1

A. JUDUL PENELITIAN

PENGARUH PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGAN STRATEGI

PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAM ASSISTED

INDIVIDUALIZATION (TAI) TERHADAP KEMAMPUAN

PENALARAN MATEMATIK SISWA SMP.

B. LATAR BELAKANG

Pendidikan pada dasarnya adalah upaya untuk memberikan pengetahuan,

wawasan, keterampilan dan keahlian tertentu kepada manusia untuk

mengembangkan bakat dan kemampuan yang dimiliki. Agar mampu

menghadapi setiap perubahan yang ditimbulkan oleh adanya kemajuan ilmu

pengetahuan dan teknologi, sehingga manusia berusaha untuk

mengembangkan dirinya melalui pendidikan.

Salah satu bidang studi dalam pendidikan yang mendukung

perkembangan ilmu dan pengetahuan adalah matematika. Matematika

menduduki peranan yang sangat penting dalam pendidikan. yaitu sebagai ratu

sekaligus pelayan ilmu. Matematika tumbuh dan berkembang untuk dirinya

sendiri sebagai suatu ilmu, juga untuk melayani kebutuhan ilmu pengetahuan

yang lain dalam pengembangan dan operasionalnya (Suherman ,2003:25).

Pembelajaran matematika yang dirumuskan oleh National Council of

Mathematics (NCTM) menggariskan bahwa siswa harus mempelajari

matematika melalui pemahaman dan aktif membangun pengetahuan baru dari

pengalaman dan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Dimana

terdapat lima standar proses dalam pembelajaran matematika, yaitu : belajar

untuk memecahkan masalah (problem solving), belajar untuk berkomunikasi

(communication), belajar untuk mengaitkan ide (connection), belajar untuk

merepresentasikan (representation) dan belajar untuk bernalar dan

membuktikan (reasoning).

Kemampuan penalaran matematika merupakan salah satu kemampuan

yang dibutuhkan siswa dalam memahami konsep materi hingga ke dalam

proses pemecahan masalah. Penalaran dijelaskan Keraf sebagai proses

2

berfikir yang berusaha untuk menghubung-hubungkan fakta-fakta yang

diketahui menuju kepada suatu kesimpulan (Shadiq, 2004:2). Kemampuan

penalaran siswa tentang pelajaran yang diajarkan dapat terlihat dari sikap

aktif, kreatif dan inovatif dalam menghadapi pelajaran tersebut. Keaktifan

siswa akan muncul jika guru memberikan kesempatan kepada siswa agar mau

mengembangkan pola pikirnya atau mengemukakan ide-ide. Siswa dapat

berfikir dan bernalar dalam suatu persoalan matematika apabila telah dapat

memahami persoalan tersebut. Menurut NCTM (2000), yang dimaksud siswa

memiliki kemampuan memberi alasan yang masuk akal, belajar untuk

bernalar dan pembuktian adalah siswa yang mampu menggunakan penalaran

pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat

generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan

matematika.

Penalaran dan mencari bukti harus konsisten dan terbentuk dari

pengalaman matematika siswa tersebut sejak 12 tahun. Sebagaimana yang

dijelaskan dalam teori piaget yang berkenaan dengan kesiapan anak untuk

belajar. Jean Piaget menempatkan siswa SMP (berusia 11 tahun atau lebih)

dalam tahap operasi formal (Suherman, 2003:37). Pada tahap ini siswa sudah

mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal yang abstrak,

penalaran yang terjadi dalam struktur kognitif siswa telah mampu hanya

dengan menggunakan simbol-simbol, ide-ide, abstraksi dan generalisasi.

Salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya kemampuan penalaran

siswa dalam belajar matematika adalah karena kegiatan pembelajaran yang

terpusat pada guru. Dalam penyampaian materi, guru secara monoton

menguasai kelas sehingga siswa kurang dapat aktif dan kurang leluasa untuk

menyampaikan gagasan-gagasannya. Akibatnya kemampuan penalaran siswa

dalam belajar matematika menjadi kurang optimal.

Maka dibutuhkan suatu metode atau pendekatan yang tepat agar siswa

dapat mengembangkan kemampuan penalaran matematik. Pendekatan

Kontekstual (Contextual Teach and Learning/CTL) adalah salah satu

pendekatan pembelajaran yang diharapkan mampu meningkatkan

3

kemampuan penalaran matematik siswa. Pendekatan ini dapat membantu

guru untuk mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata yang

dialami oleh siswa sehingga siswa dapat membuat hubungan antara

pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan nyata.

Belajar akan terasa lebih bermakna karena siswa mengalami apa yang

dipelajarinya bukan hanya mengetahuinya.

Pendekatan Kontekstual terdiri dari 7 komponen, yaitu :

Konstruktivisme atau membangun pemahaman siswa dari pengalaman baru

dan berdasarkan pengetahuan awal, inquiry yaitu proses perpindahan dari

pengamatan menjadi pemahaman, questioning yaitu kegiatan guru untuk

mendorong dan membimbing siswa untuk memenuhi rasa ingin tahunya

dengan bertanya, learning community atau masyarakat belajar dalam suatu

pembelajaran, modeling atau pemodelan, reflection yaitu kegiatan merefleksi

kembali pengetahuan apa yang telah dipelajari dan authentic assessment atau

penilaian sebenarnya yang bertujuan untuk mengukur pengetahuan dan

keterampilan siswa.

Salah satu cara agar siswa lebih aktif untuk berinteraksi adalah dengan

menciptakan masyarakat belajar atau learning community di dalam kelas

melalui model pembelajaran Kooperatif. Pembelajaran Kooperatif mencakup

suatu kelompok kecil siswa yang bekerja sebagai sebuah tim untuk

menyelesaikan suatu masalah secara bersama-sama hingga tujuan

pembelajaran tercapai (Suherman ,2003:260). Selain itu dalam pembelajaran

kooperatif dikembangkan diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar siswa

saling berbagi kemampuan, saling berpikir kritis, saling menyampaikan

pendapat serta saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun

teman lain.

Pembelajaran kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI)

adalah model pembelajaran yang dilakukan dalam penelitian ini. Tipe

pembelajaran ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif

dengan pembelajaran individual. TAI dirancang untuk mengatasi kesulitan

belajar individu siswa. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok untuk

4

didiskusikan dan saling dibahas oleh sesama anggota kelompok. Pada tahap

ini siswa secara bersama-sama menganalisis kesulitan yang dialami dengan

mengaitkan permasalahan tersebut dengan pengalaman yang dialami siswa di

kehidupan nyata (berbasis kontekstual).

Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan di atas maka akan

dilaksanakan penelitian tentang “Pengaruh Pendekatan Kontekstual dengan

Strategi Pembelajaran Kooperatif tipe Team Assisted Individualization

terhadap Kemampuan Penalaran Matematik Siswa SMP”.

C. RUMUSAN MASALAH DAN PEMBATASAN MASALAH

Berdasarkan latar belakang diatas, yang menjadi rumusan masalah dalam

penelitian ini adalah :

1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa yang

menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran

kooperatif tipe TAI dengan siswa yang menggunakan pembelajaran

konvensional?

2. Apakah peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa

yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran

kooperatif tipe TAI lebih baik daripada siswa yang menggunakan

pembelajaran konvensional?

3. Apakah terdapat perbedaan rata-rata kemampuan penalaran matematik

antara kelompok siswa yang berkategori kemampuan rendah, sedang, dan

tinggi setelah mendapatkan pembelajaran pendekatan kontekstual dengan

strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI?

Untuk lebih mengarahkan penelitian ini, maka dilakukan pembatasan

masalah pada hal-hal berikut :

1. Populasi yang diambil dalam penelitian ini berasal dari seluruh SMP

Negeri yang berada di Kabupaten Serang. Dengan teknik Simple Random

Sampling terpilih SMP Negeri 1 Kramatwatu sebagai populasi target dan

5

kelas VIII sebagai populasi terukur dipilih dengan teknik purposive

sampling.

2. Materi pembelajaran dalam penelitian ini adalah Lingkaran di kelas VIII

SMP

3. Indikator kemampuan penalaran matematika yang diteliti dalam penelitian

ini, yaitu :

a. Menguji bentuk pola dan struktur untuk menemukan keteraturan

b. merumuskan generalisasi-generalisasi dan konjektur-konjektur tentang

keteraturan yang diteliti

c. menilai konjektur, membangun dan menilai argument matematika

4. Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual atau CTL adalah suatu

model pembelajaran yang dapat membantu guru untuk dapat mengaitkan

materi dengan situasi dunia nyata yang dialami oleh siswa serta dapat

mendorong siswa untuk membuat suatu hubungan antara pengetahuan

yang dimiliki dengan penerapannya di kehidupan nyata. Dilihat dari

komponen-komponen dalam CTL, tahap-tahap dalam model pembelajaran

kooperatif tipe TAI dapat mengarah dan mendukung terlaksananya ketujuh

komponen CTL tersebut dalam pembelajaran. TAI merupakan salah satu

tipe dari model pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mengatasi

kesulitan belajar individual siswa. TAI mengarahkan siswa untuk

mengkonstruksi berbagai pengetahuan yang diperoleh dari hasil belajar

sendiri yang kemudian didiskusikan bersama dengan teman-teman

kelompok (learning community). Siswa dapat memperoleh pengetahuan

dari bertanya (Questioning), pemodelan (modeling) serta dari berbagai

sumber informasi yang lain, sehingga siswa sampai pada proses Inquiry

dimana siswa mendapatkan pemahaman dari pengamatan yang telah

dilakukan.

5. Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah

strategi pembelajaran ekspositori yaitu strategi yang menekankan kepada

proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada

sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi

6

pelajaran secara optimal. Strategi ini diawali dengan memberikan

keterangan terlebih dahulu definisi, prinsip dan konsep materi pelajaran

kemudian memberikan contoh-contoh latihan pemecahan masalah dalam

bentuk ceramah, demonstrasi, tanya jawab dan penugasan. Walaupun

identik dengan metode ceramah, tetapi dominasi guru banyak berkurang

dalam strategi ini. Strategi pembelajaran ekspositori memiliki beberapa

prinsip, diantaranya adalah : berorientasi pada tujuan, prinsip komunikasi,

prinsip kesiapan, dan prinsip berkelanjutan. Strategi ini banyak dan sering

dilakukan dalam pembelajaran karena memiliki beberapa keunggulan,

salah satunya adalah strategi ini dianggap cukup efektif bila materi

pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas, sementara waktu yang

dimiliki untuk belajar terbatas, serta dapat dilaksanakan di ukuran kelas

yang besar dengan jumlah siswa yang banyak. Tetapi strategi ini hanya

mungkin dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar

dan menyimak secara baik, serta stategi ini tidak memberikan kesempatan

kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam

kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal dan kemampuan untuk

menngungkapkan ide atau gagasan.

