ndikimi i arsimit profesional nË pËrfshirjen sociale tË femrave ... - doktoratura ne...

NDIKIMI I ARSIMIT PROFESIONAL NË

PËRFSHIRJEN SOCIALE TË FEMRAVE NË

SHQIPËRI

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga M.Sc. Marsela ROBO

Udhëhequr nga Prof. dr. Bardhyl MUSAI

TIRANË, 2018

MARSELA ROBO - NDIKIMI I ARSIMIT PROFESIONAL NË PËRFSHIRJEN SOCIALE TË FEMRAVE NË SHQIPËRI│ 2

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve

të cituara dhe referuara.

©2018 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit


NDIKIMI I ARSIMIT PROFESIONAL NË

PËRFSHIRJEN SOCIALE TË FEMRAVE NË

SHQIPËRI

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga M.Sc. Marsela ROBO

Udhëhequr nga Prof. dr. Bardhyl MUSAI

TIRANË, 2018

Juria e mbrojtjes:

1. Prof. Doc. Theodhori Karaj (Kryetar)

2. Prof. Doc. Adem Tamo (Oponent)

3. Prof. Doc. Edlira Haxhiymeri (Anëtar)

4. Prof. Doc. Ali Jashari (Oponent)

5. Prof. As. Sotir Rrapo (Anëtar)


ABSTRAKT

Zhvillimi i qëndrueshëm dhe gjithëpërfshirës i shoqërisë, mund të arrihet vetëm përmes

investimeve afatgjata në ekonomi, në kapitalin njerëzor dhe në mjedis. Është e provuar tashmë

se përdorimi më i mirë i popullsisë femërore në botë ndikon fort në rritjen ekonomike,

zvogëlimin e varfërisë, rritjen e mirëqënies shoqërore, si dhe ndihmon në sigurimin e një

zhvillimi të qëndrueshëm në të gjitha vendet. Fuqizimi i femrave, duke qënë një aspekt kritik

për arritjen e barazisë gjinore, identifikohet si mjeti kryesor dhe më i rëndësishëm për

përfshirjen sociale të tyre, e cila ka të bëjë me krijimin e mundësive për të patur qasje në

shërbimet publike, në mënyrë që të marrin pjesë, me shkallën më të lartë të aftësive të tyre, në

jetën sociale, ekonomike dhe politike të shoqërisë në të cilën jetojnë. Arsimimi, në mënyrë të

veçantë arsimi profesional, shikohet sot si mjeti kryesor për fuqizimin e femrave dhe rritjen e

përfshirjes sociale të tyre . Megjithë përparimet e bëra në arritjen e barazisë gjinore, përfshirja

e femrave në arsimin profesional dhe përfaqësimi i tyre në tregun e punës në Shqipëri është

ende shumë i ulët Qëllimi kryesor i këtij studimi është evidentimi i politikave dhe praktikave

të Arsimit Profesional që ndikojnë në fuqizimin dhe përfshirjen sociale të femrave në Shqipëri.

Nëpërmjet një analize të sistemit të arsimit profesional nga pikëpamja e barazisë gjinore,

studimi synon të japë një tablo të mundësive që ky lloj arsimimi ju krijon femrave për punësim

dhe fuqizim ekonomik, duke evidentuar në të njëjtën kohë dhe faktorët pengues që ndikojnë në

pjesëmarrjen e ulët të femrave në arsimin profesional në Shqipëri, e si rrjedhojë, edhe në

fuqizimin dhe përfshirjen sociale të tyre. Studimi është konceptuar sipas një dizajni

bashkëkohor të kërkimit shkencor, ku kombinohet studimi përshkrues me atë eksperimental.

Përzgjedhja e metodave të studimit është bërë në funksion të realizimit të qëllimit dhe

objektivave të tij. Pyetjet kërkimore të shtruara në fillim të këtij studimi, parapërcaktuan edhe

metodat që do të përdoreshin. Rezultatet e studimit treguan se arsimi profesional është një mjet

i fuqishëm për fuqizimin ekonomik të femrave dhe nxitës i rritjes së mundësive për përfshirje

më të mirë sociale të tyre. Sinjalet e tregut të punës kanë një rëndësi të madhe në vendimarrjen

e nxënësve për të vazhduar arsimin profesional, duke e rritur me 23% mundësinë që një nxënës

të zgjedhë arsimin profesional. Aftësitë dhe prirjet e nxënësve janë gjithashtu shumë të

rëndësishme, ato janë përcaktuese të zgjedhjes së nxënësve duke i shtuar me 5% mundësitë që

një nxënës të zgjedhë arsimin profesional, nëse e mendon që aftësitë e tij janë më të

përshtatshme për një profesion që ofrohet nga sistemi i arsimit profesional. Modelet/prototipet

gjinore luajnë rol pengues për të zgjedhur arsimin profesional nga femarat, ashtu si dhe

perceptimi i nxënësve mbi përfshirjen dhe barazinë sociale/gjinore në arsim. Nëse perceptimi i


tyre për shkolla gjithëpërfshirëse, që sigurojnë trajtim të barabartë përmirësohet, kjo rrit shanset

e pjesëmarrjes së femrave në AP me 0.5 pikë përqindje. Rezulatet e eksperimentit tregojnë se

politikat promovuese të pjesëmarrjes së femrave në arsimin profesional sjellin impakt pozitiv

nëse janë të mirëadresuara, duke rritur mundësitë e përfshirjes me 1.9 herë. Pjesëmarrja e

nxënësve të shkollave të përfshira në eksperimet ishte 7 herë më e lartë se ajo e shkollave të

grup- kontrollit, ndërkohë që pjesëmarrja e vajzave ishte gati 2 herë më e lartë.

Fjalë kyçe: Fuqizimi i femrave, arsim profesional, përfshirje sociale e femrave, pjesëmarrje e

femrave në arsim profesional, faktorë pengues, politika të arsimit profesional, eksperiment.


MIRËNJOHJE

Në rrugëtimin tim të gjatë, të vështirë por dhe të bukur të fitimit të gradës shkencore “Doktor”,

kam takuar shumë njerëz, të cilët me dashurinë, ndihmën, mbështetjen, dashamirësinë,

përgatitjen profesionale më kanë mbështetur, ndihmuar dhe udhëhequr. Kurorëzimi i ëndrrës

sime më të madhe profesionale nuk do të kishte qënë i mundur pa mbështetjen dhe dashurinë

pa kushte të familjes sime. Falemnderit Pavli dhe Xhoni! Falenderim dhe mirënjohje nga zemra

për dy prindërit e mi të mrekullueshëm, për besimin e patundur që kanë patur te unë, si dhe për

inkurajimin e vazhdueshëm që më kanë dhënë për rritjen time profesionale. Falenderimi më i

madh profesional shkon për udhëheqësin shkencor të tezës sime, Prof. Bardhyl Musai,

mbështetja, inkurajimi dhe udhëzimet e të cilit kanë qenë vendimtare për përmbushjen me

sukses të kësaj sipërmarrjeje. Dëshiroj të falenderoj në mënyrë të veçantë Prof. Adem Tamo

për komentet dhe sugjerimet e tij konstruktive, të cilat ishin mjaft të vlefshme për ecurinë e

vazhdueshme të studimit. Me mirënjohje falenderoj kolegët e mi ekspertë të arsimit profesional,

vendas dhe të huaj, për ndihmën e paçmuar në fazën e përgatitjes dhe të validimit të pyetsorëve

dhe intervistave të fokus – grupeve. Gjithashtu vlerësoj shumë dashamirësinë dhe

disponibilitetin e kolegëve të ministrive dhe institucioneve në varësi të tyre, si dhe të drejtorëve,

stafeve mësimdhënëse dhe nxënësve të shkollave të përfshira në studim. Falenderoj kolegët

austriakë të KulturKontakt për angazhimin tim në projektin i cili më mundësoi organizimin dhe

zhvillimin e veprimtarive të ndërhyrjes në eksperimentin që kam zhvilluar në kuadër të këtij

studimi.

Dedikim: Këtë punim doktoral ja kushtoj babait tim.


TABELA E PËRMBAJTJES

KAPITULLI I PARË ........................................................................................................1

1. HYRJE ...........................................................................................................................1

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT..............................................................................4

1.2. QËLLIMI I STUDIMIT .........................................................................................7

1.3. OBJEKTIVAT E STUDIMIT ................................................................................8

1.4. PYETJET KËRKIMORE ......................................................................................9

1.5. KONCEPTET KRYESORE MBI PËRSHIRJEN SOCIALE .............................10

1.6. LEGJISLACIONI PËRKATËS PËR PËRFSHIRJEN SOCIALE ......................17

1.7. FAKTORË QË SHPJEGOJNË AKTUALITETIN DHE RËNDËSINË

E STUDIMIT ..............................................................................................................19

1.8. ORGANIZIMI I STUDIMIT ...............................................................................29

KAPITULLI I DYTË ......................................................................................................31

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS. ..............................................................................31

2.1. TEORIA EPËRFSHIRJES SOCIALE SI E KUNDËRTA E PËRJASHTIMIT

SOCIAL...............................................................................................................31

2.2. MODELET E PËRFSHIRJES SOCIALE............................................................40

2.2.1. MODELI FRANCEZ ................................................................................40

2.2.2 MODELIANGLO - AMERIKAN.............................................................44

2.2.3. MODELI KONCEPTUAL ......................................................................49

2.2.4. MODELET POLITIKE TË PËRFSHIRJES SOCIALE...........................50

2.2.4.1. Modeli social evropian ...............................................................50

2.2.4.2 Modeli amerikan i mirëqënies sociale..........................................55

2.2.4.3 A ka Shqipëria një model të përfshirjes sociale?..........................56

2.3. PUNËSIMI DHE PËRFSHIRJA SOCIALE NË EUROPË DHE

SHQIPËRI.......................................................................................................... 59

2.3.1. PUNËSIMI DHE PËRFSHIRJA SOCIALE NË EUROPË ................... 59

2.3.2. PUNËSIMI DHE PËRFSHIRJA SOCIALE NË SHQIPËRI................. 64

2.4. ASPEKTI GJINOR I PËRFSHIRJES SOCIALE ...............................................70

2.4.1. ASPEKTI GJINOR NË PËRFAQËSIMIN E FEMRAVE NË

TREGUN E PUNËS NË BE................................................................................70

2.4.2. ASPEKTI GJINOR NË ARSIM DHE NË TREGUN E PUNËS NË

SHQIPËRI...............................................................................................76

2.4.2.1. Pjesëmarrja e femrave nëarsimim në Shqipëri............................77

2.4.2.2. Pjesëmarrja e femrave në tregune punës në Shqipëri.................84

2.4.2.3. Pjesëmarrja e femrave në vendimmarrjenë Shqipëri...................87


2.5. ARSIMI PROFESIONAL SI MJET I NXITJES SË PËRFSHIRJES

SOCIALE.......... .................................................................................................88

2.5.1. KORNIZATEORIKE E ARSIMIT PROFESIONAL (AP)......................89

2.5.2. KARAKTERISTIKAT KRYESORE TË MËSIMDHËNIES DHE TË

NXËNIT CILËSOR ................................................................................96

2.5.2.1. Mjedisi i mësimdhënies dhe i të nxënit.......................................97

2.5.2.2. Metodat e mësimdhënies dhe të të nxënit ...................................97

2.5.2.3. Cilësitë e mësuesit dhe marrëdhëniet me nxënësit......................97

2.5.2.4. Faktorët mbështetës.....................................................................98

2.5.3. KARAKTERISTIKAT E MËSIMDHËNIES DHE TË NXËNIT

CILËSOR NË ARSIMIN PROFESIONAL ...........................................98

2.5.4. MODELET DHE FORMAT E ARSIMIT PROFESIONAL..................101

2.5.5. LIDHJA MIDIS ARSIMIT PROFESIONAL DHE PËRFSHIRJES

SOCIALE..............................................................................................107

2.5.5.1. Faktorët pengues në pjesëmarrjen e femrave në ......................111

2.5.5.2. Faktorët pengues në pjesëmarrjen e femrave në në Shqipëri...113

2.5.5.3. Konceptualizimi dhe operacionalizimi i lidhjes arsim profesional

– përfshirje sociale e femrave...................................................117

KAPITULLI I TRETË .................................................................................................121

3. METODOLOGJIA ...................................................................................................121

3.1 METODA E STUDIMIT ...................................................................................121

3.2 KAMPIONI I PJESËMARRËSVE NË KËRKIM.............................................125

3.3 INSTRUMENTI I STUDIMIT...........................................................................127

3.3.1 Pyetësori...................................................................................................127

3.3.2 Intervista dhe Fokus – grupe....................................................................129

3.3.2. Eksperimenti............................................................................................130

3.4 PROCESIMI I TË DHËNAVE..........................................................................132

3.5 RACIONALITETI NË ZGJEDHJEN E METODËS.........................................133

3.6 BESUESHMËRIA DHE VLEFSHMËRIA ......................................................139

3.7 PARIMET DHE ETIKA QË UDHËHEQIN KËRKIMIN................................140

KAPITULLI I KATËRT.............................................................................................142

4. GJETJET E STUDIMIT..........................................................................................142

4.1. Gjetjet e të dhënave të mbledhuar nga pyetsorët...............................................142

4.1.1. Pyetsori për nxënësit e shkollës 9 – vjeçare............................................142

4.1.2. Pyetsori për nxënësit e shkollës së mesme profesionale ........................150


4.1.3. Pyetsori për stafin e shkollës profesionale .............................................157

4.1.4. Pyetsori për stafin e shkollës 9 – vjeçare ................................................161

4.2. Gjetjet nga intervistat dhe fokus – grupet ..........................................................166

4.3. Gjetjet nga zhvillimi i eksperiemntit...................................................................167

KAPITULLI I PESTË ..................................................................................................169

5. DISKUTIME TË STUDIMIT ..................................................................................169

5.1. DISKUTIME MBI NDIKIMIN E ARSIMIT PROFESIONAL NË

PËRFSHIRJEN SOCIALE TË FEMRAVE NË SHQIPËRI...........................169

5.2. DISKUTIME MBI FAKTORËT PENGUES TË PËRFSHIRJES SË FEMRAVE

NË ARSIMIN E MESËM PROFESIONAL TEKNIK NË SHQIPËRI DHE

ROLIN E NDËRHYRJES PSIKOEDUKATIVE NË MINIMIZIMIN E

KËTYRE FAKTORËVE...................................................................................172

KAPITULLI I GJASHTË.............................................................................................185

6. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME ...............................................................185

6.1 PËRFUNDIME TË STUDIMIT..........................................................................185

6.2 REKOMANDIME ..............................................................................................187

6.3 TEMATË SUGJERUARA PËR KËRKIME TË TJERA ...................................188

ANEKSET ..................... ...............................................................................................189

PYETËSORËT................... ......................................................................................190

BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFIA ...............................................................230


INDEKSI I FIGURAVE, TABELAVE DHE GRAFIKËVE

Figura1. Shtytësit e përfshirjes sociale

Figura 2. Fushat e politikave për monitorimin dhe matjen e përfshirjes sociale në Shqipëri

Figura 3. Skema e sistemit arsimor në Shqipëri

Figura 4. Modeli 3 P i të nxënit

Figura 5. Filozofitë alternative të AP

Figura 6. Paraqitje skematike e kornizës konceptuale të AP

Figura 7. Modeli i mësimdhënies dhe të nxënit në AP

Figura 8. Qёllimet e AFP dhe faktorёt shoqёrorё

Figura 9. Paraqitja skematike e modelit konceptual të përfshirjes sociale

Figura 10. Paraqitja skematike e modelit konceptual të AP

Figura 11. Skema krahasimore e teorive të Maslow, Alderfer, McClelland

Figura 12. Paraqitja skematike e modelit konceptual – përfshirje sociale e femrave

Figura 13. Procesi i realizimit të studimit

Figura 14. Modeli 4 grupësh i Solomonit

Figura 15. Variablat në metodën eksperimentale

Tabela 1. Tre paradigmat e përjashtimit social

Tabela 2 . Tregu i punës dhe përfshirja sociale

Tabela 3 . Shkalla e punësimit në vendet antare të BE

Tabela 4 . Shkalla e punësisë në BE

Tabela 5. Rreziku i varfërisë dhe përjashtimit social

Tabela 6. Të diplomuar në të gjitha nivelet e arsimit

Tabela 7. Nxënës të diplomuar në arsimin e mesëm

Tabela 8. Studentë të regjistruar sipas fushave të studimit , 2013 - 2018

Tabela 9 Madhësia teorike e kampionit (S) për një madhësi të caktuar të popullatës (N)

Tabela 4.1. Faktorët e klimës në shkollat AP

Tabela 4.2. Mendimet e mësuesve lidhur me promovimin e përfshirjes sociale dhe të AP

Tabela 4. 3. Frekuenca e përgjigjeve “Po” për arsyet e pjesëmarrjes së ulët të vajzave në AP

Tabela 4.4. Frekuencat e përgjigjeve lidhur me klimën që rrethon nxënësit e AB

Tabela 5.1 Analiza eksploruese e faktorëve

Tabela 5.2. Rezultatet e regresionit binar-logjistik, faktorët e ekstraktuar nga të dhënat

Grafiku 1. Shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës për popullsinë 15 - 64 vjeç, 2015 - 2018

Grafiku 2. Shkalla e punësimit për popullsinë 15 – 64 vjeç, 2015 -2018

Grafiku 3. Shkalla e punësisë për popullsinë 15 vjeç e lart, 2015 - 2018

Grafiku 4. Pjesëmarrja në arsim sipas nivele arsimore dhe gjinisë


Grafiku 5. Ndryshimet midis nënmodeleve të modelit social evropian.Shpenzimet sociale në

BE, -2000

Grafiku 6.Zvogëlimi i varfërisë nga modelet sociale të ndryshme evropiane. Reduktimi në

indeksin Gini1 pas transfereve dhe taksave (në përqindje ndryshimesh).

Grafiku 7. Efikasiteti i shpenzimeve sociale në katër modelet sociale evropiane

Grafiku 8. Normat e punësimit dhe punësisë për secilin model social

Grafiku 9. Shkalla e punësisë në BE sipas gjinisë 2000 - 2018

Grafiku 10. Thellimi i hendekut gjinor

Grafiku 11. Hendeku gjinor në punësim

Grafiku 12. Shkalla e punësisë 2007 - 2015

Grafiku 13. Hendeku i varfërisë në Shqipëri 2002 – 2012

Grafiku 14. Shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës 15- 64 vjeç, 2015 -2018

Grafiku 15. Shkalla e punësimit për popullsinë 15 – 64 vjeç, 2015 - 2018

Grafiku 16. Shkalla e punësisë për popullsinë 15 vjeç e lart, 2015 – 2018

Grafiku 17. Dallimet në normat e aktivitetit midis gjinive dhe grupmoshave.

Grafiku 18. Progresi i femrave përkundrejt meshkujve në arsimim, BE – 26, 2016

Grafiku 19. Hendeku i konsiderueshëm i punësimit të femrave dhe meshkujve, BE-28 2016

Grafiku 20. Femrat dhe meshkujt në përfaqësimin në tregun e punës

Grafiku 21. Më pak femra në shkencë dhe TIK, më shumë në shëndetësi dhe punë sociale,

në arsim dhe në familje

Grafiku 22. Përbërja e popullisë, Shqipëri 2016

Grafiku 23. Rorti gjinor sipas moshës, Shqipëri 2016

Grafiku 24. Pjesëmarrja në arsim sipas niveleve arsimore / regjistrimi bruto

Grafiku 25. Stafi mësimor sipas niveleve arsimore dhe titujve 2015-2016

Grafiku 26. Indeksi i Barazise Gjinore (mbi GER)

Grafiku 27. Fushat sipas studenteve vajza, 2016

Grafiku 28. Niveli arsimor i popullsisë në (%)

Grafiku 29. Të regjistruar në arsimin e mesëm

Grafiku 30. Regjistrimet në AP , 1991 - 2014

Grafiku 31. Të diplomuar sipas fushave të studimit në AL

Grafiku 32. Shkalla e punësimit sipas nivelit arsimor

Grafiku 33. Shkalla e punësimit sipas gjinisë

Grafiku 34. Shpërndarja e të punësuarve sipas gjinisë dhe statusit në punësim

Grafiku 35. Shkalla e punësisë sipas gjinisë dhe nivelit arsimor

Grafiku 36. Shpërndarja e femrave në parlament 2001 - 2016

Grafiku 37. Shpërndarja rajonale e nxënëseve femra në në Shqipëri

Grafiku 38. Trendi i nxënësve të TIK në rang kombëtar


Grafiku 39. Shpërndarja rajonale e nxënësve TIK në Shqipëri

Grafiku 4. 1. Burimet e informacionit

Grafiku 4.2. Arsyet e parapëlqimit të profesionit

Grafiku 4.3. Këshillimi për karrierë në kurrikulën e arsimit bazë

Grafiku 4.4. Lloji i arsimit të mesëm që duan të ndjekin

Grafiku 4.5. Arsyet e zgjedhjes së shkollës profesionale

Grafiku 4.6. Arsyet e zgjedhjes së shkollës së mesme të përgjithshme

Grafiku 4.7. Burimet e ndihmës

Grafiku 4.8. Nevojat e nxënësve për ndihmë në orientimin e tyre për karrierë

Grafiku 4.9. Klima në shkollë dhe në familje lidhur me orientimin në karrierë

Grafiku 4.10. Perceptimi gjinor i klimës në familje

Grafiku 4.11. Perceptimet lidhur me përfshirjen e vajzave në arsimin profesional teknik

Grafiku 4.12. Faktorët e pjesëmarrjes së ulët të vajzave në arsimin profesional

Grafiku 4.13. Dakordësia që motra ndjek shkollën profesionale

Grafiku 4.14. Niveli arsimor i prindërve të nxënësve të AP


Grafiku 4.16. Pesha specifike e faktorëve të zgjedhjes së shkollës profesionale sipas gjinisë

Grafiku 4.17. Renditja e faktorëve pengues për përfshirjen e vajzave në AP

Grafiku 4.18. Qëndrimi lidhur me përfshirjen e femrave në AP

Grafiku 4.19. Qëndrimi lidhur me përfshirjen e femrave në AP sipas gjinive

Grafiku 4.20 Klima në shkollë

Grafiku 4.21. Faktorët që ndikojnë në zgjedhjen e shkollës profesionale sipas mësuesve AP

Grafiku 4.22. Faktorët pengues të përfshirjes së femrave në AP sipas rëndësisë (në pikë)

Grafiku 4.23. Shkalla e dakordësisë së stafit AP lidhur me përfshirjen e vajzave në arsim

profesional teknik.

