch la mesa, limpiarla en el recreo, por ejemplo.

I%me"atas: por la edad que tienen, una sancin muy lejana trae como consecuenciaque no la relacionen con la falta y que, además, les genere angustia.

2&stas: el ni!o o la ni!a debe entender que cometi un error y habrá una consecuencia por ello4 no se le debe humillar.

Co%se#&e%tes: se deben aplicar cada vez que se rompa la regla y a todos por igual

Apropa"as e% %te%s"a"+ en relacin con la falta que cometi el ni!o o la ni!a.Tan importante como escribir y colocar las normas en un lugar visible es realizar unaevaluacin peridica de su cumplimiento, porque de lo contrario genera la sensacin deque están solo como un elemento decorativo, y esto no es educativo ni formador. Tienedos momentos+ autoevaluacin y coevaluacin. La primera, la podemos realizar enalg&n espacio de tutora4 la segunda, en la asamblea de aula

EL 2UE3O CO+O +EDIO PEDA3*3ICO

3 lo largo de la historia, el juego ha estado supeditado a diferentes filosofas ycorrientes pedaggicas, desde la concepcin de la escuela tradicional hasta la másinnovadora introduccin de la ludomotricidad, haciendo de $l una herramienta de granimportancia didáctica hoy en da por el gran potencial que presenta para el aprendizaje.

2on el juego todas las personas participantes se sienten libres y due!as de hacer aquelloque espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus cualidades. *e hecho, todo el

personal experto del mundo de la infancia coincide en la gran influencia que la actividadl&dica tiene para el desarrollo equilibrado de las áreas cognitiva, afectiva y social en lasedades tempranas.

En este sentido, y en la medida que sus participantes son más o menos libres de laejecucin del propio juego, podran diferenciarse dos clases básicas+



2&egos espo%t4%eos+ caracterizados por no tener ning&n tipo de reglas fijas, y por tantoser muy creativos y libres en su desarrollo.

2&egos "rg"os+ donde existe un fin y unas reglas preestablecidas desde el inicio.Están destinados a un grupo determinado y presentan unos objetivos definidos.

0or otro lado, aunque existen numerosas teoras sobre el juego (2onductista:>undt,Evolucionista:#pencer y 5all, 6uncionalista:?ross, 0sicoanalista:6reud, 2ognitiva:0iaget, #ocio5istrica:=igots@y, Ecolgica:#utton #mith, etc.), y cada una de ellasrecoge una importante aportacin, en la actualidad no existe ning&n enfoque o teoraque trate al juego en su globalidad.

3hora bien, y para el tema que nos ocupa, de todas ellas pueden extraerse una serie de principios que deben ser tenidos en cuenta desde el punto de vista didáctico para poder proponer el juego como un recurso educativo+

3ceptarse como un proceso.

%o considerarse como la anttesis del trabajo.

Es necesario tanto para ni!As como para adultAs.

#iempre está estructurado por el entorno, los materiales o el contexto en el que se produce.

#u exploracin genera mayor desarrollo en sus participantes.

3decuadamente dirigido asegura un mayor aprendizaje partiendo del nivel deconocimientos y destrezas previo.

'gualmente, uno de los grandes valores del juego radica en que constituye una actividadvoluntaria en la que el alumnado desarrolla libremente muchas de sus capacidadesaprendiendo a desarrollar habilidades sociales, vivir nuevas experiencias de formaindividual o conjuntamente con su grupo de iguales, favoreciendo la adquisicin dellenguaje e incrementando su vocabulario al tiempo que facilita la iniciacin del diálogocon aquellos con los que comparte el juego y desarrolla su creatividad e imaginacin.

*e este modo, podramos considerar que el juego supone una de las actividades más

relevantes en el proceso de evolutivo de una persona ya que contribuye al desarrollo delas siguientes dimensiones+

Bo'$g#a: promueve la estimulacin de las fibras nerviosas de nuestro cerebro.

Ps#omotora+ tanto a nivel fsico como de nuestros sentidos, el juego potencia eldesarrollo del control muscular, la fuerza, el equilibrio, la percepcin, etc.

I%te'e#t&a'+ favorece tanto la estimulacin del pensamiento como la capacidad pararesponder a los distintos estmulos y nuevas experiencias que se generan en lasdinámicas de juego.

So#a'+ entrando en contacto con los iguales y aprendiendo normas de comportamientocon el entorno.



A)e#t!o5emo#o%a'+ por un lado genera placer, alegra, creatividad, etc... y, por otro,sirve para liberar y descargar tensiones.

el:juego:recurso:educativoB En otro orden de cosas, es importante se!alar que los ni!osy ni!as no juegan a lo largo de su vida siempre de la misma forma. *e hecho, y a pesar

de que las formas de juego evolucionan de acuerdo con su edad, no desaparece la formade juego anterior, sino que se transforma y se hace más compleja.

En este sentido, las etapas del desarrollo propuestas por C. 0iaget constituyen un buen punto de partida para identificar qu$ tipo de actividades l&dicas podramos poner en práctica con los ni!os y ni!as en sus distintos momentos evolutivos.

*e este modo, y desde la infancia hasta la adolescencia, los cuatro perodos que podranllegar a establecer la idoneidad de un juego u otro seran los siguientes+

Perío"o Se%soromotor+ tiene lugar hasta los B a!os de edad y está caracterizado porque el conocimiento del entorno se realiza a trav$s de la experiencia sensorial y laactividad motriz.

Perío"o Preopera#o%a'+ entre los B y los D a!os de edad, los ni!os y ni!as piensan ensmbolos y utilizan la representacin mental en el lenguaje, por tanto su aprendizaje está

basado en el juego simblico y la imitacin diferida.

Perío"o "e 'as Opera#o%es 2oncretas+ de a FF a!os, se caracteriza en que el pensamiento está limitado a la realidad fsica. La interaccin social, el pensamientolgico y el desarrollo de la imaginacin son los aspectos de mayor desarrollo en estaetapa.

Perío"o "e 'as Opera#o%es /orma'es+ tiene lugar entre los FF y FG a!os y consiste enel desarrollo del pensamiento abstracto, lgico (inductivo y deductivo) y lossentimientos idealistas.

*e este modo, y aunque es cierto que principalmente asumimos que el juego es unaactividad siempre presente en la infancia y que nos resulta muy eficaz cuando

pretendemos hacer que el inter$s del ni!o o de la ni!a se despierte, tras la gran variedadde capacidades que contribuye a desarrollar en los distintos perodos del desarrollohumano, queda patente que el juego es una herramienta didáctica de la que no podemos

prescindir en la escuela por las grandes posibilidades que ofrece en los procesos de

ense!anza:aprendizaje de las distintas etapas educativas.3hora bien, en cuanto a la diversidad de juegos existentes, la gran variedad declasificaciones y tipologas de los mismos hacen que sea demasiado extenso sudesarrollo, por lo se ha optado por ofrecer una clasificacin gen$rica de los distintostipos de juegos siguiendo las categoras planteadas por C.8. 1oyles+



0or otro lado, y siguiendo nuestro análisis desde un punto de vista educativo, debemosconsiderar que el juego es, en s mismo, un medio de expresin, un instrumento deconocimiento, un medio de socializacin, un regulador y compensador de la afectividady un efectivo instrumento de desarrollo de las estructuras de pensamiento4 en resumen,un medio esencial de organizacin, desarrollo y afirmacin de la personalidad.

En este sentido, y como profesionales de la educacin, para emplear el juego comorecurso educativo nuestra labor en las aulas debera estar dirigida a adecuar las clases a

los intereses y necesidades del alumnado promoviendo la participacin activa ycreadora. *e este modo, los contenidos y las actividades deberán ser amplios y variados



ofreciendo la mayor riqueza de opciones posibles, y promoviendo espacios nuevos yestimulantes que favorezcan el descubrimiento por parte del alumnado y estimule suscapacidades creativas.

0ara ello, uno de los aspectos de gran importancia a considerar en el momento de

seleccionar un determinado juego, radica en considerar las siguientes variables+1omento evolutivo de los/as participantes.

2aractersticas del momento en el que se va a desarrollar el juego (tiempo, contexto,motivacin, etc...).

Hbjetivos a desarrollar.

2ontexto socio:cultural.

8itmos de aprendizaje de los/as destinatarios/as.

6inalmente, y si nuestro objetivo es emplear el juego como recurso educativo, se haceimprescindible proceder a una evaluacin de los resultados obtenidos para valorar suadecuacin en sucesivas ocasiones.

0or ello, y a modo de ejemplo, algunos de los instrumentos que podramos emplear para proceder a la evaluacin de dichas actividades podran ser+

3necdotarios de actuaciones aisladas.

Listas de control que indiquen si se ha cumplido o no un determinado objetivo.

Escalas de valoracin que reflejen el grado de consecucin del objetivo previsto.

8elatos.

*iarios.

1uestreos de tiempo con las distintas conductas observadas.

8egistros de sucesin de conductas. Etc...



EL ES,UE+A CO(PO(AL

La adquisicin del esquema corporal es muy importante en Educacin 'nfantil, dado quees la base para adquirir los diferentes aprendizajes, a la vez que para construir su propia

personalidad y autoafirmarse a s mismo y a los demás.

El movimiento interviene en el desarrollo psquico, en los orgenes de su carácter, en larelacin con los demás y en adquirir aprendizajes escolares.

*ada la importancia del desarrollo psicomotor del ni!o será necesario que la escuela se plantee el modo de trabajar la educacin psicomotriz para facilitar el aprendizaje dehabilidades básicas que el ni!o tiene que adquirir+ lecto:escritura y cálculo.

2on la educacin psicomotriz se intenta trabajar, por una parte, el dominio del cuerpo yde sus desplazamientos que es el primer elemento del dominio del comportamiento y,

por otra, una mayor eficiencia en los actos de la vida de relacin y en diversas

situaciones educativas. #i la educacin psicomotriz se llevara bien en la segunda'nfancia, el n&mero de fracasos escolares e inadaptaciones disminuiran. #eg&n el *r.Le Ioulch (FJD, página BD) la educacin psicomotriz debe ser una educacin total delser, a trav$s del movimiento. 0artiendo del concepto etimolgico de psicomotricidad yhaciendo un análisis lingKstico de su genealoga en motricidad y psico, la

psicomotricidad seg&n >allon (FJ, página F), es la conexin entre la maduracinfisiolgica y la maduracin intelectual, relevando importancia al movimiento paraconseguir esa madurez psicofsica de cada persona.

0ara la mayora de los autores, los conceptos fundamentales de educacin psicomotrizson+

M Esquema corporal + tono, relajacin, respiracin.

M 2onductas motrices de base + postura, equilibrio.

M 2onductas neuromotrices + lateralidad, sincinesia., paratona

M 2onductas perceptivo:motrices +percepcin espacial, percepcin temporal, ritmo.

¿,U6 ES EL ES,UE+A CO(PO(AL ?.

El esquema corporal, es la imagen mental o representacin que cada uno tiene de sucuerpo en movimiento o estáticamente, gracias a la cual se puede situar en el mundo quele rodea.

0ara >allon (FJ, página B), es el resultado y la condicin de las relaciones precisasentre el individuo y su medio.

0ara Le Ioulch (FJ, página BN), es una intuicin de conjunto o un conocimientoinmediato que nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimientoen relacin con sus diferentes partes y, sobre todo, en relacin con el espacio y losobjetos que nos rodean.



0ic y =ayer (FJ, página FG) adoptan una definicin muy parecida a la del *r. LeIoulch es la organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacincon los datos del mundo exterior. 3 un nivel más descriptivo, el esquema corporalcorresponde a la organizacin psicomotriz global, comprendiendo todos los mecanismosy procesos de los niveles motores, tnicos, perceptivos y sensoriales, procesos en los

cuales y por los cuales el nivel afectivo está constantemente investido .

En definitiva, no es posible examinar la realidad del esquema corporal sin hacerreferencia al cuerpo global, como unidad y totalidad.

La imagen corporal se forma a partir del cuerpo, pudiendo estudiarse desde tres puntosde vista +

M El cuerpo como eje estático +

: %o tiene lugar desplazamientos.

: Es necesario mantener el equilibrio.

: %ecesita de un control ocular del movimiento.

: 'ntervienen movimientos de brazos y piernas.

: 2omprende la presin y el transporte de objetos con losmiembros superiores.

M El cuerpo como eje dinámico +

: El desplazamiento.

: El equilibrio.

: La presin y el transporte.

: El coger, empujar, y llevar objetos.

M El cuerpo como eje de expresin y comunicacin +

#e establecen las relaciones espaciales, adquiri$ndose los conceptos tridimensionales +largo, ancho, alto.

Los ejes corporales son muy importantes en la concienciacin corporal y la vidade relacin.E' e7e 8oro%tal va de derecha a izquierda, atraviesa la cintura, los hombros y la

pelvis4 permite una rotacin hacia afuera.



E' e7e !ert#a' está definido por la lnea divisoria que se encuentra a nivel de lacolumna vertebral, divide imaginariamente el cuerpo en dos partes iguales, con una totalsimetra4 es muy importante en relacin con el aprendizaje de las nociones de derecha:izquierda y las localizaciones espaciales4 permite una rotacin sobre s mismo.

E' e7e tra%s!ersa' atraviesa el centro del cuerpo en diagonal, de arriba:abajo, captandolas nociones de anterior:posterior y arriba:abajo.

9na adecuada integracin del esquema corporal requiere+

: La percepcin y control del propio cuerpo.

: La lateralidad definida.

: 9n control segmentario que conlleva la independizacin de los distintos elementosque lo integran.

: 9n control y equilibrio de las pulsiones entre el esquema corporal y la inspiracin.

9na inadecuada integracin del esquema corporal puede dar origen a problemas+

: 3fectivo:sociales.

: Espacio:temporales.

: 0ersistencia de sincinesias.

: 0roblemas relacionados con el movimiento global y segmentario.

: En las actividades escolares, sobre todo en la lecto:escritura.

Ontimamente relacionado con el esquema corporal se encuentra el tono, larelajacin, y la respiracin.

/ASES DE ELABO(ACI*N.#e elabora desde que el ni!o nace hasta los FB a!os. En la primera etapa, hasta los Pa!os, el ni!o descubre el propio cuerpo en relacin con los objetos y las personas. En lasegunda etapa, entre los P y los a!os, el esquema corporal afina la percepcin, de ahla importancia de la educacin sensorial. #erá necesario ayudar al ni!o a superar poco a

poco el subjetivismo caracterstico de la etapa anterior, tendrá que avanzar en ladisminucin perceptiva del propio cuerpo tanto de sus partes como de su globalidad,aunque no es capaz de apreciar con cierta prensin la distancia entre las partes de sucuerpo, accede a una representacin mental del mismo.

3l final de esta etapa, como resultado de la interiorizacin de las experienciassensoriales acumuladas, el ni!o con un desarrollo psicomotor normal, abandona la



visin sincr$tica de la etapa anterior que no diferenciaba el cuerpo del mundo exterior.Entre los N y FF o FB a!os aproximadamente, el ni!o estructura su esquema corporalalcanzando la representacin mental de su cuerpo en movimiento. Es capaz de distinguir el cuerpo con relacin al entorno.

5acia los FF o FB a!os, debe terminar el proceso total. *e ah la influencia de laeducacin psicomotriz en el desarrollo sensorial, perceptivo y representativo.

SU (ELACI*N CON LOS AP(ENDI9A2ES.

En los primeros a!os de vida, el cuerpo es para el ni!o peque!o el centro de todo. Es el punto permanente de la percepcin+ observa los objetos, manipula el juguete, exploracon su cuerpo. Es a partir del cuerpo a trav$s del cual el ni!o establece relaciones con elmundo que le rodea. #in embargo, el ni!o en los primeros niveles de la escolaridad, concapacidades básicas normales, se puede encontrar con dificultades, de tal manera, que laexigencia de aprendizaje no está en concordancia con su evolucin psico:fisiolgica. Elaprendizaje de la lectura y escritura es el que le plantea mayor n&mero de problemas, ascomo los de estructuracin espacial provocan en la lectura errores de inversin,confundiendo letras sim$tricas como b:d, p:q, al invertir las de derecha a izquierda o dearriba abajo.

En cuanto al sentido de la lectura y la escritura, se requiere una habituacin para seguirla orientacin de las lneas de izquierda a derecha. 3s ocurre con el saber sincronizarlos movimientos corporales, oculares, vocales, respiratorios.

Las perturbaciones se manifiestan en la percepcin haca los N:F a!os.

0or deficiencias en el esquema corporal, el ni!o el ni!o:a no controla algunas regionescorporales y presenta problemas de coordinacin, disociaciones, una actitud lenta tantomotriz como intelectual. En la escritura no puede evitar las manchas, los tachones, letrasque bailan, irregularidad en las lneas.