D. TUJUAN PENELITIAN

Adapun tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan kemampuan penalaran

matematik siswa yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan

strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI dengan siswa yang

menggunakan pembelajaran konvensional.

2. Untuk mengetahui apakah peningkatan rata-rata kemampuan penalaran

matematik siswa yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan

strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik daripada siswa yang

menggunakan pembelajaran konvensional.

3. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata kemampuan

penalaran matematik antara kelompok siswa yang berkategori

7

kemampuan rendah, sedang, dan tinggi setelah mendapatkan

pembelajaran pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran

kooperatif tipe TAI.

E. MANFAAT HASIL PENELITIAN

Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi :

1. Siswa

a. Dengan diterapkannya pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe TAI diharapkan dapat meningkatkan

kemampuan penalaran matematika siswa.

b. Sebagai wahana belajar kelompok yang aktif, kreatif dan

menyenangkan.

2. Guru

a. Penerapan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran

kooperatif tipe TAI dapat menjadi suatu alternatif dalam pembelajaran

matematika.

b. Sebagai masukan untuk meningkatkan keterampilan memilih metode

pembelajaran yang bervariasi sehingga dapat meningkatkan

kemampuan penalaran matematik siswa.

3. Sekolah

a. Sebagai salah satu inovasi pembelajaran yang dapat meningkatkan

kemampuan penalaran matematik siswa sehingga berpengaruh

terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.

4. Peneliti

a. Sebagai tambahan wawasan, pengetahuan serta pengalaman dalam

bidang pendidikan serta penulisan ilmiah.

8

F. KAJIAN PUSTAKA

1. Kemampuan Penalaran Matematik

Kemampuan merupakan kata benda yang berasal dari kata

mampu yang berarti kuasa (bisa, sanggup) melakukan sesuatu,

sehingga kemampuan dapat diartikan sebagai kesanggupan atau

kecakapan. Penalaran atau reasoning dijelaskan Keraf sebagai suatu

proses berfikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-fakta

yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan (Shadiq, 2004:2).

Penalaran merupakan salah satu kompetensi dasar matematik

disamping pemahaman, komunikasi dan pemecahan masalah. Maka

kemampuan penalaran matematik dapat dirumuskan sebagai suatu

kesanggupan atau kecakapan dalam proses berfikir yang mengaitkan

fakta-fakta sehingga dapat menarik suatu kesimpulan dengan tahapan

berfikir yang matematis.

Departemen Pendidikan Nasional (Shadiq, 2004:3)

menyatakan bahwa :

Materi matematika dan penalaran matematika merupakan dua hal yang tidak bisa dipisahkan. Materi matematika dipahami melalui penalaran dan penalaran dipahami dan dilatih melalui belajar materi matematika

Kemampuan penalaran matematik menurut NCTM ialah siswa

memiliki kemampuan memberi alasan yang masuk akal, belajar untuk

bernalar dan pembuktian adalah siswa mampu menggunakan

penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika

dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan petanyaan matematika. Penalaran merupakan suatu

proses berpikir yang dilakukan dengan cara menarik kesimpulan.

Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik dari kasus-kasus yang

bersifat individual disebut penalaran induktif. Tetapi dapat pula

sebaliknya, dari hal yang bersifat umum menjadi kasus yang bersifat

9

individual, penalaran seperti itu disebut penalaran deduktif. Penalaran

matematis penting untuk mengetahui dan mengerjakan matematika.

Kemampuan untuk bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan

masalah dalam kehidupannya, di dalam dan di luar sekolah. Karena

dengan pembiasaan bernalar siswa dapat memutuskan metode

pembuktian apa yang harus digunakan untuk menghadapi

permasalahan pembuktian matematika dan mampu berpikir logis

dalam mengatasi permasalahan kehidupan sehari-hari.

Kemampun penalaran meliputi :

a. Penalaran umum yang berhubungan dengan kemampuan untuk

menemukan penyelesaian atau pemecahan masalah

b. Kemampuan yang berhubungan dengan penarikan kesimpulan dan

yang berhubungan dengan dengan kemampuan menilai implikasi

dari suatu argumentasi

c. Kemampuan untuk melihat hubungan-hubungan, tidak hanya

antara pengamatan dan ide-ide, tetapi juga menggunakan

hubungan tersebut untuk beralih ke pengamatan dan ide yang lain.

Daya atau kemampuan penalaran siswa dalam matematika

sangat perlu ditumbuhkembangkan agar siswa dapat memahami

konsep materi hingga ke pemecahan masalah. Indikator yang

menunjukkan adanya kemampuan penalaran menurut Tim PPPG

Matematika (Romadhina,2007:15) antara lain adalah :

a. Menyajikan pernyataan matematika secara lisan, tertulis, gambar

dan diagram

b. Mengajukan dugaan (konjektur)

c. Melakukan manipulasi matematika, menarik kesimpulan,

menyusun bukti

d. Memberikan alasan atau bukti terhadap kebenaran solusi

e. Menarik kesimpulan dari pernyataan

f. Memeriksa kesahihan suatu argumen, menemukan pola atau sifat

dari gejala matematis untuk membuat generalisasi.

10

Sedangkan menurut Sumarmo indikator kemampuan yang

termasuk pada kemampuan penalaran matematika, yaitu sebagai

berikut :

a. Membuat analogi dan generalisasi

b. Memberikan penjelasan dengan menggunakan model

c. Menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi

matematika

d. Menyusun dan menguji Konjektur

e. Memeriksa validitas argument

f. Menyusun pembuktian langsung

g. Menyusun pembuktian tidak langsung

h. Memberikan contoh penyangkal

i. Mengikuti aturan enferensi

Dalam Penelitian ini, indikator penalaran yang digunakan adalah

menurut National Council of Teacher Mathematics (NCTM), yaitu

pada tingkat menengah, siswa seharusnya memiliki pengulangan dan

bermacam-macam pengalaman dengan penalaran matematik seperti

mereka dapat :

a. Menguji bentuk pola dan struktur untuk menemukan

keteraturan

b. merumuskan generalisasi-generalisasi dan konjektur-

konjektur tentang keteraturan yang diteliti

c. menilai konjektur, membangun dan menilai argument

matematika

Penalaran bukan kegiatan berpikir yang menghasilkan

pengetahuan secara tiba-tiba tetapi ditandai dengan adanya langkah-

langkah proses berpikir dimana tiap langkah-langkah itu bersandar

atas kriteria kebenaran yang berlaku.

Kemampuan penalaran matematik dibagi menjadi 2 yaitu :

a. Kemampuan Penalaran Induktif, bermula dari suatu proses

pemikiran induksi yaitu proses penarikan kesimpulan yang

11

bersifat umum (general) dari hal-hal atau kasus yang bersifat

khusus. Sehingga kemampuan penalaran induktif dapat

didefinisikan sebagai suatu kegiatan, suatu proses atau suatu

aktivitas berfikir untuk menarik suatu kesimpulan atau

membuat suatu pernyataan baru yang bersifat umum (general)

berdasar pada beberapa pernyataan khusus yang dinyatakan

benar (Shadiq, 2004:4).

Suatu penalaran induktif dapat menghasilkan suatu

kesimpulan yang bersifat umum dan melebihi kasus-kasus

yang bersifat khusus sebelumnya. Tetapi kesimpulan yang

bernilai benar tersebut dapat bernilai salah pada suatu saat

berikutnya hingga ditemukan sanggahan. Maka kesimpulan

yang didapat dari suatu penalaran induktif disebut dengan

dugaan (konjektur).

b. Kemampuan Penalaran Deduktif adalah suatu kegiatan

atau suatu proses penarikan kesimpulan yang bersifat khusus

dari hal-hal atau kasus-kasus yang bersifat umum. Kelebihan

dari penalaran deduktif adalah bahwa kesimpulan yang

didapat tidak akan bernilai salah selama premis-premisnya

bernilai benar.

Siswa dikatakan mempunyai penalaran yang baik dalam

matematika bila siswa sudah mampu memberikan alasan induktif dan

deduktif sederhana. Dan dengan memiliki kemampuan penalaran

maka siswa tidak hanya menjadikan matematika sebagai suatu materi

yang harus diikuti karena memiliki prosedur atau dengan meniru

contoh-contoh yang ada, tetapi mengetahui makna dari materi

tersebut.

12

2. Strategi Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran Kooperatif atau Cooperative Learning mencakup

suatu kelompok kecil siswa yang berkerja sebagai sebuah tim untuk

menyelesaikan sebuah masalah, menyelesaikan suatu tugas atau

mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama (Suherman,

2003:25). Sedangkan menurut Slavin pembelajaran kooperatif adalah

pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok, siswa dalam satu

kelas dijadikan kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4 sampai 5

orang untuk memahami konsep yang difasilitasi oleh guru.

Maka pembelajaran kooperatif merupakan suatu model

pembelajaran kelompok dimana setiap kelompok terdiri 4-5 orang

untuk secara bersama-sama mengerjakan tugas atau menyelesaikan

sesuatu untuk mencapai tujuan bersama. Pembelajaran Kooperatif

terdiri dari empat unsur penting, yaitu (1). adanya peserta dalam

kelompok ; (2) adanya urutan kelompok ; (3) adanya upaya belajar

setiap anggota kelompok dan (4) adanya tujuan yang harus dicapai.

Slavin (Sanjaya, 2008:242) mengemukakan dua alasan mengapa

pembelajaran kooperatif sangat dianjurkan oleh para ahli pendidikan

untuk digunakan. Pertama beberapa hasil penelitian membuktikan

bahwa penggunaan pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan

prestasi belajar siswa sekaligus dapat meningkatkan kemampuan

hubungan sosial, menumbuhkan sikap kekurangan diri serta dapat

meningkatkan harga diri. Kedua pembelajaran kooperatif dapat

merealisasikan kebutuhan siswa dalam berfikir, memecahkan masalah

dan mengintegrasikan pengetahuan dengan keterampilan.

Di dalam Pembelajaran Kooperatif, terdapat empat prinsip dasar

yang dijelaskan oleh Sanjaya (2008:246), antara lain :

a. Prinsip Ketergantungan Positif (Positive Interdependence)

Keberhasilan dalam penyelesaian tugas sangat bergantung

kepada usaha yang dilakukan oleh setiap anggota kelompoknya.