Grafiku 4.24. Faktorët e klimës në shkollat AP

Grafiku 4.25. Burimet e informacionit lidhur me profesionet sipas mësuesve të AB

Grafiku 4.26. Arsye që nxënësit preferojnë një profesion

Grafiku 4.27. Burimet e ndihmës për zgjedhjen e shkollimit nga nxënësit e AB

Grafiku 4.28. Qëndrimi i mësuesve të AB tyre për pjesëmarrjen e vajzave në profesionet

teknike

Grafiku 4.29. Promovimi i përfshirjes sociale në shkollat e AB


KAPITULLI I PARË

1. HYRJE

Arsimi dhe Formimi Profesional (AFP)po përjeton një rigjallërim në dy dekadat e fundit,

falëreformave dhe ndryshimeve tërësore të zbatuara në të, si nga pikëpamja strukturore ashtu

edhe nga ajo përmbajtësore.Në rang global, agjencitë e mëdha të ndihmës dypalëshe,si Banka

Botërore dhe Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë dhe Kulturë

(UNESCO) mbështesin dhe promovojnëarsimin dhe formimin profesional me qëllim

reduktimin e varfërisë,nxitjen e rritjes ekonomike dhe rritjen e konkurrencës (Comyn &

Barnaart, 2010)1.Nëkontekstin evropian, AFP – ja shihet si një mjet i rëndësishëm në

transformimin ekonomik të Europës(Bordeaux Press Release, 2008)2dhe ka shembuj realë të

efekteve pozitive në vende, rajone ose sektorë specifikë të ekonomisë që janë tregues të kësaj

(Baum, 2002; Budría and Telhado-Pereira 20093; Mupimpila & Narayana, 20094; Spielhofer

& Sims,20045). Ky ridimensionim i AFP –së ka ndodhur për dy arsye kryesore. Arsyeja e

parë ka lidhje me vetë qёllimin kryesor të AFP –së ,që ёshtё pёrgatitja e nxёnёsve dhe kursantёve

me kompetencat e nevojshme pёr integrim nё tregun e punёs, të cilat duke u zbatuar drejtpërsëdrejti

në vendin e punës kanë efekte direkte dhe të menjëhershme mbi produktivitetin dhesi pasojë

edhe në rritjen ekonomike. Në këtë kuptim, AFP – ja tashmë shikohet si një mjet shumë i

fuqishëm për promovimin e rritjes ekonomike. Arsyeja e dytë lidhet me potencialinqë ka

AFP për nxitjen e përfshirjes sociale, pasi eliminimi i të gjitha barrierave në arsim dhe

trajnimkonsiderohet si një çështje kyçe (Komisioni Evropian, 2007). Në këtë kontekst, AFP

paraqet interes të veçantë, sepse ka arsye për të besuar se është superior ndaj arsimit të

përgjithshëm, si nga pikëpamja shoqërore, ashtu dhe në promovimin e qasjes në tregun e

punës.

Progresi i qëndrueshëm në arritjen e zhvillimit socio-ekonomik i shënuar dy dekadat e fundit,

i arriturnëpërmjet promovimittë një mbështetjeje më të madhe për vlerat demokratike dhe

1Comyn, P. and Barnaart, A. (2010), ‘TVET reform in Chongqing: big steps on a long march’,Research in

Post-Compulsory Education 2http://europa.eu/rapid/press-release_IP-08-1772_en.htm 3Baum, T. (2002), ‘Skills and training for the hospitality sector: a review of issues; Budría and Telhado-

Pereira (2009), Budría, S. and Telhado-Pereira, P. (2009), ‘The contribution of vocational training to

employment, job-related skills and productivity: evidence from Madeira 4 Mupimpila, C. and Narayana, N. (2009), The role of vocational education and technical training in

economic growth 5Spielhofer, T. and Sims, D. (2004), ‘Modern apprenticeships in the retail sector: stresses, strains and

support


forcimin e marrëdhënieve bashkëpunuese mes qeverive dhe institucioneve sociale e

shoqërisë civile në mbarë botën, nuk e kanë eliminuar pabarazinë dhe përjashtiminsocial, të

cilëtjo vetëm vazhdojnë, por janë duke u zgjeruar në shumë pjesë të botës, si brenda ashtu

dhe mes shteteve. Shumë shoqëri po përballen me kushte sociale jo të mira, të tilla si zgjerimi

i pabarazisë dhe margjinalizimi i grupeve dhe /ose komuniteteve të caktuara.Përjashtimi

social është procesi i të lënit të individit jashtë sistemeve sociale, ekonomike, politike dhe

kulturore, sisteme të cilët kontribuojnë në integrimin e tij në shoqëri (Cappo, 2002)6. Ekziston

gjithashtu një korrelacion midis diskriminimit dhe përjashtimit social (Kabeer, N., 2000)7.

Raste të shumta të përjashtimit social rrjedhin nga diskriminimi i individëve ose grupeve, në

bazë të atributeve të tyre, ose disavantazheve sociale, ekonomike ose fizike. Diskriminimi

mund të ndikojë në punësimin dhe të ardhurat e një personi, qasjen e tyre në kujdesin

shëndetësor, arsimin dhe shërbime të tjera. Gjithashtu mund ta bëjë shumë të vështirë

pjesëmarrjen në komunitet, në punë, ose integrimin në shoqëri. Kjo situatë çon në cënimin e

të drejtave themelore të njeriut.Gjinia është një nga treguesit kryesorë të shtresëzimit social

dhe ekonomik dhe, si rezultat, edhe të përjashtimit social. Pavarësisht shtresës social-

ekonomike të cilës i përkasin individët, ekzistojnë dallime sistematike gjinore për sa i përket

mirëqenies materiale, edhe pse në shkalla e pabarazisë ndryshon midis vendeve dhe me

kalimin e kohës. Si rezultat i kësaj, pabarazia gjinore është një karakteristikë e të gjitha

shoqërive, me meshkujt të pozicionuar mesatarisht më mirë në hierarkitë shoqërore,

ekonomike, dhe politike në krahasim me femrat. Eliminimi i pabarazive dhe promovimi i

barazisë midis grave dhe burrave ka qenë dhe është një nga çështjet më të rëndësishme të

agjendës së Organizatës së Kombeve të Bashkuara (OKB). Prandaj, lind nevoja e integrimit,

në çdo fazë të procesit të politikave (hartimi, zbatimi, targetimi, monitorimi, dhe vlerësimi)

të një perspektive gjinore, me qëllim promovimin e barazisë midis grave dhe burrave. Kjo

qasje quhet "integrimi gjinor" (Atkinson dhe Meulders, 2004)8. Siç theksohet me të drejtë në

Doracakun e BE-së për politikat e përfshirjes gjinore, punësimit, përfshirjes sociale dhe

mbrojtjes sociale (Komisioni Evropian, 2010, fq.27)9, “integrimi gjinor nuk është një qëllim

në vetvete, por një mjet për arritjen e barazisë”; dhe “nuk ka të bëjë vetëm me gratë, por me

marrëdhëniet midis grave dhe burrave për të mirën e të dyve”.

6Cappo, D Monsignor, 2002, Social inclusion as a determinant of mental health & wellbeing 7Kabeer, N. (2000) Social Exclusion, Poverty and Discrimination 8Atkinson, A.B. & Meulders, D., 2004. EU action on social inclusion and gender

mainstreaming,EUROMOD Working Papers EM8/04, EUROMOD at the Institute for Social and Economic

Research. 9European Commission, An Agenda for new skills and jobs: A European contribution towards full employment, COM(2010) 0682

https://ideas.repec.org/p/ese/emodwp/em8-04.html

https://ideas.repec.org/p/ese/emodwp/em8-04.html

https://ideas.repec.org/s/ese/emodwp.html


Punësimi dhe arsimimi ndihmojnë njerëzit të shpëtojnë nga varfëria dhe përjashtimi

social.Përjashtimi social dhe përfshirja sociale janë si dy anë të një monedhe.

Ky studim është fokusuar në marrëdhënien që krijohet midis pjesëmarrjes së femrave në

arsimin profesional teknik nga njëra anë dhe mundësive për punësim nga ana tjetër, duke e

konsideruar aspektin ekonomik si një nga më të rëndësishmit që ndikon në përfshirjen sociale

të tyre.

Në pamje të parë, duket sikur arsimi profesional teknik dhe shkalla e pjesëmarrjes së femrave

në të nuk ka lidhje direkte me përfshirjen sociale të tyre, sepse janë shumë faktorë që ndikojnë

në këtë të fundit. Por, arsimi i mesëm profesional teknik i pajis nxënësit me një profesion, i

cili nga ana e tij, krijon kushte dhe mundësi të barabarta, si për djemtë ashtu edhe për vajzat,

që të konkurrojnë në tregun e punës dhe të punësohen. Arsimimi, pajisja me një profesion

dhe punësimi i sigurt janë premisat kryesore të përfshirjes sociale të femrave.

Në kapitullin e parë prezantohet problemi, përshkruhet qëllimi i studimit, pyetjet kërkimore,

konceptet kryesore bashkëkohore që lidhen me përfshirjen sociale të femrave, shtytësit e

përfshirjes sociale, faktorët që ndikojnë në përfshirjen sociale të femrave dhe pjesëmarrjen e

tyre në tregun e punës. Ndërkohë, përballë këtyre koncepteve vendoset koncepti bashkëkohor

i përfshirjes sociale të femrave dhe fuqizimit ekonomik të tyre përmes përfaqësimit në tregun

e punës nëpërmjet arsimit dhe formimit profesional.

Në këtë kapitull janë renditur faktorët kryesorë që çuan në ndërmarrjen e këtij studimi, faktorë

të cilët shpjegojnë aktualitetin e problemit. Rezultatet e disa studimeve në këtë fushë dhe

raportet e institucioneve përgjegjëse për përfshirjen sociale të femrave, japin një panoramë

më të qartë lidhur me mprehtësinë e këtyre koncepteve dhe marrëdhënien ndërmjet tyre.

1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT


Njëzet e tre vjet më parë, në Samitin Botëror të Zhvillimit Social 1995, në Kopenhagë10, u

konfirmua se integrimi social ishte një nga qëllimet kryesore të zhvillimit shoqëror dhe se

qëllimi i tij ishte krijimi i një “shoqërie për të gjithë”. Samiti vlerësoi se shtrirja e integrimit

shoqëror ishte një çështje e rëndësishme dhe se kjo çështje ishte prekur ndjeshëm nga varfëria

dhe papunësia.11 Në atë kohë, reduktimi i varfërisë dhe hapja e vendeve të punës, u theksuan

si çelësi kryesor për arritjen e objektivit të integrimit social. Vitete fundit, ka pasur një progres

të qëndrueshëm në arritjen e zhvillimit socio-ekonomik, duke promovuar më shumë

mbështetje për vlerat demokratike dhe forcimin e marrëdhënieve bashkëpunuese mes

qeverive dhe institucioneve sociale e shoqërisë civile në mbarë botën. Megjithatë, në të

njëjtën kohë, pabarazia dhe përjashtimi jo vetëm vazhdojnë, por janë duke u zgjeruar në

shumë pjesë të botës, si brenda ashtu dhe mes vendeve. Shumë shoqëri po përballen me

kushte sociale jo të mira, të tilla si zgjerimi i pabarazisë dhe margjinalizimi i grupeve dhe

/ose komuniteteve të caktuara.

Deklarata e Mijëvjeçarit e Kombeve të Bashkuara12, e miratuar në Samitin e Mijëvjeçarit më

8 shtator 2000, i dha rëndësi të veçantë përfshirjes sociale si dhe qëllimeve dhe objektivave

të përcaktuara në Deklaratën e Kopenhagës, duke e konsideruar integrimin social brenda një

kuadri që përfshinte paqen, sigurinë, zhvillimin dhe të drejtat e njeriut.13Objektivat e

Zhvillimit të Mijëvjeçarit (OZHM) u fokusuan në çrrënjosjen e varfërisë si një mjet kryesor

për avancimin e zhvillimit. Pas Samitit Botëror 2005, arritja e punësimit të plotë dhe

produktiv si dhe puna e denjë për të gjithë u shtuan si një nënobjektiv i objektivit të parë.

Integrimi social dhe përfshirja sociale gradualisht filluan të jenë prioritete të shumë

iniciativave të nivelit lokal dhe rajonal.

Krijimi i një shoqërie për të gjithë është një detyrim moral - ai duhet të pasqyrojë angazhimet

për të ruajtur të drejtat themelore të njeriut dhe parimet e barazisë dhe barazisë.

Aspirata për të mbrojtur dinjitetin njerëzor të të gjitha qenieve njerëzore, paraqet thelbin e

konceptit për të drejtat e njeriut. Duke e vënë në qendër të interesit qenien njerëzore, bazuar

në sistemin e përbashkët universal të vlerave të përkushtuara të së drejtës për jetën, si një e

drejtë e prekshme. Gjatë shekullit XX, të drejtat e njeriut u zhvilluan si formulime morale,

politike dhe ligjore dhe udhërrëfyese për zhvillimin e një bote të lirë nga frika dhe skamja.

10World Summit for Social Development 1995, https://www.un.org/development/desa/dspd/world-summit-

for-social-development-1995.html 11 Raporti i Sekretarit të Përgjithshëm për rishikimin e zbatimit të mëtejshëm të Samitit Botëror për

Zhvillimin Social dhe rezultati i sesionit të 24 të Asamblesë së Përgjithshme (E / CN.5 / 2005/6), paragr.

165. 12Asambleja e Përgjithshme (AP) Rezoluta 55/2 13Regjistrimet Zyrtare të AP, seanca e gjashtëdhjetë, shtesa nr. 1 (A / 60/1), para. 103


“Të gjithë njerëzit lindin të lirë dhe të barabartë në dinjitet e në të drejta”14. Këto fjalë me

vlerë universale të sanksionuara për herë të parë në një dispozitë juridike ndërkombëtare, siç

është akti historik i Deklaratës së Përgjithshme të të Drejtave të Njeriut, shprehin idealin, të

cilit, popujt dhe kombet në mënyrë të pakushtëzuar duhet t`i përmbahen, si dhe pohojnë

besimin e thellë tek të Drejtat dhe Liritë themelore të njeriut, njëkohësisht themele të

drejtësisë dhe paqes në botë. Ky dokument i referohet shtyllave kryesore të sistemit të të

drejtave të njeriut, të cilat janë liria, barazia dhe solidariteti. Liritë, siç janë liria e mendimit,

ndërgjegjes, besimit, sikurse edhe ajo e opinionit dhe shprehjes, janë të mbrojtura nga të

drejtat e njeriut. Në të njëjtën kohë, të drejtat e njeriut garantojnë barazi, siç është mbrojtja e

barabartë kundër të gjitha formave të diskriminimit për të gëzuar të gjitha të drejtat e njeriut,

duke përfshirë edhe barazinë e plotë ndërmjet grave dhe burrave. Solidariteti përfshin të

drejtat ekonomike dhe sociale, si të drejtën për sigurim social, shpërblim (pagë) të drejtë, një

standard të mirë për jetesë, shëndet dhe qasje në arsim, të cilat janë pjesë përbërëse të

strukturës së të drejtave të njeriut. Megjithëse kanë kaluar shtatëdhjetë vjet nga shpallja e

deklaratës, dhe zbatimi i të drejtave të njeriut ka njohur një zhvillim të jashtëzakonshëm në

rang global dhe rajonal, përsëri sot 10.7% (766 milion) e popullsisë së botës jeton nën nivelin

e varfërisë15, pra në varfëri ekstreme16, koncept ky që lidhet drejtpërsëdrejti me përjashtimin

social17. Përjashtimi social është procesi i të lënit të individit jashtë sistemeve sociale,

ekonomike, politike dhe kulturore, sisteme të cilët kontribuojnë në integrimin e tij në shoqëri

(Cappo, 2002). Ekziston gjithashtu një korrelacion midis diskriminimit dhe përjashtimit

social (Kabeer, 2000)18. Raste të shumta të përjashtimit social rrjedhin nga diskriminimi i

individëve ose grupeve, në bazë të atributeve të tyre, ose disavantazheve sociale, ekonomike

ose fizike. Diskriminimi mund të ndikojë në punësimin dhe të ardhurat e një personi, qasjen

e tyre në kujdesin shëndetësor, arsimin dhe shërbime të tjera. Gjithashtu mund ta bëjë shumë

14http://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights,“Universal Declaration of Human Rights”,

Article 1. 15Hickel, Jason (1 November 2015). "Could you live on $1.90 a day? That's the international poverty line".

The Guardian. ISSN 0261-3077. Retrieved 10 January 2017.Në tetor të vitit 2015, Banka Botërore përditësoi

vijën ndërkombëtare të varfërisë në $ 1.90 në ditë. Shifra e re prej $ 1.90 bazohet në llogaritjet e barazisë së

fuqisë blerëse (PPP) të ICP dhe përfaqëson ekuivalentin ndërkombëtar të asaj që 1.90 dollarë mund të blinte

në SHBA në 2011. IPL i ri zëvendëson figurën prej 1.25 dollarë në ditë, që përdorte të dhënat e vitit 2005. 16United Nations. "Report of the World Summit for Social Development", March 6–12, 1995.Varfëria

ekstreme përkufizohet si “Situatë e karakterizuar nga privimi i theksuar i nevojave themelore të njeriut, duke

përfshirë ushqimin, ujin e pijshëm të sigurt, objektet sanitare, shëndetin, strehimin, arsimin dhe

informacionin. Kjo përfshin jo vetëm të ardhurat, por edhe aksesin në shërbime”. 17Hayes, A., Gray, M., & Edwards, B. (2008). Social inclusion: Origins, concepts and key themes. Canberra:

Australian Government. At www. Socialinclusion. gov.au/ Resources /Pages / Resources .aspx. Përjashtimi

social është "kufizimi i qasjes ndaj mundësive dhe kufizimi i aftësive të nevojshme për të përfituar nga këto

mundësi” . 18 Kabeer, N. (2000) ‘Social Exclusion, Poverty and Discrimination: Towards an Analytical Framework.

https://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2015/nov/01/global-poverty-is-worse-than-you-think-could-you-live-on-190-a-day

https://en.wikipedia.org/wiki/International_Standard_Serial_Number

https://www.worldcat.org/issn/0261-3077

https://www.un.org/documents/ga/conf166/aconf166-9.htm

http://www.socialinclusion.gov.au/Resources/Pages/Resources.aspx


të vështirë pjesëmarrjen në komunitet, në punë, ose integrimin në shoqëri. Kjo situatë çon në

cënim të të drejtave themelore të njeriut. Përjashtimi social dhe përfshirja sociale janë si dy

anë të një monedhe.

Përfshirja sociale ka të bëjë me pjesëmarrjen, mundësitë e barabarta dhe fuqizimin; ajo

kërkon që të gjithë individëve t`ju krijohen kushte dhe mundësitë që të sigurojnë një punë, të

kenë qasje ndaj shërbimeve, të lidhen me familjen, miqtë, punën, interesat personale dhe

komunitetet locale, të përballojnë krizat personale dhe t`ju dëgjohet zëri i tyre. Kjo nënkupton

që të gjithë njerëzit të kanë mundësitë më të mira për të shijuar jetën dhe të kenë mirëqënie

në shoqëri dhe se askush nuk është i lënë jashtë19.

Gjinia është një nga treguesit kryesorë të shtresëzimit social dhe ekonomik dhe, si rezultat,

edhe të përjashtimit social. Pavarësisht shtresës social-ekonomike të cilës i përkasin individët,

ekzistojnë dallime sistematike gjinore për sa i përket mirëqenies materiale, edhe pse në

shkalla e pabarazisë ndryshon midis vendeve dhe me kalimin e kohës. Si rezultat i kësaj,

pabarazia gjinore është një karakteristikë e të gjitha shoqërive, me meshkujt të pozicionuar

mesatarisht më mirë në hierarkitë shoqërore, ekonomike, dhe politike në krahasim me femrat.

Indeksi i Pabarazisë Gjinore20 e mat pabarazinë gjinore në tri aspekte të rëndësishme të

zhvillimit njerëzor: shëndeti riprodhues, fuqizimi (matur me përqindjen e përfaqësimit të

femrave në parlament dhe përqindjen e femrave të rritura dhe meshkujve të moshës 25 vjet e

lart që kanë të paktën arsimin e mesëm) dhe statusi ekonomik (shprehur me pjesëmarrjen në

tregun e punës dhe matur me shkallën e pjesëmarrjes së fuqisë punëtore të popullsisë

femërore dhe mashkullore të moshës 15 vjeç e lart). Eliminimi i pabarazive dhe promovimi

i barazisë midis grave dhe burrave ka qenë dhe është një nga çështjet më të rëndësishme të

agjendës së Organizatës së Kombeve të Bashkuara (OKB). Prandaj, lind nevoja e integrimit,

në çdo fazë të procesit të politikave (hartimi, zbatimi, targetimi, monitorimi, dhe vlerësimi)

të një perspektive gjinore, me qëllim promovimin e barazisë midis grave dhe burrave. Kjo

qasje quhet "integrimi gjinor" (Atkinson dhe Meulders, 2004). Siç theksohet me të drejtë në

Doracakun e BE-së për politikat e përfshirjes gjinore, punësimit, përfshirjes sociale dhe

mbrojtjes sociale (Komisioni Evropian, 2008, fq.27), “integrimi gjinor nuk është një qëllim

në vetvete, por një mjet për arritjen e barazisë”; dhe “nuk ka të bëjë vetëm me gratë, por me

marrëdhëniet midis grave dhe burrave për të mirën e të dyve”.

19Social Inclusion Unit, A Social Inclusion Strategy for Tasmania: A consultation paper 2008, Department of

Premier and Cabinet 2008, p 4. 20 UNDP – Human Development Reports, Gender Inequality Index (GII).

http://hdr.undp.org/en/content/gender-inequality-index-gii

http://hdr.undp.org/en/content/gender-


Punësimi dhe arsimimi ndihmojnë njerëzit të shpëtojnë nga varfëria dhe përjashtimi social.21

Në përmbyllje të sa më sipër, mund të arrihet në përfundimin se, fuqizimi ekonomik i

femrave, duke mundësuar përfaqësimin e barabartë të tyre në tregun e punës, është një faktor

shumë i rëndësishëm i përfshirjes sociale të tyre. Për rrjedhojë, faktorët pengues të

pjesëmarrjes të femrave në Arsim Profesional janë po ata që ndikojnë në përfshirjen sociale

të tyre dhe AP identifikohet si një mjet shumë i fuqishëm për fuqizimin e femrave.

1.2. QËLLIMI I STUDIMIT

Qëllimi kryesor i këtij studimi është të evidentojë politikat dhe praktikat e Arsimit Profesional

që ndikojnë në përfshirjen sociale të femrave. Studimi është konceptuar sipas një dizajni

bashkëkohor të kërkimit shkencor, ku kombinohet studimi përshkrues me atë eksperimental.

Kombinimi i këtyre llojeve të studimit shkencor ishte i domosdoshëm, sepse fenomeni i

përjashtimit social të femrave në përgjithësi dhe në arsimin profesional në veçanti, ishte i

patrajtuar më parë për kontestin shqiptar. Për rrjedhojë ishte e nevojshme një tablo e gjëndjes

reale së përjashtimit social të femrave në Shqipëri dhe më pas të provohej nëse ky fenomen

mund të reduktohet nëpërmjet ndërhyrjeve psiko-edukuese në grupet e njerëzve që preken

prej tij. Aksesi në organizmat e ndryshëm këshillimorë, në tryeza të rrumbullakëta, takime e

konferenca, në nivel kombëtar dhe lokal, që në fillim të aktiviteteve të kërkimit, përvojat

ndërkombëtare të fituara në kuadër të pjesëmarrjes në projekte të ndryshme në fushën e AFP,

si dhe kontaktet e vazhdueshme me shkollat e mesme profesionale, më mundësuan një njohje

shumë të mirë tësituates dhe problematikave të sistemit nga njëra anë, si dhe një orientim më

të mirë në dokumentet strategjike të AFP, aktorët dhe institucionet kryesore, si dhe

shkëmbimin e mendimeve lidhur meinstrumentet metodologjikë të kërkimit si: intervista të

drejtpërdrejta të thelluara (IDTH), fokus grupe (FG) dhe pyetësorët e mësuesve dhe

nxënësve, nga ana tjetër.Ekseperienca e mirë e katër viteve të fundit e pjesëmarrjes së

femrave në shkollat me profil të Teknologjisë së Informacionit dhe Komunikimit (TIK),

shërbeu si indicie për konceptimin e eksperimenit, për të kuptuar më mirë dhe për të zbuluar

faktorët që ndikuan, të cilët mund të përdoren më pas si model edhe për profilet e tjera

teknike.