*e manera consciente o inconsciente afectan en su carácter y en su campo derelaciones, provocando inseguridades, actitudes violentas o agresivas que dan lugar atics, alteraciones etc. 0ara hacer frente a estas dificultades, la educacin psicomotrizcentra su actuacin en el desarrollo de ciertas capacidades fundamentales infantiles,

como pueden ser la estructuracin del esquema corporal basadas en atencin, percepcin y representacin.



DESA((OLLO +O(AL EN EL NIO

Paget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral+ eldesarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independenciade la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de lainteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

0iaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje &nicamente a partir de lainfluencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamientode la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de lamisma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del

individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experienciasadecuadas para aprovechar esta maduracin.

La teora de 0iaget sobre el desarrollo moral propone tambi$n la existencia de estadiosen el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dosa!os de edad, ya que antes, seg&n este autor, no podemos hablar de moral propiamentedicha.

Prmeresta"o:mora' "e

pres$%a"&'ta.

*e los dos a los seis a!os los ni!os son capaces de representar las cosas y las acciones poracciones y relatar sus intenciones para el futuro. #in embargo, no pueden a&n realizar razoel significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas impos

literal. Estas normas son, además, exteriores a los ni!os, impuestas por los adultos, por lo tla heteronoma.

Seg&%"oesta"o:mora' "e

so'"ar"a"e%tre g&a'es.

*e los siete a los once a!os, los ni!os adquieren la capacidad de realizar operaciones menthacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambidetectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tiadultos: y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compa!eros de juego, los igulas normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jug:necesaria para que los juegos funcionen: y la justicia. El respeto a las normas se deriva delmismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de lonormas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, pr

no ha llegado a&n al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.

Ter#eresta"o:mora' "ee0&"a".

*e los doce a!os en adelante los ni!os sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales.maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los ni!os, enestructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operacionsistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo generalEn esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruisdel otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. ?racias a esto, la rigidez ddel estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presin adulta al control indiv

principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exterio

personal.



Qohlberg comparte con 0iaget la creencia en que la moral se desarrolla en cadaindividuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas paratodos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitiránel paso a etapas posteriores. #in embargo, no todas las etapas del desarrollo moralsurgen de la maduracin biolgica como en 0iaget, estando las &ltimas ligadas a la

interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, seg&n esto, unacondicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, seg&nQohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de estedesarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizajeirreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin yaccin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, act&anconjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Qohlberg noencuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s

acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayanadquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso losrestos de estructuras de la etapa anterior podran actuar a&n, dando la impresin de unretroceso en el desarrollo.

Qohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de lainvestigacin que realiz con ni!os y adolescentes de los suburbios de 2hicago, aquienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccinmoral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso derazonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. :se analizaron treintafactores diferentes en todos los sujetos: fue la fuente de la definicin de las etapas.0osteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Qohlberg realizuna investigacin semejante con ni!os de una aldea de TaiRan, traduciendo sus dilemasmorales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todoaquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y deque gusta. 9na vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrolloseg&n el esquema que presentamos a continuacin.



LA /A+ILIA

El t$rmino familia procede del latn famSlia, grupo de siervos y esclavos patrimonio del jefe de la gens, a su vez derivado de famUlus, siervo, esclavo, que a su vez deriva delosco famel. El t$rmino abri su campo semántico para incluir tambi$n a la esposa e

hijos del pater familias, a quien legalmente pertenecan, hasta que acab reemplazando agens. Tradicionalmente se ha vinculado la palabra famUlus, y sus t$rminos asociados, ala raz fames (VhambreW), de forma que la voz se refiere, al conjunto de personas que sealimentan juntas en la misma casa y a los que un pater familias tiene la obligacin dealimentar a sus hijos.Xcita requeridaY 6amilia Es un conjunto de personas que conviven

bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos es el elemento natural y fundamental dela sociedad y tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado. La familia esuna institucin constituida con valores y pautas de conducta que son presentadosespecialmente por los padres, los cuales van conformando un modelo de vida para sushijos ense!ando normas, costumbres, valores que contribuyan en la madurez y

autonoma de sus hijos. 'nfluyen sobremanera en este espacio la religin, las buenascostumbres y la moral en cada uno de los integrantes considerada la c$lula básica social.

TIPOS DE /A+ILIA

Las familias están clasificadas en Z partes que son las siguientes+

/am'a %&#'ear, formada por los padres y su descendencia.

/am'a e-te%sa, formada por parientes cuyas relaciones no son &nicamente entre

padres e hijos. 9na familia extensa puede incluir abuelos, tos, primos y otros parientesconsanguneos o afines.

/am'a mo%opare%ta', grupo familiar compuesto por un solo progenitor(puede ser padre o madre) y un hijo &nico o varios hijos.

/am'a e%sam1'a"a, es la que está compuesta por agregados de dos o más familias(ejemplo+ madre sola con sus hijos se junta con padre viudo con sus hijos), y otros tiposde familias, aquellas conformadas &nicamente por hermanos, por amigos (donde elsentido de la palabra familia no tiene que ver con un parentesco de consanguinidad,sino sobre todo con sentimientos como la convivencia, la solidaridad y otros), etc,

quienes viven juntos en el mismo lugar por un tiempo considerable.

/UNCIONES DE LA /A+ILIA

La familia es una estructura dinámica donde cada miembro cumple un rol determinadode acuerdo a su edad, sexo, grado de madurez, situacin socio:econmica, etc. Las

principales funciones son las siguientes+

/&%#$% repro"&#tora

La familia garantiza y ampara la procreacin del g$nero humano. La sumainterrelacionada de familia da, en su conjunto, una sociedad.



/&%#$% e#o%$m#a

Esta funcin está relacionada con el trabajo que realiza la familia con el fin de adquirirlos bienes y servicios necesarios para poder vivir.

/&%#$% e"&#a"ora

La educacin está formada por un conjunto de normas de conducta, hábitos, aptitudes einformaciones que el ni!o lo va asimilando de su hogar, la escuela y la comunidad.

/&%#$% re#reat!a

La familia cumple tareas serias y responsables, por lo que tiene que romper el estr$s atrav$s de un sano esparcimiento para los que la constituyen, con el objeto de promoverla integracin y el desarrollo integral de los hijos.

/&%#$% so#a'a"ora

El ser humano es un ser social por excelencia. Esta socializacin empieza en la familia4all se dan los primeros lineamientos para la posterior actuacin de solidaridad, de

justicia, el cultivo de habilidades y destrezas que serán puestas al servicio y en bien dela colectividad.

EL NIO ; LA CO+UNIDAD

3un cuando el desarrollo infantil es un proceso global e integral, no se produce en unaforma homog$nea y automática, cada área de desarrollo requiere de intervenciones quevayan sentando las bases de un proceso equilibrado del conjunto ([abala, FJJD

.La educacin promueve el desarrollo y el aprendizaje del ni!o, considerándolo comoser social, persona y sujeto de derechos, participe activo de su proceso de formacinintegral, integrante de una familia y una comunidad que posee unas caractersticas dedesarrollo, sociales y culturales particulares, elementos que se incorporan en la

planificacin del nivel.

DOCENTE: ACTO( 5 +EDIADO( CO+UNITA(IO

El docente debe adaptar las áreas acad$micas, en atencin a las caractersticas dedesarrollo de los ni!os y al entorno social, cultural e histrico de la comunidad.

Esto va a permitir un adecuado proceso de socializacin del ni!o 'gualmente, estosactores comunitarios, al mismo tiempo que inciden en el ambiente familiar y en elambiente de cuidado infantil, inciden en el entorno comunitario, procurando sudesarrollo social y cultural, además, promueven y organizan redes comunitarias einstitucionales para la atencin integral infantil.

La educacin trabaja directamente con las familias como primer entorno desocializacin del ni!o. Ese entorno debe estar caracterizado por relaciones de profundo

afecto, de aprendizajes para comunicarse, para cumplir con ciertas pautas decomportamiento y practicar normas y valores, a respetarse a s mismo y a los demás. Es



en este entorno familiar, donde las estrategias no convencionales adquieren suverdadero significado al promover el desarrollo y el aprendizaje infantil.

CO+UNIDAD CO+O A+BIENTE DE AP(ENDI9A2E

El ambiente de aprendizaje en la educacin considera la realidad ni!o:familia:comunidad:escuela y se interpreta en un sentido amplio, incluye todos los ámbitosdonde el ni!o crece y se desarrolla, que forman parte de su cotidianidad y quecondicionan su aprendizaje natural. #e define como una comunidad de aprendizaje,donde el papel del adulto es decisivo para que ocurran las interacciones de los ni!os conlos otros ni!os, con los materiales y con las personas de su entorno para favorecer sudesarrollo integral.

*esde esta perspectiva, la concepcin del ambiente de aprendizaje en la educacin,involucra tanto a las aulas y otros espacios en las instituciones educativas, la familia, lacomunidad, la escuela, una biblioteca y otros ambientes de aprendizaje. *e esta manera,

el currculo adopta las experiencias del hogar y de la comunidad como punto de partida para las experiencias pedaggicas.

El ambiente de aprendizaje se adapta a la diversidad de contextos geográficos,econmicos, sociales, culturales e histricos donde se desarrollan los ni!os. Enfoca lasactividades pedaggicas en funcin de las áreas del desarrollo del ni!o de una maneraintegral y dentro de una concepcin del desarrollo como proceso dinámico y activo deconstruccin del conocimiento y de la personalidad.

0ara comprender el papel que juega el ambiente de aprendizaje en el currculo, esnecesario que el maestro lo considere en el contexto del proceso de planificacin,

desarrollo y evaluacin que lleva a cabo en forma continua. El papel del docente es elde proporcionar experiencias significativas que van a contribuir a determinados aspectosdel desarrollo de los ni!os con quienes trabaja. 0ara proporcionar estas experiencias,necesita+

9n grupo de ni!os y crear un ambiente fsico e incorporar un conjunto de materiales que proporcionen oportunidades para que ocurran experiencias significativas para eldesarrollo del ni!o.

Estructurar una jornada diaria que proporcione oportunidades (estructuradas y noestructuradas) para que estas experiencias ocurran.

'nteractuar con los ni!os y emplear estrategias para promover el desarrollo y elaprendizaje, en las situaciones estructuradas y no estructuradas que se presentan.

En este sentido, el ambiente fsico y los materiales constituyen un elemento básico,aunque no &nico, que maneja al adulto con la finalidad de proporcionar experiencias quevan a promover el desarrollo de los ni!os a su cargo. 8elevancia que se interpreta dentrode un enfoque constructivista:interaccionista, social:cultural, globalizador de losaprendizajes, seg&n el cual los ni!os construyen conocimientos a partir de la interaccincon el medio fsico y social y en funcin a la diversidad social y cultural de loscontextos donde el ni!o peque!o vive, crece y se desarrolla.



Los ni!os, están abiertos al conocimiento y se encuentran preparados para vivir nuevasexperiencias que les permitan aprender acerca del mundo que los rodea. Es por ello queinvolucrar a las comunidades cercanas a las escuelas, crea un ambiente de aprendizajeapto, acorde con la realidad que el ni!o vive da a da. 9na realidad llena de situaciones

positivas y negativas que repercuten directa o indirectamente sobre $l.

PASOS A SE3UI( PA(A CONOCE( +I CO+UNIDAD

0edimos a los ni!os y las ni!as que mencionen aquellos sitios de la comunidad querecuerdan. *ibujamos la escuela en el centro de la pizarra. Escuchamos los lugares yvamos anotándolos en la pizarra (a partir de la escuela), intentando ubicarlos en uncroquis que les ayude a orientarse.

2on los sitios que hayan recordado, les preguntamos+ ;cuáles de estos sitios les preocupan<, ;por qu$< 8ecogemos las ideas y las apuntamos en la pizarra, al costadodel sitio que les corresponde. 8ecordemos que cada opinin debe estar acompa!ada de

alguna razn. *eberemos detenernos en aquellos sitios de la comunidad sobre los queno haya un acuerdo4 es decir, en aquellos casos donde los ni!os y las ni!as tenganopiniones distinta Luego de haber conversado sobre aquellos lugares que les preocupan,explicamos que vamos a dramatizar nuestras posturas sobre esos puntos en los quetenemos posiciones diferentes. 0or ejemplo, con la opinin sobre la plaza.

Hrganizamos equipos peque!os, de tres o cuatro integrantes. 0edimos que cada uno elijauna postura. #iguiendo el ejemplo, unos pueden decidir representar que en la plaza no

pasa nada malo, que es un lugar bonito. Htros podran elegir lo contrario, que la plaza esun lugar peligroso. Lo que debemos garantizar es que se dramaticen ambas perspectivas.Ello permitirá que nuestros ni!os y nuestras ni!as profundicen en sus equipos sobre lasrazones para sustentar su postura, teniendo que ponerse de acuerdo para organizarse,darle coherencia a sus ideas y, luego, representarlas con una dramatizacin.

9na vez realizadas las dramatizaciones, promovemos la reflexin sobre las situacionesrepresentadas y las razones que cada equipo ofreci para sustentar su postura. En la

pizarra, vamos anotando las opiniones. En este punto, la idea no es que se opte por una postura u otra, sino enfatizar en que podemos tener distintas formas de percibir unhecho o situacin, y que todas son válidas porque responden a cmo interpretamosnuestro entorno.

Explicamos que vamos a salir a conocer esos lugares que hemos elegido como los quenos preocupan de la comunidad. 5aremos un dibujo (o, si es posible, tomaremos unafotografa) de lo que vemos en cada uno de los lugares. 3yudamos a los ni!os y lasni!as a organizar la salida+ elegir el orden en que se visitarán los sitios, qu$ materialesllevarán y qu$ roles desempe!arán+ uno puede ser el -guardián del tiempo, otro el-gua, otro -el guardián del equipo, otro el -anotador, etc$tera. Tengamos en cuentaque sean lugares cercanos a la escuela, que nos permitan hacer la visita a pie4 de

preferencia, procuremos que nos acompa!e otra persona.

*urante la visita, aprovechemos los comentarios o situaciones que aparezcan paraayudar a los ni!os y las ni!as a profundizar en sus opiniones sobre cmo ven los sitios

que les preocupan de la comunidad. Esto será importante para que sustenten susopiniones con más razones. %o olvidemos que deben registrar lo que ven, ya sea con un



dibujo que sea lo más detallado posible, o con varias fotografas que permitan describir bien el sitio.

3l regreso de la visita a la comunidad, ayudamos a los ni!os y las ni!as a organizar lainformacin recogida sobre cada sitio. En las paredes del aula dividimos un espacio para

cada sitio, en donde colocarán toda la informacin encontrada. Luego, preguntamossobre cada uno+ ;cmo les fue en este sitio<, ;qu$ encontramos<, ;cmo se sintieron<Iuscamos que respondan haciendo referencia a la informacin que han recogido. *e noser as, hacemos preguntas para vincular la informacin con sus opiniones. Esimportante que se escuchen, respetando sus opiniones. Las vamos apuntando en la

pizarra.

Luego, preguntamos+ ;qu$ creen que se podra hacer para cambiar ese sitio y que seamás bonito para todos y todas< pedimos que, en peque!os equipos, conversen sobre susrespuestas y elijan la opcin que creen que es la más completa para que ese sitiocambie. *eben exponer sus conclusiones y explicar por qu$ creen que es importante

para mejorar el sitio elegido.

*espu$s se puede realizar una dinámica similar, pero para identificar los sitios que másles gustan de su comunidad, de manera que, entre todos, puedan descubrir que sucomunidad tiene sitios que les gustan y pueden compartir. 3demás, podemos explicarlesque la comunidad en la que viven está compuesta por sitios que les gustan y sitios que

preocupan, y que es bueno conversar sobre ellos para proponer alternativas de solucin

/O(+ACI*N DE LA IDENTIDAD CULTU(AL EN LA ESCUELA

En el ámbito educativo, la identidad se manifiesta como la toma de conciencia de lasdiferencias y las similitudes referidas a comunidades, grupos sociales y entidades con

procesos histricos similares o dismiles. El tratamiento de la dimensin identitaria de laeducacin implica la cosmovisin integral de los diferentes ámbitos de resolucinsocial, natural y cultural del fenmeno donde las relaciones del pasado y del presente seresumen en las culturas, proyeccin espiritual, imaginario social, formaciones polticosociales, modos de produccin y de vida, entre otros4 que han adoptado desde el pasadoformas econmicas, sociales y culturales propias. (Leyva, 3. L. (BD), Estepa C.(BF), Ercia, 6. (BF), 0i!ero, 8. (BF)

El fin supremo la formacin integral y humanista de los escolares4 se encuentra enconstante proceso de transformacin de los estilos de direccin, el proceso ense!anza \aprendizaje, la vida de la escuela y las relaciones de esta con la familia y la comunidad,de manera que adquieran, cada vez más, un carácter democrático, flexible y creador.Esta transformacin debe estar dirigida a formar un escolar que sea protagonista de su

propia formacin y resulte en la actividad escolar y social un agente activo, reflexivo eindependiente.