13

Artinya penyelesaian tugas kelompok tersebut ditentukan oleh

kinerja masing-masing anggota, dengan demikian semua

anggota dalam kelompok akan merasa saling ketergantungan.

b. Tanggung Jawab Perseorangan (Individual Accountability)

Prinsip ini merupakan konsekuensi dari prinsip yang pertama.

Oleh karena keberhasilan kelompok tergantung kepada kinerja

masing-masing anggota, maka setiap anggota kelompok

memiliki tanggung jawab yang sesuai dengan tugasnya serta

harus memberikan yang terbaik untuk keberhasilan

kelompoknya. Dalam hal ini guru memberikan penilaian

terhadap individu dan juga kelompok.

c. Interaksi Tatap Muka (Face to Face Promotion Interaction)

Pembelajaran yang berbasis kelompok memberikan

kesempatan yang luas kepada setiap anggota kelompok untuk

bertatap muka saling memberikan informasi dan saling

membelajarkan. Interaksi ini memberikan pengalaman yang

berharga kepada setiap anggota kelompok untuk saling

menghargai setiap perbedaan, bekerja sama dan mengisi

kekurangan masing-masing.

d. Partisipasi dan Komunikasi (Participation Communication)

Kemampuan komunikasi dan berpartisipasi aktif sangat

penting dikuasai oleh setiap anggota kelompok untuk bekal di

masyarakat kelak. Untuk dapat melakukan partisipasi dan

komunikasi siswa perlu dibekali dengan kemampuan-

kemampuan komunikasi seperti cara menyatakan

ketidaksetujuan atau cara menyanggah pendapat orang lain

secara santun serta cara menyampaikan gagasan atau ide-ide

yang baik dan berguna.

Menurut Ibrahim, pembelajaran Kooperatif dikembangkan untuk

mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan pembelajaran penting (Septi

Enggar:2006,15), yaitu sebagai berikut :

14

a. Hasil Belajar Akademik

Pembelajaran Kooperatif bertujuan untuk meningkatkan

kinerja siswa dalam tugas-tugas akademiknya. Siswa yang

dianggap mampu dapat menjadi narasumber bagi siswa yang

kurang mampu.

b. Penerimaan terhadap perbedaan individu

Pembelajaran Kooperatif memberikan peluang kepada setiap

anggota kelompok untuk dapat menerima perbedaan dari

anggota kelompok yang lain. Perbedaan itu bisa berasal dari

dari ras, budaya, kelas sosial, kemampuan maupun

ketidakmampuan.

c. Pengembangan Keterampilan Sosial

Keterampilan Sosial yang dimaksud dalam pembelajaran

kooperatif seperti berbagi tugas, aktif bertanya, menghargai

pendapat orang lain, menjelaskan ide serta bekerjasama dalam

kelompok.

Terdapat enam langkah dalam pembelajaran kooperatif

a. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan

mengkomunikasikan kompetensi dasar yang akan dicapai serta

memotivasi siswa

b. Guru menyampaikan informasi kepada siswa

c. Guru menginformasikan pengelompokan siswa

d. Guru memotivasi siswa serta memfasilitasi kerja siswa dalam

kelompok-kelompok belajar

e. Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi pembelajaran

yang telah dilaksanakan

f. Guru memberikan penghargaan hasil belajar individual dalam

kelompok.

Ragam Strategi pembelajaran kooperatif, antara lain :

a. STAD (Student Team Achievement Division)

15

b. TGT (Team-Game-Tournamet)

c. NHT (Number Head Together)

d. Jigsaw, dan

e. TAI (Team Assisted Individualization)

3. Team Assisted Individualization (TAI)

Model Pembelajaran TAI (Team Assisted Individualization)

merupakan salah satu tipe dalam model pembelajaran kooperatif yang

dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini dirancang untuk mengatasi

kesulitan belajar siswa secara individual. Tipe ini merupakan kombinasi

dari keunggulan pembelajaran kooperatif dengan pembelajaran

individual.

Model Pembelajaran TAI memiliki 8 komponen (Kusumaningrum,

2007:19), kedelapan komponen tersebut antara lain :

a. Teams yaitu pembentukan kelompok heterogen yang terdiri dari

4 sampai 5 siswa

b. Placement Test yaitu pemberian pre-test kepada siswa atau

melihat rata-rata nilai harian siswa agar guru mengetahui

kelemahan siswa pada bidang tertentu

c. Student Creative yaitu melaksanakan tugas dalam suatu

kelompok dengan menciptakan dimana keberhasilan individu

ditentukan oleh keberhasilan kelompoknya

d. Team Study yaitu tahapan tindakan belajar yang harus

dilaksanakan oleh kelompok dan guru memberikan bantuan

secara individual kepada siswa yang membutuhkan

e. Team Score and Team Recognition yaitu pemberian skor

terhadap hasil kerja kelompok dan memberikan kriteria

penghargaan terhadap kelompok yang berhasil dan kelompok

yang dipandang kurang berhasil dalam menyelesaikan tugas

f. Teaching Group yaitu pemberian materi secara singkat dari

guru menjelang pemberian tugas kelompok

16

g. Fact Test yaitu pelaksanaan tes-tes kecil berdasarkan fakta yang

diperoleh siswa

h. Whole-Class Units yaitu pemberian materi oleh guru kembali

diakhiri waktu pembelajaran dengan strategi pemecahan

masalah (Suyitno dalam Kusumaningrum:2007,20)

Adapun tahap-tahap pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah

sebagai berikut (Widyantini, 2006:9)

a. Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari

materi yang sudah dipersiapkan oleh guru secara individu

b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk

mendapatkan skor dasar atau skor awal

c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri

dari 4-5 siswa yang heterogen

d. Hasil belajar siswa secara individual didiskusikan dalam

kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok

saling memeriksa jawaban teman satu kelompok

e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman,

mengarahkan dan memberikan penegasan pada materi

pembelajaran yang telah dipelajari

f. Guru memberikan kuis kepada siswa secara individual

g. Guru memberikan penghargaan kepada kelompok berdasarkan

perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor

dasar ke skor kuis berikutnya (terkini)

4. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL)

Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah suatu pendekatan

yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk

dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya

dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat

17

menerapkannya dalam kehidupan nyata (Sanjaya, 2008:255).

Pembelajaran kontekstual bertujuan untuk membekali siswa dengan

pengetahuan yang fleksibel, yang dapat diterapkan dari suatu

permasalahan ke permasalahan lain, dari satu konteks ke konteks yang

lain.

Pembelajaran Kontekstual melibatkan para siswa dalam aktivitas penting yang membantu mereka mengaitkan pelajaran akademis dengan konteks kehidupan nyata yang mereka hadapi. Dengan mengaitkan keduanya, para siswa menyusun proyek atau menemukan permasalahan yang menarik, dengan cara ini para siswa akan menemukan makna (Johnson, 2009:35)

Menurut Johnson (2008:65), CTL mencakup delapan komponen

berikut ini :

a. Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna

b. Melakukan pekerjaan yang berarti

c. Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri

d. Bekerja sama

e. Berpikir kritis dan kreatif

f. Membantu individu tumbuh dan berkembang

g. Mencapai standar yang tinggi

h. Menggunakan penilaian yang autentik

Sedangkan menurut Sanjaya (2008:264), CTL sebagai suatu

pendekatan pembelajaran memiliki 7 komponen yang melandasi

pelaksanaan proses pembelajaran. Ketujuh komponen tersebut

diantaranya :

1. Konstruktivisme

Adalah suatu proses membangun atau menyusun pengetahuan

baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman.

Menurut konstruktivisme, pengetahuan memang berasal dari

luar, akan tetapi dikonstruksi oleh dan dari dalam diri

seseorang. Oleh karena itu, pengetahuan terbentuk oleh dua

faktor penting, yaitu objek yang menjadi bahan pengamatan

18

dan kemampuan subjek untuk menginterpretasi objek tersebut

(Piaget dalam Sanjaya, 2008:264)

2. Inkuiri

Komponen kedua dalam pembelajaran ini adalah inkuiri,

artinya proses pembelajaran didasarkan pada pencarian dan

penemuan melalui proses berfikir secara matematis.

Pengetahuan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat,

tetapi hasil dari proses menemukan sendiri. Secara umum

proses inkuiri dapat dilakukan melalui beberapa langkah,

yaitu :

a. merumuskan masalah

b. mengajukan hipotesis

c. mengumpulkan data

d. menguji hipotesis berdasarkan data yang ditemukan

e. membuat kesimpulan

3. Bertanya (Questioning)

Belajar pada hakikatnya adalah bertanya dan menjawab

pertanyaan. Bertanya dapat dipandang sebagai refleksi dari

keingintahuan setiap individu sedangkan menjawab pertanyaan

mencerminkan kemampuan seseorang dalam berpikir. Dalam

suatu pembelajaran yang produktif kegiatan bertanya akan

sangat berguna untuk :

a. menggali informasi tentang kemampuan siswa dalam

penguasaan materi pelajaran

b. membangkitkan motivasi siswa untuk belajar

c. merangsang keingintahuan siswa terhadap sesuatu

d. memfokuskan siswa pada sesuatu yang diinginkan

e. membimbing siswa untuk menemukan atau menyimpulkan

sesuatu.

19

4. Masyarakat Belajar (Learning Community)

Suatu permasalahan tidak mungkin dapat diselesaikan

sendirian, tetapi membutuhkan bantuan orang lain. Sehingga

komponen CTL yang keempat adalah masyarakat belajar.

Konsep learning community dalam CTL menyarankan agar

hasil pembelajaran dapat diperoleh melalui kerjasama dengan

orang lain. Dalam kelas CTL, penerapan komponen ini dapat

dilakukan dengan menerapkan pembelajaran melalui kelompok

belajar, dimana siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang

anggotanya bersifat heterogen.

5. Pemodelan (Modelling)

Yang dimaksud dengan pemodelan adalah proses pembelajaran

dengan memperagakan sesuatu sebagai contoh yang dapat

ditiru oleh setiap siswa. Proses pemodelan tidak terbatas dari

guru saja, akan tetapi dapat juga guru memanfaatkan siswa

yang dianggap memiliki kemampuan.

6. Refleksi (Reflection)

Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah

dipelajari yang dilakukan dengan cara mengurutkan kembali

kejadian-kejadian atau peristiwa pembelajaran yang telah

dilalui. Melalui refleksi, pengalaman belajar itu akan

dimasukan dalam struktur kognitif siswa yang pada akhirnya

akan menjadi bagian dari pengetahuan yang dimilikinya.