21European Commission, An Agenda for new skills and jobs: A European contribution towards full

employment, COM(2010) 0682


Në studim, një vend të veçantë zë të kuptuarit e lidhjes midis arsimit profesional dhe përfshirjes

sociale të femrave dhe krijimit të një kornize teorike dhe konceptuale të kësaj lidhjeje. Ky studim

gjithashtu evidenton gjendjen aktuale të shkallës së përfshirjes sociale të femrave në Shqipëri,

orientuar kryesisht nga arsimimi dhe punësimi i tyre. Nëpërmjet njëanalizetë sistemit të

arsimit profesional nga pikëpamja e barazisë gjinore, studimisynon të japë një tablo të

mundësive që ky lloj arsimimi ju krijon femrave për punësim dhe fuqizim ekonomik, si

premisat bazë të përfshirjes sociale të tyre. Një pikë e fortë e studimit mendoj se është

evidentimi i faktorëve dhe shkaqeve që ndikojnë në pjesëmarrjen e ulët të femrave në arsimin

profesional në Shqipëri. Unë si studiuese besoj se pika e kthimit për përmirësimin e gjendjes

është pikërisht ky evidentim i shkaqeve dhe faktorëve pengues, i cili do të ndihmojë më pas

në hartimin e politikave dhe planeve të veprimit sa më realë dhe të mbështetura fort në nevojat

dhe gjendjen aktuale. Arsimi Profesional në Shqipëri ka ende nevojë për reformim strukturor

dhe përmbajtësor, rishikim dhe përmirësim të ofertës, orientim nga tregu i punës dhe

përmirësim të raporteve gjinore të pjesëmarrjes. Ndryshimi duhet të zbresë deri në bazë, aty

ku ofrohet arsimi profesional, në shkollat e mesme profeisonale. Studimi synon të një

rrugëzgjidhjepër përmirësime në sistemin e AFP-së në mënyrë që të krijojë kushte sa më të

mira për rritjen e përfshirjes sociale të femrave.Përfundimet e këtij studimi do t’i shërbejnë

studimeve të mëtejshme që do të realizohen në kërkim të përmirësimit të AFP, rritjes së

pjesëmarrjes së femrave në të dhe strategjive për përmirësimin e përfshirjes sociale të tyre. Në

përfundim, kërkimi do të asistojë politikëbërësit në Shqipëri për të hartuar politika sociale dhe

arsimore në dobi të përfshirjes sociale të femrave nëpërmjet arsimit professional.

1.3. OBJEKTIVAT E STUDIMIT

Studimi tenton të zbulojë rolin e arsimitprofesional në përfshirjen sociale në përgjithësi, dhe të

femrave në veçanti. Janë disa faktorë që ndikojnë në përfshirjen sociale të femrave, por ky studim

e vë theksin mbi arsimimin për punësim dhe fuqizim ekonomik të femrave. Linja logjike e

studimit, lidhur me përfshirjen sociale të femrave përmes pjesëmarrjes në arsim profesional

është:

Pjesëmarrje në arsim profesional ⟶Përgatitje për tregun e punës ⟶ Punësim

afatgjatë⟶Status social - ekonomik ⟶ Akses ndaj burimeve ⟶Akses dhe pranim në

shoqëri ⟶ Rritje profesionale dhe personale ⟶Përfshirje sociale ⟶ Kontribut për

shoqërinë.

Objektivat e këtij studimi mund të përmblidhen si më poshtë:


1. Evidentimi i politikavetë ndryshme rreth dhe përfshirjes sociale dhe vlerësimi

imarrëdhënies midis tyre;

2. Evidentimi i gjendjes së përfshirjes sociale të femrave dhe të zhvillimeve në fushën e

arsimit profesional, në nivel ndërkombëtar dhe kombëtar;

3. Evidentimi i faktorëve që ndikojnë në pjesëmarrjen shumë të ulët të femrave në arsimin

profesional teknik në Shqipëri dhe rolin e ndërhyrjes psiko – sociale për zbutjen e

fenomenit;

4. Evidentimi imodeleve të ndryshme të sistemit të arsimit profesional dhe vlerësimi i

ndikimit të tyre në përfshirjen sociale;

5. Dhënia erekomandimeve për përmirësime në sistemin e Arsimit Profesional në

Shqipëri,në mënyrë që të krijojë kushte sa më të mira lidhur me rritjen e cilësisë dhe

përmirësimin e treguesve të përfshirjes sociale të femrave në Shqipëri.

1.4 PYETJET KËRKIMORE

Çështjet e ngritura në këtë studim kanë të bëjnë me rolin e rëndësishëm që luan arsimi

profesional në përfshirjen sociale në përgjithësi dhe të femrave në veçanti. Është e

rëndësishme të zbulohet se deri në çfarë shkalle, krahasuar me faktorët e tjerë, ndikon AP në

përfshirjen sociale të femrave. Studimi merr përsipër t`i përgjigjet këtyre pyetjeve kërkimore:

1. A është arsimi profesional një faktor i rëndësishëm që ndikon në përfshirjen sociale në

përgjithësi dhe të femrave në veçanti?Çfarë lidhje ekziston midis politikave të AP dhe

atyre të përfshirjes sociale?

2. Si është sot gjendja e përfshirjes sociale të femrave në nivel ndërkombëtar dhe kombëtar?

3. Cilat janë zhvillimet e fundit në fushën e arsimit profesional, në nivel ndërkombëtar dhe

kombëtar;

3. Cilët janë faktorët që pengojnë pjesëmarrjen e femrave në arsimin profesional në

Shqipëri?

4. Amund të përmirësohet gjendja e pjesëmarrjes së vajzave në arsim profesional në

Shqipëri? Si?

5. Cilat janë modelete ndryshme të sistemit të arsimit profesional dhe vlerësimi i ndikimit

të tyre në përfshirjen sociale


1.5. KONCEPTET KRYESORE MBI ARSIMIN PROFESIONAL DHE

PËRSHIRJEN SOCIALE TË FEMRAVE

Konceptet e mëposhtme janë përcaktuar për të përcjellë kontekstin në të cilin ato janë përdorur

në këtë studim.

a) Koncepti i Arsimit Profesional

Shoqёria njerёzore zhvillohet me ritme shumё tё shpejta dhe është gjithmonë e më shumë në

kërkim të njё numёri tё madh dhe tё shumёllojshёm tё veprimtarive njerёzore tё lidhura me

njё gamё tё gjerё profesionesh. Kryerja me sukses e kёtyre veprimtarive kёrkon qё individёt

tё kenё aftёsi tё posaҫme tё cilat nuk janё tё lindura, por fitohen me mёnyra tё ndryshme,

pёrfshirё dhe Arsimin e Formimin Profesional

Termi arsimi profesional është i përgjithshëm dhe përfshin çdo formë arsimimi që synon

marrjen e kualifikimeve që kanë të bëjnë me një profesion të caktuar, artizanat, punësim, ose

që siguron trajnimin e nevojshëm dhe aftësitë e duhura si dhe njohuritë teknike, në mënyrë

që studentët të jenë në gjendje të ushtrojnë profesionin, artizanatin ose aktivitetin, pavarësisht

nga mosha e tyre dhe niveli i tyre i trajnimit, edhe nëse programi i trajnimit përmban edhe

elemente të përgjithshme të arsimit (Kotsikis, 2007)22.Formimi profesional përgjithësisht

përcaktohet si pjesë e arsimit profesional që ofron njohuri dhe aftësi profesionale të

specializuara dhe mund të shihet si një aktivitet ose një grup veprimtarish të rregulluara për

të transmetuar njohuritë teorike dhe aftësitë profesionale që kërkohen për lloje të caktuara

punësh (Kotsikis,2007). Si një politikë edukimi, ajo i referohet trajnimit fillestar profesional,

qëllimet e të cilit janë të lidhura me ofertën dhe kërkesëne specialiteteve, pasi ato formohen

nga karakteristikat strukturore ekonomike përkatëse të tregut (Efstratoglou & Nikolopoulou,

2011)23.

Sipas (Bunning, 2007)24, Arsimi dhe Formimi Profesional (AFP) ёshtё ajo fushё e

veprimtarisё njerёzore qё i pajis tё rinjtё dhe tё rriturit me njohuritё dhe shprehitё specifike,

si dhe me kompetencat e gjera qё kёrkohen pёr tu punёsuar nё njё profesion tё caktuar, ose

mё gjerё, pёr tu integruar nё tregun e punёs. Nё kёtё kontekst, AFP fokusohet te profesionet

22 Kotsikis, V. (2007). Educational Administration and Policy. Athens: Ellin 23 Efstratoglou, A., & Nikolopoulou, B. (2011). Vocational Training as Educational Policy and as Policy for

Employment and Labor Market. 24 Bunning.F. (2007)– Approaches to action learning in Technical and Vocational Education – UNESCO –

UNEVOC


qё janё tё bazuara te veprimtaritё manuale ose praktike (jo akademike) dhe zhvillon

ekspertizёn pёr tё zbatuar njё grup teknikash tё veҫanta.

Nё kohёn e sotme, tregu i punёs po bёhet gjithnjё e mё i specializuar dhe kёrkon nivele tё

larta aftёsish. Shoqёria njerёzore moderne po investon gjithnjё e mё shumё nё sektorin e

AFP, si njё sektor i cili e rikthen tё shumfishuar kёtё investim. Ndёrsa vite mё parё, AFP

ishte mё i fokusuar te Arsimi Profesional (AP) fillestar i tё rinjve, sot e gjithё shoqёria ёshtё

e angazhuar nё tё nxёnёt gjatё gjithё jetёs, pjesё e tё cilit ёshtё dhe AFP.

Sistemi i AFP ka veҫoritё e tij qё burojnё nga qёllimet, pёrmbajtja, metodat, mjedisi dhe

mjetet, grupi i synuar, nivelet etj; dhe qё e bёjnё tё dallohet nga sistemi i arsimit tё

pёrgjithshёm (akademik). Arsimi i pёrgjithshёm ka pёr qёllim tё pёrgatisё nxёnёsit pёr jetёn

dhe arsimimin e mёtejshёm, ndёrsa AFP ёshtё i fokusuar te pёrgatitja e nxёnёsve pёr

punёsimin, por edhe pёr vijimёsinё nё arsimim dhe pёr jetёn. Ky dallim qё kanё arsimi i

pёrgjithshёm dhe AFP nё qёllimet e tyre, bёn qё edhe pёrmbajtja dhe metodat pёrkatёse tё

jenё tё ndryshme.

Arsimi Profesional (AP) dhe Formimi Profesional (FP) janё pjesё e sistemit tё Arsimit dhe

Formimit Profesional (AFP). Si AP, ashtu edhe FP kanё tё njёjtin qёllimin (zhvillimin e

kompetencave profesionale te individёt), megjithatё dallojnё midis tyre nga disa

karakteristika kryesore (Bunning 2007)25:

- ka si grup tё synuar tё rinjtё e moshёs 15 – 23 vjeҫ (nxёnёs), ndёrsa FP synon tё rinjtё

dhe edhe tё rriturit pa kufizim moshe (kursantёt);

- ёshtё pjesё e sistemit arsimor, ndёrsa zakonisht FP nuk ёshtё pjesё e tij;

- ёshtё i strukturuar nё disa nivele formale, ndёrsa FP ёshtё zakonisht i vazhdueshёm;

- ёshtё formal, ndёrsa FP mund tё jetё edhe joformal;

- ёshtё afatgjatё (disa vite shkollimi), ndёrsa FP ёshtё afatshkurtёr (zakonisht jo mё shumё

se 1 vit);

- ofrohet i strukturuar nё cikle dhe vite shkollore, ndёrsa FP ofrohet nё vijimёsi.

- ofrohet zakonisht nё shkolla profesionale (por edhe nё biznese), ndёrsa FP ofrohet nё

qendra tё formimit profesional, nё shkolla profesionale dhe nё biznese;

- ёshtё i fokusuar te pёrgatitja e nxёnёsve pёr punёsimin, pёr vijimёsinё nё arsimim dhe

pёr jetёn, ndёrsa FP ёshtё i fokusuar tё pёrgatitja e kursantёve pёr punёsimin;

- ka pёrmbajte akademike dhe profesionale, ndёrsa FP ka pёrmbajtje profesionale;

25Bunning.F. (2007), Approaches to action learning in Technical and Vocational Education


- pёrmban teori profesionale nё vёllim tё konsiderueshёm, ndёrsa FP pёrmban praktikё

profesionale nё vёllim tё konsiderueshёm;

- realizohet nga mёsues tё teorisё dhe instruktorё tё praktikёs, ndёrsa FP realizohet nga

instruktorё tё praktikёs (dhe teorisё);

Sot ka njё prirje tё pёrgjithshme qё sistemet e dhe tё FP tё integrohen institucionalisht me

njёri tjetrin nё njё sistem tё vetёm dhe efiҫient tё AFP, prirje qё po gjen zbatim edhe nё

Shqipёri.

Nё shumё vende ka filuar të pёrdoret edhe termi Arsim Teknik dhe Profesional(ATP) i cili

nënkupton pёrgatitjen e tё rinjve si pёr profesionet e lidhura me procedurat dhe mjetet

“teknike”, ashtu dhe pёr profesionet qё lidhen me njё gamё tё gjerё tё shёrbimeve (UNESCO,

2017)26. Ai përdor shumë forma të edukimit, përfshirë mësimin formal, joformal dhe

informal (UNESCO, 2017) 27dhe është identifikuar si një mjetshumë i rëndësishëm për

barazinë dhe përfshirjen sociale, si dhe për zhvillimin e qëndrueshëm. Arsim Teknik dhe

Profesional, shkrim-leximi dhe arsimi i lartë, përbëjnë një nga tre nënsektorët prioritarë të

UNESCO-s. Në fakt, kjo është në një linjë me veprimtarinë e saj për të nxitur arsim cilësor

gjithëpërfshirës dhe të barabartë dhe mundësi të të nxënit gjatë gjithë jetës (Marope, Chakroun,

Holmes, 2015)28.

Koncepti i ATP përkon me llojet e tjera të arsimit dhe trajnimit, siç është Arsimi Profesional;

megjithatë, AP u zyrtarizua në nivel ndërkombëtar si një term më i mirë për të përshkruar

këtë fushë dhe prandaj përdoret gjithashtu si një term ombrellë për të përfshirë aktivitetet e

arsimit dhe trajnimit siç është Arsimi Profesional (UNESCO, 2017)29. Arsimi Teknik

Profesional (ATP) dhe çështjet që lidhen me të, kanë qenë në qendër të vëmendjes dhe fokusi

kryeosor në forumet ndërkombëtare të organizuara nga Organizata e Kombeve të Bashkuara

për Arsimin, Shkencën dhe Kulturën (UNESCO), Organizata për Zhvillimin Ekonomik dhe

Kulturor (OECD) dhe Organizata Ndërkombëtare e Punës (ILO)30. Në dokumentacionin

zyrtar të këtyre forumeve janë trajtuar çështje dhe diskutime lidhur me drejtimin që duhet të

26 UNESCO-UNEVOC (2017), What is TVET?. www.unevoc.unesco.org. Retrieved 1 April 2017. 27 UNESCO, (2017) Technical and Vocational Education and Training(TVET). www.unesco.org.

Retrieved 1 April 2017 28Marope, P.T.M; Chakroun, B.; Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential: Transforming Technical

and Vocational Education and Training 29UNESCO, (2017) Technical and Vocational Education and Training(TVET). www.unesco.org.

Retrieved 1 April 2017

30Third International Congress on TVET organized by UNESCO in 2012, Global Dialogue Forum on

Vocational Education and Training organized by ILO in 2010.

http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002330/233030e.pdf



marrë në ditët e sotme sektori i arsimit dhe formimit profesional31. Diskutimi lidhur me të

ardhmen e AP ka përfshirë tema të tilla që variojnë nga mungesa e punëtorëve të kualifikuar

(Australi, Portugali, Spanjë), në nivelin e përfundimit të arsimit të mesëm(SHBA, Angli,

Danimarkë), pabarazitë rajonale në zhvillimin ekononomik (Gjermani dhe Kore) (Grubb,

2006)32 dhe në vendet në zhvillim ose më pak të zhvilluara. Diskutimet gjithashtu janë

fokusuar në përmirësimin e rritjes ekonomike, konkurrencën dhe adresimin e çështjeve rreth

përjashtimit social dhe barazisë (Psacharopoulos, 1997)33.

Koncepti i AFP – së i përdorur në këtë studim është ai i një sistemi të përbërë nga dy pjesë:

arsimi profesional dhe formimi profesional. Kjo sepse aktualisht në Shqipëri këto dy pjesë të

së tërës, janë ende qartësisht të ndara dhe të dallueshme, seicila me karakteristikat dhe

problematikat e veta. Për shtrirjen më të madhe dhe target grupin më të gjerë, kam zgjedhur

që studimin ta fokusoj kryesisht në pjesën e arsimit profesional.

b) Koncepti pabarazisë gjinore

Gjinia është një nga treguesit kryesorëtë shtresëzimit social dhe ekonomik dhe, si rezultat,

edhe të përjashtimit social. Pavarësisht shtresës social-ekonomike që i përkasin individët,

ekzistojnë dallime sistematike gjinore për sa i përket mirëqeniesmateriale, edhe pse në shkalla

e pabarazisë ndryshon midis vendeve dhe me kalimin e kohës . Si rezultat i kësaj, pabarazia

gjinore është një karakteristikë e të gjitha shoqërive, me meshkujt të pozicionuar mesatarisht

më mirë në hierarkitë shoqërore, ekonomike dhe politike sesa femrat. Pabarazia gjinore i

referohet trajtimit ose perceptimit të pabarabartë të individëve në bazë të gjinisë së tyre.

Pabarazia gjinore rrjedh nga dallimet, qofshin këto të mbështetura mbi baza empirike o të

ndërtuara nga shoqëria (UNDP 2009) 34.

Pabarazia gjinore është ideja dhe situata që gratë dhe burrat nuk janë të barabartë. Pabarazia

gjinore i referohet trajtimit ose perceptimit të pabarabartë të individëve tërësisht ose pjesërisht

për shkak të gjinisë së tyre. Ajo del nga dallimet në rolet gjinore (Wood & Lives,

2005)35.Sistemet gjinore shpesh janë dikotomike dhe hierarkike. Pabarazia gjinore buron nga

31 The World Development Report on Jobs (2013); EFA Global Monitoring Report (2012) on ‘Youth and

Skills’; OECD Reviews of Vocational Education and Training – Learning for Jobs (2010); Technical and

Vocational Education and Training for the Twenty-First Century – UNESCO and ILO Recommendations

(2001). 32 Grubb, W.N. (2006). Vocational Education and Training: Issues for a Thematic Review 33Psacharapoulos, G. (1997). Vocational education and training today: Challenges andresponses. Journal of

Vocational Education and Training 34 UNDP (2009) ‘Human Development Report 2009’. New York: Authors 35 Wood, Julia& Gendered, Lives (2005), 6th. Belmont, CA: Wadsworth/Thomson Learning, 2005


dallimet, qoftë të bazuara në empirikë ose të ndërtuara në mënyrë shoqërore. Gratë mbeten

pas burrave në shumë fusha, duke përfshirë arsimin, mundësitë e tregut të punës,

përfaqësimin politik dhe në paga.

Pabarazia gjinore mbetet një pengesë e madhe për zhvillimin njerëzor. Me gjithë hapat e

mëdhenj që vajzat dhe gratë kanë bërë deri më tani, atoende nuk e kanë fituar barazinë

gjinore. Disavantazhet me të cilat përballen gratë dhe vajzat janë një burim i madh i

pabarazisë. Shumë shpesh, gratë dhe vajzat janë të diskriminuara në shëndetësi, arsim,

përfaqësim politik, tregun e punës, etj., me pasoja negative për zhvillimin e aftësive dhe lirinë

e tyre të zgjedhjes. Indeksi i Pabarazisë Gjinore36 e mat pabarazinë gjinore në tri aspekte të

rëndësishme të zhvillimit njerëzor: shëndeti riprodhues, fuqizimi (matur me përqindjen e

përfaqësimit të femrave në parlament dhe përqindjen e femrave të rritura dhe meshkujve të

moshës 25 vjet e lart që kanë të paktën arsimin e mesëm) dhe statusi ekonomik (shprehur me

pjesëmarrjen në tregun e punës dhe matur me shkallën e pjesëmarrjes së fuqisë punëtore të

popullsisë femërore dhe mashkullore të moshës 15 vjeç e lart).Vlerat GII, nga njëri vend te

tjetri, ndryshojnë në mënyrë të jashtëzakonshme duke variuar nga 2.1 % në 73.3 % .

Në këtë studim, pabarazia gjinore është konsideruar në aspektin ekonomik, të punësimit dhe

të arsimimit, sepse besoj që janë faktorët më të rëndësishëm të cilët gjenerojnë pabarazi.

c) Koncepti i përfshirjes sociale

Termi “përfshirje sociale” është huazuar nga Franca në vitet 90 (Barry, 1998)37, duke

nënkuptuar të përjashtuarit socialë të cilët identifikoheshin më shumë me të varfërit (por jo

vetëm). Të përjashtuarve socialë ju mungonin shprehitë dhe aftësitë për të gjetur dhe mbajtur

një punë dhe ishin të lënë jashtë nga bota e punës dhe e arsimimit.

Analistë të ndryshëm kanë argumentuar se si përfshirja ashtu edhe përjashtimi social, janë dy

anë të së njëjtës medalje, prandaj, në literaturën e fushës, përfshirja sociale përkufizohet e

lidhur ngushtë me përjashtimin social.Përjashtimi social është procesi i të lënit të individit

jashtë sistemeve sociale, ekonomike,politike dhe kulturore, sisteme të cilët kontribuojnë në

integrimin e tij në shoqëri (Cappo, 2002)38. Përfshirje sociale, përfshirje në komunitet,

përshtatshmëri sociale, integrim social, qytetari sociale – të gjithë këta janë terma që kanë të

36 UNDP – Human Development Reports, Gender Inequality Index (GII). http://hdr.undp.org/en/content/gender-inequality-index-gii 37Barry, B. (1998). Social exclusion, social isolation and the distribution of income 38Cappo, D. (2002). Social Inclusion, Participation and Empowerment


bëjnë me rëndësinë e lidhjeve midis individëve si anëtarë të shoqërisë dhe rolin e seicilit si

pjesëtar i këtij grupi.

Përjashtimi social, gjithashtu mund të shfaqet në mënyra të ndryshme: braktisje e shkollës,

pasiguri për punën, izolim social, mungesë strehimi, sëmundshmëri e lartë, etj. Ky konceptim

për përjashtimin social u adoptua nga Bashkimi Europian (BE) duke u shndërruar në një

koncept kyç i politikave sociale, duke zëvendësuar konceptin e varfërisë. Koncepti

“përjashtim” u shfaq në Europë dhe erdhi si një përgjigje e krizave të mirëqënies. Autorësia

e termit i takon René Lenoir, i cili për herë të parë formoi kategorinë “e të përjashtuarve” të

shoqërisë, e cila, sipas tij, përbënte 10% të popullsisë franceze.