La escuela tiene como fin supremo la formacin integral y humanista de los escolares4 para lograrlo debe transformarse de modo que los estilos de direccin, el proceso

ense!anza \ aprendizaje, la vida de la escuela y las relaciones de esta con la familia y lacomunidad adquieran, cada vez más, un carácter democrático, flexible y creador. 3l



respecto se precisa que esta transformacin debe estar dirigida a obtener un escolar quesea dentro del proceso docente y en toda su actividad escolar y social, activa, reflexiva,independiente y más protagonista en su actuacin.

En este proceso juega un papel esencial las actividades que en general se desarrollen en

la escuela. Estas deben fomentar sentimientos de amor y respeto en sus diferentesmanifestaciones hacia la patria, hacia su familia, hacia su escuela y a sus compa!eros, ala naturaleza, entre otros, as como cualidades tales como+ la de ser responsable,laborioso, honrado y solidario, adquirir o reafirmar sus hábitos de higiene individual ycolectiva y -a todos aquellos que favorezcan su salud y que, en sentido general, los

preparen para la vida en la sociedad socialista (8ico 0. et al., BG+ GP). 0or tanto, lastransformaciones que se demandan a la escuela primaria en la actualidad, están dirigidasa remodelar su funcionamiento para que cumpla con mayor eficiencia el papelsocializador que le corresponde.

9na adecuada socializacin en cada uno de los escolares, es la principal funcin de laescuela primaria, pero para el logro de esta aspiracin no basta con la labor educativa dela escuela4 desempe!a tambi$n un importante papel factores como la familia, lacomunidad, los grupos en los cuales el escolar se desenvuelve, los medios masivos dedifusin e informacin, entre otros.

El proceso de socializacin del ser humano en la familia, la escuela y el barrio y, porsupuesto, en otros contextos, tiene como principal objetivo facilitar a cada persona laaprehensin de los valores culturales y locales, nacionales o universales, a partir de lainteriorizacin de los conceptos, significados y prácticas &tiles, para sudesenvolvimiento en la vida (8ico 0. et al., BG). #in embargo, aunque el propsito

pueda ser similar cada uno de los medios socializadores, tiene diferentes formas de proyectar sus influencias en cada sujeto, seg&n sus roles sociales, por ejemplo+

Los padres y abuelos contribuyen, desde el hogar, al aprendizaje de sus hijos y nietos dediversas maneras+ orientan y controlan el tiempo de estudio, permiten el juego libresolos o con amigos del barrio o comparten este espacio con sugerencias de mayorcomplejidad, visitan la escuela y ofrecen ayuda, comparten su autoridad con losmaestros, propician la formacin de grupos donde ellos se integran a la casa, a laescuela4 ambos espacios comunican valores morales o culturales mediatizados por laexperiencia de los adultos y posibilitan la formacin de la identidad cultural.

Los escolares crecen con el respaldo de la familia y los maestros. 0or eso, es tanimprescindible el complemento de la escuela y la familia, para juntos influir

positivamente en los hijos y en los escolares. -El barrio es otra instancia desocializacin del ser humano. En un poblado peque!o donde casi todos se conocen, losvnculos son tan fuertes como los de las familias extendidas Tejeda, L. (BB+ P).

Las organizaciones sociales que conviven en el barrio contribuyen a enriquecer lasexperiencias de los escolares, propician espacios de debates y concertacin de accionesy estimulan las transformaciones necesarias para alcanzar una convivencia más &til y

placentera4 además de acceder al acercamiento a su entorno, su reconocimiento y

sentido de pertenencia.



Las organizaciones de los estudiantes tambi$n pueden lograr en el barrio un protagonismo destacado en actividades de las organizaciones polticas y de masas. Elresultado de esta funcin socializadora dentro del proceso debe tener implicacionesfavorables en el aprendizaje de los escolares y en los aspectos negativos a la formacinde su personalidad. #e tendrá en cuenta tambi$n actividades que permitan hacer más

viable la comunicacin con los alumnos de su grupo y de otros grupos y con losmiembros de la familia. 0or tanto en la planificacin de la vida de la escuela esfundamental dise!ar las actividades de manera que los escolares puedan ampliar susentido de pertenencia a su escuela, a su familia, a su comunidad y a su pas.

3l igual que los escolares, los maestros tienen que insertarse en la vida de la escuela demodo que se logre una mayor implicacin personal, perfeccionen los mecanismos decomunicacin con los escolares, con el resto de los maestros y trabajadores de laescuela, as como con las familias y miembros de la comunidad. #u labor en el procesode socializacin de la escuela es primordial, pues ellos constituyen el enlace esencial

entre todos los factores que intervienen en ese proceso+ los escolares, los padres y losrestantes miembros de la comunidad.

Htra de las funciones dentro de su entorno es su vnculo con la familia y las demásinstituciones sociales de la comunidad y que se convierta en el centro cultural másimportante de su contexto. 0ara ello debe organizar actividades de diferente naturaleza,con la participacin de los escolares, los maestros, con los familiares y otros miembrosde la comunidad, y que no slo se desarrollen en la escuela, sino en otros lugares fuerade ella, para posibilitar la participacin de un mayor n&mero de personas4 todo ellomediante la organizacin de proyectos, estrategias, alternativas pedaggica que

propicien en los escolares la formacin de sentimientos y cualidades que secorrespondan con los valores de la sociedad y contribuya a trav$s de ellos a latransformacin positiva de la familia y del propio medio en que la escuela estáenclavada. Tambi$n propiciará la preparacin del escolar para pensar por s mismo ylograr que desempe!e un papel activo, crtico y comunicativo en la asimilacin deconocimientos habilidades, hábitos y normas de conocimiento personal, social y

promover, con ello, una adecuada autovaloracin del escolar y la valoracin justa de lasdiferentes situaciones del medio en que se desenvuelve. *e igual modo desarrollaránsentimientos de admiracin y respeto por los h$roes y mártires, de amor a la 0atria, la8evolucin, sus smbolos y sus tradiciones locales.

La escuela está convocada al diálogo, a lograr mayor protagonismo escolar en el proceso pedaggico y de ense!anza \ aprendizaje en funcin de un proceso deeducacin desarrolladora en la cual se asumen las relaciones con el escolar, la familia yla comunidad como una va para potenciar la identidad cultural en la escuela.

*e acuerdo con ello el proceso pedaggico de la escuela primaria debe adoptar unadinámica formativa en la que se ponga de manifiesto la relacin entre la educacin, laense!anza y el aprendizaje, orientado al desarrollo de la personalidad del educando parasu preparacin para la vida. Tal consideracin exige clarificar a este nivel los propsitosformativos, los contenidos y recursos que serán utilizados para concretar este proceso

3 lo anterior se agrega una caracterstica esencial+ el proceso pedaggico con este fin-se distingue por ser mucho más planificado, dirigido y especfico por cuanto la



interrelacin maestro \ alumno, deviene en un accionar didáctico mucho más directo,cuyo fin es el desarrollo de la personalidad de los educandos. (?onzález #oca, BB+FGP).

Tal reto implica que la escuela como institucin de la sociedad, sea la encargada de

formar a sus escolares desde los sus ideales / valores nacionales y locales que comoexpresin concreta de esa aspiracin se avalan en la poltica educativa y en la culturaque defienden los pueblos. Este proceso se sustenta en una concepcin acerca de laapropiacin de esa cultura como fundamento de la formacin humanista. *ebeconvertirse en el centro de interaccin de la cultura experiencial adquirida en la familia,la cultura escolar y viceversa4 hacer coincidir los contenidos de la escuela con la vidacotidiana para que tengan valor práctico y puedan ser utilizados en su relacin con elentorno natural y social. Es desde ellos que se potencia el desarrollo de la identidad

personal y cultural que convertida en base del desarrollo integral de la personalidad lasustenta.

En este sentido, se advierten dos formas básicas de cumplimentar las ideas anteriores+ por un lado, la adaptacin de los contenidos del currculo pueden ser resignificados encorrespondencia con la cultura de la comunidad o barrio y por otro lado, estos en smismo pueden introducirse con personalidad propia a partir de las actividades docentesy extra docentes que lo permitan. En cualquier caso, si el maestro tiene presente losconocimientos, intereses y preocupaciones que tiene el escolar acerca de su comunidad,

barrio o familia, se podrá hacer realidad lo antes propuesto, siempre y cuando lleve decerca que el escolar es un ser social que act&a fuera de la escuela. " es que la escuela no

puede vivir separada de la realidad poltica, econmica y social en que vive el escolar,aqu no solo es valorar los aspectos nacionales sino los más personales que en definitivason los que act&an como catalizadores de su pensamiento y conducta.

Es la escuela, en este caso la primaria, entre todas las instituciones, a la que lecorresponde la misin primordial, si se parte que tiene las potencialidades y

posibilidades mejores para sistematizar el proceso pedaggico en funcin de losobjetivos, con ajuste a las particularidades de las edades y emplear para ello el potencialt$cnico capacitado para tales fines. En este marco el proceso ense!anza : aprendizajeocupa un lugar primordial, sobre todo porque desde las formas que ella adopta puedeorganizarse de manera intencional la influencia formativa y garantizar que el alumno

participe en forma activa, creativa e independiente, protagnica y se implique en su

propia formacin. %o puede olvidarse que en la edad escolar es que se forman ydesarrollan procesos psquicos fundamentales y cualidades que irán configurando su

personalidad a lo largo de toda su vida

=isto as se entiende que la escuela resulta el elemento clave en la organizacin ydireccin del proceso orientado a la formacin de la identidad cultural del escolar y enla medida que consiga integrar las influencias formativas de la familia y la comunidaden el proceso pedaggico podrá concretar su misin socializadora, colocando al escolaren el centro del proceso, esto significa+ no slo considerar las necesidades propias de laedad sino aquellos aspectos culturales y sociales que son esenciales para garantizar unasocializacin adecuada, pues para ello es de vital importancia que el escolar reconozca



su lugar como miembro de esa comunidad o nacin y conciba su existencia desde laidentidad cultural en la que el vive.

LA /O(+ACI*N DE LA IDENTIDAD CULTU(AL EN EL ESCOLA(P(I+A(IO.

La poca referencia encontrada en la bibliografa pedaggica respecto a este tema en el pas, oblig a estructurar las reflexiones tericas en dos aspectos esenciales+ laconceptualizacin y proceso de configuracin de la identidad cultural y lascaractersticas de su proceso de formacin desde la escuela.

La I"e%t"a" #&'t&ra'

El t$rmino identidad cultural va referido a toda la cultura, en su sentido ideolgico,expresin que tiene sus races epistemiolgicas en el siglo ]=''. La modulacin latina ymedieval de este concepto se dio mediante el t$rmino -agricultura, del latn agroscultivare, -cultivar, trabajar, labrar los campos. #e consolid el concepto de -cultura,con el decursar del tiempo, en el sentido de -cultura animi \ 2ultura subjetiva \ donde-cultura significa, en su relacin con el vocablo -agricultura, -cultivo del alma.Encarta (BF)

El t$rmino cultura ha ido evolucionando y enriqueci$ndose con el tiempo hasta definirseseg&n razonamientos de 2alclini como+ -todo lo producido por todos los hombres, loque la naturaleza no ha dado, sin importar el grado de complejidad y desarrolloalcanzado en relacin con nuestras sociedades. #on parte de la cultura a&n aquellas

prácticas o creencias que suelen juzgarse manifestaciones de ignorancia^ -La culturano es básicamente expresin, creacin o representacin sino un proceso social de

produccin.

0or tanto, se entiende aqu que la base de la identidad es precisamente la cultura, pues siel sujeto es capaz de reconocerse, reconocer a los demás en el medio histrico culturaldonde ambos se desarrollan, evidencia que los elementos de esa cultura que le soninherentes, tienen cdigos ontolgicos sint$ticos propios de la memoria histrico \social a lo que estos responden.

En cualquier caso a partir de las reflexiones de ?arca 3lonzo, (BB), la identidadcultural debe ser asumida como+

_una forma consciente de expresar las concepciones a trav$s del tiempo y es por eso quese concibe como una configuracin fenomenolgica de los grupos humanos en sudevenir, es autoconciencia, el mundo de significado y sentidos, proyectos o propuestas,condiciones y situacin real de estos con su proyecto en el andamiaje total del espaciosociocultural y la fuerza social que representa. Es el resultado de la configuracin yreconfiguracin del espacio sin exclusin_

*esde esta perspectiva, el concepto de identidad cultural hace referencia a hechosculturales y de conciencia4 debe ser declarada a partir de su expresin de la vidacotidiana del pueblo y de sus expresiones más concretas+ el lenguaje, las institucionessociales, cultura popular, el arte y literatura, las cuales cambian en funcin del tiempo,

el momento histrico y las interpretaciones que coexisten en el marco de las relacionesinter generacionales.



*e tal manera, se alude a un proceso de configuracin que tiene lugar en un entramadocomunicativo en que se manifiestan determinados rasgos culturales identitarios y en losque no slo la mismidad tiene un valor importante sino tambi$n la otredad, es decir se

pone atencin no slo en lo distintivo de una cultura o forma de cultura, sino tambi$n eltipo de relacin que ha tenido, tuvo o entabla con otra cultura o forma de ella.

#e trata entonces de un proceso constante, sujeto a cambio que es resultado del devenirhistrico y por ello atraviesa diferentes etapas4 por tanto, continuamente se reproduce,condicin que le posibilita desarrollarse, enriquecerse o debilitarse e inclusodesaparecer+ la identidad se construye a partir de la diferencia, involucrando

procedimientos de inclusin y exclusin4 es diferenciacin hacia fuera y asuncin haciaadentro. (Lpez ̀ lvarez, BG)

En este sentido, la identidad cultural se autodefine, pero a la vez precisa ser reconociday es que ella, posee como n&cleo estructural la dimensin axiolgica. 3l respecto

plantea Lpez L. (BG)

-La 'dentidad cultural tiene una estrecha relacin con la axiologa. Los valores son unimportante y aut$ntico componente de la identidad, aunque la escala de valores que ellacontiene no tiene que ser slo $tica. La 'dentidad 2ultural es un macro valor que puedereferirse a la ideologa, la espiritualidad y la conciencia de los grupos humanos LpezL. (BG+ P).

" es que el sustento de la identidad cultural se fundamenta en la subjetividad humana,que se revela como un factor de objetivacin práctico \ social de los valores. #e defineen una suerte de relacin dial$ctica entre lo externo y lo interno es decir+ el alter:atribucin que expresa la manera en que se es reconocida por los demás, y el auto:atribucin que completa esa visin desde como se reconoce a as mismo y la manera enque se representa a s mismo. (Tellez 'nfante, BD)

*el 0rado (BB), considera que la identidad cultural es -parte de la tradicin histricacomo fuente de valores morales, implcita en nuestra cultura, presente en la vidacotidiana y en el comportamiento social ^.y revelador de las obras artsticas y literariasque contribuyen a enriquecer nuestro patrimonio más aut$ntico (*el 0rado L., BB+FD).

En cualquier caso, se alude a una existencia material y espiritual que conforma la

concepcin $tica, histrica, poltica, artstica de un pueblo y como proceso en s mismose manifiesta en diferentes niveles+ nacional, regional, localidad, comunidad, barrio,familia o a nivel individual. La identidad cultural nacional es generalmente expresin deuna comunidad de individuos unidos por intereses comunes4 unidad que se recibe comoherencia de generaciones precedentes que marcan la cultura y que la hacen coincidir conotras, vinculada a las races histricas, artsticas y a las tradiciones populares quecomponen la cultura+ el quehacer cotidiano de los actores y autores de la cultura,consolida y transforma la identidad de un grupo en un contexto dado.

#in embargo, al respecto existe consenso al referir los elementos conformadores de laidentidad cultural, como aquellos que tipifican a un individuo, comunidad o nacin+ el

lenguaje, la cultura popular, religin, pensamiento, conciencia histrica, la educacin,entre otros. Estos pueden presentarse como resumen y sntesis de uno de estos



contenidos o como una expresin de relaciones, pero cada uno puede percibirse tambi$nactuando por s solos.

%o obstante interesa aqu la 29LT983 0H09L38 por ser esta una parte importantedel patrimonio de la humanidad, un poderoso medio de acercamiento entre los pueblos,

grupos sociales existentes y un recurso de afirmacin de la identidad cultural de estos pueblos. (9%E#2H, FJNJ)

La definicin de cultura popular se define como el conjunto de creaciones que emanande una comunidad cultural fundada en la tradicin, expresada por un grupo o porindividuos y que responde a las expectativas de la comunidad en cuanto es expresin desu identidad cultural y social. Tiene como caracterstica fundamental que su contenido \ normas y valores: se trasmiten oralmente, por imitacin o de otras formas propias deellas.