7. Penilaian Nyata (Authentic Assesment)

Adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan

informasi tentang perkembangan belajar yang dilakukan siswa.

penilaian ini bertujuan untuk mengetahui apakah siswa belajar

atau tidak, untuk mengetahui apakah pengalaman belajar siswa

memiliki pengaruh yang positif terhadap perkembangan baik

mental maupun intelektual siswa.

20

Dalam CTL, keberhasilan pembelajaran tidak hanya ditentukan

oleh perkembangan kemampuan intelektual saja, akan tetapi

perkembangan seluruh aspek. Oleh karena itu, penilaian

keberhasilan tidak hanya ditentukan oleh aspek hasil belajar

tetapi juga proses belajar melalui penilaian nyata.

Beberapa teknik Assesmen Authentic yang dapat dilakukan antara

lain sebagai berikut (Septi Enggar:2006,27) :

a. Observasi

Pengamatan langsung mengenai tingkah laku siswa sangat

diperlukan untuk melengkapi data penilaian. Observasi melalui

perencanaan yang matan dapat membantu meningkatkan

keterampilan mengobservasi.

b. Asesmen diri (penilaian diri)

Penilaian ini bisa dimulai dengan memeriksa apakah pekerjaan

yang telah dilakukan sudah benar atau salah, menganalisis

strategi yang dilakukan siswa lain dan melihat cara mana yang

paling sesuai dengan pemikirannya.

c. Tes

Melalui tes dapat diperoleh informasi dan petunjuk mengenai

pembelajaran yang telah dan yang harus dilakukan selanjutnya

daripada sekedar menentukan skor. Tetapi tes kurang

memberikan kesempatan pada siswa untuk berpikir mengapa

suatu prosedur diterapkan dan bagaimana memecahkan

masalah, jika hasil tes lebih dipentingkan daripada bagaimana

mengerjakannya.

Berikut adalah perbedaan pembelajaran kontekstual dengan

pembelajaran biasa:

21

Tabel 1.1

Perbedaan Pembelajaran Kontekstual dengan Pembelajaran Biasa

No. Pembelajaran CTL Pembelajaran Biasa1. Siswa secara aktif terlibat

dalamproses pembelajaran

Siswa adalah penerima informasi secara pasif

2. Siswa belajar melalui teman dengan kerja kelompok, diskusi dan saling koreksi

Siswa belajar secara individual

3. Pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata atau masalah yang disimulasikan

Pembelajaran sangat abstrak dan teoritis

4. Keterampilan dibangun atas dasar pemahaman

Keterampilan dibangun atas dasar latihan

5. Siswa menggunakan kemampuan berpikir kritis, terlibat penuh dan ikut bertanggung jawab dalam mengupayakan terjadinya proses pembelajaran yang efektif serta membawa pemahaman masing-masing ke dalam proses pembelajaran

Siswa secara pasif menerima materi (membaca, mendengarkan, mencatat, menghafal kata, mendengarkan ide dalam proses pembelajaran)

6. Hasil belajar diukur dengan berbagai cara proses bekerja, hasil karya, penampilan, dll.

Hasil belajar diukur hanya dengan tes

7. Pembelajaran terjadi di berbagai tempat, konteks dan setting

Pembelajaran hanya terjadi di dalam kelas

5. Pendekatan Kontekstual dengan Strategi Pembelajaran

Kooperatif Tipe TAI

Pembelajaran yang menggunakan perpaduan antara pendekatan

kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif bertujuan untuk

membantu siswa dalam mengatasi kesulitan belajar individu siswa. TAI

dilaksanakan dengan menyertakan tujuh komponen yang meliputi :

konstruktivisme (constructivism), menemukan (inquiry). bertanya

(questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan

22

(modeling), refleksi (reflection) dan penilaian autentik (authentic

assessment) seperti yang telah diungkapkan sebelumnya.

Pendekatatan kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif

tipe TAI akan dilaksanakan dengan urutan sebagai berikut :

a. Menyampaikan tujuan pembelajaran/indikator.

b. Memberikan informasi/menyampaikan materi yang akan

diberikan.

c. Memberikan pretest untuk mengetahui skor awal siswa

berdasarkan hasil belajar individu siswa.

d. Membagi kelas menjadi beberapa kelompok yang anggotanya

terdiri dari 4-5 siswa.

e. Memberikan kesempatan kepada masing-masing kelompok untuk

menentukan nama kelompoknya.

f. Membagikan hasil pretest kepada masing-masing siswa untuk

bersama-sama didiskusikan. Setiap anggota kelompok saling

memeriksa jawaban teman satu kelompok.

g. Membagikan Lembar kerja siswa kepada masing-masing anggota

kelompok untuk didiskusikan dan dikerjakan secara berkelompok.

h. Memberikan bimbingan kepada kelompok

i. Meminta beberapa perwakilan kelompok untuk

mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain diberi

kesempatan untuk berpendapat dan mengajukan pertanyaan.

kemudian dibahas bersama-sama

j. Memberikan penegasan pada materi yang telah dipelajari.

k. Memberikan Kuis sebagai post-test yang dikerjakan secara

individu.

l. Jawaban dari kuis dikoreksi bersama-sama

m. Memberikan penghargaan kepada kelompok berdasarkan

perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor awal

ke skor berikutnya.

n. Memberikan kesimpulan.

23

o. Memberikan tugas rumah.

TAI dengan pendekatan kontekstual merupakan pembelajaran

kooperatif dengan mengangkat masalah-masalah yang dialami siswa

sehari-hari sehingga siswa kaya akan pemahaman masalah sampai

kepada pemecahan masalah.

6. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini

adalah strategi pembelajaran ekspositori yaitu strategi yang

menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari

seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa

dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Strategi ini tidak jauh

berbeda dengan metode ceramah, pusat kegiatan pembelajaran masih

terletak di guru sebagai pemberi informasi (teacher centered approach),

hanya saja dominasi guru banyak berkurang. Guru tidak terus-menerus

menerangkan materi pelajaran, dan siswa tidak hanya mendengar dan

mencatat materi. Guru hanya menjelaskan materi di waktu-waktu

tertentu saja, dan siswa diberikan kesempatan untuk menanyakan materi

yang belum dimengerti atau mengerjakan soal yang diberikan guru

(Suherman, 2003:204).

Terdapat karakteristik dari strategi pembelajaran ekspositori, antara

lain :

a. Strategi ekspositori dilakukan dengan cara menyampaikan

materi pelajaran secara verbal, artinya bertutur secara lisan

merupakan alat utama dalam melakukan strategi ini. Oleh

karena itu strategi ini identik dengan ceramah

b. Biasaya materi pelajaran yang disampaikan adalah materi

pelajaran yang sudah jadi, seperti data atau fakta, konsep-

konsep tertentu yang harus dihafal sehingga tidak menuntut

siswa untuk berpikir ulang.

24

c. Tujuan utama pembelajaran adalah penguasaan materi pelajaran

itu sendiri. Artinya, setelah proses pembelajaran berakhir siswa

diharapkan dapat memahaminya dengan benar dengan cara

dapat mengungkapkan kembali materi yang telah diuraikan.

Melalui strategi ini guru menyampaikan materi pembelajaran

secara terstruktur dengan harapan materi pelajaran yang disampaikan

itu dapat dikuasai siswa dengan baik.

Suatu strategi pembelajaran tidak bisa dianggap lebih baik dari

strategi pembelajaran yang lain, karena baik tidaknya suatu strategi

pembelajaran bisa dilihat daru efektif atau tidaknya strategi tersebut

dalam mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa prinsip dalam

penggunaan strategi pembelajaran ekspositori (PMPTK, 2008:31),

diantaranya :

a. Berorientasi pada Tujuan

Walaupun penyampaian materi pelajaran merupakan ciri utama

dalam strategi pembelajaran ekspositori melalui metode

ceramah, namun tidak berarti proses penyampaian materi tanpa

tujuan pembelajaran. Sebelum strategi diterapkan oleh guru

maka guru harus merumuskan tujuan pembelajaran secara jelas

dan terukur. Seperti kriteria pada umumnya tujuan

pembelajaran harus dirumuskan dalam bentuk tingkah laku

yang dapat diukur atau berorientasi pada kompetensi yang

harus dicapai siswa. Strategi pembelaran ekspositori tidak akan

mungkin mengejar tujuan kemampuan berpikir tingkat tinggi

misalnya kemampuan untuk menganalisis, mengintesis,

mengevaluasi sesuatu namun tidak berarti tujuan kemampuan

taraf rendah. Justru tujuan itulah yang harus dijadikan ukuran

dalam menggunakan strategi ekspositori.

b. Prinsip Komunikasi

Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses

komunikasi yang menunjuk pada proses penyampaian pesan

25

dari seseorang kepada seseorang atau sekelompok orang. Pesan

yang ingin disampaikan dalam hal ini adalah materi pelajaran

yang diorganisir dan disusun sesuai dengan tujuan tertentu yang

ingin dicapai. Dalam proses komunikasi guru sebagai sumber

pesan dan siswa berfungsi sebagai penerima pesan, serta terjadi

urutan pemindahan pesan (informasi) dari sumber pesan ke

penerima pesan. Prinsip ini sangat penting diperhatikan oleh

guru karena dalam suatu proses penyampaian informasi

terkadang tidak efektif karena terdapat gangguan (noise) yang

dapat menghambat kelancaran proses komunikasi, sehingga

guru senantiasa memikirkan upaya untuk menghilangkan setiap

gangguan tersebut.

c. Prinsip Kesiapan

Siswa dapat menerima infomasi yang disajikan oleh guru jika

kondisi siswa tersebut dalam keadaan siap baik secara psikis

maupun fisik.

d. Prinsip Berkelanjutan

Proses pembelajaran ekspositori harus dapat mendorong siswa

untuk mau mempelajari materi pelajaran lebih lanjut.

Pembelajaran bukan hanya berlangsung pada saat itu, akan

tetapi juga untuk waktu selanjutnya. Ekspositori yang berhasil

adalah manakala melalui proses penyampaian dapat membawa

siswa pada situasi ketidakseimbangan (disequilibrium),

sehingga mendorong mereka untuk mencari dan menemukan

atau menambah wawasan melalui proses belajar mandiri.