Lenoir (1974)39 përcaktoi si të përjashtuar njerëz të cilët janë mendërisht dhe fizikisht të

paaftë,njerëzit me tendenca vetvrasëse,me probleme shtëpiake,invalidë të moshuar, fëmijë të

abuzuar, abuzuesit, kriminelët, prindërit beqarë, individë të margjinalizuar, asocialë dhe të

tjerë “të mospërshtatur” socialë.

Ndërkohë, vlen të theksohet se koncepti i përjashtimit social, si në Francë ashtu edhe në

Europë, lindi si rezultat i dështimit të institucionit integrues në këto vende. Rrënjët e konceptit

i gjejmë në teorinë e Emile Durkheim40 (Room 1995, O’Brien & Penna, 2007)41. Koncepti

përjashtim social është përdorur në të gjithë Evropën në mënyra të cilat ndryshojnë thellësisht

nga njëra – tjetra. Britanikët e përdorin këtë term duke u bazuar fortësisht – sipas paradigmës

së Silver (1994)42 – në teorinë individualiste liberale anglo-saksone (Lister 1998, Powell, T.

C. 1995)43.

Pavarësisht huazimit të termit francez, modelet amerikane të reformave të mirëqenies duket

se kanë ndikuar më tepër në debatet britanike rreth politikave sociale. Kuptimi francez,

veçanërisht nën ndikimin e filozofise majtiste, bazohet fuqishëm në paradigmën e solidaritetit

kombëtar.

39 Lenoir, R. (1974) Les Exclus: un franc¸ais sur dix. Seuil, Paris. 40David Émile Durkheim - sociolog francez.Pjesa më e madhe e veprës së Durkheim kishte të bënte me

mënyrën se si shoqëritë mund të ruanin integritetin dhe koherencën e tyre në kohët moderne, një epokë në

të cilën lidhjet tradicionale shoqërore dhe fetare nuk funksionojnë më, dhe në të cilën janë krijuar

institucione të reja shoqërore. Vepra e parë e madhe sociologjike e tij ishte The Division of Labour in

Society (1893). 41Room, Graham. (1995). Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion

O’Brien, M &Sue Penna, (2007), Social Exclusion in Europe: Some Conceptual Issues 42Silver, H. (1994). “Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms

43 Lister, R (1998), Citizen in action: Citizenship and community development in a Northern Ireland

context. Powell, T. C. (1995). Total quality management as competitive advantage: A review and empirical

study

https://en.wikipedia.org/wiki/The_Division_of_Labour_in_Society

https://en.wikipedia.org/wiki/The_Division_of_Labour_in_Society


Në studimet e Geddes and Benington(Geddes & Benington, 2001)44, hasim në një koncept

shumëpërmasor të përjashtimit, si një shprehje e karakterit fleksibël të konceptit “privim

social” dhënë nga Francis (Francis 2000)45, i cili theksoi se, në ndryshim nga varfëria, e cila

fillimisht nënkupton aspektin ekonomik, përjashtimi social merr në konsideratë edhe

privimin në një sërë fushash të tjera. Duke dhënë variantet e tij lidhur me konceptin e

përjashtimit, Francis (2000) i qëndron fort argumentit të tij se koncepti “përjashtim social”,

nuk është një koncept shumë i saktë dhe nuk ka një spektër të gjerë shtrirjeje.

Sipas (Cameron, 2006)46, për sa kohë që, si përfshirja ashtu edhe përjashtimi social, janë dy

anë të pandara të së njëjtës medalje dhe debati akademik mbi përjashtimin social ka qënë

relativisht i heshtur lidhur me përfundimin e supozuar, mbetet fakt që në pjesën më të madhe

të literaturës mbi përjashtimin social, natyra dhe kuptimi i përfshirjes sociale është thjesht i

nënkuptuar .

Jackson (1999)47 argumenton se mund të ekzistojnë njëkohësisht si përfshirja ashtu edhe

përjashtimi social, që do të thotë se ka grupe individësh të cilët janë të përjashtuar nga një

fushë e caktuar dhe në të njëjtën kohë të përfshirë në një tjetër. Prandaj, dualiteti përfshirje /

përjashtim, që shfaqet në studimet lidhur me përshirjen dhe përjashtimin social, nuk mund të

pranohet riori, pa e parë në të gjitha këndvështrimet e mundshme.

Banka Botërore (World Bank 2013)48, e përkufizon përfshirjen sociale si “procesi i

përmirësimit të kompetencave, mundësive dhe dinjitetit të njerëzve, të disavantazhuar për

arsye të indentitetit të tyre, për të marrë pjesë në shoqëri’.

Në thelb të shumicës së përcaktimeve të përfshirjes sociale qëndron koncepti i pjesëmarrjes

së plotë në të gjitha aspektet e jetës, ndërsa përjashtimi i referohet kushteve (barrierave dhe

proceseve) që pengojnë këtë përfshirje. Pjesëmarrja është më e rëndësishme pasi tregon një

përfshirje aktive në proces, jo vetëm duke pasur qasje në aktivitetet e shoqërisë, por edhe

duke u angazhuar në to, duke ndërtuar dhe mirëmbajturnjë rrjet social. Pjesëmarrja gjithashtu

krijon ndjenjëne përgjegjësisë ndaj të tjerëve, një komuniteti o një institucioni , dhe ndikon

në vendimet ose ju mundëson individëve që të kenë qasje nëproceset vendimmarrëse

(Breton1997)49.

44 Geddes, M & Benington, J (2001). Local partnerships and social exlusion in the European Union: New

forms of Local Social Governance 45 Francis, B. (2000), Boys and Girls Achievement: Addressing the Classroom Issues 46Cameron. C. (2006). “Geographies of welfare and exclusion: Social Inclusion and Exception 47Jackson, C. (1999). “Social Exclusion and Gender: Does One Size Fit All? 48World Bank 2013, Inclusion Matters: The Foundation for Shared Prosperity 49 Breton, Raymond (1997), Social Participation and Social Capital

https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/16195


1.6. LEGJISLACIONI PËRKATËS PËR AFP DHE PËRFSHIRJEN

SOCIALE

a) Legjislacioni për AFP

Ndёrtimi dhe funksionimi i Sistemit tё AFP nё Shqipёri bazohet nё njё kuadёr ligjor dhe

normativ shumё tё detajuar.Deri nё vitin 2002, Arsimi Profesional ka qenё pjesё e sistemit

arsimor dhe nga pikëpamja ligjore, trajtohej nga Ligji pёr Arsimin Parauniversitar. Nё vitin

2002 u miratua Ligji Nr. 8872, “Pёr Arsimin dhe Formimin Profesional nё Republikёn e

Shqipёrisё” i cili pёrfshinte organizimin si tё (nё varёsi tё Ministrisё sё Arsimit), ashtu edhe

tё FP (nё varёsi tё Ministrisё sё Punёs). Ky ligj ka pёsuar disa ndryshime dhe me ndryshimin

e fundit nё vitin 2013, dhe FP kalojnё nё varёsinё institucionale tё Ministrisё sё Mirёqenies

Sociale dhe Rinisё50, ndërsa në vitin 2017 në varësinë e Ministrisë së Ekonomisë51.

Njё ligj tjetёr i cili ka njё ndikim tё konsiderueshёm nё funksionimin e AFP ёshtё edhe Ligji

Nr.10247/2010 “Pёr Kornizёn Shqiptare tё Kualifikimeve”, qëllimi i të cilit është krijimi i

Kornizës Shqiptare të Kualifikimeve (KSHK), për zhvillimin, njohjen dhe dhënien e

kualifikimeve në Republikën e Shqipërisë, bazuar në standardet e njohurive, të shprehive dhe

kompetencave, që duhet të arrijnë nxënësit/kursantët/studentët.Ky ligj pësoi disa ndryshime

me Ligjin Nr. 23/2018 “Për disa ndryshime dhe shtesa në Ligjin Nr. 10 247, Datë 4.3.2010,

“Për Kornizën Shqiptare të Kualifikimeve””.

Në vitin 2017, u miratua Ligji Nr. 15/2017 “Për Arsimin dhe Formimin Profesional në

Republikën e Shqipërisë”, një nga qëllimet kryesore të të cilit është të krijojë dhe të zhvillojë

një sistem të njësuar të AFP-së që t’u përgjigjet ndryshimeve social-ekonomike dhe

teknologjike, në përputhje të plotë me nevojat e tregut vendas e global të punës.Nё zbatim tё

kёtyre dy ligjeve kryesore pёr AFP, por edhe tё ligjeve tё tjera qё prekin aspekte tё veҫanta

tё AFP, janё hartuar (dhe vazhdojnё tё hartohen) edhe shumё akte nёnligjore (Vendime tё

Kёshillit tё Ministrave, urdhёra, udhёzime, rregullore etj.) tё cilat rregullojnё ndёrtimin dhe

funksionimin e sistemit të AFP në Shqipëri.

Nëpërmjet aktit të veprimit të dokumentit politik “Strategjia Kombëtare për Punësim dhe

Aftësi 2014 – 2020”, synohen aftësi më të larta dhe punë më të mirë për të gjithë femrat dhe

50VKM Nr.845, dt 27.09.2013 - Për përcaktimin e fushës së përgjegjësisë shtetërore të Ministrisë të

Mirëqenies Sociale dhe Rinisë 51VKM Nr. 503, datë 13.9.2017 - Për përcaktimin e fushës së përgjegjësisë shtetërore të Ministrisë së

Financave dhe Ekonomisë

https://www.vet.al/files/ligje%20etj/VKM%20Nr.%20845%20date%2027%209%202013.pdf




meshkujt në Shqipëri, nëpërmjet nxitjessë përfshirjes sociale dhe kohezionit territorial dhe

ofrimin e arsimit dhe formimit professional cilësor për të rinjtë dhe të rriturit.

b) Legjislacioni i barazisë gjinore dhe përfshirjes sociale

Strategjia Kombëtare për Barazinë Gjinore (SKBGJ) 2016-2020dhe Plani i saj i Veprimit,

hartuar nga Ministria e Mirëqenies Sociale dhe Rinisë me kontributin e Grupit

Ndërinstitucional të Punës, përfaqësuesve të organizatave të shoqërisë civile e organizatave

ndërkombëtare që fokusohen në çështjet e barazisë gjinore dhe kundër dhunës me bazë

gjinore e dhunës në familje në Shqipëri si dhe me mbështetjen e eksperteve të fushës, është

konceptuar si një udhërrëfyes drejt një shoqërie të mundësive të barabarta e pa dhunë, në të

cilën: nevojat e grave dhe burrave merren në konsideratë dhe trajtohen në mënyrë të

barabartë;gratë respektohen, mbrohen, nxiten e mbështeten për të ecur përpara njëlloj si dhe

burrat; vajzat e djemtë, rriten të lumtur e të gëzuar mes parimeve të barazisë e

mosdiskriminimit, pra një shoqëri, që ka në bazë një familje të shëndoshë, komunitet

mbështetës dhe institucione të konsoliduara, që zbatojnë legjislacionin dhe detyrimet e tyre

me përgjegjshmëri. Një nga parimet kryesore të kësaj strategjie është barazia gjinore, si kusht

për një shoqëri të drejtë e socio-ekonomikisht të zhvilluar, që nënkupton senjohja dhe

respektimi i barazisë gjinore; përmirësimi i statusit social, ekonomik dhe shëndetësor i grave

dhe sidomos i grave që pësojnë diskriminim të shumëfishtë; edukimi, përparimi dhe

angazhimi politik i tyre duke iu ofruar mundësi të barabarta njëlloj si dhe djemve e burrave,

janë parakushte për zhvillimin e gjithanshëm të vendit.

Strategjia Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim (SKZHI) përfaqëson dokumentin themelor

strategjik që kombinon agjendën e integrimit në Bashkimin Evropian me zhvillimin e

qëndrueshëm ekonomik e shoqëror të vendit, përfshirë edhe ndërlidhjen me Objektivat e

Zhvillimit të Qëndrueshëm. SKZHI II eshtë dokumenti që paraqet vizionin për zhvillimin e

demokracisë, zhvillimin shoqëror dhe ekonomik të vendit gjatë periudhës 2015-2020, duke

ravijëzuar aspiratat për integrim në Bashkimin Europian. SKZHI 2015- 2020 paraqet se si ky

vizion do të arrihet përmes politikave dhe përparësive që synojnë: a) nxitjen e ritmeve të

zhvillimit të vendit, duke gjeneruar rritje ekonomike të qëndrueshme, përmes një stabiliteti

makroekonomik dhe financiar; b) arritjen e standardeve që u shërbejnë qytetarëve, rritjes së

mirëqenies dhe sigurimit të mbrojtjes së të drejtave të tyre; c)transformimin e Shqipërisë në

një vend me standarde, që mundësojnë anëtarësimin në Bashkimin Evropian; d) ndërtimin e

politikave që rrisin konkurrueshmërinë dhe rritjen ekonomike të vendit, krahasuar me vendet

e rajonit dhe më tej


Strategjia e Përfshirjes Sociale (SPS) është një nga strategjitë ndërsektoriale bazë të SKZHI,

miratuar me VKM Nr. 218 datë 3.02.2008. SPS përfshin një periudhë 7vjeçare (2007 – 2013)

dhe është bazuar mbi një Plan Veprimesh kundër Varfërisë dhe Përjashtimit Social të

vendeve anëtare të BE, pasi si një vend i ardhshëm kandidat, Shqipërisë do t’i nevojitet të

paraqesë një plan të ngjashëm.

1.7. FAKTORË QË SHPJEGOJNË AKTUALITETIN DHE

RËNDËSINË E STUDIMIT

Në qershor 2014, Komisioni Evropian i dha Republikës së Shqipërisë statusin e vendit

kandidat. Si pasojë, masat drejt përmirësimit të përfshirjes sociale dhe reduktimit të varfërisë

u bënë komponent i detyrueshëm për politikat e integrimit në BE. Qeveria e Republikës së

Shqipërisë është e angazhuar në plotësimin e detyrimeve të BE-së, ashtu siç janë përcaktuar

nga samitet e Lisbonës dhe Kopenhagenit, nga dokumenti i zhvillimit të BE-së “Europa

2020” dhe dokumente të tjerë që burojnë prej tyre. Nga pikëpamja e politikëbërjes, përfshirja

sociale është thelbësore në promovimin e qëllimeve të politikave të gjera për rritje dhe

zhvillim si dhe për adresimin e shkaqeve të shumëfishta të deprivimit dhe varfërisë. Një nga

objektivat e Strategjisë Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim (SKZHI), 2015–2020, e cila

parashtron përparësitë afatgjata kombëtare të zhvillimit të Shqipërisë, është që të “garantojë

qasje të barabartë në mundësitë sociale dhe ekonomike për të gjitha grupet dhe individët në

shoqërinë tonë.”52

Siç përcaktohet në “Dokumentin Politik të Përfshirjes Sociale 2016–2020”, të Këshillit të

Ministrave të Republikës së Shqipërisë, përfshirja sociale ka të bëjë me masat që u

mundësojnë individëve dhe grupeve të kenë qasje në shërbimet publike në mënyrë që të

marrin pjesë me shkallën më të lartë të aftësive të tyre në jetën sociale, ekonomike dhe

politike të shoqërisë në të cilën jetojnë. Politikat që mbështesin përfshirjen, pra, kanë për

qëllim të sigurojnë qasje për të gjithë qytetarët në shërbime publike cilësore dhe në të mira

publike që shtojnë mirëqenien e tyre53.

Eleminimi i stereotipeve gjinore në shoqëri është një nga sfidat më të qenësishme për arritjen

e barazisë gjinore, veçanërisht në arsim dhe formim, punësim, jetë private dhe familjare,

52 Vendim i Këshillit të Ministrave nr. 348, datë 11.5.2016, “Strategjia Kombëtare për Zhvillim dhe

Integrim 2015 -2020” 53Vendim i Këshillit të Ministrave nr. 87, datë 3.2.2016 “Për miratimin e Dokumentit Politik të Përfshirjes

Sociale 2016–2020”.


pjesëmarrje dhe vendim-marrje,media, etj. Duke filluar që nga fëmijëria e hershme, fëmijët

hyjnë në botën e stereotipizuar në bazë të përkatësisë gjinore, si pasojë e punës së

institucioneve dhe praktikave të shoqërizimit (familja, kopshti, media, përrallat, lojrat). Në

moshën shkollore dhe adoleshencë stereotipe të tilla njihen dhe ndodh të përforcohen në

arsimim, në trainim, aktivitete të kohës së lirë, kulturë dhe media. Së fundmi, si të rritur, ne

jetojmë dhe menaxhojmë stereotipet me bazë gjinore në tregun e punës, mjedisin e punës,

procese vendim-marrjeje, jetën private dhe familjare dhe në media. Këto stereotipe krijojnë

vështirësi në arritjen e barazisë gjinore; eleminimi i tyre nuk është vetëm domosdoshmëri për

zhvillimin dhe integrimin e Shqipërisë, po edhe një përmbushje e angazhimit të qeverisë

shqiptare si detyrim i ratifikimit të instrumentave ndërkombëtare. Tejkalimi i pabarazive

ndërmjet femrave dhe meshkujve në arsimin dhe formimin profesional duket ende një rrugë

pambarimisht e gjatë. Stereotipet gjinore, sipas të cilave meshkujt duhet të merrem me

teknologjinë “e lartë” ndërkohë që femrat janë profesionalisht jo të afta dhe jo të orientuara

nga teknika, vazhdojnë të mbeten në pothuajse të gjitha pjesët e botës. Tregu i punës ende sot

karakterizohet nga gra të punësuara në nivelet më të ulëta hierarkike, që kryejnë punët më të

rëndomta, të etiketuara si “tipike femërore” dhe tëcilat përbëjnë kontigjentin e pare që

rrezikohet nga humbja e vendit të punës , në mënyrë të veçantë në rastet e ndryshimev të

shpejta teknologjike ose të krizës ekonomike.

Në Europë sot, gati 80 milion njerëz jetojnë nën nivelin e varfërisë. Gratë, fëmijët, të rinjtë,

të moshuarit, njerëzit me kontratat pasigurta, emigrantë dhe njerëzit nga pakicat etnike janë

veçanërisht në rrezik të varfërisë dhe përjashtimit social.Bashkimi Evropian, duke qenë në

dijeni të kësaj situate, i ka shpallur luftë të hapur varfërisë dhe përjashtimit social. Një nga

prioritetet e kësaj lufte ka të bëjë me rëndësinë e lehtësimit të qasjes në arsim dhe trajnim për

të gjithë, sepse arsimi është një manifestim i vlerave të mëdha evropiane të lirisë,barazisë dhe

kohezionit social .

Ndryshimi i strukturës ekonomike gjatë tranzicionit në Shqipëri, ka sjellë kërkesa të reja

për kompetenca profesionale të cilat nuk kanë qenë të siguruara në mënyrë të përshtashme

nga sistemet e arsimit dhe formimit profesional. Normat shumë të larta të papunësisë midis

të rinjve dhe grave si edhe qëndrueshmëria afatgjatë e kësaj punësie, janë shkaqet kryesore

të varfërisë dhe përjashtimit social në Shqipëri. Nga ana tjetër,procesi i anëtarësimit në BE

dhe efektet e tregjeve të hapura e kanë rritur nevojën për reforma në sistemet e arsimit dhe

formimit për t'iu përgjigjur ndryshimeve teknologjike globale. Në këtë kontekst, është e

rëndësishme të identifikohet mënyra se si mund të reformohet sistemi i Arsimit dhe Formimit


Profesional (AFP), duke u përshtatur me kërkesat e tregut të punës si edhe cili mund të jetë

roli i AFP-në adresimin e përfshirjes sociale

Në Shqipëri, megjithë arritjet, mbeten ende sfidë aplikimi i masave të veçanta për të nxitur

prurjet e vajzave në arsimin e mesëm profesional; hartimi i politikave të përfshirjes së vajzave

nga komunitete të privuara sociale dhe ekonomike në arsim, kryesisht Rome, me aftësi të

kufizuara, vajzave të zonave të largëta rurale, të komuniteteve të veçanta gjuhësore dhe

etnike; përgatitja e mësuesve, ekspertëve gjinorë në fushën e arsimit, punonjësve socialë,

psikologëve dhe sociologëve për të adresuar nevojat e veçanta të vajzave dhe djemve në

arsimim; si dhe zvogëlimin e stereotipisë nëpërmjet procesit arsimor.

Sipas Cappo (2002)54, shoqëri gjithëpërfshirëse është ajo ku gjithë njerëzit ndihen të

vlerësuar, ku respektohen dallimet midis tyre, ku janë plotësuar nevojat e tyre themelore në

mënyrë që ata mund të jetojnë me dinjite, kutë gjithë njerëzit njihen dhe pranohen dhe kanë

një ndjenjë përkatësie. Përfshirja sociale shihet të jetë e përcaktuar në lidhje me përjashtimin

social. Përjashtimi social është procesi i përjashtimit nga sistemet sociale, ekonomike,

politike dhe kulturore që kontribuojnë në integrimin e një personi në komunitet. Disa analistë

kanë argumentuar se përfshirja dhe përjashtimi janë dy anë të së njëjtës monedhë. Për të bërë

një vlerësim më të mirë të intensitetit, shkaqeve, dhe llojeve të përfshirjes sociale, krahas

strategjive të veçanta sektoriale, duhet të kuptohet mirë konteksti më i gjerë i zhvillimit, i

varfërisë, dhe ai institucional si dhe shtytësit e përjashtimit social në bazë të moshës, gjinisë,

përkatësisë etnike, vendndodhjes, punësimit, të ardhurave, aftësisë së kufizuar (figura 1.1 më

poshtë)55.

Është e qartë se rritja ekonomike dhe zhvillimi mund të maksimizohen kur shoqëria

mobilizon të gjitha burimet e saj, si ato njerëzore dhe fizike, për t`u angazhuar në aktivitet

prodhues. Ka fakte të mjaftueshme që tregojnë se ka një marrëdhënie të fortë negative midis

pabarazisë në të ardhura dhe rritjes ekonomike – sa më e pabarabartë është shpërndarja e të

ardhurave të një vendi aq më e ulët është shkalla e rritjes.56 Kjo mund të ndodhë për shkak të

prirjes së shoqërive më të pabarabarta për të investuar më pak në kitalin njerëzor, në

zhvillimin e aftësive të fuqisë punëtore nëpërmjet arsimit dhe në përmirësimin e

54Cappo, D. (2002). Social Inclusion, Participation and Empowerment. 55 Dokumenti Politik i Përfshirjes Sociale 2016-2020, miratuar me Vendim Këshillit të Ministrave nr. 87, datë

3 shkurt 2016 56Ray, D. (1998) Development Economics (Ekonomia e Zhvillimit), Princeton: Princeton University Press.


produktivitetit nëpërmjet një qasjeje më të mirë në shërbime shëndetësore dhe ushqim,

strehimi dhe mbrojtje sociale.