*esde el punto de vista antropolgico la cultura popular se define como el conjunto de

prácticas, costumbres y formas de pensar que son propias de un pueblo en undeterminado momento histrico. 0or tanto toma dos supuestos metodolgicos o

premisas, que son complementarios a la definicin+ primero, la cultura popular nunca esalgo unitario y homog$neo, susceptible de cronologas claras y de fronteras precisas,sino, un continuun de manifestaciones heterog$neas, cuyo &nico nexo de unin es su

pertenencia al colectivo humano que las genera4 segundo, si bien es indiscutible larelacin interactiva existente entre cultura popular y las distintas formas de la cultura delas $lites dominantes (que es la cultura por antonomasia), estas son muy complejas y

poco claras parcialmente desde la aparicin de las -mass media y del consumo cultural,del que no es ajena la propia cultura popular que, convenientemente adulterada y

fetichizada es objeto de rentabilsimo y voraz consumo.El ámbito de estudio de la cultura popular es muy amplio y tiende a tener dismilesinterpretaciones conceptuales sin embargo, permite introducirse una serie de elementosque la conforman+ lengua, literatura, m&sica, las danzas, la plástica los juegos, lamitologa, los ritos, las costumbres, la artesana, la arquitectura y otras artes y es sucondicin de pertenencia y acercamiento al pueblo lo que facilita profundizar en elámbito de las formas de pensar y de los sistemas de representacin colectiva,centralizado en su entorno social más prximo+ la familia, el barrio, el pueblo, lacomarca a lo sumo.

0or ello como parte de la cultura popular se reconoce tambi$n las tradiciones, lasleyendas, los mitos (0ujadas, FJND). Estos sistemas de representaciones colectivasadaptan la realidad, son una lectura de ella. #e trata de una recreacin de la propiahistoria a trav$s de un discurso hecho a la medida de los usuarios culturales. #e ha deentender el papel de la cultura popular como una mediacin entre la historia y vidacotidiana de un pueblo4 constituyendo a la vez un elemento descodificador de dicharealidad al estar en ntimo contacto con ella. #eg&n 0ujadas, FJND.

-^Los romances, los dichos y refranes, la dramaturgia popular, las danzas regionales

llegan a nosotros como legado de un pasado histrico, como nexo de unin entre el pasado y el presente. 8epresentan las races de la cultura de un pueblo. #in embargo,



hay que combatir la ilusa presuncin de que su significado social, de que los valores quevehicula son inmutables a lo largo del tiempo^ son estructuras festivas, ritualescolectivos, que guardan ciertas formas básicas, especficas desde tiempo inmemorial,

pero que, a la vez (y en igual medida), son realidades vivas, que cambian, que semetarfosean con la realidad social circundante y con sus valores en cambio de su

contexto histrico. (0ujadas, FJND).

#e comparte el criterio de 0ujadas de que la cultura popular no ha de ser confundida conalgo que podra denominarse como fsiles culturales. Lo que interesa es ver como a

partir de sus races más autctonas esta va cambiando, redefiniendo las tradicionesdesde las nuevas realidades culturales que si bien habla del pasado del que provenimosy con el que se identifica, como del presente histrico en el que participamos y que estádando pasos hacia un futuro que está por construir.

El debate terico en torno al tema, advierte acerca del papel de la escuela en el procesode formacin de la 'dentidad cultural4 desde la concepcin de escuela como espacioabierto a toda experiencia formativa en la cual interact&an la cultura familiar y la culturaescolar, dejando su propia impronta en la conformacin y orientacin que adquiere laidentidad cultural.

Tal afirmacin se sustenta en que la escuela debe coordinar su accionar educativo con la participacin del resto de los factores, principalmente la familia y la comunidad, demodo que se logre una mayor coherencia en las formas de actuar, para contribuir a lainsercin social actual y futura del escolar desde los cdigos culturales que configuranlo propio y aquellos que se están asumiendo de manera concluyente como recreacin yapropiacin de otros distintos de la primera peor no incompatibles a ella. En cualquier

caso, la concrecin de estas ideas descansa en modo que se asuma lo cultural como ejeestructurador del proceso formativo en la escuela.

El estudio de algunas propuestas revisadas al hilo de las reflexiones que este trabajo promueve revela dos elementos a tener en cuenta como caracterstica com&n en losmodelos actuales+ la diversidad en los enfoques y la atencin a las necesidades de losescolares. Tal como se presenta en el apartado que sigue.

LOS DE(ECHOS DEL NIO

La 2onvencin 'nternacional los *erechos de los %i!os, incluyendo sus dos protocolos,representa un avance enorme hacia la proteccin de los derechos de los ni!os.

2omo primer texto internacional legalmente persuasivo en el campo, la 2onvencin ysus protocolos imponen obligaciones a los Estados que la ratificaron. En consecuencia,los estados partes están obligados a respetar y hacer cumplir todos los procedimientosdesarrollados por estos instrumentos judiciales. Esto implica respetar los derechos de losni!os, particularmente en sus instituciones de proteccin y cuidado de la ni!ez.

Tambi$n deben establecer una frontera de proteccin para todos los ni!os dentro de suterritorio, sean o no parte de esta jurisdiccin. Esto asegurará el respeto de todos susderechos fundamentales.



3dicionalmente, la 2onvencin cuenta con un aparato de control, el 2omit$ de los*erechos de los %i!os, que tiene la misin de comprobar la implementacin de estostextos por parte de los estados miembros.

E' re#o%o#me%to "e 'os %<os #omo s&7etos "e "ere#8os

La 2onvencin sobre los *erechos del %i!o es el primer reconocimiento internacionalde que los ni!os son sujetos de derecho y personas con libertades.

5asta entonces, los principales documentos que protegan los derechos de los ni!os,como las declaraciones de FJBZ y FJGJ, establecan normas para los ni!os pero no losreconocan como individuos que pudieran tener derechos.

La 2onvencin tambi$n les da un rol activo en la determinacin de su bienestar y elrespeto de sus derechos. Es innegable que como sujetos de derecho, los ni!os tienen lafacultad de expresar sus opiniones con respecto a las decisiones que los afectan y a

participar en las elecciones que conciernen a su bienestar.

El inter$s del ni!o ya no es solamente valorado desde la perspectiva del adulto, sino que proviene directamente desde el punto de vista del ni!o. La 2onvencin resalta el hechode que el bienestar del ni!o no puede ser alcanzado sin la participacin del ni!o encuestin.

Los "ere#8os "e' %<o

Dere#8o a 'a !"a

Todo ni!o tiene derecho a vivir. Esto significa que todo ni!o tiene derecho a no serasesinado, a sobrevivir y a crecer en condiciones ptimas.

Dere#8o a 'a e"&#a#$%

Todo ni!o tiene derecho a recibir una educacin, a disfrutar de una vida social y aconstruir su propio futuro. Este derecho es esencial para su desarrollo econmico, socialy cultural.

Dere#8o a 'a a'me%ta#$%

Todo ni!o tiene derecho a comer, a no pasar hambre y a no sufrir malnutricin. #inembargo, cada cinco segundos muere un ni!o de hambre en el mundo.

Dere#8o a 'a sa'&"

Los ni!os deben ser protegidos de las enfermedades. #e les debe permitir crecer yconvertirse en adultos sanos, esto contribuye de igual manera al desarrollo de unasociedad más activa y dinámica.

Dere#8o a' ag&a

Los ni!os tienen derecho al acceso de agua potable de calidad y tratada en condicionessanitarias correctas. El derecho al agua es esencial para su salud y su desarrollo.

Dere#8o a 'a "e%t"a"



Todo ni!o tiene derecho a tener nombre y apellido, nacionalidad y a saber qui$nes sonsus padres. El derecho a la identidad representa el reconocimiento oficial de suexistencia y de sus derechos.

Dere#8o a 'a '1erta"

Los ni!os tienen derecho a expresarse, a tener opiniones, a acceder a la informacin y a participar en las decisiones que los afectan. Los ni!os tienen derecho a la libertad dereligin.

Dere#8o a 'a prote##$%

Los ni!os tienen derecho a vivir en un contexto seguro y protegido que preserve su bienestar. Todo ni!o tiene derecho a ser protegido de cualquier forma de maltrato,discriminacin y explotacin.

DA+OS A CONOCE( NUEST(OS DE(ECHOS

%i!os y ni!as comienzan haciendo un dibujo de s mismos, destacando lo que más lesgusta de ellos y qu$ es lo que les gusta hacer. 2omplementan su dibujo escribiendo sunombre completo y edad. 0ara esta actividad, es importante motivarlos para que lohagan libremente, sin vergKenza por tener que dibujarse y, sobre todo, resaltandoaquello que más les gusta de s mismos.

0edimos que, voluntariamente, comenten sus dibujos, mientras vamos apuntando en la pizarra las ideas que surgen. 2uando terminamos la presentacin, leemos aquellascaractersticas (fsicas y de gustos) que han coincidido en la mayora de los ni!os y lasni!as. 0reguntamos+ ;por qu$ tendremos tantas cosas iguales entre nosotros<

8elacionamos las respuestas con que todos y todas tienen necesidades similares por serni!os4 por ejemplo, el juego+ a todos y todas les gusta jugar.

3yudamos luego a describir algunos derechos que conocemos y los anotamos en la pizarra. Luego se menciona alg&n otro que consideramos importante por la realidad enla que viven nuestros ni!os y nuestras ni!as. Luego de organizar la informacin,

pedimos que cada uno elabore un dibujo del derecho o los derechos que ha conocido enla clase.

0reguntamos+ ;cuáles son los derechos que menos conocan<, ;por qu$ creen que no seconocen<, ;qu$ podramos hacer para darlos a conocer a otros ni!os< 2ada ni!o y cada

ni!a dan su opinin a partir de las preguntas y las vamos apuntando en la pizarra.0romovemos la idea de hacer dibujos grandes en una cartulina, donde se representen losderechos, y los colgamos en la escuela para informar a los demás ni!os.

Hrganizamos grupos de tres integrantes. 0edimos que cada uno elija dos derechos.'ndicamos que imaginen cmo sera una situacin en la que se cumple ese derecho yque la dibujen en la cartulina. 3demás, ayudamos a que puedan escribir el derecho en eldibujo.

Luego, organizamos al grupo aula para que salga a pegar los dibujos. 3yudamos a queelijan dnde van a pegarlos, teniendo en cuenta que tiene que ser en lugares visibles de

la escuela para que la mayora de compa!eros y compa!eras pueda verlo y enterarse desus derechos. 2on ayuda de otros docentes, salimos a pegarlos en los lugares acordados.



0or &ltimo, la estrategia busca que los ni!os y las ni!as puedan tambi$n terminar en uncompromiso personal para defender sus derechos entre ellos. cada uno, en su cuaderno,va a escribir y dibujar un compromiso, con su nombre

EVALUACION EN EL NIVEL P(I+A(IO PA(A EL A(EAPE(SONAL SOCIAL

E!a'&amos por #ompete%#as?

Compete%#a

0ericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto (83E).

3quello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de formaeficiente (ámbito empresarial).

Lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas planteados en lavida (ámbito educacin escolar).

La competencia consistirá, por tanto, en la intervencin eficaz en los diferentes ámbitosde la vida en las que se movilizan e interrelacionan al mismo tiempo componentesconceptuales, procedimentales y actitudinales.

Existen m&ltiples maneras de definir el concepto -2H10ETE%2'3, aunque con undenominador com&n+ las acciones humanas deben ser lo más eficientes posibles

/%es "e 'a e"&#a#$% e% #ompete%#as: )am'a = es#&e'a

0ara decidir qu$ competencias son objeto de la educacin, el paso previo es definircuáles son sus finalidades.

0rincipio más aceptado+ formacin integral de la persona, desarrollo de todas lascapacidades del ser humano, no slo en el ámbito acad$mico.

El papel de la escuela, por tanto, debe ser educar, no solo instruir.

#i la escuela debe asumir la formacin integral de la persona, ;puede cumplir con esta

tarea< ;Entra dentro de sus competencias<

En todo caso, la familia y la escuela tienen una responsabilidad compartida con predominio de la escuela en aspectos acad$micos y predominio de la familia en aspectosactitudinales.

En muchas ocasiones, la escuela acapara la mayor parte de los aspectos formativos de la persona por dejacin de la responsabilidad compartida de la familia en la educacin yotras, las menos, la familia, invade el terreno acad$mico por entender que no cumple susfunciones.

Ám1tos "e 'as #ompete%#as



La formacin debe encaminarse a que las personas sean competentes y den respuesta alos problemas planteados en el ámbito social, interpersonal, personal y profesional.

En la dimensin social, la persona debe ser competente para participar en latransformacin de la sociedad.

En la dimensin interpersonal, el individuo deberá ser competente para relacionarse,comunicarse y vivir positivamente con los demás.

En la dimensin personal, deberá ser competente para ejercer de forma responsable ycrtica la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.

En la dimensin profesional, la persona debe ser competente para ejercer una tarea profesional adecuada a sus capacidades.

0ara alcanzar competencias en las cuatro dimensiones, debemos responder siempre atres cuestiones fundamentales+

;7u$ es necesario saber< (conocimientos:contenidos conceptuales).

;7u$ se debe saber< (habilidades:contenidos procedimentales).

;2mo se deber ser< (las actitudes:contenidos actitudinales).

E' apre%"a7e "e 'as #ompete%#as

El t$rmino competencia en educacin va unido al de -aprendizaje significativo. Esdecir, que para desarrollar cualquier competencia necesitamos de unos aprendizajes

profundos, no memorsticos que integren conocimientos, procedimientos y actitudes y

una aplicacin de los mismos en contextos diferentes.0or tanto, y seg&n diversos autores, podemos agrupar una serie de principios

psicopedaggicos que rigen el aprendizaje significativo+

Esquemas de conocimiento y conocimientos previos.

=inculacin entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos.

%ivel de desarrollo personal.

[ona de desarrollo prximo.

*isposicin para el aprendizaje.6uncionalidad de los nuevos contenidos.

3ctividad mental y conflicto cognitivo.

3ctitud favorable, sentido com&n y motivacin.

3utoestima, autoconcepto y exptectativas.

8eflexin sobre el propio aprendizaje.

%o es posible ser competente si el aprendizaje de los componentes ha sido slo de

carácter mecánico, algo que se ha repetido en la ense!anza heredada.



¿C$mo e%se<ar #ompete%#as?

2on la ense!anza de las competencias, intentamos facilitar la capacidad de transferirunos aprendizajes a situaciones cercanas, a la realidad.

*e esta idea podemos extraer las caractersticas esenciales de la ense!anza de lascompetencias, y son+

#u significatividad.

La complejidad de la situacin en la que deben utilizarse.

#u carácter procedimental.

El estar constituida por una combinacin integrada de componentes que se aprendendesde su funcionalidad y de forma distinta.

" a pesar de su complejidad, se agrupan en áreas o ámbitos disciplinares, cuando en

realidad su desarrollo impregna las dimensiones social, interpersonal, personal y profesional sin distincin de áreas.

+>to"os para 'a e%se<a%a "e 'as #ompete%#as

;Es posible una metodologa para la ense!anza de las competencias<

;*ebemos ce!irnos a una metodologa concreta y desde!ar el resto para la ense!anza delas competencias<

El conocimiento actual demuestra la complejidad que entra!a el aprendizaje de lascompetencias y permite concluir que no existe un &nico m$todo.

Está demostrado que la respuesta más adecuada es la utilizacin de m&ltiples estrategiasmetodolgicas en funcin de los objetivos y las caractersticas del alumnado, entre ellasla exposicin magistral.

Todo el proceso comporta una ense!anza diversa y compleja con una metodologavariada, cuyas dimensiones o variables las podemos agrupar seg&n+

Las secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos,^).

Las relaciones y situaciones comunicativas (directivos, participativos, cooperativos,^).

Las formas de agrupamiento u organizacin social de la clase (gran grupo, equipos fijos,grupos mviles,^).

La manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área,^).

El sistema de organizacin de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador,^).

El uso de los materiales curriculares (libro de texto, ense!anza por ordenador, fichasautocorregibles,^).

El procedimiento para la evaluacin (inicial, de resultados, formativa, s,^).



;2mo evaluar competencias<;0ara qu$ debe servir la evaluacin y cuáles y qui$nes deben ser sus sujetos y objetos deestudio<

;La evaluacin debe servir para sancionar al alumno o para ayudarle, estimularle,

conocer cmo aprende, cuáles son sus dificultades, para mejorar el proceso deense!anza, para conocer y mejorar las estrategias de aprendizaje, o para todo al mismotiempo<

La evaluacin no debe dirigirse solo a los resultados del alumnado, sino a cualquiera delas tres variables fundamentales que intervienen en el proceso+ las actividades que

promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos deaprendizaje.

La evaluacin de las competencias es un proceso complejo pensado para el futuro, paraconocer el grado de aplicacin en situaciones diversas de los conocimientos adquiridos.