Dalam penerapan strategi pembelajaran ekspositori terdapat

langkah-langkah sebagai berikut (PMPTK, 2008:33).

a. Persiapan (Preparation)

Tahap persiapan berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk

menerima pelajaran. Dalam strategi ekspositori, langkah

persiapan merupakan langkah yang sangat penting.

26

Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan

strategi ekspositori sangat tergantung pada langkah persiapan.

Beberapa hal yang harus dilakukan dalam langkah persiapan di

antaranya adalah:

1) Berikan sugesti yang positif dan hindari sugesti yang

negatif.

2) Mulailah dengan mengemukakan tujuan yang harus dicapai.

3) Bukalah file dalam otak siswa.

b. Penyajian (Presentation)

Langkah penyajian adalah langkah penyampaian materi

pelajaran sesuai dengan persiapan yang telah dilakukan. Guru

harus dipikirkan guru dalam penyajian ini adalah bagaimana

agar materi pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan

dipahami oleh siswa. Karena itu, ada beberapa hal yang harus

diperhatikan dalam pelaksanaan langkah ini, yaitu:

1) penggunaan bahasa,

2) intonasi suara

3) menjaga kontak mata dengan siswa

4) menggunakan gurauan yang menyegarkan.

c. Korelasi (Correlation)

Langkah korelasi adalah langkah menghubungkan materi

pelajaran dengan pengalaman siswa atau dengan hal-hal lain

yang memungkinkan siswa dapat menangkap keterkaitannya

dalam struktur pengetahuan yang telah dimilikinya. Langkah

korelasi dilakukan untuk memberikan makna terhadap materi

pelajaran, baik makna untuk memperbaiki struktur pengetahuan

yang telah dimilikinya maupun makna untuk meningkatkan

kualitas kemampuan berpikir dan kemampuan motorik siswa.

d. Menyimpulkan (Generalization)

Menyimpulkan adalah tahapan untuk memahami inti (core) dari

materi pelajaran yang telah disajikan. Langkah menyimpulkan

27

merupakan langkah yang sangat penting dalam strategi

ekspositori, sebab melalui langkah menyimpulkan siswa akan

dapat mengambil inti sari dari proses penyajian.

e. Mengaplikasikan (Application)

Langkah aplikasi adalah langkah unjuk kemampuan siswa

setelah mereka menyimak penjelasan guru. Langkah ini

merupakan langkah yang sangat penting dalam proses

pembelajaran ekspositori, sebab melalui langkah ini guru akan

dapat mengumpulkan informasi tentang penguasaan dan

pemahaman materi pelajaran oleh siswa. Teknik yang biasa

dilakukan pada langkah ini di antaranya:

1) dengan membuat tugas yang relevan dengan materi yang

telah disajikan

2) dengan memberikan tes yang sesuai dengan materi

pelajaran yang telah disajikan.

Tentunya setiap strategi, metode atau model pembelajaran yang ada

saat ini memiliki keunggulan juga kelemahan. Semua disesuaikan

dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, jadi tidak ada

strategi, model atau metode yang lebih baik dari strategi, model atau

metode pembelajaran yang lain.

a. Keunggulan Strategi Pembelajaran Ekspositori

Strategi pembelajaran ekspositori merupakan strategi

pembelajaran yang banyak dan sering digunakan. Hal ini

disebabkan strategi ini memiliki beberapa keunggulan, diantaranya:

1) Dengan strategi pembelajaran ekspositori guru bisa

mengontrol urutan dan keluasan materi pembelajaran, ia

dapat mengetahui sampai sejauh mana siswa menguasai

bahan pelajaran yang disampaikan.

2) Strategi pembelajaran ekspositori dianggap sangat efektif

apabila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup

28

luas, sementara itu waktu yang dimiliki untuk belajar

terbatas.

3) Melalui strategi pembelajaran ekspositori selain siswa dapat

mendengar melalui penuturan (kuliah) tentang suatu materi

pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau

mengobservasi (melalui pelaksanaan demonstrasi).

4) Keuntungan lain adalah strategi pembelajaran ini bisa

digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar

b. Kelemahan Strategi Pembelajaran Ekspositori

Di samping memiliki keunggulan, strategi pembelajaran

ekspositori juga memiliki kelemahan, diantaranya :

1) Strategi pembelajaran ini hanya mungkin dapat dilakukan

terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan

menyimak secara baik. Untuk siswa yang tidak memiliki

kemampuan seperti itu perlu digunakan strategi lain.

2) Strategi ini tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap

individu baik perbedaan kemampuan, perbedaan pengetahuan,

minat, dan bakat, serta perbedaan gaya belajar.

3) Karena strategi lebih banyak diberikan melalui ceramah, maka

akan sulit mengembangkan kemampuan siswa dalam hal

kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta

kemampuan berpikir kritis.

4) Keberhasilan strategi pembelajaran ekspositori sangat

tergantung kepada apa yang dimiliki guru, seperti persiapan,

pengetahuan, rasa percaya diri, semangat, antusiasme,

motivasi, dan berbagai kemampuan seperti kemampuan

bertutur (berkomunikasi), dan kemampuan mengelola kelas.

Tanpa itu sudah dapat dipastikan proses pembelajaran tidak

mungkin berhasil.

5) Oleh karena gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih

banyak terjadi satu arah (one-way communication), maka

29

kesempatan untuk mengontrol pemahaman siswa akan materi

pembelajaran akan sangat terbatas pula. Di samping itu,

komunikasi satu arah bisa mengakibatkan pengetahuan yang

dimiliki siswa akan terbatas pada apa yang diberikan guru.

G. PENELITIAN YANG RELEVAN

Penelitian dengan pembelajaran menggunakan Pendekatan Kontekstual

sudah pernah dilaksanakan sebelumnya, dengan judul penelitian “Penerapan

Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan CTL (Contextual Teaching

and Learning) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas IX A SMP

PGRI 392 Jalupang-Tigaraksa (Penelitian Tindakan Kelas)” yang dilakukan

oleh Wulan Lesmanasari, skripsi jurusan Pendidikan Matematika FKIP

Universitas Sultan Ageng Tirtayasa pada tahun 2009 dengan hasil penelitian

sebagai berikut : Terdapat peningkatan hasil belajar siswa dengan penerapan

pembelajaran menggunakan pendekatan CTL. Hal ini terlihat dari nilai rata-

rata tes hasil belajar siswa pada setiap siklus mengalami peningkatan yaitu

52,08 menjadi 68,89. Rata-rata daya serap siswa pada siklus I mencapai 59,66

sedangkan pada siklus II menjadi 67,13. Selain itu pendekatan CTL juga

dapat meningkatkan keaktifan belajar siswa, siswa menjadi lebih aktif untuk

menerapkan prinsip CTL.

Selain itu juga terdapat penelitian yang menggunakan model

pembelajaran kooperatif berbasis kontekstual, yaitu dengan judul

“Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD Berbasis Contextual

Teaching and Learning (CTL) Dibanding Model Pembelajaran CTL terhadap

Hasil Belajar Siswa pada Materi Pokok Sistem Persamaan Linear Dua

Variabel Kelas VIII semester 1 SMP Negeri 3 Ungaran” yang dilakukan oleh

Septi Enggar Permadani, Skripsi Jurusan Matematika FMIPA Universitas

Negeri Semarang pada tahun 2006. Dari hasil penelitian didapatkan bahwa

rata-rata hasil belajar siswa pada kelas eksperimen lebih baik daripada siswa

pada kelas kontrol, hal ini dilihat dengan menggunakan uji-t dengan kriteria

30

penolakan H0 adalah thitung ≥ ttabel, didapatkan thitung = 2,721 dan ttabel = 1,66,

sehingga disimpulkan bahwa H0 ditolak yang berarti bahwa rata-rata hasil

belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD berbasis

CTL lebih baik daripada dengan model pembelajaran CTL.

Berdasarkan kedua penelitian yang relevan diatas, maka dalam penelitian

ini mencoba untuk melihat pengaruh pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe TAI terhadap kemampuan penalaran matematik

khususnya siswa SMP. Penelitian ini berbeda dengan penelitian terdahulu

karena menggunakan metode penelitian kuasi eksperimen, dengan model

kooperatif tipe TAI dan variabel terikat yang diukur dalam penelitian ini

adalah kemampuan penalaran matematik siswa.

H. HIPOTESIS PENELITIAN

Berdasarkan rumusan masalah maka hipotesis yang diajukan dalam

penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa yang

menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran

kooperatif tipe TAI dengan siswa yang menggunakan pembelajaran

konvensional.

2. Peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa yang

menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran

kooperatif tipe TAI lebih baik daripada siswa yang menggunakan

pembelajaran konvensional.

3. Terdapat perbedaan rata-rata kemampuan penalaran matematik antara

kelompok siswa yang berkategori rendah, sedang dan tinggi setelah

mendapatkan pembelajaran pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe TAI.

31

I. METODE PENELITIAN

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

kuasi eksperimen. Metode ini adalah kegiatan yang direncanakan dan

dilaksanakan oleh peneliti untuk mengumpulkan bukti-bukti yang ada

hubungannya dengan hipotesis, peneliti dengan sengaja dan secara sistematis

memberikan perubahan-perubahan ke dalam gejala-gejala alamiah dan

kemudian mengamati akibat dari perubahan-perubahan itu (Furchan:319).

Dalam metode kuasi eksperimen mempunyai tiga ciri, yaitu :

1. Suatu variabel bebas dimanipulasi

2. Semua variabel lainnya, kecuali variabel bebas, dipertahankan tetap

3. Pengaruh manipulasi variabel bebas terhadap variabel terikat diamati.

Jadi dalam metode ini terdapat dua variabel yang diperhatikan, yaitu variabel

bebas yang dimanipulai dan diubah-ubah oleh peneliti dan variabek terikat

yang diamati oleh peneliti. Dalam penelitian ini Model Pembelajaran

Kooperatif Tipe TAI yang berbasis CTL menjadi variabel bebas, sedangkan

variabel terikat yang diamati adalah kemampuan penalaran matematik siswa.

1. Populasi dan Sampel

Populasi dirumuskan sebagai sekumpulan objek yang telah dirumuskan

dengan jelas (Furchan:189). Populasi target adalah keseluruhan populasi yang

ada di sebuah tempat penelitian yang akan digeneralisasi oleh peneliti,

sedangkan populasi terukur adalah bagian dari populasi target, dimana sudah

diarahkan di kelas mana yang akan diambil sampel.