Fig.1.1. Shtytësit e përfshirjes sociale

Sa më i madh numri i njerëzve që u mohohet qasja në këto shërbime si rezultat i përjashtimit

social, aq më pak e mundur është që vendi të ketë një popullatë produktive dhe sipërmarrëse,

dhe aq më i ulët do të jetë ritmi i rritjes. Fuqizimi i grave dhe përfshirja e tyre në jetën

ekonomike dhe sociale është gjithashtu një faktor i rëndësishëm në promovimin e zhvillimit

ekonomik.57

Aksesi në punësim është qartësisht një parakusht thelbësor për përfshirje sociale. Ende,

ekonomia e Shqipërisë, me një shkallë punësimi prej vetëm 50%, është shumë e dobët në

krijimin e vendeve të mjaftueshme të punës për popullsinë. Për pasojë, me qindra mijëra

njerëz janë larguar nga vendi për të kërkuar punë jashtë shtetit. Nga viti 2009 deri në 2012

shkalla e punësimit ndoqi një tendencë rritjeje të lehtë me rritjen e ekonomisë, por në vitin

2013, me ngadalësimin e rritjes ekonomike ra edhe shkalla e punësimit, dhe pati një rritje

përkatëse në shkallën e regjistruar të papunësisë në vlerën 16,1%.

57 Sen, A. (1999) Development as Freedom (Zhvillimi si Liri), New York: Alfred A Knopf


Grafiku 1.1. Shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës për popullsinë 15 - 64 vjeç, 2015 –

2018. Burimi: INSTAT

Si rrjedhojë, vitet e fundit ka pasur një rritje të përjashtimit nga tregu i punës. Me

ngadalësimin e rritjes ekonomike, shkalla e papunësisë u rrit më tej në 18,3% në fund të vitit

2013.58 Megjithatë, këto të dhëna për papunësinë mund të jenë të nënvlerësuara, pasi censusi

i vitit 2011 regjistroi një shkallë punësie prej 29,4% në vitin e censusit (28,2% për meshkujt

dhe 31,4% për femrat).59Edhe përqindja e papunësisë afatgjatë në punësinë totale është rritur

nga 73,9% në vitin 2011 në 77,3% në vitin 2012, ku gratë janë më të ekspozuara se burrat.60

Sipas INSTAT61, në tremujorin e tretë të vitit 2017, shkalla zyrtare e papunësisë në Shqipëri,

për popullsinë 15 vjeç e lart, ka qenë 13,6 %. Krahasuar me tremujorin e tretë të vitit 2016,

shkalla zyrtare e papunësisë u ul me 1,1 pikë përqindje, ndërsa krahasuar me tremujorin e

dytë 2017, shkalla zyrtare e papunësisë pësoi një rënie prej 0,3 pikë përqindje. Në tremujorin

e tretë të vitit 2017, shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës për popullsinë 15-64 vjeç është

67,1 %. Krahasuar me tremujorin e tretë të vitit 2016, shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës

është 0,2 pikë përqindje më e ulët. Krahasuar me tremujorin e mëparshëm ky tregues është

rritur me 0,3 pikë përqindje

58 Banka e Shqipërisë, Raporti i politikës monetare, Tremujori i 2-të i vitit 2014, f. 35. Ky informacion

është marrë nga Anketa e Forcave të Punës 59 INSTAT, Censusi popullsisë dhe i banesave, 2011: Karakteristikat ekonomike, f. 22 60 Ministria e Mirëqenies Sociale dhe Rinisë, “Strategjia për punësim dhe aftësi 2014-2020”, 2014, f. 25 61Anketa Tremujore e Forcave të Punës, T3 – 2017. Burimi: http://www.instat.gov.al/al.


Grafiku 1.2. Shkalla e punësimit për popullsinë 15 – 64 vjeç, 2015 -2018 Burimi: INSTAT

Për femrat, shkalla e pjesëmarrjes62 në forcat e punës63 është 58 %, ndërsa për meshkujt ky

tregues është 76 %. Për meshkujt, shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës është 18 pikë

përqindje më e lartë sesa për femrat. Krahasuar me të njëjtin tremujor të vitit 2016, shkalla e

pjesëmarrjes në forcat e punës për femrat ka rënë me 1,2 pikë përqindje, ndërsa për meshkujt

është rritur me 0,7 pikë përqindje.

Shkalla e punësimit64 për meshkujt 15-64 vjeç është 64,7 %, ndërsa për femrat 50,5 %.

Krahasuar me të njëjtin tremujor të vitit 2016, shkalla e punësimit për meshkujt është rritur

me 1,3 pikë përqindje, ndërsa për femrat ka rënë me 0,3 pikë përqindje.

Në tremujorin e tretë 2017, shkalla zyrtare e papunësisë në Shqipëri është 13,6 %. Shkalla

zyrtare e papunësisë65 për meshkujt është 14,3 % dhe për femrat është 12,6 %. Shkalla e

papunësisë për femrat është 1,7 pikë përqindje më e ulët sesa për meshkujt.

62Shkalla e pjesëmarrjes në forcën e punës është raporti i forcës së punës kundrejt popullsisë në moshë

pune.Anketa Tremujore e Forcave të Punës, T3 – 2017. Burimi: http://www.instat.gov.al/al. 63Forca e Punës përfshin personat e punësuar dhe të papunë. 64Shkalla e punësimit është raporti i të punësuarve 15-64 vjeç kundrejt popullsisë në moshë pune. 65Shkalla e papunësisë është raporti i të papunëve kundrejt forcës së punës.


Grafiku 1.3. Shkalla e papunësisë për popullsinë 15 vjeç e lart, 2015 – 2018.

Burimi: INSTAT

Të kesh punë të paguar është një nga mënyrat më të mira për njësitë familjare për të fituar të

ardhurat e tyre në tregun e ekonomive dhe për të mos rënë në varfëri.

Arsimi luan një rol shumë të rëndësishëm në krijimin e kapitalit njerëzor dhe është

një nga premisat për zhvillimin ekonomik dhe social të një vendi. Në Shqipëri e

drejta e arsimimit është e garantuar me Kushtetutë, për të gjithë shtetasit pa asnjë lloj dallimi.

Sistemi arsimor parauniversitar shqiptar ka për qëllim krijimin e kushteve dhe mundësive për

formimin e çdo individi, në mënyrë që të kontribuojë në ndërtimin dhe mirëqenien vetjake

dhe të shoqërisë shqiptare dhe të përballet në mënyrë konstruktive me sfidat e jetës66.

Grafiku 1.4. Pjesëmarrja në arsim sipas niveleve arsimore dhe gjinisë. Burimi: INSTAT, Rort “Burrat dhe grate në Shqipëri”, 2017

Ligji i Arsimit Parauniversitar vijon me faktin se në institucionet arsimore zbatohet parimi i

gjithëpërfshirjes së nxënësve si dhe se çdo nxënësi i sigurohet e drejta për arsimim cilësor,

si dhe shanse të barabarta për arsimim.

66 Ligji Nr. 69, datë 21.06.2012 “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, i ndryshuar


Arsimi Profesional në Shqipëri është pjesë e sistemit të arsimit parauniversitar, vijon mbas

arsimit bazë 9 - vjeçar dhe synon përgatitjen e nxënësve për përvetësimin e njohurive dhe

aftësive profesionale praktike. Ai jo vetëm përgatit specialistë të aftë për punë, por edhe

nxënës që mund të vazhdojnë arsimimin e lartë. Veprimtaria e tij rregullohet nga Ligji Nr.

69, datë 21.06.2012 “Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, i

ndryshuar, dhe nga Ligji Nr. 15, datë 16.02.2017 ”Për Arsimin dhe Formimin Profesional në

Republikën e Shqipërisë”.Arsimi dhe Formimi Profesional (AFP) është një fushё e aftësive

profesionale, që kombinon arsimin me praktikën profesionale, e cila i pajis individët me

njohuri e shprehi tё veçanta, si dhe me kompetenca të gjera qё kёrkohen pёr t’u punёsuar nё

njё profesion tё caktuar dhe pёr t’u integruar nё tregun e punёs67.

Duke filluar nga viti shkollor 2009-2010, Arsimi Profesional funksionon me strukturë të re68,

me nivele dhe kohë zgjatje, që bazohet në strukturën e kualifikimeve profesionale, të

rekomanduara nga Korniza Shqiptare e Kualifikimeve (KSHK)69, dhe në linjë me Kornizën

Europiane të Kualifikimeve (KEK). Që nga viti shkollor 2009-2010, shkollat profesionale po

punojnë me skeletkurrikulat e reja të Nivelit I dhe II, të përgatitura nga Agjencia Kombëtare

e Arsimit dhe Formimit Profesional (AKAFP), në 22 drejtime mësimore.Në Nivelin e II të

AFP për çdo drejtim mësimor ka dy e më shumë profile që hen sipas nevojave të biznesit.

Arsimi dhe formimi teknik-profesional ofrohet në 53 shkolla (44 publike, duke përfshirë

degët në shkollat e mesme të përgjithshme dhe 9 private), kryesisht të gjitha me vendndodhje

në zonat urbane. Shumica e shkollave ofrojnë dy deri në katër profile, ndë to vetëm një e

katërta e të gjitha shkollave ofrojnë më shumë se tetë zgjedhje profesionale. Numri mesatar

i nxënësve për shkollë është 300, kurse më pak se një e katërta e të gjitha shkollave mbulojnë

një numër prej 500 studentësh e më shumë. Gjatë vitit shkollor 2009-2010, djemtë përbënin

69 përqind të të gjithë nxënësve të arsimit profesional, ndërsa vajzat 31%, shifër kjo me prirje

në rënie. Pjesa më e madhe e vajzave e shfrytëzojnë arsimin profesional si një rrugë drejt

arsimit të lartë (mbi 79 për qind e vajzave të diplomuara nga arsimi profesional regjistrohen

në universitet, në krahasim me 39.2 për qind të djemve), ndërsa djemtë kryesisht hyjnë në

tregun e punës pas diplomimit.

67Ligji Nr. 15, datë 16.02.2017 ”Për Arsimin dhe Formimin Profesional në Republikën e Shqipërisë” 68 Mbi bazën e Ligjit Nr 10011 dt. 30.10.2008, “Për disa Ndryshime në ligjin Nr 8872, dt.29.3.2002 “Për

Arsimin dhe Formimin Profesional në Republikën e Shqipërisë”, 69Ligji nr. 10247, datë 04.03.2010 “Për Kornizën Shqiptare të Kualifikimeve”


Sipas reformës së re, të ndërmarrë në vitin 2013, Arsimi dhe Formimi Profesional (AFP)

kaloi në fushën e përgjegjësisësë Ministrisë së Mirëqenies Sociale dhe Rinisë70. Synimi ishte

që të garantohej që politikat për AFP-në dhe politikat për punësimin të ishin më ngushtësisht

të harmonizuara. Sipas një raporti të Bankës Botërore71, në vitin 2012, numri i nxënësve në

shkollat e mesme profesionale përbënte 11%të numrit total të nxënësve në arsimin e mesëm,

duke shënuar një rënie drastike në krahasim me pikën kulmore prej 62% të shënuar në vitin

1992. Në vitin shkollor 2016 -2017, numri i nxënësve në shkollate mesme profesionale kapi

shifrën rreth 19% e nxënësve në arsimin e mesëm, por shifra e të regjistruarve në arsimin

profesional teknik mbetet përsëri shumë e ulët

Në vitin 2017, AFP kalon në fushën e përgjegjësisë së Ministrisë së Financave dhe

Ekonomisë72, duke u përcaktuar si përparësi e programit qeverisës, me synimin që sistemi i

arsimit profesional duhet të rigjallërohet plotësisht dhe të luajë një rol të rëndësishëm në

sistemin arsimor shqiptar dhe të nxjerrë nxënës të kualifikuar që plotësojnë nevojat e rritjes

së ekonomisë në të ardhmen.

Niveli arsimor i një individi ose familjeje janë parakusht i mirë të cilësisë së kushteve të

jetesës së një familjeje. Arsimi lidhet me punësimin dhe, rrjedhimisht, me të ardhurat.

Rëndësia e arsimit për sigurimin e kushteve më të mira të jetesës tregohet nga analiza

statistikore e të dhënave të Censusit73 të kryer nga INSTAT-i, që tregon se në familjet ku

niveli më i lartë arsimor i arritur është ai terciar, në krahasim me familjet pa asnjë arsim,

probabiliteti për të pasur katër shërbimet bazë74 është 32,6% më i lartë. Pasja e arsimit të

mesëm gjithashtu ka efekt pozitiv, por në një shkallë më të ulët se arsimi terciar. Qasja në

arsimin parauniversitar në Shqipëri është relativisht i ulët krahasuar me vendet e OECD-

së.75

Aspekti përmbajtësori arsimit profesional ka kaluar nga prodhimi drejt profesioneve

tëshërbimit (ekonomi, menaxhim, hoteleri, turizëm, dhe TIK). Që nga fillimi i zbatimit të

strukturës së re2+1+1 të arsimit profesional, u vu re një rritje e lehtë enumrit të regjistrimeve,

70VKM nr. 845, dt.27.09.2013, “Për përcaktimin e fushës së përgjegjësisë shtetërore të Ministrisë së

Mirëqenies Sociale dhe Rinisë” 71World Bank. 2012. “Albania - Secondary and tertiary education: labor market and education (English).

Policy Brief”; no. 1. Washington, DC: World Bank. http://documents.worldbank.org 72VKM Nr. 503, datë 13.9.2017, “Për përcaktimin efushës së përgjegjësisë shtetërore të Ministrisë së

Financave dhe Ekonomisë”

73 CENSUS-AL 2011, burimi http://www.instat.gov.al 74 Sipas CENSUS-AL 2011, katër shërbimet bazë janë:ujë irrjedhshëm, wc me shkarkues, ngrohje, dhe

jetesë në banesë jo të mbipopulluar. 75 Ministria e Arsimit dhe Shkencës, “ Strategjia kombëtare e arsimit parauniversitar 2009–2013”, 2008, f. 5


duke arritur në 51% për qind në vitin 2011, nga 19 % që ishte në vitin 2009. Megjithatë, edhe

pse zhvendosja drejt profesioneve/profileve «të reja» në sektorin e shërbimeve prirej të

tërhiqte sidjemtë ashtu edhe vajzta, dhe mundësisht të favorizonte përfshirjen e vajzave,

numrii vajzave që ndjekin këtë lloj arsimimi ka pësuar rënie. Me qëllim arritjen e rezultateve

pozitive në tregun e punës për femrat, është i nevojshëm trajtimi i shkaqeve themelore tëkësaj

prirjeje, veçanërisht në sektorët që parashikohen si shtysë për ekonominëshqiptare dhe për

rritje të mëtejshme në vitet e ardhshme.Ende nuk ka një sistem gjurmimi për arsimin

profesional, i cili do të ndihmontepër përcaktimin e rrugëve të karrierës për të diplomuarit

femra dhe meshkuj,duke përfshirë si punësimin e tyre, ashtu edhe/ose studimet pas-dytësore

ose tretësore.

Një tregues i cilësisë së sistemit të AP është numri i nxënësve të regjistruar në shkollat

profesionale. Ky numër (11 %) deri në vitin 2013 dhe 25% në vitin 201776, është ende shumë

i vogël dhe shumë larg objektivit (40 %) të vendosur në dokumentat strategjikë të arsimit.Janë

disa faktorë që ndikojnë në këtë mospreferencë të të rinjve shqiptarë për të ndjekur .

Nisur nga të dhënat e mësipërme, faktorët kryesorë që ndikuan ndërmarrjen e këtij studimi

mund të përmblidhen si më poshtë:

- Përfshirja sociale përmes Arsimit Profesional (AP) është një nga trendet e zhvillimeve më

të fundit në në Europë dhe më gjerë;

- Përfshirja sociale e femrave në Shqipëri është një çështje që kërkon vëmendje dhe

përmirësim;

- Situata aktuale e arsimit profesional në Shqipëri, kërkon më shumë vëmendje në drejtim

të përmirësimit të shkallës së pjesëmarrjes së femrave në të;

Një faktor tjetër i rëndësishëm i ndërmarrjes së këtij studimi është se kjo marrëdhënie

“Ndikimi i arsimit professional në përfshirjen sociale të femrave në Shqipëri”, nuk është

trajtuar më parë në një studim doktoral në Shqipëri77.

76Të dhënat administrative nga Ministria e Arsimit, Sportit dhe Rinisë 77 Bazuar në kërkimet në Bibliotekën Kombëtare të Shqipërisë


1.8. ORGANIZIMI I STUDIMIT

Studimi është i organizuar në gjashtë kapituj.

Kapitulli i parë, paraqet situatën aktuale në arsimin dhe formimin profesional, barazinë

gjinore dhe përfshirjen sociale të femrave, legjislacionin bashkëkohor përkatës, problemin që

do të studiohet dhe konceptet kryesore që do të trajtohen. Më pas kapitulli përshkruan

qëllimin e studimit, pyetjet kërkimore si dhe motivacionin dhe faktorët aktualë që ndikuan

për të studiuar këtë tezë.

Kapitulli i dytë përmban shqyrtimin e literaturës, lidhjen me studime të tjera, teoritë

mbi përfshirjen sociale, modelet kryesore të përfshirjes sociale, përfshirja sociale në

legjislacionin europian, aspektin gjinor të përfshirjes sociale, arsimin profesional si

mjet i nxitjes së përfshirjes sociale, faktorët që ndikojnë në përfshirjen sociale të

femrave, konceptualizimin e lidhjes arsim profesional – përfshirje sociale e femrave, etj.Në

këtë kapitull përshkruhen në gjerësi dhe thellësi studimet themelore, autorët më me

influencë dhe kontributet e dhëna në nivel ndërkombëtar, evropian, rajonal e lokal, si dhe

lidhja e këtyre kontributeve me studimin në fjalë.

Në kapitullin e tretë përshkruhet metodologjia e studimit. Në këtë kapitull, përshkruhen pyetjet

kërkimore të cilat lidhen me arsimin profesional dhe përfshirjen sociale të femrave, marrëdhënien

korrelative që lidh këto dy koncepte. Në këtë kapitull, gjithashtu, përkufizohen koncepte e metoda

kërkimore, për të shqyrtuar lidhjen midis arsimit profesional dhe përfshirjes sociale të femrave.

Metodologjia e përshkruar prezanton metodën e studimit të literaturës, pyetësorët e përdorur në

studim, metodën e anketimit dhe intervistimit, kampionimin që ka qenë objekt i

anketimit/intervistimit, si dhe mënyrën e përpunimit të pyetësorëve të përdorur.

Kapitulli i katërt përmban rezultatet e studimit, të dhënat që janë arritur të grumbullohen

(statistika, të dhëna nga pyetësorët, intervistat etj.). Ky kapitull përmban analizën e të

dhënave, përpunimin e tyre me anë të pyetësorëve të përdorur si dhe rezultatet e pjesëmarrjes

së femrave në arsim profesional dhe përfshirjes sociale të tyre. Në këtë kapitull prezantohen

rezultatet kryesore mbi arsimin profesional dhe përfshirjen sociale të femrave.

Në kapitullin e pestë analizohen në mënyrë kritike të gjitha rezultatet e gjetura të

studimit të përshkruara në kapitullin e katërt. Në këtë kapitull është konceptuar interpretimi

i rezultateve dhe diskutime në mënyrë kritike mbi gjetjet e studimit. Paraqiten, gjithashtu,

diskutimet rreth pjesëmarrjes së femrave në arsim profesional, faktorët që ndikojnë dhe lidhja


e tyre me përfshirjen sociale. Gjetjet tregojnë se shkalla e pjesëmarrjes në arsim profesional

të femrave ka lidhje me përfshirjen sociale të tyre.

Në kapitullin e gjashtë përmblidhen të gjitha përfundimet e nxjerra gjatë kërkimit, si edhe

jepen rekomandimet për përmirësimet që mendohet të bëhen me qëllim që të përmirësohet

reciprokisht si sistemi i arsimit profesional ashtu edhe përfshirja sociale e femrave në

Shqipëri. Në këtë pjesë propozohen edhe tematika specifike për studime të mëtejshme në

këtë fushë.

Studimi shoqërohet me anekset që kanë të bëjnë me tabelat, grafikët, instrumentet e

anketimit/ intervistimit si dhe Bibliografia/Webliografia që ka të bëjë me të gjithë listën e

materialeve dhe websiteve të lexuara, cituara, për nevojat e studimit të kryer.


KAPITULLI I DYTË

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS

Një nga objektivat kryesorë të këtij studimi është shqyrtimi i literaturës. Ky kapitull mbulon

në pjesën e parë të tij shqyrtimin e literaturës mbi përfshirjen sociale dhe në pjesën e dytë

merr në konsideratë shqyrtimin e literaturës për arsimin profesional.

Qëllimi i studimit të literaturës për përshirjen sociale është konceptualizimi i përfshirjes

sociale, duke analizuar origjinën e konceptit, si ka evoluar dhe si është përshtatur ose pasuruar

gjatë rrugës, cilat janë teoritë dhe modelet kryesore, ku bashkohen dhe ku ndahen, kontributet

e studiuesve më në zë të fushës, faktorët që faktorët që ndikojnë në mospërfshirjen sociale

ose përjashtimin social të individit, etj. Interpretimi i modeleve dhe teorive lidhur me

përfshirjen sociale tregon se edhe në ditët e sotme, pavarësisht një dakordësie të përgjithshme

tashmë të arritu, diskutimi mbi konceptin përfshirje sociale mbetet ende i hur dhe në një fare

mënyre i përfunduar. Gjithashtu, në kuptimin që studiues ose organizma të ndryshëm i japin

termit përfshirje sociale, ndikojnë dhe janë integruar edhe kushtet konkrete specifike të

vendeve ose grupeve të ndryshme të popullsisë.

Nga shqyrtimi i literatures lidhur me arsimin profesional, synohet të jepet një tablo analitike

e gjendjes aktuale të këtij sistemi arsimor në Shqipëri, fokusuar te mundësitë që krijon për

pjesëmarrjen e femrave. Gjithashtu, nga studimi i teorive dhe modeleve të ndryshme të tij,

do të zbulohet lidhja që ekziston midis arsimit profesional dhe përfshirjes sociale dhe se është

një mjet i fuqishëm për përfshirjen sociale në përgjithësi dhe për atë të femrave në veçanti.

2.1. TEORIA E PËRFSHIRJES SOCIALE

a) Pse përfshirje sociale?

Një shoqëri përcaktohet si gjithëpërfshirëse nëse të gjithë njerëzit ndihen të vlefshëm,

dallimet e tyre respektohen dhe nevojat themelore të tyre plotësohen në mënyrë që ata të

mund të jetojnë në dinjitet. Një shoqëri gjithëpërfshirëse është një shoqëri ku të gjithë njerëzit

njihen dhe pranohen dhe kanë një ndjenjë përkatësie. Koncepti i përfshirjes sociale rezulton

të jetë i përcaktuar në lidhje të ngushtë me përjashtimin social. Disa analistë kanë

argumentuar se si përfshirja dhe përjashtimi janë në anën e pandashme të së njëjtës monedhë.


Përjashtimi social është procesi i largimit nga sistemet sociale, ekonomike, politike dhe

kulturore që kontribuojnë në integrimin e një personi në komunitet (Cappo, 2002)78.