0or ello, el proceso evaluador consistirá en utilizar los mecanismos que permitanreconocer si los esquemas de actuacin aprendidos pueden ser &tiles para superarsituaciones reales en contextos concretos.

0ara evaluar competencias, será necesario utilizar t$cnicas y recursos diferenciadosseg&n el tipo de competencia y la situacin:problema a resolver.

Las actividades de evaluacin de las competencias deben dirigirse al conjunto deacciones para la resolucin de las cuestiones que plantea una situacin:problema más omenos cercana a la realidad del alumno o alumna.

El objetivo de la evaluacin consistirá en averiguar el grado de aprendizaje adquirido encada uno de los contenidos de aprendizaje que configuran la competencia.

Las actividades de evaluacin consistirán en la realizacin de diferentes tareas referidasa los distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspondientecompetencia.

Los instrumentos de evaluacin empleados deben variar en funcin del tipo decontenido objeto de aprendizaje (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes). *eeste modo, podemos emplear las pruebas escritas, la resolucin de pruebas pararelacionar y utilizar conceptos, el trabajo en equipo, debates, diálogos, la expresin oral,

la observacin, las manifestaciones en actividades extraescolares, deportivas,complementarias fuera del aula,^)

En todo caso, el trabajo en equipo de los intervinientes en el proceso de ense!anza:aprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluacin adecuada y mejorar laformacin del alumnado.

I%str&me%tos "e e!a'&a#$%

8egistro anecdticoHbservacin2uestionarios/Encuestas



Entrevista*iario de clase2uaderno del alumnoExamen escrito o prueba objetivaExamen oral

?rabaciones en audio/video



EL CONTETO ESCOLA( ; LOS DESTINATA(IOS DELA ENSEAN9A (ELI3IOSA ESCOLA(

La ense!anza religiosa escolar se desarrolla en contextos escolares diversos, lo que haceque, manteniendo su carácter propio, adquiera tambi$n acentos diversos. Estos acentosdependen de las condiciones legales y organizativas, de la concepcin didáctica, de los

presupuestos personales de los educadores y de los alumnos, y de la relacin de laense!anza religiosa escolar con la catequesis familiar y parroquial.

%o es posible reducir a una &nica forma todas las modalidades de ense!anza religiosaescolar que se han desarrollado en la historia como consecuencia de los 3cuerdos conlos Estados y de las decisiones tomadas por diferentes 2onferencias episcopales. Es, sinembargo, necesario que, de conformidad con las correspondientes situaciones y

circunstancias, la orientacin que se d$ a la ense!anza religiosa escolar, responda a sufinalidad y a sus peculiares caractersticas.

Los alumnos V tienen el derecho de aprender, con verdad y certeza, la religin a la que pertenecen. Este derecho a conocer más a fondo la persona de 2risto y la integridad delanuncio salvfico que El propone, no puede ser desatendido. El carácter confesional dela ense!anza religiosa escolar, desarrollada por la 'glesia seg&n las modalidades yformas establecidas en cada pas, es por tanto una garanta indispensable ofrecida alas familias y a los alumnos que eligen tal ense!anza W.

0ara la Escuela catlica, la ense!anza religiosa escolar as identificada y

complementada con otras formas del ministerio de la 0alabra (catequesis, celebracioneslit&rgicas...), es parte indispensable de su tarea educativa y fundamento de su propiaexistencia.

La ense!anza religiosa escolar, en el marco de la Escuela estatal y en el de la noconfesional, donde la 3utoridad civil u otras circunstancias impongan una ense!anzareligiosa com&n a catlicos y no catlicos, tendrá un carácter más ecum$nico y deconocimiento interreligioso com&n.

En otras ocasiones, la ense!anza religiosa escolar podrá tener un carácter más biencultural, dirigida al conocimiento de las religiones, y presentando con el debido relieve

la religin catlica. Tambi$n en este caso, sobre todo si es impartida por un profesorsinceramente respetuoso, la ense!anza religiosa mantiene una dimensin de verdadera V preparacin evang$lica W.

La situacin de vida y de fe de los alumnos que asisten a la ense!anza religiosa escolarse caracteriza por una inestabilidad notable y continua. La ense!anza religiosa escolarha de tener en cuenta esta realidad cambiante para poder alcanzar su finalidad.

La ense!anza religiosa escolar ayuda a los alumnos creyentes a comprender mejor elmensaje cristiano en relacin con los problemas existenciales comunes a las religiones ycaractersticos de todo ser humano, con las concepciones de la vida más presentes en la

cultura, y con los problemas morales fundamentales en los que, hoy, la humanidad se veenvuelta.



0or otra parte, los alumnos que se encuentran en una situacin de b&squeda, o afectados por dudas religiosas, podrán descubrir gracias a la ense!anza religiosa escolar qu$ esexactamente la fe en Cesucristo, cuáles son las respuestas de la 'glesia a susinterrogantes, proporcionándoles as la oportunidad de reflexionar mejor sobre ladecisin a tomar.

6inalmente, cuando los alumnos no son creyentes, la ense!anza religiosa escolar asumelas caractersticas de un anuncio misionero del Evangelio, en orden a una decisin de fe,que la catequesis, por su parte, en un contexto comunitario, ayudará despu$s a crecer y amadurar.

LE3ITI+ACI*N DE LA ENSEAN9A (ELI3IOSAESCOLA(

La legitimidad de la presencia de la ense!anza religiosa en la escuela se fundamente enmultitud de razones, algunas de las cuales se exponen a continuacin. Estos argumentosno slo apoyan la conviccin de que esta ense!anza no es contraria a la escuela ni a lasfinalidades y objetivos que ella persigue, sino que muestran además que, cuando falta laformacin religiosa, la educacin de los alumnos queda empobrecida e incompleta4 se

produce un da!o a los ciudadanos y una situacin injusta.

2inco dimensiones de la religin+ la cultural e histrica, la humanizadora, la $tico:moral, la teolgica y la cientfica, y la pedaggica.

a@ La "me%s$% #&'t&ra' e 8st$r#a "e 'a (e'g$%

la ense!anza religiosa escolar proporciona una informacin cultural e histrica de primera magnitud, imprescindible para comprender la cultura en la que se mueve elmundo en el que el alumno vive.

%o hay duda de que lo religioso forma parte de la cultura, y de un modo especial de lacultura europea. Todas las civilizaciones tienen contenidos de carácter religioso y esimprescindible conocerlos para comprender la cultura propia y las demás. 0or otro lado,los contenidos de la ense!anza escolar de la 8eligin dan mayor capacidad crtica ylibertad para acertar o rechazar otras opciones. Es decir, permite interpretar y entenderlas civilizaciones y culturas y opinar con conocimiento.

La ense!anza escolar de la 8eligin aporta un marco de referencia para formar la propiaescala de valores y as juzgar de las ideologas4 además, las manifestaciones religiosasson un lazo de unin entre las culturas de los pueblos, pues ofrecen una base com&n dediálogo y comprensin.

En definitiva, desde este punto de vista, la religin, al ser un fenmeno cultural, se debeense!ar y aprender en la escuela, ya que en ella se pretende la transmisin de la cultura.

1@ La "me%s$% 8&ma%a"ora "e 'a (e'g$%



La religin tiene tan gran poder humanizador que urge su integracin en la formacinhumana de los alumnos. La ense!anza religiosa escolar educa en los valores profundos,que permiten unificar al ser humano y darle una finalidad &ltima, que es la felicidad. #eha dicho con acierto que la religin es un factor importante de identidad personal.

5oy da se proponen tres finalidades generales para la educacin+ el desarrollo integralde la persona4 su conveniente socializacin4 y la asimilacin sistemática y crtica de lacultura, entendida como patrimonio de conocimiento, valores, realizaciones, t$cnicas yformas de vida.

La ense!anza religiosa escolar favorece el pleno desarrollo de la personalidad humanaen todas sus dimensiones+ mente, cuerpo, espritu4 ayuda a formar personas conscientesy libres4 favorece la creatividad, porque la mente se abre a nuevas dimensiones4favorece el espritu crtico ante las diferentes situaciones culturales, sociales, polticas,etc. Es decir, educa para la vida individual y social.

%o se puede justificar la ense!anza de la 8eligin en la escuela exclusivamente por estemotivo, es decir, por el poder humanizador de la religin, pues si se aceptara,significara que el programa de religin sera slo humanista, sin apertura a latrascendencia y a la 8evelacin recibida. La formacin que da el estudio de la 8eliginy 1oral 2atlica es mucho más que esto, pues forma en otros muchos aspectos de la

personalidad del alumno.

#@ La "me%s$% >t#o5mora' "e 'a (e'g$%

esta dimensin va al n&cleo de lo que es la religin al dar respuesta a las principales preguntas que se hace el ser humano y ofrecer un universo de significacin global al

alumno, pues orienta la b&squeda de respuesta a los interrogantes más profundos de la persona humana.

#e puede decir que hay una correlacin entre el desarrollo espiritual, psicolgico ycultural en su contexto humano y ambiental. La ense!anza religiosa escolar, más allá dela filosofa, ofrece respuestas a preguntas sobre el sentido de la vida, del dolor, de lamuerte^, que desde la fe abren al misterio, a la vez oscuro e iluminador. Es decir, loreligioso reordena con la simplicidad e los &ltimos toda la multitud de saberes.

La ense!anza religiosa escolar ofrece al alumno diferentes puntos de vista ante la vida, para que rechace o acepte con criterios personalmente asumidos las creencias y valores

que se presentan en la sociedad. 3bre horizontes y hace que la persona pueda encontrarel sentido de su vida, con sus implicaciones $ticas. 0ermite conocer la existencia deunos principios y valores seg&n los cuales se determina la manera de ver la vida.

"@ La "me%s$% teo'$g#a = #e%tí)#a "e 'a (e'g$%

la ense!anza religiosa escolar se presenta como un saber cientfico, igual que los demássaberes que se ense!an en la escuela. La fe es un saber razonable que lleva a tener ideas,fundadas en la racionalidad, que son verdaderas certezas. #us contenidos se traducen enexpresiones objetivas de valor universal.



La ense!anza religiosa escolar tiene un estatuto epistemolgico que permite laconfrontacin, diálogo y reflexin crtica con los demás saberes, siendo as patente lacoherencia de la fe cristiana. La confrontacin creadora de la fe con las diversasfilosofas está en la mejor tradicin de la 'glesia. Esta dimensin cientfica no se da sloen el orden terico, sino que en la misma ense!anza religiosa escolar se aprecia la

coherencia de la fe cristiana con la realizacin de una vida plenamente humana.

%o basta que esta carácter cientfico:t$cnico y práctico se de en el mensaje cristiano,sino que es preciso tambi$n que est$ presente en el ámbito escolar con la estructura ymetodologa que corresponde a cualquiera de las ciencias correspondientes a un áreacurricular.

e@ La "me%s$% pe"ag$g#a "e 'a (e'g$%

la ense!anza religiosa escolar desarrolla y potencia una serie de posibilidadeseducativas en todos los alumnos4 a trav$s de los conocimientos, experiencias, actitudes,

etc. 7ue transmite, favorece el desarrollo personal de los alumnos y consigue metaseducativas importantes que de otra forma se hacen difciles de alcanzar.

La ense!anza religiosa escolar presenta el hecho religioso como una realidad integradaen el conjunto de expresiones de lo real. La experiencia religiosa es un hechosignificativo presente en el propio ambiente social, cultural y antropolgico, que tieneuna gran fuerza educadora, pues estimula y favorece el aprendizaje significativo de losalumnos y ayuda a la autonoma crtica racional (pensar por s mismo), facilita lareflexin sobre la jerarqua de valores actuales y permite la integracin de lo religiosoen la vida ordinaria.

2onviene entender bien esta dimensin, que puede ayudar a los profesores de 8eligin ahacer ver a sus compa!eros del claustro del centro educativo, junto a las otrasdimensiones que la legitiman, el valor educativo que tiene la ense!anza de la 8eligin y1oral 2atlica.

LA PSICOLO3IA (ELI3IOSA EN EL NIO DE A AOS

la 68 actual se concibe como un proceso que no termina en ella, sino que sigue abiertoa la adolescencia y juventud. La 'glesia espa!ola desea que Vse extienda, cada vez más,el criterio de que la 68 de infancia no se propone prevalentemente como meta la merainiciacin de los ni!os en la vida sacramental, sino el promover en ellos un itinerario

personal de vida cristiana, dentro del cual se insertan los sacramentos como momentosfuertes del crecimiento en la fe. Es decir, los sacramentos que el bautizado recibe en laetapa de su infancia y ni!ez no deben ser considerados como metas aisladas oconclusivas del itinerario catequ$tico propio de este perodo vital, sino como momentosfuertes de expresin de la maduracin cristiana que, poco a poco, se va alcanzandoW



E' "espertar re'goso "e 'os %<os

3unque los psiclogos religiosos dicen que ese despertar se produce entre los G:D a!os,la iniciacin cristiana comienza en el momento en que el ni!o recibe el bautismo,

primer sacramento de iniciacin y, desde entonces es necesario ir creando un clima, unestilo de vivir y de relacionarse, para que, cuando el ni!o empiece a ser consciente de la

presencia de *ios en su vida, del don recibido, sea capaz de abrirse a la trascendencia ytener sentimientos religiosos.

3ntes de apuntar los aspectos propios de este primer tramo educativo de la iniciacincristiana y de cmo recorrerlo, nos detenemos brevemente en las caractersticas de losni!os y las ni!as en los distintos momentos de esta etapa infantil.

CA(ACTE(STICAS PSICOSOCIALES ; (ELI3IOSAS DE LA ETAPAIN/ANTIL.

a) Entre los y los P a!os. En los primeros a!os de la vida, los ni!os no pueden vivirsolos, tienen necesidad de sobrevivir, necesitan ser queridos y protegidos. 0oco a pocovan adquiriendo destrezas, tanto en el movimiento, como en el lenguaje y en lacomunicacin. #u cuerpo prima sobre el pensamiento.

Entre los B:P a!os hay un mayor desarrollo socio:afectivo, marcado por la afirmacin dela autonoma, que se manifiesta en el deseo de hacer cosas solos, y en la alegra que les

produce su crecimiento. "a juegan con otros ni!os y empiezan a reconocer losdiferentes roles en la familia (padres, hermanos, hijos, abuelos...). #e vuelven curiosos y

preguntan los porqu$s y los para qu$ de las cosas. 0oseen una capacidad imaginativa eimitativa, que les lleva a trasladar al mundo real lo irreal.

El don de *ios que habita en ellos se va desarrollando, sin que tomen conciencia deello, y va capacitándoles progresivamente para la relacin con $l. 3unque ya poseen lasemilla del bien y del mal, no son capaces de distinguir entre uno y otro, sino por lo quele dicen los mayores, o por las manifestaciones de aprobacin o desaprobacin que estoshacen de sus actos.

b) Entre los P y los G a!os. En estas edades, el cuerpo sigue primando sobre el pensamiento. 3unque todava no razonan, s perciben lo que ocurre en su entorno. #u

actividad motora crece y son, por lo general, personas muy dinámicas. #e desarrollan laimaginacin y la fantasa4 se despierta el gusto por las narraciones, los cuentos y lashistorias fantásticas, y desean hacer lo que ven en sus personajes preferidos. 3cceden ala inteligencia representacional, a la funcin simblica, o capacidad de utilizar unossmbolos para representar las cosas y evocarlas sin necesidad de que estas se hallen

presentes.

El egocentrismo que caracteriza esta etapa lleva a utilizar con mucha frecuencia el yo yel a m. Es la edad de la oposicin, del no4 se desarrolla su agresividad, que suele estarmás marcada en el ni!o que en la ni!a.



2rece su capacidad de relacin con los mayores y con otros ni!os, favorecida por laintegracin en la comunidad escolar. 3fectivamente necesitan seguridad y que losdemás presten atencin a lo que hacen4 por eso se sienten orgullosos cuando sonalabados y reconocidos por la accin bien hecha.

Tienen ya cierta capacidad para captar lo religioso. Empieza el inter$s por las primerasimágenes de *ios y aparecen los primeros sentimientos religiosos. Tanto el ni!o comola ni!a introducen a *ios en el mundo de sus fantasas. %o son capaces de trascender,

por eso imaginan lo divino en t$rminos humanos y lo rodean de cierta magia. 5acia elfinal de estas edades tienen facilidad para los gestos y los ritos y para memorizaralgunas frmulas y oraciones, aunque a&n no puedan comprenderlas con claridad, nimucho menos integrar en su vida lo que aprenden.