Populasi dalam penelitian ini berasal dari seluruh SMP Negeri yang ada

di Kabupaten Serang, dan dengan teknik Simple Random Sampling dari 92

SMP Negeri yang ada, terpilihlah SMP Negeri 1 Kramatwatu sebagai

populasi target. Sedangkan terpilihnya siswa kelas VIII sebagai populasi

terukur dalam penelitian ini berdasarkan teknik Purposive Sampling, dengan

alasan materi pembelajaran yang diajarkan dalam penelitian ini adalah

lingkaran yang terletak pada materi pembelajaran di kelas VIII.

E O1 X O2

K O1 O2

32

Sampel dalam penelitian ini diambil dari tujuh kelas yang ada, dipilih dua

kelompok secara acak dengan menggunakan teknik cluster random sampling.

Menurut Furchan teknik cluster random sampling digunakan terhadap subjek

penelitian secara berkelompok yang secara alami telah berada bersama-sama

di satu tempat (dalam hal ini adalah kelas) bukan secara individu. Dengan

pertimbangan bahwa setiap peserta didik kelas VIII tersebut mendapatkan

kurikulum yang sama, materi pelajaran yang sama dan mereka mendapatkan

kesempatan yang sama untuk dipilih sebagai subjek penelitian. Diperoleh 2

kelompok kelas yang dijadikan subjek penelitian, yaitu kelas eksperimen dan

kelas kontrol. Kelas eksperimen akan diberikan perlakuan pembelajaran

dengan pendekatan kontekstual dan strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI

sedangkan kelas kontrol tidak diberi perlakuan (dengan pembelajaran biasa

atau konvensional).

2. Desain Penelitian

Desain penelitian yang digunakan dalam kuasi eksperimen adalah Pre

Test Post Test Control Group Design (Desain pre test post test kelompok

kontrol). Dalam desain ini terdapat dua kelompok kelas yang dipilih secara

random, kemudian diberi pretest untuk mengetahui adakah perbedaan antara

kelas eksperimen dengan kelas kontrol. Desain penelitian tersebut

digambarkan sebagai berikut :

Sumber : Sugiyono (2010:112)

Keterangan :E : Kelas Eksperimen (Atas)K : Kelas Kontrol (Bawah)O1 : PretestO2 : Posttest

33

X : Perlakuan pembelajaran pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif TAI

3. Variabel Penelitian

Dalam penelitian ini menggunakan dua variabel, yaitu :