Përfshirja sociale, përfshirja e komunitetit, lidhja shoqërore, normalizimi, integrimi social,

qytetaria sociale - të gjitha këto janë terma që lidhen me rëndësinë e lidhjeve mes anëtarëve

individualë të shoqërisë sonë dhe rolit të secilit person si anëtar i këtij grupi. Përfshirja sociale

është një nga objektivat e përcaktuara qartë të Bashkimit Evropian qëllimi i brendshëm i të

cilit është që anëtarët e Bashkimit Evropian nuk duhet të pengohen të përfitojnë dhe të

kontribuojnë në përparimin ekonomik dhe shoqëror. Procesi startoi me Procesin e Lisbonës

2000, qëllimi i të cilit ishte që ta bënte BE-në "ekonominë më konkurruese dhe dinamike të

bazuar në dije në botë të aftë për një rritje të qëndrueshme ekonomike me vende pune më të

mira dhe më të mira dhe kohezion më të madh social" deri në vitin 201079. Agjenda e

Lisbonës u bazua në disavlera humane por dhe social-ekonomike që e argumentojnë nevojën

për përfshirje sociale, siç janë: të gjithë kanë nevojë për përkrahje (nganjëherë disa prej nesh

kanë nevojë për më shumë mbështetje se sa të tjerët; të gjithë mund të mësojnë (si qenie

njerëzore të gjithë ne rritemi dhe ndryshojmë dhe bëjmë gabime); të gjithë mund të

kontribuojnë (ne duhet të njohim, inkurajojmë dhe vlerësojmë kontributet e çdo personi -

duke përfshirë edhe veten); të gjithë mund të komunikojnë (mos përdorimi i fjalëve nuk do

të thotë që nuk kemi asgjë për të thënë); të gjithë janë të gatshëm ne duhet të kalojmë një test

ose të plotësojmë një sërë kriteresh para se të përfshihemi dhe së bashku jemi më të mirë (nuk

po ëndërrojmë për një botë ku të gjithë janë si ne - ndryshimi është burimi ynë më i

rëndësishëm i rinovueshëm). Procesi i Lisbonës u pasua nga strategjia 10-vjeçare Europa

2020, e propozuar nga Komisioni Evropian më 3 mars 2010 për avancimin e ekonomisë së

Bashkimit Evropian. Ajo synon "rritje të zgjuar, të qëndrueshme dhe gjithëpërfshirëse" me

koordinim më të madh të politikave kombëtare dhe evropiane80.

Pse përfshirje sociale? Për shkak se bota po ndryshon, sepse vlerat morale po rishqyrtohen,

sepse të menduarit stereotipik është gjithnjë e më shumë i tejkaluar, sepse agjendat kombëtare

dhe ndërkombëtare përkrahin përfshirjen. dhe, thjesht, sepse çdo alternativë tjetër duket të

jetë e pranueshme. Ndryshimet e thella ekonomike dhe shoqërore në vendet e Ballkanit

Perëndimor, si Shqipëria, kanë rezultuar në pabarazi të mëdha në aksesin dhe pjesëmarrjen

në arsim, trajnim dhe punësim. Mospërputhjet e aftësive kanë ardhur si pasojë e këtyre

ndryshimeve strukturore, duke krijuar kështu papunësinë afatgjatë, varfërinë dhe

78Cappo, D. (2002). Social Inclusion, Participation and Empowerment 79European Union Parliament Website Lisbon European Council 23 and 24 March Presidency Conclusion 80Europe 2020: Commission proposes new economic strategy, https://ec.europa.eu

http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm

http://ec.europa.eu/news/economy/100303_en.htm


përjashtimin social të të rinjve dhe të punëtorëve të moshuar. Megjithëse mospërputhjet e

aftësive duhet të adresohen në mënyrë ideale nga arsimi dhe aftësimi profesional (AFP),

sistemi kombëtar nuk ka arritur të ofrojë këtë funksion jetik. Në mungesë të pajisjes së

punëtorëve më të specializuar me aftësi të përshtatshme, sistemet e AFP gjithashtu kanë

dështuar të përmbushin rolin e tyre në nxitjen e përfshirjes sociale (në nivel individual) dhe

kohezionit social (në nivel shoqëror). Nga ana tjetër, Ballkani Perëndimor ndan aspiratat e

përbashkëta për anëtarësimin në BE dhe është i përfshirë në procesin e anëtarësimit në

Bashkimin Evropian, edhe pse në faza të ndryshme. Lufta kundër përjashtimit social dhe

varfërisë është ndër prioritetet kryesore të Bashkimit Evropian. Ndërtimi i një Evrope më

gjithëpërfshirëse është jetësore për arritjen e synimeve të Bashkimit Europian për një rritje

ekonomike të qëndrueshme, vende pune më të mira dhe kohezion më të madh social, siç

parashikohet edhe nga strategjia Evropë 2020. Prandaj, përfshirja sociale është një fushë

politike shumë e rëndësishme për vendet kandidate siç është edhe Shqipëria.

b) Konceptualizimi i përjashtimit social

Idetë për përjashtimin social datojnë që në kohë shumë të lashta. Kështu psh,vepra politike

e Platonit “I nomoi”, i dallon artizanët dhe fermerët nga qytetarët duke argumentuar se të

qënit një qytetar është në vetvete një punë me kohë të plotë, superiore ndaj gjithë të tjerave.

Ai më pas i renditi njerëzit në tri grupesipas cilësisë. Në grupin e parë dhe të cilësisë më të

lartë ai vendosi filozofët, pasuar nga qytetarët dhe pastaj vinin artizanët dhe fermerët dhe në

grupin e fundit ai fut tëpërjashtuarit plotësisht (gratë dhe skllevërit), duke theksuar se ata nuk

duhet të kenë asnjë të drejtë politike ose sociale. Në Mesjetë dhe në mes të shekujve XII dhe

XIX, të përjashtuar nga shoqëria ishin ata njerëz që konsiderohen të pranueshme nga kisha

(Allard, 1973)81. Ky grup përfshinte vrasësit, hajdutët, të goditurit nga varfëria (paupers),

disa profesione (si kasapë, dekoratorë, mercenarë etj), gratë, njerëz me handikape fizike

dhemendore, të moshuarit, prostitutat, lypsarët etj. Rëndësia e të qënit i përfshirë në shoqëri

u artikulua për herë të parë në literaturëekonomikenga Adam Smith (Smith (1776)82, i cili

përcaktoi si një komponent kyç të jetës shoqërore, aftësinë për të dalë në publik pa patur

turp.

Transformimi ekonomik i Evropës Perëndimore së pas Luftës së Dytë Botërore, solli

ndryshime të rëndësishmenë strukturën ekonomike të vendeve perëndimore, së bashku me

81 Allard G.H. (1974) Aspects de la Marginalité au Moyeh Age, Montreal, Canada. 82 Smith, Adam (1776) Wealth of Nations, Social Exclusion Unit


shfaqjen e fortë të individualizmit.Rezultati i rënies ekonomike nuk ishte vetëm mungesa e

të ardhurave ose pasurisë për njerëz ose grupe të caktuara. Me dobësimin e lidhjeve sociale

në përgjithësi dhelidhjeve familjare në veçanti, pasojat e papunësisë çuan në atë që u quajt

“përjashtim social” - një proces që plotësisht ose pjesërisht përjashton individët ogrupe nga

rrjetet sociale, ekonomike dhe kulturore dhe që ka qenë i lidhur me idenë e shtetësisë (Lee-

Murie, 1999)83.

Përdorimi aktual i termit të përjashtimit social gjeti vend në mënyrë të veçantë në Francën e

viteve `60 dhe `70. Për herë të parë e ndeshim si koncept në raportin e (Massé, 1964)84 dhe

më te Jean Klanfer(1965)85. Termi më shpesh i atribuohet veprës së René Lenoir, Les exclus:

Un français sur dix (1974)86 ( Të përjashtuarit: Një në dhjetë francezë) .

Kuptimi i përjashtimit social siç u parashtrua në Francë në vitet 1970 i referohet disa

kategorive të njerëzve të etiketuara si “problem social”. Lenoir, për shembull, futi te

të"përjashtuarit" njerëz me paaftësi mentale dhe fizike, njerëz me tendenca vetëvrasëse,

invalidët e moshuar, fëmijët e abuzuar, abuzuesit, kriminelët, prindërit që jetojnë me

asistencë sociale, familjet multi-problematike, njerëz të lënë dore, asocialë dhe me të tjera

përshtatshmëri sociale.

Kuptimi ipërjashtimit socialndryshonnga njëri vend në tjetrin (Silver &Miller, 2003)87, për

shkak të traditave dhehistoriveintelektualedhe politike të ndryshme(Silver, 1994)88.

Përkufizimi britanik, për shembull, bazohet në idetë liberale të Locke, i cili i shikon individët

si aktorë të cilët mund të lëvizin përtej kufijve, prandaj përjashtimi social është rezultat i një

diskriminimi aktiv.

BE-ja (Commission of the European Communities (1993)89e përcaktonatë në këtë

mënyrë:Përjashtimi sociali referohet faktorëve të shumtë dhe të ndryshëm të cilët bëjnë

qënjerëzit të jenë të përjashtuar nga shkëmbimet normale, praktikat dhe të drejtat e shoqërisë

moderne.Varfëria ështënjë nga faktorët më të dukshëm, por përjashtimi social i referohet

83Lee, P. & Murie, A (1999), Spatial and Social Divisions within British Cities: Beyond Residualisation 84 Massé P. (1964) Les dividendes du progrès 85Klanfer, J (1965), L’Exclusion sociale: Étude de la marginalité dans les sociétés occidentales 86 Lenoir, R. (1974) Les Exclus: un franc¸ais sur dix 87 Silver, H. and Miller, S. M. (2003) ‘Social exclusion: the European approach to social disadvantage 88 Silver, H. (1994) ‘Social exclusion and social solidarity: three paradigms 89Komunitetet Europiane (KE), shpesh të quajtura si Komuniteti Europian, [1] ishin tre organizata

ndërkombëtare që u qeverisën nga të njëjtat institucione. Këto ishin Komuniteti Evropian i Qymyrit dhe

Çelikut (ECSC), Bashkësia Evropiane e Energjisë Atomike (EAEC ose Euratom), dhe Komuniteti Ekonomik

Evropian (EEC); e fundit prej të cilës u riemërua Komuniteti Europian (KE) në vitin 1993 nga Traktati i

Mastrihtit, i cili formoi Bashkimin Evropian.

https://www.tandfonline.com/author/Lee%2C+Peter

https://www.tandfonline.com/author/Murie%2C+Alan


edhe aksesit të pamjaftueshëm ndaj së drejtës për arsim, shëndetësi, strehim dhe qasje në

shërbime.

Ndërsa, sipas SilverdheMiller(2003)90përjashtimi socialështë: (1) shumëdimensional ose

socioekonomik dhe përfshin si burimet individuale ashtu edhe ato kolektive; (2) dinamik ose

procesual, që kalon përgjatë një trajektoreje integrimi të plotë dhe përjashtimeve të

shumëfishta; (3) relacional, në kuptimin që përjashtimi social përfshin distancën ose izolimin,

mospranimin, poshtërimin, mungesën e rrjeteve të mbështetjes sociale dhe mohimin e

pjesëmarrjes, (4)aktiv, në kuptimin që ka një veprimtari që e bën të qartë përjashtimin, dhe

(5) i lidhur me kontekstin. Shpesh përjashtimi social ka patur mbivënie me koncepte të tjera

si varfëria shumëpërmasore (Howarth,1998)91, pamundësitë e ndryshme (Sen, 1985)92,

(Poggi, 2003)93), të qënit afër ose larg niveleve ose klasave shoqërore të caktuara (Levitas

1998)94.

Koncepti i përjashtimit social, si në Francë, ashtu dhe në Evropë, erdhi si shkak i dështimit

të institucioneve integruese në këto vende. Koncepti i ka rrënjët e tij në teorinë funksionale

socialiste të Emile Durkheim (Room 1995)95. Në fillim të shekullit të 20-të, shoqëria po

kalonte një tranzicion të lëvizjes nga shoqëria agrare në një shoqëri industriale. Ky

zhvendosje ekonomike do të shoqërohejme zhvendosje sociale. Durkheim ishte i shqetësuar

lidhur me faktin se si mund të mbahej rendi dhe stabiliteti shoqëror në një shoqëri të tillë.

Koncepti i përjashtimit social dhe axhenda bashkëkohore e kërkimit evropian rreth tij, është

nxitur nga problemet që lidhen me ruajtjen e rendit dhe stabilitetit shoqëror (O'Brien dhe

Penna, 2007)96. Ky koncept, i cili së pari doli në diskursin politik në Francë dhe mori

miratimin e tij më vonë nga vendet e tjera evropiane, ka ndikuar gjithnjë e më shumë në

analizën e disavantazheve sociale në Evropë gjatë dy dekadave të fundit Aasland dhe Flotten,

(2000)97, Gore dhe Figueiredo, (1997)98. Ndërsa disa autorë pretendojnë se përjashtimi social

është më domethënës dhe mbart në vetvete aftësinë për të kuptuar më mirë grupet në

disavantazh; të tjerë autorë argumentojnë se ky koncept është kaq tërheqës, i paqartë,

shumëdimensional dhe elastik, sa që mund të përkufizohet në shumë mënyra të ndryshme

90 Silver H., and Miller S. M. (2002), Social Exclusion: The European Approach to Social Disadvantage 91 Howarth, C.,(199. Monitoring Poverty and Social Exclusion 92 Sen, A., (1985). Commodities and Capabilities 93 Poggi, (2003), Measuring social exclusion using the capability approach 94 Levitas, R. (1998), The Inclusive Society: Social Exclusion and New Labour 95Room, G. (1995). “Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion 96O’Brien, M &Sue Penna, (2007). Social Exclusion in Europe: Some Conceptual Issues 97Aasland, A and T. Fløtten (2001). “Ethnicity and Social Exclusion in Estonia and Latvia 98Gore.Ch. and Figueredo. J. ( 1997). Social exlusion and anti-poverty policy: A debate


dhe për shkak të dykuptimësisë së tij në përkufizim, ailë vend për kuptime dhe interpretime

të ndryshme.

Koncepti i përfshirjes sociale mori përparësi në diskursin e politikave në Evropë që kur

zëvendësoi konceptin e varfërisë, duke qenë më i gjerë sesa koncepti i varfërisë. Sipas

Aasland dhe Flotten (Aasland dhe Flotten, 2000)99, koncepti është i paqartë dhe përdoret për

të përshkruar një numër situatash dhe procesesh, të cilat shpesh ngarkohen me konotacione

ekonomike, sociale, kulturore dhe politike. Ata e konsiderojnë përjashtimin social si

fenomenshumëdimensional dhe kanë konsideruar disa variabla të kushteve të jetesës si

elementëtë përjashtimit social. Të tilla janë përjashtimi nga të drejtat e qytetarisë formale,

nga tregu i punës, nga pjesëmarrja në shoqërinë civile dhe nga jeta sociale. Në Geddes dhe

Benington (Geddes dhe Benington, 2001)100ndeshim në një koncept shumëdimensional të

përjashtimit, si një etiketim të karakterit të shumëfishtë të Francis për konceptin e privimit

social (Francis 2000). Francis mbron idenë se, në dallim nga varfëria, e cila fokusohet

kryesisht në aspektin ekonomik, përjashtimi social gjithashtu merr në konsideratë

përjashtimin në disa fusha. Në mbështetje të teorisë së tij, ai thekson tre pyetje që janë me

rëndësi jetike për të vlerësuar konceptin e përjashtimit social: a) Si ndryshon ai nga varfëria?

b) çfarë i shton të kuptuarit mbi privimin ?; c) A e rrit kapacitetin tonë për të adresuar këto

sëmundje shoqërore? Koncepti i përjashtimit social tregon qartë kuptime të ndryshme të asaj

që përbën përfshirjen dhe përjashtimin social.

Konceptet dhe përkufizimet ndryshojnë si në rrafshin akademik ashtu edhe në politikat e

zhvillimit. Kështu, disa analistë e shohin përjashtimin shoqëror si shkak të varfërisë, të tjerë

sugjerojnë se kjo është edhe shprehje dhe përcaktues i varfërisë dhe shumica ndoshta

pajtohen në atë që varfëria është një formë e përjashtimit social (de Haan, 1998)101.

Megjithëse, përjashtimi social është zhvilluar në një varg stilesh paradigmatike në kontekste

të ndryshme politike dhe intelektuale (Silver, 1994)102, përjashtimi social është diskutuar

kryesisht në lidhje me lidhjen e tij me varfërinë. A është shkaku apo pasoja e varfërisë? Si

ndryshon ai nga mënyra të tjera të konceptimit të varfërisë? (de Hann, 1998, Gore dhe

Figueredo, 1997103). Duke pasur parasysh variacionet e tij mbi konceptimin e përjashtimit,

Francis (2000) pohon se nocioni i përjashtimit social, duke qënë se mbart një numër

99Aasland, A and T. Fløtten (2001). “Ethnicity and Social Exclusion in Estonia and Latvia 100Geddes. M. and Bennington J. (2001). Local partnerships and social exclusion in the European Union 101de Haan, A. (1998). “Social Exclusion in Policy and Research: Operationalizing the Concept 102 Silver, H. (1994) ‘Social exclusion and social solidarity: three paradigms’ 103Gore.Ch. and Figueredo. J. ( 1997). “ Social exlusion and anti-poverty policy: A debate


indikatorësh, nuk është shumë i saktë ose i mirëpërcaktuar. Atkinson (1998)104 në fakt hedh

dyshimin se koncepti i përjashtimit social ka fituar përdorimin e gjerë që ka sot, pjesërisht

sepse ai lejon mundësinë e interpretimeve të ndryshme nga njerëz të ndryshëm.

Nga sa më sipër, ne mund të japim një përkufizim të përgjithshëm të përjashtimit social.

Përjashtimisocial është paaftësia për të marrë pjesënë mënyrë efektive nëjetënekonomike,

shoqërore, politike dhe kulturore;tjetërsimidhe distancanga rrjedha eshoqërisë (Duffy

1995)105ose procesi dinamik i të qënit jashtë seicilit prej sistemeveshoqërore, ekonomike,

politike dhe kulturoretë cilat përcaktojnëintegrimin socialtënjë individi në shoqëri(Walker

dheWalker1997)106.

Përfshirja sociale, shikohet, në këtë kontekst si koncepti i kundërt i përjashtimit social.

c) Konceptualizimi i përfshires sociale

Termi ‘’përfshirje sociale” përfshin një shumëllojshmëri konceptesh të tilla si “pjesëmarrje”,

“ komunitet”, “kapitali social”, “kohezioni social “, dhe “përjashtimi social ”, të cilat në

vetvete kanë përkufizime të gjera. Duke qënë një përkufizim gjithëpërfshirës, kuptimi i termit

‘’përfshirje sociale” është i vështirë për t`u artikuluar.

Në raste të tilla, autorët mbajnë qëndrim të rreptë ndaj përpjekjeve për të dhënë një përkufizim

strikt, meqënëse “pushteti nuk vjen nga qartësia analitike e tyre (përkufizimeve),e cila është

dukshëm e munguar, por nga fleksibiliteti i tyre (Humpage 2006)107. Hanvey(2003)108 ka

shkruar gjithashtu se përfshirja sociale është e ndryshme për fëmijët dhe të rinjtë krahasuarme

të rriturit. Përveç kësaj, ajo pohon se si fëmijët kalojnë nëpër faza të ndryshme të zhvillimit

dhe për këtë arsye përvojat e tyre të përfshirjes ose përjashtimit social pësojnë ndryshime.

Friendly & Lero (2002)109 deklarojnë se përfshirja sociale është si proces ashtu edhe rezultat.

Në momentin kur përfshirja sociale është synuar të bëhet një proces dhe ky synim është

arritur, atëherë ajo kthehet në rezultat. Procesi është thelbësor për të arritur rezultatin.

104Atkinson. A. B. (1998). “Social Exclusion, Poverty and Unemployment 105 Duffy, K. (1995), Social Exclusion and Human Dignity in Europe 106Walker, A. and Walker, C. (eds.)(1997), Britain Divided: The Growth of Social Exclusion in the 1980s

and 1990s, London: Child Poverty Action Group 107 Humpage, L. (2006). An ‗inclusive‘ society: a ‗leap forward‘ for Maori in New Zealand? Critical Social

Policy 108Hanvey, Louise (2003), Social inclusion research in Canada: Children and youth 109 Friendly, M. & Lero, Donna S. (2002), Social Inclusion Through Early Childhood Education and Care


Elementet e procesit të përfshirjes sociale përfshijnë politikat, mundësitë dhe qëndrimet

(Roeher Institute, 2003)110.

Frieler dhe Zarnke kanë identifikuar pesë dimensione kritike të përfshirjes sociale: njohja e

vlerave, zhvillimi njerëzor, përfshirja dhe angazhimi, afërsia dhe mirëqenia material (Frieler

& Zarnke, 2002)111. Në këtë mënyrë, përfshirja sociale është një koncept kompleks dhe

sfidues që nuk mund të reduktohet vetëm në një dimension ose kuptim (Gilbert, 2003, f.3)112.

Nga ana tjetër, Bates dhe Davis (2004)113 e kanë përcaktuar përfshirjen sociale, lidhur me

krijimin e kushteve që personat me aftësi të kufizuara të kenë siguri të plotë, qasje të drejtë

në aktivitetet sociale dhe të luajnë rolin që u takon në marrëdhëniet me bashkëqytetarët e tyre.

Fëmijët e prindërve me problem të shëndetit mendor përdorin përkufizimin e mëposhtëm të

përfshirjes sociale që ka lidhje me natyrën dhe numrin e rrjeteve sociale të një personi, lidhjet

sociale, pjesëmarrjen e tyre në jetën e komunitetit dhe qasjen e tyre ndaj të drejtave themelore

të njeriut (Davies, Davis, Cook &Waters, 2007)114.

Jenkin & Wilson (2009)115në vend të përcaktimit të përfshirjes sociale, hedhin idetë e

“komunitetit”, “pjesëmarrjes” dhe “përfshirjes “, duke i përmbledhur në atë që e quajnë

“veprimtari përfshirëse” me të cilën nënkuptojnë mbështetjen e njerëzve për të arritur atë që

ata synojnë, për të bërë atë që duan të bëjnë, për të qënë ata që zgjedhin të jenë, duke bërë

identifikimin dhe heqjen e barrierave për këtë në shërbime, në shoqëri dhe tek individët. Sipas

tyre, zhvillimi i komunitetit dhe kapaciteti për të ndërtuar një komunitet, janë elemente kyçe

për mënyrën si të realizohet veprimtaria përfshirëse.

Argumenti final lidhur me atë se çfarë nënkuptohet me “përfshirje sociale” ju takon atyre

që mbështesin fort ndryshimin në parimet e alokimit të burimeve dhe përfshirjen më të

madhe të shtresave të margjinalizuara të shoqërisë në vendimmarrje (Roeher Instituti, 2003).

Ndërsa tendencat e mëparshme ishin fokusuar në barazinë e burimeve, përfshirja sociale

promovon ndarjen e burimeve më të mëdha për ata që përjashtohen ose që janë në rrezik

përjashtimi nga shoqëria.

110 Roeher Institute. (2001). Developing an inclusive approach to monitoring child development and

learning outcomes 111Freiler, C. & Zarnke, P. (2002). The Laidlaw Foundation’s perspective on social inclusion 112 Gilbert, N (2003), Laidlaw Faundation’s perspective on Social Inclusion: what do we know and where

do we go? Building a social research inclusion agenda 113 Bates, P., & Davis, F. A. (2004). Social capital, social inclusion and services for people with learning

disabilities 114B. Davies, E. Davis, K. Cook&E. Waters (2007), Getting the complete picture: combining parental and

child data to identify the barriers to social inclusion for children living in low socio‐economic areas 115Jenkin, Elena and Wilson, Erin 2009, Inclusion : making it happen : key elements for disability

organisations to facilitate

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Davies%2C+B

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Davis%2C+E

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Cook%2C+K

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Waters%2C+E


Për shkak të kompleksitetit të termit, më poshtë janë përshkruar disa opsione lidhur me

përkufizimine përfshirjes sociale:

- Përfshirja sociale është angazhimi kuptimplotë i individit në një komunitet, ku ai ështëi

lirë të marrë pjesë, të ushtrojë zgjedhje dhe kontroll, të krijojë lidhje shoqërore dhe të ketë

një ndjenjë të përkatësisë dhe të përgjegjësisë.