#u comportamiento moral se rige más por los efectos que producen sus actos en elentorno que les rodea, que por haber asumido unas normas de comportamiento. 0or eldeseo de agradar, responden, con frecuencia, afirmativamente a la pregunta+ ;te has

portado bien<, y suelen culpar a otros, o mentir, cuando sus acciones son desaprobadas por los mayores.

c) Entre los G y D () a!os. Llegamos al final de esta etapa en estos a!os, en los que losni!os se van capacitando para dominar, progresivamente, estos dos mundos+ el queexiste dentro de ellos y el mundo exterior en el que viven y pueden decir lo que sienteny piensan.

Es una edad poco conflictiva, bastante gratificante para ellos, porque disfrutanagradando a los demás, son serviciales, hogare!os y se saben comportar.

#e encuentran en una fase importante de apertura a los demás, de socializacin+ soncomunicativos, siguen con facilidad una conversacin4 reclaman una mayor autonomay tienen deseos de superacin. Están interesados por su lugar en la familia y lo exigen.2omienzan a desmitificar a los padres, porque perciben que ellos no lo pueden todo nilo saben todo.

*isfrutan con las narraciones de historias, cuentos, acontecimientos, etc., y son capacesde reconstruirlas a trav$s del diálogo, la dramatizacin o el dibujo.

En la relacin con *ios experimentan importantes avances4 aunque todava sonincapaces de organizar el pensamiento religioso cristiano, tienen ya elementos valiosos

en los que apoyarse. Entre los D: a!os nace en ellos el sentimiento de maravillarespecto a *ios, y son sensibles a la grandeza, a la belleza y la bondad de *ios en lacreacin, y, as, manifiestan su admiracin por la vida, por los dones de *ios, con

palabras de alabanza y gestos de gratitud. En esta etapa se inicia la atribucin histrica atrav$s de Ces&s, como cercana de *ios, con densidad afectiva más marcada en las ni!asque en los ni!os4 se interesan por la vida de Ces&s y sus amigos y disfrutan con lanarracin de los pasajes evang$licos que le son más cercanos. Les atrae la actividadlit&rgica, sobre todo si participan activamente en ella y tienden a la oracin expresadacon palabras cercanas y a trav$s del ritmo y la expresin corporal.



8especto a la moral, *ios apenas determina la accin, es más bien el comportamientode los mayores el que les induce a actuar de una u otra forma, pero son más conscientesde sus actos que en la etapa anterior. 3 los D: a!os ya no aceptan, como antes, lasnormas e imposiciones de los mayores. 3sumen sus responsabilidades con seriedad,aunque en realidad no saben de qu$ son responsables. 7uieren ayudar, pero su ayuda no

es uniforme, porque se cansan pronto de una tarea y desean cambiarla. En general, seaprecia mayor constancia en las ni!as que en los ni!os.

IN/LUENCIAS SOCIALES.

a) La familia+ La apertura social promovida por la familia:n&cleo es un hecho positivoque permite a los ni!os contar con una multiplicidad de modelos, hacia los que son

particularmente sensibles por su tendencia a la imitacin y la necesidad deidentificacin.

Los padres ejercen un papel determinante en la formacin de la personalidad. El

equilibrio afectivo y psicolgico de los mayores, el diálogo sereno entre los padres y deestos con los hijos, las expresiones de cari!o y gratitud y el clima de confianza ylibertad favorecen, en gran medida, el desarrollo de los ni!os4 y los desequilibrios, lasactitudes ambivalentes, las incoherencias, etc., no facilitan este crecimiento y puedenllegar, incluso, a perjudicarlo.

En el aspecto religioso, los padres ofrecen a sus hijos, desde el inicio de la vida, lossignos de la ternura del 0adre. La fe recibida en el bautismo, para germinar ydesarrollarse necesita echar races en el terreno de la vida cotidiana. " es en la familiadonde se cultiva y se cuida progresivamente el don recibido del 0adre por el 5ijo, en elEspritu.

VLa experiencia lo demuestra+ el conjunto de las civilizaciones y la cohexin de los pueblos dependen, por encima de todo, de la cualidad humana de las familias,especialmente de la presencia complementaria de los dos padres, con los papelesrespectivos del padre y la madre en la educacin de los hijosW

b) La guardera y el colegio. 2omo consecuencia del cambio de vida en la familia, deltrabajo de ambos cnyuges y otros condicionantes, muchos ni!os van a la guardera al

poco tiempo de su nacimiento y hacia los tres a!os se integran en la comunidadeducativa escolar.

3mbos son ámbitos de socializacin, de apertura a lo nuevo, de aprendizaje y expresin.0ara que los peque!os noten lo menos posible la ausencia de los padres, se debe

prolongar en estos ámbitos el clima de afecto, proteccin, confianza, etc., de la familia.

0ara que la referencia religiosa y la experiencia de *ios que tienen los ni!os no sufradeterioro, es necesario que se establezca un diálogo y una colaboracin con los padres ocon aquellos miembros de la familia que se ocupan más de cerca de la educacinreligiosa de los peque!os, que, en muchas ocasiones, son los abuelos.

c) Htros factores ambientales. #in caer en el extremo de considerar el ambiente comoalgo determinante en la educacin humana y religiosa de los ni!os, no cabe duda de que

puede favorecer o dificultar dicha educacin.



En nuestra sociedad actual existen una serie de factores ambientales que conviene teneren cuenta para encauzar bien la educacin de los peque!os+

F) La televisin y el vdeo se van extendiendo cada vez más por nuestros hogares, y losni!os pasan largas horas ante la peque!a pantalla. Es necesario que los padres est$n

atentos a este fenmeno, se acostumbren a seleccionar los programas de televisin y losvdeos más adecuados para sus hijos, aprovechen algunos ratos para sentarse junto a los peque!os mientras ven algunos programas y les ayuden a descubrir los valores que enellos aparecen, y a rechazar todo lo que es desfavorable para la convivencia, la paz, lasolidaridad y la verdad.

B) La publicidad pone ante los ojos de los peque!os una multitud de ofertas de juguetesy golosinas que los fascinan por la fuerza persuasiva con que se les presentan, y crea enellos un deseo de posesin. 3l mismo tiempo les rodea de una gama de intereses queinfluye en los ni!os de modo precoz, cuando todava no están preparados para unaopcin libre y consciente. Los padres y otros educadores en la fe no deben ignorar esteacoso publicitario y la influencia que ejerce en la concepcin de la vida y los valores.

EL DESPE(TA( (ELI3IOSO.

El despertar religioso es una llamada a abrirse, a descubrir el amor de *ios depositadoen las personas en el sacramento del bautismo4 es iniciar un camino que comienza conlas primeras sorpresas, con los primeros sentimientos de admiracin ante la vida, como

primeras aproximaciones al presentimiento de *ios. Es ir descubriendo en la vida,aunque veladamente, los signos de la presencia y de la ternura del 0adre y comenzar a

relacionarse con $l. Es la base para el descubrimiento personal de *ios y para la fe en$l.

La fe es un don, un regalo de *ios, pero tiene un soporte+ la religiosidad, que es elconjunto de ideas, sentimientos y actitudes que unen a *ios con el hombre y la mujer.Esta religiosidad se educa, se alimenta, crece, cambia, se promociona en cada personahumana, en la medida en que va madurando toda su personalidad. En este sentido

podemos decir que la fe es educable en su vertiente humana, no en su realidadtrascendente. El despertar religioso constituye el primer paso en este procesoeducacional de la fe.

El despertar religioso, como el despertar a la fe, es ejercicio y aprendizaje, es hacersurgir a la vida los sentimientos de ternura y de confianza filial que el Espritu depositaen cada persona que habita.

0or tanto, podemos resumir en dos los objetivos de esta etapa+

F) favorecer que los ni!os perciban en su propia vida la cercana de *ios 0adre, que lesda seguridad y los invita a crecer4

B) ayudarles a empezar a expresar su propia experiencia religiosa a trav$s de losdistintos lenguajes con que se expresa la comunidad cristiana+ aprendiendo a nombrar

las cosas de la fe, dirigi$ndose confiadamente a *ios 0adre con sus propias palabras y



con algunas oraciones bblicas y lit&rgicas, y procurando mirar y valorar a los demáscomo Ces&s nos ense!a.

C*+O (EALI9A( EL DESPE(TA( (ELI3IOSO.

a) Las bases para el despertar religioso entre los y los P a!os. Esta primera etapa no estodava el momento adecuado para este despertar, pero s para poner las bases que lofacilitarán en los a!os sucesivos. En el primer a!o de vida, la clave para ir poniendo los

primeros cimientos de este despertar está en la relacin de los padres con el hijo, en lacercana y ternura que el peque!o de alguna manera percibe, y en atender amorosamentea sus necesidades básicas.

3 partir de los FB:FZ meses, hasta los tres a!os, es fundamental crear un climafavorable, donde los gestos cotidianos que los ni!os reciben y que ellos son capaces deofrecer a los demás adquieran valor y sean especialmente significativos para cada uno.

5ay actitudes y detalles especialmente significativos, y que conviene cuidar en lafamilia en orden a favorecer este despertar religioso+ la paz y el orden en la familia4 lasmanifestaciones de cari!o y los gestos de cercana y proteccin, que producen en los

peque!os sentimientos de confianza4 el testimonio de los mayores, porque el ni!o ve,observa e imita lo que ve4 los gestos y smbolos de la vida cotidiana (la comidacompartida, el regalo, el abrazo de perdn...). #e debe cuidar tambi$n la presencia designos religiosos dignos (una imagen de la =irgen y de Ces&s, la se!al de la cruz hechasobre la frente, etc.) y de otros signos, propios de cada lugar y cada familia.

0odemos hablar tambi$n de algunas actividades con las que los ni!os, sobre todo a partir de los B a!os, pueden disfrutar+ el canto y el dibujo, el contacto con la naturaleza

y la narracin. %o es, por tanto, el momento adecuado para ense!arles cosas sobre *ios,sino para testimoniarles con la vida, el amor y la bondad de *ios.

b) El despertar religioso entre los P y los G a!os+ Entramos en una etapa en la que se pueden y deben dar los primeros pasos en este despertar. En primer lugar hay que estaratentos a las necesidades de los ni!os de estas edades, entre las que destacan lasnecesidades afectivas y la necesidad de movimiento, juego, placer4 como tambi$n lanecesidad de tranquilidad que favorece y posibilita la iniciacin en el silencio, en lacontemplacin y la necesidad de expresarse en libertad. En este tiempo, en que los

peque!os hacen muchas preguntas, hay que contestarlas bien, aunque a veces no se

pueda dar la respuesta completa porque son incapaces todava de entenderlas yasumirlas.

Es importante comenzar a acercarlos al acontecimiento salvador, pues a partir de los Z:Ga!os los ni!os pueden tener una primera e inicial experiencia de *ios, que se veráfavorecida por la atmsfera cristiana familiar y por un lenguaje propio y especfico+ elde la observacin, la narracin de las maravillas que *ios realiza con su pueblo (en suvida concreta) y los signos naturales y sagrados.

Es conveniente introducirles tambi$n en algunas expresiones del lenguaje cristiano de

las que pueden captar el significado (don, entrega, perdn, *ios 0adre, %avidad, 0ascua,etc.), al mismo tiempo que descubren, a su medida y muy veladamente. la realidad que



encierran. Cunto al lenguaje, es importante que los ni!os vean y conozcan algunossignos cristianos+ el templo, las imágenes de Ces&s y 1ara, el altar, el libro de laIiblia...

0ueden ya empezar a participar en la oracin familiar y en algunas celebraciones de la

'glesia, especialmente significativas para los ni!os+ un bautizo, una fiesta de navidad ode la =irgen...

Es el momento de iniciar la formacin en algunas actitudes cristianas,fundamentalmente, a trav$s del testimonio de los padres y otras personas mayores+ lagratitud, la alabanza, la ayuda a los demás, el prestar sus cosas, el cuidado de lanaturaleza, etc.

0or &ltimo es necesario favorecer la dimensin festiva de la vida, el contacto con lanaturaleza, el encuentro con otros ni!os, el diálogo, la escucha atenta de brevesnarraciones bblicas, la expresin de sus vivencias a trav$s de dibujos, recortados y

pegados, canciones, etc. " habrá que evitar la agresividad en las correcciones, una presentacin de *ios lejana y poco afectiva y el eludir sus preguntas o contestarlas parasalir del paso.

c) El despertar religioso entre los G y los a!os. En este tramo final de la etapa infantilse consolida y completa este primer momento de la iniciacin cristiana.

Los ni!os, que van creciendo en estatura, en capacidades, en conocimientos, etc., crecentambi$n en el conocimiento vivencial de *ios. El testimonio de los adultos sigue siendo

particularmente importante, por la influencia que estos ejercen todava en los peque!os.

En un tiempo en que empiezan a adquirir conocimientos y a memorizar, se debe acercara los peque!os a los principales misterios del mensaje cristiano, que de alguna manerahan estado ya presentes en la etapa anterior, como *ios 0adre, Ces&s que nace en Iel$ny crece y vive como nosotros y nos ense!a un camino de amor y de perdn, 1ara lamadre de Ces&s y madre nuestra, la muerte y resurreccin de Ces&s, y la 'glesia comofamilia de los hijos de *ios. 2on la presentacin de estos misterios se irá favoreciendoel aprendizaje de algunas oraciones+ la se!al de la cruz, el padrenuestro y el avemara.

Las narraciones bblicas, la iniciacin en los signos, la oracin familiar y lascelebraciones son elementos fundamentales en esta formacin.

En la formacin de la conciencia moral, los valores humanos y las actitudes cristianasvan muy unidos. Los ni!os los van asumiendo poco a poco, si los ven hechos realidaden el comportamiento de los mayores. Las acciones solidarias, los gestos de acogida, de

perdn, de disculpa, de tolerancia, hacen comprensible y cercano el camino del amorque Ces&s ha recorrido y nos invita a recorrer.

Es necesario cuidar el diálogo con los peque!os4 potenciar su autoestima valorando loque hacen y animándoles a tener iniciativas4 visibilizar y acoger la actitud de acogida y

perdn, el testimonio del servicio y de compartir4 hacer posible su participacin en lascelebraciones y oraciones de familia o de la comunidad, acompa!ado de los mayores.#e ha de cuidar tambi$n la actitud de respeto y sencillez en las narraciones bblicas y en

la presentacin de los acontecimientos cristianos.



LOS NIOS DE 5AOS

3 esta etapa le han dado los psiclogos y socilogos distintos nombres. 9nos laconsideran en su totalidad como infancia adulta, otros hablan de infancia media (entrelos D:N a!os) e infancia adulta (de los J a los FF). *e una u otra forma, lo que s es cierto

es que en esta etapa de la ni!ez, hay que considerar, como en la anterior, tramosdistintos, con sujetos de catequizacin diferentes en sus caractersticas psicosociales yreligiosas.

LA IN/ANCIA +EDIA.

a) 8asgos psico:sociales+ Entramos en una etapa en la que los ni!os se abren a la vidade forma natural y buscan con inter$s experiencias variadas. Entre los D: a!os tienenintereses objetivos y su inteligencia es práctica. 5acia los N a!os comienzan a ser mássubjetivos y a separar su juicio del decir de los adultos. #on capaces de recoger datos yde memorizarlos, sin olvidarlos fácilmente, pero sin llegar a la abstraccin.

#on positivos en sus apreciaciones sociales4 aunque todava tienden a las comparacionescon los demás compa!eros, suelen mirar el lado positivo de los hechos y de lassituaciones. =an superando el egocentrismo de la etapa anterior, y su sociabilidad, sinser muy fuerte y estable, es abierta y diversificada4 por eso les agrada vivir con losdemás de manera participativa y se manifiestan generosos y compasivos. Empiezan aser competitivos y les gusta ser los primeros en las acciones que se realizan en grupoG.

#u afectividad sigue siendo grande, pero sin estar polarizada exclusivamente en lafamilia. 0articipan en grupos de ni!os con los que juegan y se lo pasan bien.

b) 2aractersticas religiosas y morales. En el ámbito de lo religioso se inicia el procesode personalizacin de *ios4 pero a los a!os se da todava cierta incapacidad paradistinguir suficientemente entre el ser personal de *ios y el de Ces&s, con una totalignorancia del Espritu #anto. #u actitud es cr$dula pero no ilgica.

Los ni!os de estas edades tienen ya una cierta capacidad para la interiorizacin.Empiezan a situarse en la historia4 2risto se ve como persona histrica, con tendencia alo anecdtico4 a partir de los N a!os les agrada considerar a Ces&s como amigo. Elsentido bblico, aunque existe, es muy limitado. En cuanto a la 'glesia, aparece elsentido de grupo cristiano, pero su comprensin de 'glesia universal como el conjuntode personas creyentes tiene a&n en estas edades escasa repercusin.

0or ser dinámicos y más bien superficiales, su religiosidad está muy vinculada a laaccin. " as, les gusta la actividad y el protagonismo en las celebraciones, en las quesuelen participar con gusto, aunque todava no puedan profundizar en lo que celebran.