1. Variabel bebas : Pendekatan kontekstual dengan Strategi

```````````````````````pembelajaran kooperatif tipe TAI

2. Variabel terikat : Kemampuan penalaran matematik siswa

4. Instrumen Penelitian

Salah satu kegiatan dalam tahap perencanaan suatu penelitian adalah

menyusun instrumen penelitian atau alat pengumpul data yang disesuaikan

dengan apa yang hendak diukur dan diteliti. Adapun instrument yang akan

digunakan dalam penelitian ini adalah instrument tes berupa tes uraian yang

digunakan untuk mengukur kemampuan penalaran matematik siswa.

Instrumen Tes

Tes adalah seperangkat rangsangan (stimuli) yang diberikan kepada

seseorang dengan maksud untuk mendapatkan jawaban-jawaban yang dapat

dijadikan dasar bagi penetapan skor angka (Furchan:256). Instrumen tes yang

digunakan dalam penelitian ini berupa tes tulis. Tes tulis yang diberikan

adalah tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest). Tes awal (pretest) diberikan

kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol sebelum diberikan perlakuan yang

berbeda dan bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal penalaran

matematik siswa sebelum diberi perlakuan. Sedangkan tes akhir (posttest)

diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberikan

perlakuan yang berbeda.

Bentuk tes tulis yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah tes

uraian , karena yang akan diukur adalah kemampuan penalaran matematik

siswa sehingga dengan menggunakan tes uraian kita dapat melihat proses

berpikir, ketelitian dan sistematika pola jawaban yang dapat dilihat dari

34

langkah-langkah yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan suatu

permasalahan.

Panduan pemberian skor untuk mengukur kemampuan penalaran

matematika menggunakan Holistic Scoring Rubrics.

Tabel 1.2

Panduan Pemberian Skor Menggunakan Holistic Scoring Rubrics

No Kriteria Skor1. Jawaban benar dan lengkap

Menggambarkan penalaran matematisSemua langkah jawaban benarHasil digambarkan secara lengkapKesalahan kecil mungkin terjadi

20

2. Jawaban benar tetapi kurang lengkapHampir semua langkah jawaban benarHasil kurang digambarkan secara lengkapKesalahan kecil mungkin terjadi

15

3. Beberapa jawaban tidak ada (hilang)Menggambarkan penalaran matematisTingkat pemikiran kurang tinggiKesimpulan digambarkan tetapi kurang tepatSudah ada upaya menjawab pertanyaan

10

4. Jawaban tidak menggambarkan ide-ide matematikaSedikit menggambarkan penalaran matematisBeberapa perhitungan salahSedikit menggambarkan penalaran matematis sudah ada upaya menjawab pertanyaan

5

5. Jawaban salahTidak menggambarkan penalaran matematisTidak mengemukakan jawaban

0

35

5. Analisis Instrumen

Sebelum dilakukan penelitian, instrumen tes yang akan digunakan diuji

terlebih dahulu, agar dapat mengetahui baik atau tidaknya instrumen tes

tersebut dilihat dari validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks

kesukaran.

1. Validitas Butir Soal

Validitas disebut juga kefasihan atau kevalidan dari suatu instrumen

atau tes. Sebuah tes dapat dikatakan baik jika tes tersebut dapat tepat

mengukur apa yang hendak diukur. Validitas tes dapat diketahui dari

hasil pemikiran dan hasil pengalaman. Secara garis besar ada dua

macam validitas, yaitu :

a. Validitas logis (validitas yang menunjuk pada kondisi bagi sebuah

instrument yang memenuhi persyaratan valid berdasarkan

penalaran). Validitas ini dibagi lagi menjadi validitas isi (isi materi

pelajaran yang dievaluasi), dan validitas konstruksi (konstrak

aspek-aspek kejiwaan yang seharusnya dievaluasi).

b. Validitas empiris (validitas yang sudah diuji berdasarkan

pengalaman). Validitas ini dibagi menjadi validitas ada sekarang

(sesuai dengan kriterium yang tersedia), dan validitas prediksi

(sesuai dengan kriterium yang diramalkan akan terjadi).

Cara untuk menentukan koefisien validitas ini salah satunya adalah

dengan menghitung koefisien korelasi. Skor yang dikorelasikan adalah

skor total sebagai penjumlahan skor setiap butir soal. Skor pada setiap

butir soal menyebabkan tinggi rendahnya skor total. Dengan demikian,

validitas seluruh butir soal dipengaruhi oleh validitas setiap butir soal.

Oleh karena itu, untuk mengetahui validitas setiap butir soal dapat

dilakukan dengan menghitung koefisien korelasi skor pada butir soal

tersebut dengan skor totalnya. Ada beberapa cara mencari koefisien

validitas, diantaranya adalah dengan menggunakan korelasi produk

momen memakai angka kasar, yaitu sebagai berikut :

36

Sumber : Arikunto (2006:72)

Keterangan :

N : Banyaknya Peserta tesX : Skor butir soalY : Skor total

: Koefisien Validitas

Selanjutnya uji signifikansi untuk korelasi ini menggunakan uji t

yang dirumuskan sebagai berikut :

Keterangan :

t : nilai

r : koefisien korelasi hasil n : banyaknya peserta tes

Distribusi (tabel t) untuk α = 0.05 dan derajat kebebasan (dk = n-2)

dengan kaidah keputusan yaitu jika berarti signifikan dan jika

sebaliknya yaitu berarti tidak signifikan.

Interpretasi koefisien korelasi mengikuti kategori seperti berikut :

Tabel 1.3

Interpretasi Koefisien Validitas

Besarnya Interpretasi

0.80 < ≤ 1.000.60 < ≤ 0.800.40 < ≤ 0.600.20 < ≤ 0.400.00 < ≤ 0.20 ≤ 0.00

Validitas sangat tinggiValiditas tinggiValiditas sedangValiditas rendahValiditas sangat rendahTidak Valid

37

2. Reliabilitas

Reliabilitas suatu tes berhubungan dengan ketetapan hasil tes. Suatu

tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes

tersebut dapat memberikan hasil yang tetap (Arikunto, 2006:86). Dengan

demikian reliabilitas disebit juga sebagai konsistensi dan ajeg.

Untuk mencari koefisien reliabilitas suatu tes bentuk uraian,

digunakan rumus alpha, yaitu :

Sumber : Arikunto (2006:109)

Keterangan :r11 : Reliabilitas tesn : Banyaknya butir tes

: Jumlah variansi skor setiap butir tes

: variansi skor total

Untuk mencari varians tiap soal menggunakan rumus berikut :

dan mencari varians skor total dengan rumus :

Keterangan :

: Variansi tiap soal : Varians skor total

: Jumlah kuadrat tiap soal : Jumlah kuadrat skor total

: Jumlah skor tiap soal : Jumlah skor totalN : Banyaknya peserta N : Banyaknya peserta

38

Adapun interpretasi derajat reliabilitas menurut Guilford yang digunakan

adalah sebagai berikut :

Tabel 1.4

Interpretasi Koefisien Reliabilitas

Besarnya Interpretasi

0.80 < r11 ≤ 1.000.60 < r11 ≤ 0.800.40 < r11 ≤ 0.600.20 < r11 ≤ 0.400.00 < r11 ≤ 0.20 r11 ≤ 0.0

Reliabel sangat tinggiReliabel tinggiReliabel sedangReliabel rendahReliabel sangat rendahTidak Reliabel

3. Indeks Kesukaran

Indeks kesukaran adalah suatu bilangan yang menunjukkan sukar

atau mudahnya suatu soal. Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang

diperoleh dari hasil perhitungan maka semakin mudah soal itu. Untuk

dapat menghitung tingkat kesukaran suatu soal dapat menggunakan

rumus sebagai berikut :

Sumber : Arikunto (2006:208)

Keterangan :

P : Indeks kesukaran

B : Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar

JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes

Dengan klasifikasi indeks kesukaran sebagai berikut :

Tabel 1.5

Klasifikasi Indeks Kesukaran

Besarnya Interpretasi

P ≥ 0.70.3 ≤ P ≤ 0.7

P ≤ 0.3

Soal MudahSoal SedangSoal Sukar

39

Sumber : Arikunto (2006:210)

4. Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk

membedakan antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi)

dengan siswa yang kurang pandai (berkemampuan rendah). Angka

yang menunjukan besarnya daya pembeda disebut indeks

diskriminasi (D). Rumus untuk mencari indeks kesukaran adalah :

Sumber : Arikunto (2006:213)

Keterangan :

D : Indeks kesukaran BA : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan

benarJA : Banyaknya peserta kelompok atasBB : Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu

dengan benarJB : Banyaknya peserta kelompok bawah

Tabel 1.6

Klasifikasi Daya Pembeda

Besarnya Interpretasi

0.7 ≤ D ≤ 1.00.4 ≤ D ≤ 0.70.2 ≤ D ≤ 0.40.0 ≤ D ≤ 0.2 D ≤ 0.0

Sangat BaikBaik

CukupJelek

Sagat Jelek

Diagram 1Diagram Alur Penelitian

Identifikasi Masalah

Pembelajaran Pendekatan Kontekstual dengan Strategi Pembelajaran Kooperatif TAI(Kelas Eksperimen)

Test awal (Pretest)

Analisis Data Instrumen

Uji Coba Instrumen

Membuat RPP dan Mempersiapkan Instrumen Penelitian

Menyusun Proposal Penelitian

Studi Pustaka

Pembelajaran Menggunakan metode Pembelajaran Bisas(Kelas Kontrol)

Test akhir (Posttest)

Analisis Data

Menarik Kesimpulan

Menyusun Laporan Penelitian

40

6. PROSEDUR PENELITIAN

Secara sistematis. prosedur atau alur penelitian disajikan dalam

gambar berikut :

41

1) Tahap Persiapan

Dalam tahap persiapan, langkah pertama dari penelitian ini adalah

melakukan identifikasi dengan observasi lapangan untuk mengetahui

tingkat kemampuan penalaran matematik siswa. Selanjutnya yaitu

pengumpulan literatur yang relevan guna penyusunan proposal

penelitian. Kemudian langkah berikutnya antara lain : menetapkan

pokok bahasan yang akan digunakan dalam penelitian, pembuatan

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), kisi-kisi instrument dan

instrument penelitian yang berupa soal kemampuan penalaran

matematik, judgment instrument oleh dosen pembimbing, melakukan

uji coba instrument tes kemampuan penalaran matematik untuk

mengetahui layak tidaknya soal tersebut dijadikan instrument

penelitian serta melakukan revisi perbaikan instrument penelitian

(jika diperlukan).

2) Tahap Pelaksanaan

Setelah semua perangkat penelitian siap, implementasi dilakukan

dengan langkah awal memilihi sampel penelitian. Sampel penelitian

ini adalah siswa yang berasal dari dua kelas yang dipilih secara acak.

Kelompok satu sebagai kelas eksperimen dan kelompok dua sebagai

kelas kontrol. Kemudian siswa pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol diberi pretest untuk mengetahui kemampuan awal penalaran

matematik siswa. Selanjutnya yakni melakukan pembelajaran

matematika dengan pendekatan kontekstual yang berstrategi

pembelajaran kooperatif tipe TAI di kelas eksperimen dan

pembelajaran matematika dengan pembelajaran konvensional di

kelas kontrol.

Setelah pembelajaran dilaksanakan, maka diadakan posttest di

kelas eksperimen dan kelas kontrol guna mengetahui adakah

perbedaan dan peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa

42

dari kedua kelas tersebut sehingga dapat menjawab hipotesis yang

diajukan.

3) Tahap Akhir

Pada tahap ini, peneliti melakukan pengumpulan dan pengolahan

data yang berupa data kuantitatif yang diperoleh dari hasil pretest,

posttest, LKS dan gain. Selanjutnya peneliti melakukan pembahasan

terhadap hasil analisis data dan menyimpulkan hasil penelitian yang

dituangkan dalam laporan akhir penelitian.

7. Analisis Data

Data yang dianalisis dalam penelitian ini adalah data yang berasal dari

data kuantitatif. Data kuantitatif yang akan dianalisis berupa data pretest,

data posttest dan gain.

a. Pretest

Pretest adalah tes yang diberikan sebelum diberikannya pembelajaran

dimulai dan bertujuan untuk mengetahui sampai dimana penguasaan

siswa terhadap bahan pembelajaran yang akan diajarkan sebelum

diberikannya perlakuan yang berbeda.

b. Posttest

Posttest adalah tes yang bertujuan untuk mengetahui perbedaan akhir

siswa setelah perlakuan diberikan pada pembelajaran.

c. Gain

Setelah pretest dan posttest dilaksanakan maka langkah selanjutnya

yang dilakukan adalah menghitung gain (peningkatan) kemampuan

penalaran matematik siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Data gain diperoleh dengan cara membandingkan hasil posstest

dengan hasil pretest. Penghitungan gain bertujuan untuk

membandingkan mana yang lebih baik antara pembelajaran dengan

pendekatan kontekstual yang berstrategi kooperatif tipe TAI dengan

pembelajaran biasa dalam pengaruhnya terhadap kemampuan

penalaran matematik siswa. Gain yang digunakan untuk menghitung

43

peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa adalah gain

ternormalisasi (normalisasi gain) dengan rumus sebagai berikut :

Normalisasi gain ( g )= skor postes−skor pretesskor maksimum−skor pretes

Tabel 1.7

Klasifikasi Normalisasi Gain

Koefisien Normalisasi gain Klasifikasi

g < 0,3

0,3 ≤ g < 0,7

g ≥ 0,7

Rendah

Sedang

Tinggi

Data-data yang telah dijelaskan di atas akan dianalisis menggunakan

statistik deskriptif dan statistik inferensial, dengan penjelasan sebagai

berikut :

a. Statistik Deskriptif

Statistika deskriptif adalah statistik yang berfungsi untuk

mendeskripsikan atau member gambaran terhadap objek yang diteliti

melalui data sampel atau populasi sebagaimana adanya tanpa melakukan

analisis dan membuat kesimpulan yang berlaku untuk umum (Sugiyono,

2007:29). Data yang disajikan dalam statistik ini dalam bentuk tabel

distribusi frekuensi, grafik, modus, mean dan median. Manfaat dari

statistik deskriptif ini adalah member alternatif kepada peneliti agar dapat

memaparkan hasil penelitian secara visual.

b. Statistik Inferensial

Statistik inferensial adalah statistik yang digunakan untuk

menganalisis data sampel, dan hasilnya akan digeneralisasikan

(diinferensikan) untuk populasi di mana sampel diambil (Sugiyono,

2007:23). Jadi statistik inferensial dapat digunakan untuk menarik

kesimpulan sehingga hasil penelitiannya dapat digeneralisasikan terhadap

44

seluruh populasi. Dalam statistik inferensial, terdapat beberapa tahap

pengujian data, antara lain sebagai berikut :