- Përfshirja është më shumë sesa akses në shërbime dhe pjesëmarrje në ngjarjet ose grupe

në një komunitet. Ajo është një lidhshmëri kuptimplote me një komunitet, në të cilin

pranimi duhet të fitohet dhe ku mbahet përgjegjësi.

- Përfshirja është një qasje proaktive që jo vetëm largon pengesat për përfshirje, por

gjithashtu kërkon investime dhe veprim për të krijuar kushtet për përfshirje.

- Përfshirja sociale i referohet një politike të projektuar për të bërë të mundur që të gjithë

njerëzit të jenë në gjendje të marrin pjesë në shoqëri, pavarësisht nga përkatësia e tyre ose

karakteristikat e veçanta, të cilat mund të përfshijnë: racën, gjuhën, kulturën, gjininë,

paaftësinë, statusin social, moshën, dhe faktorë të tjerë.

Vende të ndryshme kanë zhvilluar politika specifike të përfshirjes sociale për grupet e

popullsisë në rrezik të përjashtimit dhe varfërisë. Vendet e Bashkimit Evropian, po punojnë

së bashku përmes metodës së hapur të koordinimit, me qëllim rritjen e shkallës së përfshirjes

sociale.

Qëllimi i përfshirjes sociale është që t`ju japë të gjithë njerëzve një shans të barabartë për

pjesëmarrje në shoqëri. Në mënyrë që të arrihet kyqëllim, duhet të adresohen mire barrierat

që bëhen pengesë për pjesëmarrjen në të gjitha aspektet e jetës, si në arsim, punësim, argëtim

dhe nënshtetësisë. Disa nga këto pengesa mund të jetë materiale, të tilla si paarritshmëri

fizike, disa të tjera janë më të prekshme, si për shembull, diskriminimi, i cili është faktori

përjashtimit social.

Një shoqëri gjithëpërfshirëse, sipas përkufizimit të përgjithshëm, karakterizohet nga respekti

për identitetin e të gjithëve dhe një ekuilibër i arsyeshëm midis të drejtave dhe detyrave të të

gjithë individëve dhe shoqërisë si një e tërë.

Sipas (Cappo 2002), një shoqëri ku mbizotëron gjithëpërfshirja sociale është ajo ku të gjithë

njerëzit ndihen të vlerësuar, dallimet e tyre respektohen, dhe nevojat e tyre themelore

plotësohen në mënyrë që ata mund të jetojnë me dinjitet. Përjashtimi social është procesi i

mbylljes nga sistemet shoqërore, ekonomike, politike dhe kulturore të cilat kontribuojnë në

integrimin e një personi në komunitet

Nga ky shqyrtim i literaturës është e qartë se përfshirja sociale është një koncept që është e

vështirë për t`u përkufizuar sepse ajo përfshin një shumëllojshmëri të ideve që kontribuojnë


në kuptimin e saj. Ajo shpesh nënkupton diçka të ndryshme për njerëz të ndryshëm, gjë e

cila gjithashtu e bën të vështirë përcaktimin e termit. Përveç kësaj, përfshirja sociale është

njëkohësisht proces edhe rezultat, i cila përcaktohet nga mënyrën se si është matur.

2.2. MODELET E PËRJASHTIMIT SOCIAL

2.2.1. Modeli francez i përjashtimit social

Termi "përjashtim social" filloi të përdoret në Francë në vitet 1970, në kuadër të debatit të

rëndësishëm dhe evoluimittë politikave të reja lidhur me integrimin social dhe solidaritetin,

në një kontekst të përgjithshëm të përmirësimit të kushteve të jetesës dhe ndryshimit të

nevojave.

Rene Lenoir, zëvendës ministri për Veprim Social116, të cilit i atribuohet autorësia e termit

përjashtim social,në librin e tij “Les exclus”117 (Të përjashtuarit), në cilin përshkruan

"Francën tjetër", nuk përdori ekzaktësisht termin përjashtim social, por zhvilloi një shpjegim

(më shumë se një teori) të mospërshtatjes, veçanërisht në aspektin e mospërshtatjes sociale,

pasuar kjo me propozimin e politikave proaktive për parandalimin dhe korrigjimin e masave

specifike që çojnë në mospërshtatje të natyrave të ndryshme, disa prej të cilave çojnë në

ngjalljen e një ndjenjë të "aftësisë së kufizuar" sociale, fizike ose mendore. Ai ishte iniciatori

i kalimit për miratim të ligjit (i cili u votua në vitin 1975), nëpërmjet të cilit çështja e aftësisë

së kufizuar pozicionohet në kontekstin e një mbështetjeje më të gjerë, pra një lloj i ri

solidariteti që tejkalon rolin e shtetit, i cili kishte dështuar në garantimin e lirive dhe të

drejtave themelore.

Ky koncept i përjashtimit nuk është i ngjashëm me konceptin e zhvilluar nga Michel Foucault

në vitet 1960-70118, i cili, duke përshkruar procesin e evolucionit historik tëstrukturave

shoqërore dhe përjashtimine grupeve të tilla si lebrozët apo të çmendurit, konkludonse nuk

është individi në vetvete i cili është i përjashtuar nga origjina e tij. Ai vëren se varfëria është

një element konteksual dhe një nga disa shkaktarët e mospërshtatjes dhe, për rrjedhojë, edhe

116 René Lenoir, zëvendësministër nga viti 1974 deri më 1978, gjatë qeverisjes së Jacques Chirac (1974-76)

dhe Raymond Barre; nën Presidencën e Valery Giscard D'Estaing. Ai u përpoq të ngrinte vetëdijen politike

dhe opinionin publik ndaj problemeve të "përjashtuar" dhe miratoi një ligj në vitin 1975 për personat me

aftësi të kufizuara. 117 Lenoir,R.,(1974), Les exclus - Un Français sur dix, Paris : Éditions du Seuil, 1974, p. 9. 118Foucault, M, (1972) ,Histoire de la folie à l'âge classique, Paris : Gallimard, 1972. Burimi:

https://monoskop.org/images/2/29/Foucault_Michel_Histoire_de_la_folie_a_l_age_classique.pdf

https://monoskop.org/images/2/29/Foucault_Michel_Histoire_de_la_folie_a_l_age_classique.pdf


e përjashtimit, por lidhja midis këtyre dy termave nuk është aq e qartë.Në këtë periudhë, termi

"përjashtim social" ende nuk ka filluar të artikulohet qartë, por ai paraprihet nga termi "veçim

social "që do të thotë një varfëri ekonomike e tejskajshme e cila duhet të eliminohet ngarritja

ekonomike dhe politika të reja të mirëqenies sociale.

Megjithatë, disa vjet më vonë, nga mesi i viteve 1970, termi "përjashtim social" filloi të

përdoret shpesh si nga politikanët ashtu edhe nga studiuesit, me një inflacion në këtë

përdorim, veçanërisht për t'iu referuar njerëzve të mbështetur nga programet e ndihmës

shoqërore ose atyre që në Francë nuk janë përfitues të përfitimeve të papunësisë. Kështu,

gradualisht, nuk do të ketë më "përshtatje sociale", por një shtrirje e kësaj logjike përjashtimi,

që përfshin fillimisht kategori tëtilla si paaftësinë mendore dhe fizike, njerëz me potancial

vetëvrasës, të moshuar, fëmijë të keqtrajtuar, njerëz të rinj "braktisës", kriminelë të rritur, dhe

nënat e vetme (më vonë të quajtura“familje vetëm me një prind"). Sipas Fusco (2007)119,

kategoritë e përfaqësimit ndryshojnë, shoqëria zbulon dhe njeh ekzistencën e të varfërve dhe

të "të varfërve të rinj", të karakterizuar nga mungesa e burimeve të tyre ekonomike dhe

pasojat që e shoqërojnë në punësim, arsim, strehim, shëndetësi etj.

Në vijimësi të veprës së Lenoir, Joseph Wresinski120, në veçanti, luajti rol në evoluimin e

konceptit, duke i shtuar përjashtimit social dimensionin kulturor. Në fjalën e tij, në ish-

Komisionin e të Drejtave të Njeriut të OKB-së në Gjenevë (sot Këshilli për të Drejtat e

Njeriut), në vitin 1987, duke prezantuarraportin e Këshillit Ekonomik dhe Social të

Francësme titull “Varfëria ekstreme dhe pasiguria social- ekonomike”121, Wresinski i bëri

thirrje Komisionit për të shqyrtuar çështjen e varfërisë së skajshme dhe të të drejtave të

njeriut, duke sjellë në vëmendje se ekziston në fakt një kulturë e përjashtimit social, e cila e

shndërron përjashtimin social në përjashtim nga të drejtat themelore të njeriut. Për rrjedhojë,

asistenca apo mbështetja, duke përfshirë edhe atë ekonomike, nuk janë të mjaftueshme. Është

e nevojshme të krijohen kushte të reja jetese dhe arsimimi. Ky evolucion i konceptit është

119Fusco A. (2007), La Pauvreté, un Concept Multidimensionnel, Editions l'Harmattan, Collection L'Esprit

Economique, Paris. Burimi:http://www.editions-harmattan. fr/index.asp ?navig=catalogue &obj=livre &no=

24566 &razSqlClone=1 120Joseph Wresinski (1917-1988) ja kushtoi jetën e tij luftës kundër formave më të këqija të varfërisë, në

bashkëpunim me vetë të varfërit dhe partnerët e tjerë. Ai gjithashtu zhvilloi një plan për një shoqëri pa

përjashtim social, bazuar në punën e tij në fushën e veprimtarisë njerëzore, një shoqëri me kontributet e të

gjithë njerëzve dhe për të mirën e të gjithëve. Joseph Wresinski publikoi raportin e saj "Varfëria ekstreme

dhe pasiguria social - ekonomike ". Në vitin 1987, Wresinski hodhi idenë e Ditës Ndërkombëtare për

Zhdukjen e Varfërisë (17 tetor), e njohur më vonë edhe nga Asambleja e Përgjithshme e Kombeve të

Bashkuara. 121 Wresinski, J.,(1987), Report "Grande pauvreté et précarité économique et sociale”. (Translation In

English, The Wresinski Report: Chronic Poverty and Lack of Basic Security, published in 1994). Burimi:

http://www.joseph-wresinski.org.

http://www.joseph-wresinski.org/


shumë i rëndësishëm pasi, duke e konsideruar përjashtimin jo më si çështje vetëm të individit,

por të të gjithë shoqërisë, nxjerr në pah dimensione të reja politike, kolektive, solidariteti dhe

shtetësie. Lufta kundër përjashtimit social në Francë më pas u bë një prioritet politik për

qeverinë e Michel Rocard. Rorti u përdorur si bazë për vendosjen e të Ardhurës Minimale të

Integrimit në vitin 1988. Kjo shpërndarje e re e të ardhurave konsiderohet si një mjet për të

shmangur kërcënimin ndaj kohezionit social në Francë, veçanërisht në kontekstin e

problemeve të reja që lidhen me punësinë në rritje, në krijimin e "getove" të reja ose të vjetra

(i ashtuquajturi getoizim), me shfaqjen e formave të reja të kriminalitetit, të ndryshimet në

strukturën e familjes, por edhe falimentimin e idealit të "parandalimit" aq shumë të zhvilluar

gjatë viteve 1970.

Instituti Kombëtar i Statistikave dhe Studimeve Ekonomike në Francë (IKSSE), futi

konceptin e "përjashtimit nga tregu i punës"122, sipas të cilit përjashtimi do të varej nga

variabla të matshëm, duke i lejuar qeverisë të llogariste pragjet statistikore të nivel

përjashtimi. Ky model u përdorur kryesisht për tregun e punës dhe IKSSE përcaktoitë

ashtuquajturin "përjashtim i papunësisë"123 si një formë e papunësisë që çon në përjashtim

të përhershëm nga tregu i punës, sidomos për punëtorët më të moshuar ose të pakualifikuar.

Kjo papunësi në terma afatgjatë çon në përkeqësimin e aftësive të punës, shkurajimin dhe më

në fund braktisjene kërkesës për punë. Ky "përjashtim nga tregu" përshkruan disa pasoja

shoqërore dhe i instalon ato në logjikën e tregut neoliberal, duke bërë në këtë mënyrë një

"instrumentalizim" e konceptit të përjashtimit, i cili reduktohet në vetëm një ndryshore, i

palidhur me rrethanat historike ose me situatën dhe proceset politike dhe ekonomike.

Megjithatë, termi “përjashtim social” gradualisht bëhet pjesë e të përditshmes shoqërore dhe

politike, përtej logjikës së thjeshtë të varfërisë ekonomike. Lufta kundër përjashtimit, kthehet

në luftë për të mbrojtur dhe krijuar të gjitha të drejtat sociale themelore që mund të garantohen

me ligj ose me kushtetutë, sie drejta e banimit, shëndeti, dalja në pension, puna, arsimimi,

etj. Kjo shprehje gjeti përdorim në hapësirat e komunikimt publik dhe, në të njëjtën kohë,

përjashtimi social filloi të bëhet një proces, duke filluar me kthimin e vëmendjes së studiuesve

dhe sociologëve ndaj tij. Robert Castel124 e përkufizon atë si një proces të “shkëputjes

sociale”. Pas dy qasjeve klasike të margjinalitetit dhe përjashtimit, me varfëri ose varësi, kjo

122 Didier, E., (1978), Émergences des mots de l'exclusion, Burimi: http://www.editionsquartmonde. org/rqm

/ docu ment.phpid=2730 123 Freyssinet, J., (2004), Le chômage, Coll. Repères, Paris: La Découverte, 2004. Burimi: https://www.

decitre.fr/ livres/le-chomage-9782707143358.html 124Castel,R., « De l’indigence à l’exclusion, la désaffiliation. Précarité du travail et vulnérabilité relationnelle.

», in: Jacques DONZELOT, (ed.), Face à l’exclusion. Le modèle français, Paris : Éditions Esprit, 1991, pp.

137-168.


qasje e re është e tërthortë, sepse objektivi është të kuptohet gjendja e personave të cilët janë

larguar nga qarku i bashkëveprimit të zakonshëm shoqëror. Kjo qasje, në përgjithësi, është e

njëjtë me atë të SergePaugam, i cili shkon një hap më tej me “procesin e skualifikimit

social”125. Analiza e Castel çon në një përfundim shumë më pak pesimist, në kushtet kur

mosmarrëveshja jo domosdoshmërisht çon në përjashtimin social, dhe ky i fundit mbetet një

rast ekstrem.

Në vitin 1995, Jacques Chirac126në fjalimin e tij të fushatës për zgjedhjet

presidenciale,përdori termin "frakturë shoqërore" i cili pati një popullarizim të gjerë dhe

shërbeu si një kuptimet që do të çonte drejt përjashtimit social. Fjalimet e tij rreth përjashtimit

dhe pasojave ndihmuan për të zhvilluar një përdorim të ri të këtyre koncepteve në politikë

deri në vitet 2000. Konceptet e varfërisë dhe papunësisë tani janë të lidhura në një paradigmë

që instalon shumë shpesh gjykime vlerësuese, duke i ndarë njerëzit në dy kategori: nga njëra

anë, shumë të privilegjuarit, me frikën për të ardhmen e tyre dhe vetëmbrojtjen e tyre, fajtorë

për gjendjen e tyre, por me një frikë që zgjidhet përgjithmonë; nga ana tjetër, të varfërit, në

pasiguri të përditshme, me varësinë nga asistenca ose zakoni, me turpin e tjetërsimit.

Koncepti “përjashtim social”, për shkak të popullarizimit të tij, me kalimin e kohës pësoi

humbje në saktësi dhe u bë shumëkuptimësh. Një lexim i shpejtë i mediave dhe i fjalimeve

politike në vitet e fundit e përforcon këtë ide, nisur edhe nga konpeptet e përdorura në mënyrë

sinonimike, si pasiguri, cënueshmëri, margjinalizim, diskriminim social, segregimi social,

integrimi, etj. Sidoqoftë, ideja universal e drejtavetë njeriut çon në një karakterizimin

gjerësisht dominues: përjashtimi është kryesisht mosfunksionimi serioz i shoqërisë. Format

e përjashtimit janëtë shumëfishta, prandaj fokusi nuk mund të jetë më vetëm te“të varfërit”ose

“të çmendurit” dhe përjashtimi nuk është vetëm një dukuri shoqërore por edhe një proces.

Ky aspekt i fundit, përfshin çdo qytetar në logjikën e përjashtimit, pasi nuk ekziston

njëmbrojtje absolute kundër përjashtimit social. Përdorimet e "përjashtimit social" që i

referohen dimensioneve dominuese, siç është varfëria (nëkushtet e mungesës së burimeve),

puna (përjashtimi nga tregu i punës), arsimi, strehimi, shëndeti, janë zgjeruar vitet e fundit,

125Paugam,S., (1991), La disqualification sociale. Essai sur la nouvelle pauvreté, Paris : Presses Universitaires

de France, coll. « sociologies », 1991; La société française et ses pauvres. L'expérience du revenu minimum

d'insertion, Paris : Presses Universitaires de France, coll. « recherches politiques », 1993; L’exclusion, l’état

des savoirs (ed.), Paris : La Découverte, coll. « Textes à l’appui », 1996 & L’Europe face à la pauvreté. Les

expériences nationales de revenu

minimum garanti, (ed.), Paris : La Documentation Française, coll. « Travail et Emploi », 1999. 126Jacques Chirac, ose Jacques René Chirac, (i lindur më 29 nëntor 1932, Paris, Francë), politikan francez, i

cili shërbeu si president i vendit (1995-2007) dhe kryeministër (1974-76, 1986-88).

Burimi:https://www.britannica.com /biography/Jacques-Chirac


me përjashtimin urban, përjashtimin nga seicila prej formave të shprehjes, përjashtimi

dixhital me rrjetet sociale, përjashtimi etnik, etj.

Aktualisht, edhe në Francë është shkuar përtej modelit të “përjashtimit social” që ka qenë

dominues në vitet e fundit, me prioritet që i është dhënë krijimit të vendeve të punës dhe për

të prishur pikëpamjen tradicionale që përcakton varfërinë dhe përjashtimin social si një

problem individual. Të gjithë faktorët socialë duhet të merren parasysh si shkaktarë të

përjashtimit social, dhe jo vetëm faktori ekonomik.

2.2.2. Modeli anglo – amerikan i përjashtimit social

Termi përjashtim social, autorësia e të cilit, siç theksuam më lart, i atribuohet francezit Rene

Lenoir, fitoi popullaritet në Francë për shkak të të paktën dy arsyeve (Silver 1994)127. Së pari,

koncepti (britanik) i “varfërisë” nuk arriti të bëhej popullor në Francë, për shkak të lidhjes

së saj me bamirësinë e krishterë, regjimin e vjetër dhe liberalizmin utilitar. Republikanët

francezë kundërshtonin si individualizmin liberal ashtu edhe socializmin, në favor të idesë së

“solidaritetit”', dhe shteti i mirëqenies u argumentua si mjeti për të çuar përpara integrimin

social. Konkretisht, përjashtimi social u përkufizua si prishje e pëlhurës shoqërore dhe i

atribuohet dështimit të shtetit. Së dyti, viti 1980 shënoi periudhën e krizës ekonomike dhe të

ristrukturimit, të krizës së shtetit të mirëqenies, si dhe krizave të ndryshme sociale dhe

politike. Termi përjashtimu përdorur për t'iu referuar llojeve të ndryshme të disavantazhit

social, të lidhura me problemet e reja sociale që dolën në pah: punësia, izolimi social,

ndryshimet themelore në jetën familjare (Kanan 1997)128. Dispozitat e shtetit të vjetër të

mirëqenies ishin të paafta për të përballuar këto probleme, dhe për këtë arsyr u zhvillua një

seri e re e politikave sociale.

Paradigma e parë e Silver (1998)129, e ashtuquajtur “paradigma e solidaritetit”, e vë theksin

në konvergjencën në debatet brenda Evropës Perëndimore lidhur me konceptin francez,

dhepërdorimin gjithnjë e më shumë të nocionit të përjashtimit social. Megjithatë, mënyra në

të cilën koncepti është përdorur duket të jetë mjaft i ndryshëm. Sipas Silverit (1994) lidhur

127Silver, H. (1994), Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms, IILS Discussion Papers No

69. ILO, Geneva. 128Cannan, C. (1997), The Struggle Against Social Exclusion. Urban Social Development in France, IDS

Bulletin, April, pp.77-85. 129Silver, H. (1998), Policies to Reinforce Social Cohesion in Europe, in: Figueiredo and de Haan, eds.,

pp.38-73.


me interpretime të ndryshme të konceptit, duket se përdorimi britanik i termit i ka rrënjët në

individualizmin liberal anglo-sakson. Pavarësisht pranimit të nocionit francez, duket se

modelet amerikane të reformës së mirëqenies kanë më shumë ndikim në shoqërinë britanike

dhe diskursin politik atje. Nocioni francez, i përdorur veçanërisht nga qeveritë e krahut të

majtë, mbështetet fort në paradigmën e solidaritetit kombëtar. Përjashtimi konceptohet

kryesisht si thyerja e një lidhjeje shoqërore - e cila është kulturore dhe morale – midis

individit dhe shoqërisë. Solidariteti kombëtar nënkupton të drejtën dhe detyrat politike. Të

varfërit, të papunët dhe pakicat etnike konsiderohen si të huaj.

Nga ana tjetër, në traditën anglo-saksone, përjashtimi social ka një kuptim krejt të

ndryshëm.Një nga dallimet kryesore teorike është fakti se varfëria shihet si një çështje e cila

është e ndarë nga përjashtimi social - ndoshta i ngjashëm me debatin e nënklasës, më shumë

sesa si një element i përjashtimit social.

Tradita anglo-saksone karakterizohet nga paradigma e dytë e Silver130,e ashtuquajtura

“paradigma e specializimit”, mbështetur tek mendimtarët liberalë si Locke131, e cila i

percepton aktorët socialë kryesisht si individë, të cilët janë në gjendje të lëvizin përmes

kufijvetë ndryshimeve sociale dhe ndarjeve ekonomike të punës. Të drejtat e mohuara dhe

dështimet e tregut shihen si shkaqe të zakonshme të përjashtimit. Modelet liberale të

qytetarisë theksojnë njohjen reciproke të të drejtave dhe të detyrimeve. Sipas kësajparadigme,

përjashtimi pasqyron diskriminimi, konturimin e dallimeve të grupeve duke i mohuar në këtë

mënyrë individët nga pjesëmarrje plotë në shkëmbim ose bashkëveprim.

Paradigma e tretë e Silverit është “paradigma e monopolit”, e cila mbështetet kryesisht në

veprën e Weber dhe është veçanërisht me ndikim në në Britani por edhe Evropën Veriore -

edhe pse debatet e fundit rreth përjashtimit social në Britani të bëjnë të theksosh ndikimin e

traditës liberale. Ndryshe nga tradita liberale, paradigma e monopolit thekson ekzistencën e

marrëdhënieve hierarkike të pushtetit në krijimin e një rendi të ri shoqëror. Monopolet e

grupit konsiderohen si përgjegjës për përjashtimin. Grupet e fuqishme kufizojnë qasjen e të

huajve nëpërmjet mbylljes sociale. Pabarazia mendohet të mbivendoset me dallimet e tilla në

grup, por zbutet nga qytetaria socialdemokrate dhe pjesëmarra në komunitet.