*escubren la oracin, pero todava ven en ella la manera de obtener beneficios, y tienendificultad para superar el inter$s particular, por lo que predomina la oracin de peticin.

8especto a la moral, no aceptan ya como antes las normas que les vienen de fuera, sobretodo a partir de los N a!os. 2omienzan a asimilar el sentido moral que hay en esas

normas, pero distinguen entre las normativas y las conductas que observan las personasque las dan. Esa asimilacin que les lleva a juzgar a los otros no les hace, sin embargo,



autocrticos4 y es natural, puesto que en su vida moral slo son capaces de asimilar loque les dicen y, de acuerdo con ello, critican las conductas en cuanto ajustadas o no aesa normativa.

0or ello, hay que ayudar a los ni!os a que piensen y a que expresen, con naturalidad, lo

que piensan y lo que creen. VEl ni!o debe abrirse a la crtica desde este momento de suvida. 2on todo, a fin de que vaya estableciendo la diferencia existente entre el bien y elmal, debe aprender a emitir opiniones y juicios de valor. #us juicios reclaman elreforzamiento de los mayores, mediante la aprobacin4 pero tambi$n es importante elclima de confianza y de espontaneidad expresivaWD.

5ay que recordar que en estas edades los ni!os siguen teniendo muchas reaccionesinstintivas (agresividad, desobediencias, mentiras...), producidas por el miedo, lainseguridad, el deseo de hacerse notar y de ser preferidos, las frustraciones, etc., en lasque su libertad no está realmente comprometida. En estos casos, no se les debeculpabilizar, sino hacerles ver cmo, a pesar de estos incidentes, se pueden ejercitar enel dinamismo del amor.

LA IN/ANCIA ADULTA.

El comienzo de la infancia adulta se sit&a en los J a!os, aproximadamente4 y dura, enlnea general, hasta los FF a!os para las ni!as y hasta los FB para los ni!os, aunque esmuy difcil marcar los lmites, porque no influye slo el factor edad, sino tambi$n elritmo personal de cada uno, el ambiente social, la zona geográfica, etc.

a) 8itmos interiores, estructura del pensamiento y sociabilidad. #uele ser caractersticode esta etapa el equilibrio y estabilidad entre el mundo interior y el influjo del mundoexterior. #on organizados en su pensamiento y en el trabajo. " tienen tendencia a laconstruccin y a la accin eficaz. Iuscan el triunfo y ofrecen su colaboracin en lastareas familiares, escolares y de la comunidad cristiana.

#u inteligencia es práctica, por lo que buscan el resultado eficaz4 se inicia la abstraccina partir de asociaciones de acontecimientos o presencias concretas. #iguedesarrollándose, tanto en las ni!as como en los ni!os, el sentido de la historia, y soncapaces de relacionar, acontecimientos, personas y situaciones. #e desarrollan loshábitos de trabajo, de observacin, de análisis y sistematizacin y de memorizacin.

#on muy sociables+ sus mejores espacios de experiencias son los sociales4 por eso seinteresan por las personas que les rodean y tienen muchas relaciones personalesextrafamiliares, sobre todo en la escuela y en los grupos en que participan (comunidadcristiana, deportes, actividades l&dicas, etc). Es la edad de la pandilla, en la que nosuelen hacer discriminacin de personas (ni raciales, ni econmicas, ni por la cultura ocreencias), a no ser que est$n muy mediatizados por los adultos o por un ambienteclasista.

Empiezan los primeros ensayos de amistades particulares y de atencin al otro sexo. Lasni!as suelen ser más selectivas y prefieren distanciarse con respecto a los ni!os, los



cuales se mantienen en cierta indiferencia, a veces irnica y agresiva, para con esasexigencias femeninas. Es la etapa del nacimiento de la autonoma4 por ello, lo que másles satisface es sentirse due!os de sus acciones.

b) 8eferencias religiosas. =an adquiriendo una nocin menos pueril de *ios y aumenta

su sentido de responsabilidad ante $l. 3l ir creciendo su capacidad de interiorizacin y poseer un pensamiento más lgico, van descubriendo sus atributos más subjetivos+ bondad, fuerza, justicia... Entienden mejor el sentido de la paternidad divina. *iosempieza a situarse en la historia. 2risto va configurándose como persona histrica y sedesarrolla la comprensin de su funcin salvfica. Empiezan a descubrir el sentido de laIiblia, aunque muy limitadamente, con más atencin al contenido y con gran afinidadhacia el tema de la creacin y de los grandes acontecimientos y personajes bblicos. Ensu afán de saber, su conocimiento religioso se enriquece a base de vocabulario y textosmemorizados.

Empieza a diferenciarse la religiosidad del ni!o (el *ios de la ley) de la de la ni!a(encuentro afectuoso con *ios). La idea de *ios les acompa!a en su vida y entra en sumundo de relaciones y afectos. El decaimiento en la piedad en el inicio de esta etapa senormaliza entre los J:F a!os, en que vuelve a ser posible una cierta contemplacin yles atrae más conscientemente la actividad lit&rgica.

En cuanto al hecho eclesial, el desarrollo del sentido del otro, su gran apertura a lasociabilidad y la capacidad de gratuidad les introduce en una relacin eclesial abierta.2omienzan a valorar el grupo cristiano, se interesan por $l y les gusta aportar sus gestosy colaboraciones en la marcha de los grupos a los que pertenecen. *el sentido de grupo

pasan al de comunidad, y se van situando conscientemente en la comunidad cristiana.

=an dando pasos en el sentido de catolicidad referido a la 'glesia y en la acogida cordialde los mayores en la fe. 0erciben el sentido cristiano de las fiestas y la dimensincelebrativa y comunitaria de los sacramentos.

En resumen, se hace posible una primera sntesis personal del mensaje de salvacinsobre una lnea histrica, y el acceso a una fe personal.

c) 8epercusiones del hecho social en el comportamiento. 3ceptan con más facilidad losimperativos morales provenientes directamente de *ios que de los padres, profesores ocatequistas. 3dquieren el sentido de la remuneracin por la accin buena y de lanecesidad de sancin por una transgresin de las leyes. Tienen, pues, tendencias a una

moral utilitaria.

Experimentan d$bilmente el gozo de la gratuidad, de decir s. #e desarrolla el sentido delos valores humanos y el gusto por ayudar al otro. #e hallan muy vinculados con losmodelos concretos de comportamiento4 por eso admiran a los personajes ejemplares.0ueden acoger estmulos concretos en referencia a las respuestas generosas a lasllamadas de *ios, muchas veces a trav$s de la presencia y el testimonio de loseducadores.



DESA((OLLO +O(AL

Los pasos que se siguen los ni!os de D a FB a!os son, seguimiento de la regla por^

Estar dada por padres, maestros^

#er regla en s. %ecesaria en una relacin de recproco respeto

DESA((OLLO +O(AL

6actores+

6amilia

3mbiente escolar

3mistades

Htros^

DESA((OLLO +O(AL

AOS

%o distinguen claramente el bien y el mal

7uieren ser obedientes..

AOS

*istinguen claramente lo bueno y lo malo.3ceptan los castigos justificados.

F AOS

#aben lo que está bien y lo que está mal.

Traducen su amor en actitudes y acciones de la vida diaria.

G AOS

Les cuesta trabajo sacrificarse por algo.

#on capaces de juzgar, juzgarse y juzgar a otros.

AOS

0ueden juzgar no slo las buenas o malas acciones, sino las buenas o malas intenciones.

#aben lo que deben ser y lo que se espera de ellos. ?ustan de las normas prácticas,claras, y breves.

AOS

0erciben los valores y los antivalores

Les es atractivo seguir caminos de virtud y herosmo.



AOS

0ueden dar juicios de valor al juzgar actitudes humanas y casos de moral sencillos.

#e desalientan cuando caen en la cuenta de sus fallos o limitaciones

PE(/IL DEL DOCENTE CATOLICO

+AEST(O EN HU+ANIDAD

7ue desde su vocacin educadora y evangelizadora ayuda al desarrollo de la personalidad del alumno le proporciona los valores que fundamentan su vida moral leayuda a despertar su conciencia crtica desentra!a el significado de su historiaindividual y colectiva

TESTI3O DE ESPE(AN9A

7ue desde su propia experiencia personal avalada por el testimonio de su vida coherentecon su fe anuncia que en Cesucristo es posible vencer el mal, el dolor y la muerte yayuda a descubrir el sentido de la vida.

SE+B(ADO( DE LA BUENA NOTICIA

Te ense!a a mirar con ojos nuevos a descubrir la grandeza que hay en ti y en todos porque ha recibido y transmite la buena noticia de Cesucristo+

:2amino hacia el bien y la bondad

:=erdad que hace libre

:=ida que le llena de alegra.

3yuda a que el alumno tome conciencia de su grandeza, como ser espiritual y de sucondicin divina, como criatura de *ios.

El profesor de 8eligin del tercer milenio, como siempre ha sido o debiera haber sido,ha de ser alguien que hable de *ios con palabras fuertes y verdaderas, no de odas, nocon un discurso abstracto, no con un sistema abstracto de valores y verdades.

#e trata del testimonio de algo que a uno le ha sucedido en la vida, del testimonio de la

redencin de Cesucristo, de la que brota una vida nueva, una mirada nueva sobre larealidad. 5a de hablar de *ios viviendo, obrando y hablando de cualquier cosa, porqueo *ios tiene que ver con todo o no tiene que ver con nada. 0ero si no tiene que ver connada, entonces, tampoco tiene ning&n inter$s para el hombre. El primer lenguaje delhombre es su propia vida.

El testimonio del profesor de 8eligin catlica, testimonio cristiano, slo puede evitarser un discurso vaco si se da en la vida, y al hilo de la vida4 si se habla con todo lo queuno es y hace, con toda la espesura de su humanidad, que es la de los demás hombres,sus contemporáneos, y, más en concreto, la de sus alumnos.



0or su fidelidad a su tarea especficamente escolar, ha de poder ofrecer a los ni!os yadolescentes los elementos del suelo nutricio de su cultura, profundamente conformada

por creencias, costumbres, valores, ritos y modelos de vida cristianos4 y ha de poderofrecerlos, en toda su verdad y realidad, es decir, mediante una presentacin creyente delos mismos. El profesor de 8eligin catlica está obligado a una presentacin objetiva y

verdadera de lo que constituye la fe catlica, el mensaje y acontecimiento cristiano entoda su verdad e integridad, la vida y ense!anza de la 'glesia tal como ella cree, vive ycelebra.

%o slo ha de hacer una presentacin ntegra y fiel, sino que, para que sea en toda suverdad, ha de hacerla desde la fe y mostrando, como testigo de esa fe, la verdad de lasalvacin que esa fe entra!a y comporta para el hombre. #lo podrá presentar en suverdad la religin catlica, por fidelidad a la escuela y a su misin, si habla desde lacomunin con la 'glesia.

LOS DIE9 +ANDA+IENTOS

En el 3ntiguo Testamento *ios entreg los *iez 1andamientos a 1ois$s en el #ina para ayudar a su pueblo escogidos a cumplir la ley divina.

Cesucristo, en la ley evang$lica, confirm los *iez 1andamientos y los perfeccion consu palabra y con su ejemplo.

%uestro amor a *ios se manifiesta en el cumplimiento de los *iez 1andamientos y delos preceptos de la 'glesia.

En definitiva, todos los 1andamientos se resumen en dos+ amar a *ios sobre todas lascosas y amar al prjimo como a uno mismo, y más a&n, como 2risto nos am.

Los *iez 1andamientos de la Ley de *ios son+

F 3marás a *ios sobre todas las cosas.

B %o tomarás el %ombre de *ios en vano.

P #antificarás las fiestas.

Z 5onrarás a tu padre y a tu madre.

G %o matarás.

D %o cometerás actos impuros.

%o robarás.

N %o dirás falso testimonio ni mentirás.

J %o consentirás pensamientos ni deseos impuros.

F %o codiciarás los bienes ajenos.



LA BIBLIA

;Todo lo escrito acerca de *ios, ha sido escrito por *ios<

Existen miles de libros que los hombres han escrito acerca de *ios a lo largo de lahistoria. *e $stos, algunos son famosos como el 0opol:=uh de los mayas o el 8amayana

y el 1ahabaratha de los brahamanes. 2uando muri Cesucristo, sus seguidoresescribieron cientos de libros acerca de su vida. 3lgunos eran fidedignos y otrosinventaban cosas slo para ganar adeptos. Estos &ltimos le atribuan a Ces&s ni!o actosextraordinarios como dar vida a sus juguetes de madera, hablar con los animales y otrohechos similares. Estos libros los conocemos como los evangelios apcrifos.

La 'glesia, con el poder que ha recibido por la Tradicin apostlica, recopil todos estoslibros, los analiz y, con la luz del Espritu #anto, seleccion y aprob solamente P deellos como la misma 0alabra de *ios. Estos P libros se reunieron posteriormente enuno solo, llamado Iiblia o 2anon de las Escrituras.

La Iiblia es la 0alabra de *ios, escrita por el mismo *ios a trav$s de la pluma de loshagigrafos.

0or ser el Espritu #anto el que ilumin a la 'glesia al hacer la seleccin, podemos estarseguros de que en este conjunto de libros está escrita la =erdad de manera fiel y sinerror.

D!s$% ge%era'

La Iiblia se divide, ante todo, en dos grandes partes+

3ntiguo Testamento

%uevo Testamento, ambos relacionados entre s.

La palabra latina testamentum :de donde viene la palabra espa!ola testamento: fueempleada al principio de la era cristiana, para traducir la voz griega+ diathe@$, queliteralmente significaba disposicin, contrato.

3 su vez, los traductores griegos, llamados los #etenta, la usaron para traducir laexpresin hebrea berit pacto de soberana, por medio de la cual designaban loshebreos la 3lianza del #ina. Lo importante es que el t$rmino Testamento ha quedado

para designar, hasta nuestros das, la divisin de las Escrituras.

*ivisin num$rica de la Iiblia



*os grandes religiones se rigen por las ense!anzas de la Iiblia+ la juda y la cristiana, lacual está integrada por catlicos, ortodoxos y diferentes denominaciones.

Los judos slo aceptan, como es claro, lo que nosotros llamamos 3ntiguo Testamento ylo dividen en tres grandes partes+ La Ley, los 0rofetas y otros escritos sagrados. Estácompuesta por PJ libros.

0ara los catlicos, la Iiblia \3ntiguo y %uevo Testamento\ está formada por P libros+ZD del 3ntiguo Testamento y B del %uevo Testamento. Los protestantes de las

principales denominaciones, slo aceptan una lista bblica de DD libros+ PJ del 3ntiguoTestamento y B del %uevo.

D!s$% tem4t#a

Teniendo en cuenta los distintos temas que nos ofrece la Iiblia, podemos dividirlos en

varios grupos+3ntiguo Testamento

En tiempo de 2risto \y a&n ahora:, los judos clasificaban las Escrituras en tres partes+

la Ley,

los 0rofetas

otros Escritos.

La Ley y los 0rofetas eran los más importantes. El mismo 2risto los cita, por ejemplo,

en 1t , FB. Los escritos se empleaban en las asambleas. El Eclesiástico los cita en el prefacio de su libro.

5oy dividimos las Escrituras, as+

Los libros que componen la Iiblia

3ntiguo Testamento

El 3ntiguo Testamento comienza con un conjunto de cinco libros, a los cuales lostraductores griegos dieron el nombre de 0entateuco (penta cinco4 teuco instrumentos, de donde provino luego la expresin estuches para los rollos de papiro yfinalmente libros). Los judos llaman a estos cinco libros la Torah o la Ley y los cincolibros eran cada uno un quinto de la Ley.

Estos cinco libros son +

0entateuco

xodo

?$nesis

Levtico

%&meros



*euteronomio

Libros sapienciales#almos

Cob

0roverbios

Eclesiast$s

2antar de los 2antares

#abidura

#irácide (Eclesiástico)

Libros histricos

Cosu$

8ut

' #amuel

'' #amuel' 8eyes

'' 8eyes

' 2rnicas

'' 2rnicas

Esdras

%ehemas

Tobas

Cudit

Ester

' 1acabeos

'' 1acabeos

Los judos llaman profetas anteriores a Cosu$, Cueces, #amuel y 8eyes ya que en ellosse encuentra la historia de los grandes profetas+ Elas, Eliseo y a&n #amuel.

3 los que nosotros llamamos profetas, los judos los llaman profetas posteriores.



*igamos tambi$n que para la Iiblia griega, los libros de #amuel y 8eyes formaban unasola unidad y los llamaban libros de los 8eyes. *el mismo modo, los libros ' y '' de2rnicas, formaban uno solo con Esdras y %ehemas, por considerarse como obra delmismo autor.

La Iiblia griega y la =ulgata de san Cernimo llaman a 2rnicas con el nombre de0aralipmenos.