1) Uji Prasyarat

a) Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui kenormalan sebaran

data penelitian. Data yang mempunyai distribusi normal merupakan

salah satu syarat dilakukannya statistik parametris (Sugiyono, 2010:

210). Data yang diuji adalah data pretes, postes dan gain. Adapun

hipotesis yang akan diajukan dalam uji normalitas ini adalah sebagai

berikut :

H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : Sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi

normal

Untuk menguji normalitas digunakan uji Chi Kuadrat, dengan rumus

statistik sebagai berikut :

Sumber : Sugiyono (2010:107)

Keterangan :

: Nilai chi kuadrat

: Frekuesnsi yang diamati atau diobservasi

: Frekuensi yang diharapkan

Dengan taraf signifikasi 5% dan dk= n-1 dengan criteria pengujian

sebagai berikut :

Jika maka tolak H0

Jika maka terima H0

45

b) Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah masing-

masing data yang diperoleh dari kedua kelompok memiliki variansi

yang sama atau berbeda. Data yang diuji adalah data pretest,

posttes dan gain. Adapun hipotesis yang akan diajukan dalam uji

homogenitas adalah :

H0 : Tidak terdapat perbedaan varians kemampuan penalaran

matematik siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol

H1 : Terdapat perbedaan varians kemampuan penalaran

matematik siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Untuk menguji homogenitas digunakan Uji F, dengan rumus

statistik sebagai berikut :

Sedangkan rumus untuk mencari nilai varians sampel adalah

dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

Setelah mendapatkan Fhitungmaka selanjutnya mencari F tabeldengan

menggunakan taraf signifikasi sebesar α = 5% dan dk

Jika Fhitung≥ Ftabelmaka tolak H0

Jika Fhitung≤ Ftabelmaka terima H0

2) Uji Statistik Parametris

Apabila dari uji prasyarat menghasilkan data yang berdistribusi

normal, maka analisis data yang dilakukan adalah statistik parametrik.

Statistik yang digunakan adalah uji t dua sampel dan uji t* dua sampel.

46

a) Uji t

Bila varians yang didapat dari uji prasayarat adalah homogen dan

berdistribusi normal, maka uji parametris yang digunakan adalah uji t dua

sampel. Uji t ini bertujuan untuk mengetahui apakah rerata peningkatan

kemampuan penalaran matematik siswa yang menggunakan pendekatan

kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted

Individualization (TAI) lebih baik daripada pembelajaran konvensional.

Adapun hipotesis yang diajukan dalam Uji t ini adalah sebagai berikut :

H0 : Tidak terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa

yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)

dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.

H1 : Terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa yang

menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)

dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.

Sedangkan pada hipotesis kedua, uji t ini bertujuan untuk

mengetahui apakah rata-rata peningkatan kemampuan penalaran

matematik siswa yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan

strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik daripada

pembelajaran konvensional. Adapun hipotesis yang diajukan dalam uji t

ini adalah sebagai berikut :

H0 : Peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa yang

menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)

kurang baik atau sama dengan siswa yang menggunakan

pembelajaran konvensional.

H1 : Peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa yang

menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi

pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)

47

lebih baik daripada siswa yang menggunakan pembelajaran

konvensional.

Untuk Uji t yang berdistribusi normal dan homogen ini digunakan rumus

statistik dengan pooled varian (Sugiyono, 2010:273), sebagai berikut :

Keterangan :

= Rerata sampel kelas ekperimen

= Rerata sampel kelas kontrolS1

2 = Varians sampel kelas eksperimen

S22 = Varians sampel kelas kontrol

n1 = Jumlah sampel kelas ekperimenn2 = Jumlah sampel kelas kontrol

Dengan derajat kebebasan untuk distribusi t adalah ( ) dan

peluang (1 – α). Kriteria pengujian sebagai berikut :

Jika t hitung < t 1 – α , maka H0 diterima.

Jika t hitung > t 1 – α , maka H0 ditolak.

b) Uji t*

Uji t* dilakukan jika data berdistribusi normal tetapi tidak homogen.

Rumus yang digunakan adalah separated varian (Sugiyono, 2010:273).

Kriteria pengujiannya adalah :

Tolak H0 jika

48

dan terima H0 jika terjadi sebaliknya, dengan w1=S12/n1, w2=S2

2/n2,

t 1=t (1−α ) , ( n1−1) dan t 2=t (1−α ) , ( n2−1). Sedangkan dk masing-masing adalah

(n1−1 ) dan (n2−1 ).

c) Uji Anova Satu Arah

Uji anova satu arah (One Way Anova) dilakukan untuk hipotesis

ketiga, dengan syarat data tersebut berdistribusi normal. Untuk

menghitung nilai Anova atau Fhitung rumus yang digunakan adalah sebagai

berikut :

F=M Sb

M Sw

Dengan

M Sb=S Sb

dkS Sb

M Sw=S Sw

dkS Sw

Keterangan :

S Sb = Jumlah kuadrat antar kelompok

S Sw = Jumlah kuadrat dalam kelompok

dkS Sb = Derajat kebebasan antar kelompok

dkS Sw = Derajat kebebasan dalam kelompok

(Irianto, 2008: 2007)

Hipotesis yang diajukan dalam uji anova ini adalah :

H0 : Tidak terdapat peningkatan rata-rata kemampuan penalaran

matematik siswa antara kelompok siswa yang berkemampuan

rendah, sedang dan tinggi yang menggunakan pendekatan

kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe Team

Assisted Individualization (TAI).

49

H1 : Terdapat perbedaan peningkatan rata-rata kemampuan penalaran

matematik siswa yang signifikan antara kelompok siswa yang

berkemampuan tinggi, sedang dan rendah yang menggunakan

pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif

tipe Team Assisted Individualization (TAI).

Untuk kriteria pengujiannya adalah : tolak H0 jika Fhitung > Ftabel dan

terima H0 jika Fhitung < Ftabel, dengan Ftabel = F(1 - α)(dkSSb,dkSSw). Jika H0

ditolak, maka dilakukan analisis pasca Anova. Langkah analisis pasca

Anova yaitu (Irianto, 2008: 233):

Pertama, hitung Tukey’s HSD

Rumus :

HSD=q √ MSw

n

Keterangan :

n = Banyaknya sampel per kelompok

q = The Studenzed range statistic, dilihat dalam tabel yang sudah

disusun dengan memakai dasa alpha (α), k dan dk

k = Banyaknya kelompok

dk = N – k

Kedua, cari perbedaan rerata antar kelompok.

Ketiga, membandingkan perbedaan rerata antar kelompok dengan hasil

perhitungan HSD. Apabila perbedaan rerata antar kelompok lebih besar

daripada nilai HSD, maka perbedaan tersebut dapat dikatakan signifikan.

Adapun langkah-langkah untuk menentukan kedudukan siswa

dalam kelompok adalah sebagai berikut (Arikunto, 2006:263): (1)

Menjumlah skor siswa, (2) Mencari nilai rerata (Mean) dan simpangan

baku, (3) Menentukan batas-batas kelompok; kelompk atas yaitu siswa

yang mempunyai skor sebanyak skor rata-rata +1 SD (Standar Deviasi),

kelompok sedang yaitu siswa yang mempunyai skor antara -1 SD dan +1

SD, dan kelompok rendah yaitu siswa yang mempunyai skor -1 SD dan

yang kurang.

50

51

Rumus mencari Mean :

x=∑ xN

Rumus mencari Standar Deviasi :

SD=√ ∑x2

N−(∑ x

N )2

3) Uji Statistik Non-Parametris

Uji statistik non-parametrik dilakukan jika data yang diperoleh tidak

berdistribusi normal. Dalam penelitian ini, uji statistik parametris yang

dilakukan dengan menggunakan Uji Mann Whitney. Terdapat dua rumus

yang digunakan dalam pengujian ini, yaitu U1 dan U2. Kedua rumus itu

digunakan untuk mengetahui harga U mana yang lebih kecil. Harga U

yang lebih kecil tersebut yang akan digunakan untuk pengujian dan

membandingkan dengan U tabel.

Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut :

Sumber : Sugiyono (2007:153)

Keterangan :

U 1 = Jumlah peringkat 1

U 2 = Jumlah peringkat 2

R1 = Jumlah rangking pada sampel n1

R2 = Jumlah rangking pada sampel n2

n1 = Jumlah sampel 1

n2 = Jumlah sampel 2

Adapun untuk pengujian hipotesis yang ketiga, bila data yang

diperoleh tidak berdistribusi normal maka uji non-parametris yang

digunakan adalah uji Kruskal-Walls, yaitu sebagai berikut :

52

Sumber : Sugiyono, 2007:219

Keterangan :

N : Banyak baris dalam tabel

k : Banyak kolom

Rj : Jumlah rangking dalam kolom

Diagram 2Diagram Alur Hipotesis Pertama

53

Agar lebih sistematis, maka disajikan alur pengolahan data statistik dalam

diagram sebagai berikut :

a) Analisis Hipotesis Pertama

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Posttest Posttest

Statistik Inferensial

Data Berdistribusi

Normal

Varians Homogen

Uji t

Kesimpulan Hasil Uji

Uji Normalitas

Uji Homogenitas

Varians Tidak Homogen

Uji t*

Data Berdistribusi

Normal

Uji Non-Parametrik

Mann-Whitney

Diagram 3Diagram Alur Hipotesis Kedua

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Data Data

Pretes Postes Pretes Postes

Gain Gain

Statistik Inferensial Statistik Deskriptif

Uji Normalitas

Data BerdistribusiNormal

Data tidak BerdistribusiNormal

Uji Homogenitas

Varians Homogen Varians tidak Homogen

Uji Non-ParametrisMaan-Whitney

Uji t Uji t*

Kesimpulan Hasil Uji

54

b) Analisis Hipotesis Kedua

Diagram 4Diagram Alur Hipotesis Ketiga

55

c) Analisis Hipotesis Ketiga

Siswa KelompokTinggi

Siswa KelompokSedang

Siswa KelompokRendah

Pretes-Postes Pretes-Postes Pretes-Postes

Gain Gain Gain

Statistik Inferensial

Uji Normalitas

Data Berdistribusi Normal Data tidak Berdistribusi Normal

One Way Anova

Uji Perbedaan

Uji non Parametrik

Kruskal-Walls

Selesai Tukey’s

Kesimpulan Hasil Uji

Kelas Eksperimen

56

J. JADWAL KEGIATAN

No.

Bulan ke-

Bulan

I

Bulan

II

Bulan

III

Bulan

IV

Bulan

V

Bulan

VI

Bulan

VII

Bulan

VIII

1. Pengajuan Judul

2. Penyusunan ProposalPenelitian

3. Seminar Proposal

4. Perbaikan proposal

5. Pembuatan instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran

6. Pelaksanaan uji coba instrumen

7. Analisis dan revisi data hasil uji instrumen

8. Pelaksanaan Penelitian

9. Analisis data hasil penelitian

10. Penyusunan laporan hasil penelitian

Waktu

Kegiatan

57

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar – Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Depdiknas. 2006. Pembelajaran Berbasis Kontekstual. Tersedia di : http://www.slideshare.net/smpbudiagung/pembelajaran-berbasis-kontekstual-1 Diakses pada 05/10/10.

Furchan, Arief. 1982. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Surabaya : Usaha

Nasional.

Johnson, Elaine.B. 2009. Contextual Teach and Learning. Bandung: Mizan.

Kusumaningrum, Retna. 2007. Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TAI melalui Pemanfaatan LKS Terhadap Hasil Belajar Matematika Sub Pokok Bahasan Jajar genjang dan Belahketupat pada Siswa Kelas VII SMPN 11 Semarang, Tahun Pelajaran 2006/2007. Skripsi FMIPA UNS. Tersedia di http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH12e3/7ad318f6.dir/doc.pdf. Diakses pada 08/10/2010

Lesmanasari, Wulan. 2009. Penerapan Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan CTL (Contextual Teach and Learning) untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas IX A SMP PGRI 392 Jalupang-Tigaraksa. Skripsi FKIP Untirta. Serang : Tidak diterbitkan.

Nasution. 2003. Metode Research (Penelitian Ilmiah).Jakarta : Bumi Aksara

NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston VA: NCTM

Permadani, Septi Enggar. 2006. Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD Berbasis Contextual Teach and Learning (CTL) disbanding Model Pembelajaran CTL Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Materi Pokok Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas VIII Semester I SMPN 3 Ungaran. Skripsi FMIPA UNS. Tersedia di http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH0121.dir/doc.pdf. Diakses pada 24/10/2010

PMPTK. 2008. Strategi Pembelajaran dan Pemilihannya. Tersedia di : http://www.teknologipendidikan.net/wp-content/uploads/2009/10/14-KODE-03-B5-Strategi-Pembelajaran-dan-Pemilihannya.pdf. Diakses pada tanggal 11/11/2010

58

PPPG Matematika. 2004. Model-Model Pembelajaran Matematika SMP. Tersedia di http://www.docstoc.com/docs/59002039/Model-Pembelajaran-Matematika-SMP. Diakses pada 18/10/2010

Romadhina, Dian. 2007. Pengaruh Kemampuan Penalaran dan Kemampuan Komunikasi Matematik Terhadap Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita Pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Lengkung Siswa Kelas IX SMPN 29 Semarang Melalui Model Pembelajaran Pemecahan Masalah. Tersedia di http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASHf1de/c0fe599f.dir/doc.pdf. Diakses pada 17/10/2010

Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta : Kencana Prenada Media Group

Shadiq, Fadjar. 2009. Kemahiran Matematika. Tersedia di http://p4tkmatematika.org/file/SMA_Lanjut/smalanjut-kemahiran-fadjar.pdf. Diakses pada 06/11/2010

___________. 2004. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi dalam Pembelajaran Matematika. Tersedia di http://p4tkmatematika.org/downloads/sma/pemecahanmasalah.pdf. Diakses pada 17/10/2010

Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia

Sukardi. 2009. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung : Alfabeta

______. 2007. Statistika untuk Penelitian. Bandung : Alfabeta

Widyantini. 2006. Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kooperatif. Tersedia di p4tkmatematika.org/downloads/ppp/PPP_Pembelajaran_Kooperatif.pdf. Diakses pada 08/10/2010