Libros prof$ticos

'saas

CeremasM

Lamentaciones

Iaruc

Ezequiel

*aniel

Hseas

Coel

3ms

3bdas

Conás

1iqueas

%ahum

5abacuc

#ofonas

3geo

#ofonas

[acaras

1alaquas

En algunas ediciones de la Iiblia, los libros de Ceremas y Lamentaciones vienen unidoscomo un solo libro.

%uevo Testamento

Evangelios

1ateo



1arcos

Lucas

Cuan

5echos de los apstoles

0ertenecen a este grupo BF Epstolas o 2artas+

2artas del %uevo Testamento

8omanos

' 2orintios

'' 2orintios

?álatas

Efesios

6ilipenses

2olosenses

' Tesalonicenses

'' Tesalonicenses

' Timoteo'' Timoteo

Tito

6ilemn

5ebreos

2artas 2atlicas

#antiago

' 0edro

'' 0edro

' Cuan

'' Cuan

''' Cuan

Cudas

3pocalipsis



9nidad de ambos Testamentos

El 3ntiguo y %uevo Testamento se complementan mutuamente. #u interrelacin es tancompleta, que el primero explica el segundo y viceversa.

#lo a la luz del 3ntiguo Testamento se alcanza a comprender el primero4 y slo a la luzdel %uevo Testamento, nos damos cuenta de lo que el 3ntiguo quiso decir.

2on razn, 2risto les deca a sus oyentes+ 'nvestigad las Escrituras y as comprobaránque 1ois$s habla de m (Cn G, PJ:ZG). " san Lucas, relatando el encuentro de Ces&s conlos discpulos de Ema&s, dice que Ces&s empezando por 1ois$s y continuando portodos los profetas, les explic todo lo que haba sobre l en las Escrituras (Lc BZ, BG:B). *e igual manera, san 1ateo en sus tres primeros captulos.

LOS SAC(A+ENTOS

Cesucristo, en su amor infinito a los hombres, instituy los siete sacramentos, por mediode los cuales llegan hasta nosotros los bienes de la redencin.

Los #acramentos son eficaces en s mismos, porque en ellos act&a directamente 2risto.En cuanto signos externos tambi$n tiene una finalidad pedaggica+ alimenta, fortaleceny expresan la fe.

2uanto mejor es la disposicin de la persona que recibe los sacramentos, másabundantes son los frutos de la gracia.

;7u$ son los sacramentos<

#on signos eficaces de la gracia, instituidos por Cesucristo y confiados a la 'glesia, porlos cuales no es dispensada la vida divina.

;2uántos y cuáles son los sacramentos<

Los sacramentos son siete, a saber+ Iautismo, 2onfirmacin, Eucarista, 0enitencia,9ncin de los enfermos, Hrden sacerdotal, y 1atrimonio.

;7u$ es el carácter sacramental<

El carácter sacramental es un sello espiritual que configura con 2risto al que lo recibe.0or ello, se trata de un sello indeleble, es decir, permanente y, por tanto, el cristiano losrecibe una sola vez en la vida.

;2uáles son los sacramentos que imprimen carácter<

#on+ Iautismo, 2onfirmacin y orden #acerdotal.

0ara realizar estos sacramentos se necesitan dos cosas+

La forma+ oracin o palabras que se pronuncian al administrar el sacramento



La materia+ lo que se usa para el sacramento+ el agua, el pan, el vino, el aceite, laimposicin de manos, la confesin de una culpa.

%o es igual que aceptar una medalla o hacer algo bueno que se acostumbra, sino quecada sacramento es un encuentro libre y personal con 2risto resucitado. 0or lo tanto es

necesario+

Tener fe

2onocer lo que se comunica

7uererlo recibir

Es necesario estar bautizado para recibir cualquier otro sacramento. Es indispensableestar en ?racia de *ios. #lo el Iautismo y la 8econciliacin dan de por s la ?racia,

para cualquier otro sacramento es necesario arrepentirse de los pecados y confesarseantes.

3lgunos sacramentos se pueden recibir una sola vez en la vida porque imprimencarácter indeleble, $stos son+ Iautismo, 2onfirmacin y Hrden.

?racia *ivina

2uando el hombre pec, se alej de *ios y desterr de $l la posibilidad de responder asu vocacin que es la comunicacin con su 2reador para llegar a su destino que es laeternidad. *esde el primer pecado, el hombre está inclinado al mal, condenado a laconcupiscencia.

*ios en su infinita misericordia, no poda dejar al hombre abandonado y sabiendo quecon sus solas fuerzas no podra conseguir su destino eterno, enva a su 5ijo, para quecon su muerte y resurreccin restaure la comunicacin que el hombre haba perdido con*ios.

Cesucristo nos trae la ?racia *ivina, la ?racia del Espritu #anto, que tiene el poder desantificarnos, es decir, de lavarnos de nuestros pecados y darnos la posibilidad deresponder a nuestra vocacin y destino.

2ontra la inclinacin al mal que result del pecado, La ?racia *ivina nos permite obrar

el bien. Es una participacin de la vida de *ios. Es un favor, un regalo, un auxiliogratuito, que *ios nos da para responder a su llamada+ llegar a ser hijos de *ios, participes de la naturaleza de la vida eterna.

Esta vocacin a la vida eterna es sobrenatural, depende enteramente de la iniciativagratuita de *ios. #obrepasa las capacidades de la inteligencia y las fuerzas de lavoluntad humana. El hombre slo debe estar dispuesto a que la ?racia act&e en $l yseguir la voz de su conciencia, para obrar seg&n la voluntad de *ios.

La ?racia de *ios nos introduce en la intimidad de la vida trinitaria+

0or el Iautismo, participamos de la gracia de 2risto

2omo hijos adoptivos, podemos llamar 0adre a *ios



8ecibimos la vida del Espritu #anto que infunde la caridad y que forma la 'glesia

#acramentos de 'niciacin 2ristiana

1ediante los sacramentos de la iniciacin cristiana, el Iautismo, la 2onfirmacin, y laEucarista, se ponen los fundamentos de toda vida cristiana+

La participacin en la naturaleza divina, que los hombres reciben como don mediantela gracia de 2risto, tiene cierta analoga con el origen, el crecimiento y el sustento de lavida natural. Los fieles renacidos en el Iautismo se fortalecen con el sacramento de la2onfirmacin y finalmente, son alimentados en la Eucarista con el manjar de la vidaeterna, y as, por medio de estos sacramentos de la iniciacin cristiana, reciben cada vezcon mas abundancia los tesoros de la vida divina y avanzan hacia la perfeccin de lacaridad

(0ablo =' const. 3post. *ivinae consortium naturae ).0uestos al comienzo de la vida cristiana, los sacramentos de iniciacin son la condicinnecesaria para el pleno desarrollo de esa vida futura y marcan todo el itinerariocristiano+

El Iautismo consagra en la #antsima Trinidad al nuevo cristiano, incorporándolo a lacomunidad de la 'glesia

La 2onfirmacin le capacita para obrar el bien, como criatura nueva, aumentando surelacin con *ios, que se reflejan en la comunin de la 'glesia y en su servicio a los

hombres.La Eucarista actualiza la #alvacin que 2risto alcanz al hombre y le permite vivirmejor su ser cristiano, hasta alcanzar la plenitud en la vida eterna.



+ETODOLO3IA PA(A EL A(EA DE /O(+ACION(ELI3IOSA

,UE ES PLANI/ICA(?

Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes considerando aptitudes, suscontextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y suscompetencias y capacidades a lograr, tomando en cuenta la pedagoga, estrategiasdidácticas y enfoques en cada caso

ASPECTOS ,UE SE CONSIDE(AN EN LA PLANI/ICACION

Cara#teríst#as "e 'os est&"a%tes



Es decir conocer cuáles son sus caractersticas, sus preferencias, sus intereses,conocimientos y habilidades previas, su desarrollo cognitivo, sus estilos de aprendizaje,actitudes hacia los contenidos escolares, motivacin hacia el aprendizaje que seabordará, entre otros, posibilita realizar una programacin adecuada y con capacidad de

producir aprendizajes significativos.

Cara#tera#$% "e' #o%te-to

La situacin del contexto es la realidad problematizadora que se constituye en undesafo, un reto o situacin por resolver que tiene que abordar el estudiante paradesarrollar sus competencias y capacidades. Le otorga sentido, pertinencia y

funcionalidad a los aprendizajes3prendizajes esperados

8ecursos disponibles

8ecojo frecuente de informacin del progreso del aprendizaje

ELE+ENTOS DE LA PLANI/ICACION

CO+PETENCIA ; CAPACIDAD



SITUACION SI3NI/ICATIVA

=iolencia entre los estudiantes del Gto grado de primaria

AP(ENDI9A2ES ESPE(ADOS

Compete%#a:

8econoce el amor de *ios 0adre, revelado en Ces&s, y su mensaje de salvacin paratodos

Capa#"a":

8econoce en los Evangelios el mensaje que nos ense!a Ces&s

I%"#a"or:'dentifica el mensaje del #e!or Ces&s sobre el amor al prjimo

Campo Tem4t#o:

El #ermn de la 1onta!a

P(ODUCTO I+PO(TANTE

2arteles y/o afiches que expresen paz y amor entre los estudiantes



I+PO(TANTE PA(A NUEST(A VIDA: LA+ETODOLO3A DEL VE(52U93A(5ACTUA(5

(EVISA(5CELEB(A(

La larga experiencia educadora de la 'glesia ha generado, por la iniciativa del 2ard.2ardijn para la Cuventud Hbrera 2atlica de I$lgica, en la primera mitad de este siglo,la ya clásica metodologa del -ver:juzgar:actuar. *e ella, deca el 0apa Cuan ]]'''+ -esmuy oportuno que se invite a los jvenes frecuentemente a reflexionar sobre estas tresfases y a llevarlas a la práctica, en cuanto sea posible. 3s los conocimientos aprendidosy asimilados no quedan en ellos como ideas abstractas, sino que los capacitan

prácticamente para llevar a la realidad concreta los principios y directivas sociales

El ver:juzgar:actuar surgi como una metodologa para la accin transformadora de loscristianos en sus ambientes y para la superacin del divorcio entre la fe y la vida. La'glesia Latinoamericana la asumi en 1edelln, cuyos documentos siguen exactamentelos tres momentos propuestos. Lo mismo sucedi en 0uebla. #anto *omingo lareasumi explcitamente para la 0astoral Cuvenil (#* FFJ), y siguiendo la propuesta del0rimer 2ongreso Latinoamericano de Cvenes de 2ochabamba, le incorpor dos nuevosmomentos+ el -revisar y el -celebrar.

*esde sus inicios, la 0astoral Cuvenil Latinoamericana reconoci en ella la metodologaque mejor responda a las condiciones y exigencias de sus opciones pedaggicas, y laasumi creativamente. 3 medida que la fue poniendo en práctica en diversidad degrupos, situaciones y momentos histricos, fueron apareciendo variantes, adaptaciones,inclusiones, enriquecimientos de todo tipo, hasta llegar al momento actual en que es

posible reconocer muchos m$todos que han surgido directamente de ella y que articulanen pasos concretos sus intuiciones fundamentales de partir de la realidad, iluminarladesde la fe, proponer una actitud de conversin y un compromiso transformador,revisarlo y celebrarlo.

1ás que una metodologa, el ver:juzgar:actuar:revisar:celebrar es hoy un estilo de viday una espiritualidad, que vive y celebra el descubrimiento de la presencia de *ios en lahistoria, la actitud de conversin personal continua y el compromiso para latransformacin de la realidad.

F. =er.

Es el momento de toma de conciencia de la realidad. Es partir de los hechos concretosde la vida cotidiana, para no caer en suposiciones ni abstracciones y buscar sus causas,los conflictos presentes que generan y las consecuencias que se pueden prever para elfuturo. Esta mirada permite una visin más amplia, profunda y global que motivará másadelante a realizar acciones transformadoras orientadas a atacar las races de los

problemas.

#in pretender ser exhaustivos, puede ser &til a veces, utilizar alguno de los instrumentosde conocimiento de la realidad que proponen las ciencias sociales. 5ay que tener encuenta asimismo que ninguna mirada de la realidad es neutra+ siempre están presentes

en ella presupuestos tericos inspirados en criterios, valores, ideologas, etc.



P. 3ctuar. Es el momento de concretizar en una accin transformadora lo que se hacomprendido acerca de la realidad (ver) y lo que se ha descubierto del plan de *iossobre ella (juzgar). Es el momento de la práctica nueva y del compromiso. El 3ctuar

impide que la reflexin quede en lo abstracto. #e debe estar atento para que lo que se proponga realizar no sea fruto de intuiciones momentáneas o decisiones voluntaristas,sino fruto maduro de la reflexin realizada.

La accin transformadora es ante todo una accin liberadora. 0arte de las necesidadesde las personas y busca atacar las races del problema. 5ace participar a otros. %o quedareducida slo a la esfera de lo personal sino que procura incidir realmente en la realidadsocial. Es un proceso lento, y exige mucha paciencia.

#er agente transformador es ser fermento en la masa, es hacer de la propia vida untestimonio de fe de la presencia de Cesucristo en la vida y en la historia y una vivencia

comprometida de su seguimiento. Es colaborar activamente en la construccin de la2ivilizacin del 3mor.



Z. 8evisar.

Es el momento de la evaluacin. Es tomar conciencia hoy de lo realizado ayer paramejorar la accin que se realizará ma!ana. 0uesto que la realidad es dinámica, laevaluacin enriquece y perfecciona la misma visin de la realidad y, al mismo tiempo,

sugiere acciones nuevas más profundas, crticas y realistas.#e trata de verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y la forma de asumir lasresponsabilidades, de evaluar el proceso, de preguntarse por las consecuencias de lasacciones que se están realizando y de encontrar formas para afianzar los logros, superarlas dificultades y continuar avanzando.

La evaluacin valoriza las conquistas alcanzadas, permite experimentar alegra por elcamino recorrido, hace consciente el crecimiento de las personas y pone en com&n lasexperiencias vividas por los jvenes que compartieron el mismo compromiso.

Este es un momento muy importante de la metodologa, muchas veces olvidado odejado de lado. #in $l no se pueden alcanzar los frutos esperados. #in evaluacin, laaccin deja de ser transformadora, no se valoran los logros ni se aprende de los errores,no se estimulan nuevas acciones, el grupo se detiene y muere.

G. 2elebrar.La percepcin de conjunto de todo el proceso+ el descubrimiento del *ios dela vida en la realidad personal y social (ver), el encuentro con $l en la 0alabra (juzgar) yel compromiso por la transformacin de la realidad (actuar), llevan espontáneamente ala celebracin gratuita y agradecida de la experiencia vivida.

0ara el cristiano, la fe y la vida están integrados4 por eso hay que celebrar las victorias,los logros y fracasos, las alegras y tritezas, las angustias y esperanzas, la vida del



grupo, la penitencia y la conversin, la unin y la organizacin. 2elebrando la vidaconcreta se reconoce la presencia de *ios liberador haciendo historia con su pueblo.

El 2elebrar revela y alimenta la dimensin lit&rgica y sacramental de la realidad (ver),del discernimiento de la voluntad de *ios (juzgar) y del compromiso transformador

(actuar). La celebracin fortalece la fe y pone al grupo y a sus miembros en contactodirecto con el 1isterio central del cristianismo+ la pasin, muerte y resurreccin deCesucristo.

.



I % # o

L . H m %

& t o s @

Pro1'emata#$%(Es partir de una situacin del contexto que sea significativa,retadora, relevante para los estudiantes y que los enfrente adesafos, problemas o dificultades a resolver4 que los movilice y

provoque conflictos cognitivos.)

U1#a#$% = orga%a#$%(Es dar a conocer el/los propsitos de la unidad, del proyecto, dela sesin de aprendizaje, de modo que todos se involucren con

plena consciencia.)

+ot!a#$%'nicia la sesin poni$ndonos en la presencia del #e!or. *irige la

oracin el estudiante encargado

(Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener permanentemente el inter$s e identificacin con el propsito dela actividad.)

Sa1eres pre!os

(8ecoger los saberes de los estudiantes es indispensable, puesconstituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje, pues se

trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que yase sabe, no de ignorarlo.)

D e s a r r o ' ' o M H

L . N . . .

+ % & t o s @

O1ser!a#$% a#ompa<ame%to = retroa'me%ta#$%(2onsiste en organizar secuencialmente las sesiones deaprendizaje, estrategias adecuadas y procesos didácticosdefinidos.)

C e r r e

H

(Hrientar a que los estudiantes saquen conclusiones de laexperiencia vivida, ideas centrales, identificar una t$cnica o

procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar algo en

V. TA(EA A T(ABA2A( EN CASA

VI. EVALUACION



CAPACIDAD INDICADO( INST(U+ENTO

DESARROLLO PERSONALSOCIAL Y FORMACION

RELIGIOSA



+g. Car'a Sa%7%es Be%a!e%te

separata ps y religion

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