130Silver H., 1994, Social Exclusion and Social Solidarity: Three Paradigms, International Labour Review,

vol. 133, nos. 5-6, pp 531-578 131John Locke (1632 -1704) mund të konsiderohet babai i liberalizmit. Teoritë e tij mbi jetën, lirinë, pronën,

pëlqimin dhe kontratën sociale formojnë themelin e liberalizmit klasik.


Sipas de Haan (1999)132, artikulimi i këtyre paradigmave ndihmon në theksimin e faktit se

përjashtimi social është (ose duhet të jetë) një koncept teorik, një lente përmes së cilës njerëzit

shikojnë realitetin, dhe jo vetë realiteti. Në këtë kontekst, duket e rëndësishme të theksohet

se njerëzit mund të jenë - dhe zakonisht janë- përjashtuar në disa zona (ose përmasa), dhe të

përfshirë në të tjera. Jackson (1998)133, në kritikën e saj të nocioni i përjashtimit social,

thekson se femrat nuk janë kategorikisht të përjashtuara, por janë të integruara në mënyra të

veçanta, për shembull nëpërmjet procesit të riprodhimit. Gjithashtu, margjinaliteti mund të

krijojë kushtet për gratë që të protestojnë dhe të përfshihen në organizata kolektive. Vërejtjet

empirike të Jackson-it janë sigurisht të sakta, por debati për përjashtimin shoqëror nuk duhet

të përqendrohet në grupet e kufizuara, por në marrëdhëniet shoqërore.Hulumtimi i

përjashtimit social nuk duhet të fillojë me një përkufizim qendror nga lart-poshtë për

integrimin - edhe pse disa nga debatet politike kanë prirjen ta bëjnë këtë. Fokusimi i Silverit

në interpretime të ndryshme të nocionit, hap në fakt rrugëndrejt mundësive të të menduarit

rreth formave të integrimit të cilat janë kontestuar më herët. Një koncept i përjashtimit social

mund të ofrojë një kornizë të kontekstit specifik, të vlefshme për analiza dhe politikëbërje, e

cila, nga ana e saj, gjithashtu mund të sigurojë një lidhje me debatet rreth pjesëmarrjes apo

përfshirjes. Fillon nga një ide e përgjithshme e rëndësisë së integrimit në shoqëri, por mënyra

se si kjo operacionalizohet mund dhe duhet të varet nga rrethanat konkrete.

Seicila prej tre paradigmave të Silver, përcakton faktorë të ndryshëm përgjegjës për

përjashtimin social dhe mbështetet në filozofi të ndryshme politike: republikanizmi,

liberalizmi dhe demokracia sociale134.

Tabela 1. Tre paradigmat e përjashtimit social

132de Haan, A., (1999), SOCIAL Exclusion: Towards an Holistic Understanding of Deprivation, fq 7

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk, 133 Jackson, C. (1998), ‘Social Exclusion and Gender: Does One Sized Fit it All?’, Mimeo, Norwich, to be

published in the European Journal for Development Research. 134Silver, H., (1994), Social exclusion and social solidarity: three paradigms’, International Labour Review,

vol 133, no 5–6:531–78.

Burimi:http://www.bristol.ac.uk/poverty/ESRCJSPS/downloads/research/uk/1%20UK-Poverty,%20

Inequality%20and%20Social%20Exclusion%20%28General%29/Articles%20%28UK%20general%29/Silv

er-Social % 2 0Exclusion%20and%20Social%20Solidarity.pdf

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/

http://www.bristol.ac.uk/poverty/ESRCJSPS/downloads/research/uk/1%20UK-Poverty,%20%20Inequality%20and%20Social%20Exclusion%20%28General%29/Articles%20%28UK%20general%29/Silver-Social%20%25%202%200Exclusion%20and%20Social%20Solidarity.pdf




Burimi: http://www.bristol.ac.uk

Në Francën republikane, përjashtimi social ndodh kur këputet lidhja midis shoqërisë dhe

individit, e njohur si solidaritet social. Njësoj si devijimi dhe shkelja e ligjeve, përjashtimi

kërcënon dhe riforcon kohezionin social. Në këtë mënyrë, e kundërta e përjashtimit ështtë

integrimi dhe procesi i realizimit të tij është përfshirja135.

Në teorinë anglo – amerikane të liberalizmit, përjashtimi konsiderohet si pasojë e

specializimit: ndryshimet sociale, ndarja ekonomike e punës dhe ndarja e sferave të

influences. Kjo teori ngrihet mbi hipotezën se individët ndryshojnë nga njëri – tjetri, duke

i dhënë shkas në këtë mënyrë specializimit në tregun e punës dhe në grupet sociale. Në

thelb, është një teori individualiste, edhe pse shkakun nuk e kërkon thjesht në preferencat

individuale por edhe në strukturat e ngritura nga bashkëpunimi dhe konkurueshmëria e

individëve, si tregu i punës, shoqatat, etj. Në këtë mënyrë, liberalizmi e konception rregullin

social, si ekonomia dhe politika, si në rrjet shkëmbimesh vullnetare midis individëve të

pavarur, seicili me motivimin dhe interest e veta. Kjo çon në pluralizëm ekonomik dhe

politik. Modelet liberale të qytetarisë e vënë theksin te shkëmbimin kontraktual midis të

drejtave dhe detyrave dhe ndarjen e sferave në jetën sociale. Në këtë mënyrë, përjashtimi

vjen si rezultat i ndarjes jo të përshtatshme të sferave sociale, ose nga zbatimi i rregullave

135

Nasse, Philippe (1992), Exclus et exclusions: connaitre les populations, comprendre les proccessus, Paris,

Commissariat General du Plan. Burimi: https://books.google.al

http://www.bristol.ac.uk/

https://books.google.al/


jo të përshtatshme në një sferë të caktuar sociale, ose nga barrierat që pengojnë lëvizjen e

lire dhe shkëmbimin midis sferave të ndryshme.

Së fundmi, paradigma e tretë, e ndikuar nga e Majta Europiane (European Left136), e shikon

përjashtimin si një pasojë të formimit të monopolit të grupit. Mbështetur mbi teorinë e

Weber137 dhe deri diku edhe në atë të Marksit138, kjo paradigmë e shikon rregullin social si

detyrues, të imponuar përmes një strukture të lidhjeve të fuqishme hierarkike.Sipas kësaj

teorie social -demokrate ose të konfliktit, përjashtimi rritet prej ndërveprimit të klasës,

statusit dhe fuqisë politike dhe i shërben interesave të të përfshirëve. Mbyllja sociale ndodh

kur institucionet dhe dallimet kulturore jo vetëm krijojnë barriera të cilat i mbajnë të tjerët

jashtë, por gjithashtu përdoren për të përjetësuar pabarazinë. Të përjashtuarit janë

njëkohësisht të huaj dhe të dominuar. Përjashtimi luftohet përmes qytetarisë dhe zgjerimit

të antarësimit të barabartë dhe pjesëmarrjes së plotë të të huajve në komunitet. Këto procese

të mbylljes sociale janë evidente në segmentimin e tregut të punës. Kufinjtë e veçantë të

përjashtimit mund të vijëzohen brenda ose midis kombeve, shteteve, lokaliteteve,

bizneseveapo grupeve sociale. Pavarësisht natyrës së kufijve, mbivendosja e pjesshme ose

koicindenca e dallimeve të grupit me pabarazinë,barriera ose niveli - sipas termit të

përdorur nga Goblot (1925)139 – është zemra e problematikës së kësaj paradigme.

2.2.3. Modeli konceptual i përjashtimit social

136Partia e të Majtës Europiane (PEL), shkurt E Majta Evropiane, është një parti politike evropiane e cila

vepron si një shoqatë e partive politike socialiste dhe komuniste në Bashkimin Evropian dhe në vendet e tjera

evropiane. Ajo u formua në janar të vitit 2004 për qëllime të drejtimit në zgjedhjet e Parlamentit Europian

më 2004. dhe u themelua më 8-9 maj 2004 në Romë. Burimi: http://www.europarl.europa .eu/pdf/

grants/Grant_ amounts_ foundations % 2003- 2015_new%20logo.pd 137Maximilian Karl Emil Weber (21 shkurt 1864 - 14 qershor 1920), sociolog, filozof, jurist dhe ekonomist

politik gjerman. Idetë e tij ndikuan thellësisht në teorinë sociale dhe në kërkimin shoqëror. Weber, së bashku

me Émile Durkheim dhe Karl Marx, konsiderohen si tre themeluesit e sociologjisë.

Burimi:https://www.britannica. com/ biography/Max-Weber-German-sociologist 138Karl Heinrich Marx, (5 maj 1818 - 14 mars 1883), revolucionar, sociolog, historian dhe ekonomist. Ai

botoi (me Friedrich Engels) Manifest der Kommunistischen Partei (1848), i njohur zakonisht si Manifesti

Komunist, pamfleti më i famshëm në historinë e lëvizjes socialiste. Ai gjithashtu ishte autori i librit më të

rëndësishëm të lëvizjes, Das Kapital (Kapitali). Këto shkrime dhe të tjerë nga Marx dhe Engels formojnë

bazën e mendimit dhe besimit të njohur si marksizëm. Burimi: https://www.britannica.com/biography/Karl-

Marx 139Edmond Goblot, (1858 – 1935), filozof dhe logician francez i cili erdhi vonë në sociologji. Ai është më i

njohur për librin e tij "The Barrier and the Level",studim sociologjik mbi borgjezinë bashkëkohore franceze

të botuar në vitin 1925. Burimi:https://fr.wikipedia.org/wiki/Edmond_Goblot

https://www.britannica.com/biography/Karl-Marx


https://fr.wikipedia.org/wiki/Edmond_Goblot


Jehoel-Gijsber &Vrooman140, duke kombinuar dy traditat shkencore lidhur me përjashtimin

social,krijuan një model teorik, të provuar edhe në mënyrë empirike në Hollandë, duke e

konsideruar përjashtimin social si një koncept që tregon dy aspekte kryesore:

1) përjashtimin ekonomik-strukturor, i cili i referohet një dimensioni shpërndarës, në linjëme

konceptin anglo-amerikan;

2) përjashtimin social-kulturor, i cili i referohet dimensionit relacional të theksuar nëshkollën

franceze.

Brenda dimensionit të parë, ata identifikuan dy aspekte shpërndarëse: aspektin material(të

ardhurat dhe mallrat) dhe atë jo material (të drejta sociale). Dimensioni i dytëgjithashtu

ndahet në dy aspekte të ndryshme: integrimi social, që i referohet marrëdhënieve dhe rrjeteve

sociale, dhe integrimi kulturor, i cili i përket vlerave dhe normave.

Qasja e tyre, kombinon idenë se varfëria dhe përjashtimi social janë kryesishtrezultat i

faktorëve strukturorë (W.J. Wilson 1987141, 1997142, Katz 1989143) dhe mbështet tezën se ato

janë të bazuara kryesisht në mjedise sociale dhe nënkultura specifike (p.sh. Lewis1968144,

1969145; J. Wilson, 1994146).

Në përfundim të studimit të tyre, ata konkludojnë se ka një korrelacion të drejtë dhe të fortë

midis faktorit ekonomik, veçanërisht ai i lidhur me punësimin dhe të ardhurat, dhe shkallës

së përfshirjes sociale. Por, megjithëse punësimi shikohet si një nga faktorët kryesorë të

përshfshirjes sociale, autorët nuk përjashtojnë edhe faktorë të tjerë individualë dhe socialë që

luajnë një rol kyç në këtë process.

140 Jehoel-Gijsbers, G.& Vrooman, C., (2007), Explaining Social Exclusion; A Theoretical Model Tested in

The Netherlands, SCP The Netherlands Institute for Social Research/scp The Hague, July 2007. Burimi:

https://www.researchgate.net/publication/236981206_Explaining_Social_Exclusion_A_Theoretical_Model

_Tested_in_The_Netherlands/download 141 Wilson, W.J. (1987). The Truly Disadvantaged: the Inner City, the Underclass, and Public Policy. Chicago:

University of Chicago Press. 142 Wilson, W.J. (1997). When Work disappears; the World of the New Urban Poor. New York: Alfred A.

Knopf 143 Katz, M.B. (1989). The undeserving poor: from the war on poverty to the war on welfare. New York:

Pantheon Books 144 Lewis, O. (1968). A Study of Slum Culture; Backgrounds for La Vida. New York: Random House. 145 Lewis, O. (1969). Cultures of poverty. In: P. Moynihan (ed.). On Understanding Poverty: Perspectives

from the Social Sciences. New York: Basic Books. 146 Wilson, J. (1994). Culture, incentives and the underclass. In: Aaron, H., T. Mann and T. Taylor (eds.).

Values and Public Policy. Washington: The Brookings Institution

https://www.researchgate.net/publication/236981206_Explaining_Social_Exclusion_A_Theoretical_Model_Tested_in_The_Netherlands/download



2.2.4. Modelet politike të mirëqënies sociale

Një model i mirëqenies sociale është një sistem i sigurimit të mirëqenies sociale dhe sistemit

të vlerave që e shoqërojnë, i cili, përgjithësisht përfshin politika sociale që ndikojnë në

mirëqenien e qytetarëve të një vendi, brenda kuadrit të një tregu ose ekonomie të përzier.

Elemente kryesorë të një modeli të mirëqenies sociale janë sistemi i taksimit, sistemi i

sigurimeve shoqërore, sistemi i shërbimeve publike (shëndetësia, arsimi, etj), dhe punësimi.

Në rang global, autorët e fushës identifikojnë këtomodele kryesore të mirëqënies sociale:

2.2.4.1.Modeli social evropian

Modeli social evropian është një vizion i përbashkët që shumë shtete evropiane kanë për një

shoqëri që kombinon rritjen ekonomike me standardet e larta të jetesës dhe kushtet e mira të

punës. Historiani Judt147 ka argumentuar se modeli social evropian bashkon Evropën në një

të tërë, në kontrast me mënyrën amerikane të jetës148. Ideja e përgjithshme për një model

social evropian u përvijua gjatë periudhës së bumit të pasluftës së dytë botërore. Judt

(2005)149 liston një numër shkaqesh që çuan në formëzimin e kësaj ideje: braktisja e

proteksionizmit, bumi i lindjeve, energjia e lirë dhe dëshira për të arritur standardet e jetesës

që gëzonin Shtetet e Bashkuara të Amerikës. Modeli social europian gjithashtu gëzonte një

shkallë të ulët të konkurrencës së jashtme, pasi blloku sovjetik, Kina dhe India nuk ishin

integruar ende në ekonominë globale150. Vlen të përmendet se, vitet e fundit,gjithmonë e më

shumë, pongrihen pikëpyetje nëse modeli social evropian është i qëndrueshëm përballë

niveleve të ulëta të lindjeve, globalizimit, evropianizimit dhe popullatës së vjetër (De

Vlieghere, M & Vreymans, P., (2006)151, Liikanen, G., (2007)152).

Shtetet evropiane nuk përdorin të gjithë një model të vetëm social, megjtihatë, të

ashtuquajturat shtetet e mirëqenies në Evropë kanë disa karakteristika thelbësore të

përbashkëta, që përfshijnë angazhimin për punësim të plotë, mbrojtje sociale për të gjithë

qytetarët, përfshirje sociale dhe demokraci. Pavarësisht ndryshimeve, ka një politikë të

përbashkët midis vendeve evropiane lidhur me kujdesin shëndetësor universal, arsimin e lartë

të lirë, rregulla të forta të mbrojtjes në punë, dhe programet bujare të mirëqenies në fusha të

147 Tony Robert Judt, (1948 – 2010) , historian, eseist dhe profesor universitar anglez, i specializuar në

historinë evropiane. 148Laity, Paul (17 May 2008). The Guardian. Uncomfortable truths 149 Judt, T. R., (2005), Postwar: A History of Europe Since 1945 150The Economist, (2008) , The left's resignation note 151De Vlieghere, M & Vreymans, P., (2006). Europe's Ailing Social Model: Facts & Fairy-Tales 152 Liikanen, G., (2007), A European Social Model: an Asset or a Liability?

https://www.theguardian.com/books/2008/may/17/politics1

http://www.brusselsjournal.com/node/933

http://www.bof.fi/en/suomen_pankki/ajankohtaista/puheet/2007/EL_puhe27112007.htm


tilla si sigurimi i papunësisë, pensionet e pleqërisë dhe strehimi publik. Konfederata e

Sindikatave Evropiane (2007)153 përcaktoi disa qëllime sociale, të tilla si: promovimi i

punësimit, përmirësimi i kushteve të jetesës dhe punës, mbrojtja e duhur sociale, dialogu

midis menaxhimit dhe punës, zhvillimi i burimeve njerëzore me qëllim të punësimit të lartë

të qëndrueshëm dhe luftës ndaj përjashtimit social.

Në kushtet kur shtetet e ndryshme evropiane fokusohen në aspekte të ndryshme të modelit

social dhe seicili shtet ka karaktetistikat e veta, në Evropë janë identifikuar katër nënmodele

të dallueshme të mirëqenies sociale Sapir (2005)154, Barr (2004)155. Sipas Boeri

(2002)156, Aspalter, Jinsoo, Sojeung, (2009)157 dhe Sir (2005), këto katër nënmodele sociale

janë:

- Modeli nordik, (Danimarkë, Finlandë, Norvegji, Suedi dhe Holandë) – Karakteristika e

tij kryesore është mbështetja në parimin e “qytetarisë”. Përsa i përket tregut të punës, këto

vende karakterizohen nga shpenzime të rëndësishme në politikat aktive të tregut të punës,

qëllimi i të cilave është rivendosja e shpejtë e të punëve në tregun e punës. Këto vende

gjithashtu karakterizohen nga një përqindje e lartë e punësimit publik, si dhe kanë me

nivelin më të lartë të sigurimeve shoqërore por edhe të taksave.

- Modeli kontinental (Austri, Belgjikë, Kroaci, Çeki, Francë, Gjermani, Hungari

Luksemburg, Poloni, Slloveni) - Modeli kontinental ka disa ngjashmëri me modelin

nordik. Megjithatë, ai ka një përqindje më të lartë të shpenzimeve të dedikuara për

pensionet. Modeli bazohet në parimin e “sigurisë” dhe një sistemi të subvencioneve të

cilat nuk janë të kushtëzuara me punësueshmërinë. Politikat aktive të tregut të punës janë

më pak të rëndësishme sesa në modelin nordik dhepavarësisht shkallës së ulët të

anëtarësimit, sindikatat kanë kompetenca të rëndësishme vendim-marrëse në

marrëveshjet kolektive.Një tjetër aspekt i rëndësishëm i modelit kontinental është

pensioni i paaftësisë.

- Modeli Anglo-Sakson, (Irlandë dhe Mbretërinë e Bashkuar) – karakterizohet nga një

nivel më i ulët i shpenzimeve krahasuar me modelet e sipërcituar dhe nga asistenca

financiare e ndihmës sociale. Subvencionet drejtohen në masë më të madhe tek popullsia

153European Trade Union Confederation (2007). Burimi: http://www.cedefop.europa.eu/lt/events-and-

projects /events/european-trade-union-confederations-congress-2007 154 Sapir, A.,(2005), Globalisation and the Reform of European Social Models. Bruegel. http:// www. bruegel. org/

1425 155Barr, N. (2004), Economics of the welfare state. New York: Oxford University Press (USA). 156Boeri, T. (2002): Let Social Policy Models Compete and Europe Will Win 157

Aspalter,Ch.,Jinsoo,K.,Sojeung, P., (2009),Analysing the Welfare State in Poland, the Czech Republic,

Hungary and Slovenia: An Ideal-Typical Perspective

http://www.cedefop.europa.eu/lt/events-and-projects

http://www.cedefop.europa.eu/lt/events-and-projects

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9515.2009.00654.x/abstract?systemMessage=Wiley+Online+Library+will+be+unavailable+on+Saturday+7th+Oct+from+03.00+EDT+%2F+08%3A00+BST+%2F+12%3A30+IST+%2F+15.00+SGT+to+08.00+EDT+%2F+13.00+BST+%2F+17%3A30+IST+%2F+20.00+SGT+and+Sunday+8th+Oct+from+03.00+EDT+%2F+08%3A00+BST+%2F+12%3A30+IST+%2F+15.00+SGT+to+06.00+EDT+%2F+11.00+BST+%2F+15%3A30+IST+%2F+18.00+SGT+for+essential+maintenance.+Apologies+for+the+inconvenience+caused+.



në moshë pune dhe në një masë më të ulët për pensionet. Qasja në subvencione është (më

shumë) e kushtëzuar me punësimin (për shembull, është kusht punësimi i mëparshëm).

Politikat aktive të tregut të punës janë të rëndësishme. Sindikatat kanë fuqi më të vogla

vendimmarrëse krahasuar me modelet e tjera, dhe kjo është një nga arsyet që shpjegon

shpërndarjen më lartë të të ardhurave dhe numrin më të lartë të të punësuarve me paga të

ulëta.

- Modeli i Mesdhetar ( Greqi, Itali, Portugali dhe Spanjë) – zbatohet në vendet e Europës

jugore që e zhvilluan shtetin e tyre të mirëqenies më vonë se shtetet e sipërcituar (gjatë

viteve 1970 dhe 1980). Është modeli me pjesën më të ulët të shpenzimeve dhe bazohet

fuqimisht në pensionet dhe një nivel të ulët të ndihmës sociale. Në këto vende ekziston

një segmentim më i lartë i të drejtave dhe statusit të personave që marrin subvencione,

një nga pasojat e së cilës është një kushtëzim i fortë për përfitimin e ndihmës

sociale.Karakteristika kryesore e politikave të tregut të punës është një legjislacion i

ngurtë për mbrojtjen e punësimit dhe një përdorim i shpeshtë i politikave të pensionit të

parakohshëm si një mjet për të përmirësuar kushtet e punësimit. Sindikatat kanë tendencë

të kenë një anëtarësim të rëndësishëm, i cili përsëri është një nga shpjegimet për një

shpërndarje më të ulët të të ardhurave, krahasuarme modelin anglo-sakson.

Grafiku 5. Ndryshimet midis nënmodeleve të modelit social evropian

Shpenzimet sociale në BE, -2000

Nëse bëjmë një vlerësim krahasues të nënmodeleve të mësipërme, mbështetur në kriteret e

përdorura në Boeri (2002) dhe Sir (2005), sipas të cilëve një model social minimalisht duhet


të sigurojë:reduktim të varfërisë, mbrojtja nga rreziqet e tregut të punës, dhe shpërblim për

pjesëmarrjen në punë, atëherë do të arrijmë në përfundimin se:

a) Modeli anglosakson dhe modeli nordik janë më efikasë se ai kontinental dhe mesdhetar

përsa i përket reduktimit të varfërisë (grafiku 6). Niveli i shpenzimeve sociale është një

tregues i kacitetit të secilit model për të reduktuar varfërinë: sa më të mëdha shpenzimet

sociale, aq më i madh reduktimi më i varfërisë.

Grafiku 6. Zvogëlimi i varfërisë nga modelet sociale të ndryshme evropiane. Reduktimi

në indeksin Gini158 pas transfereve dhe taksave (në përqindje ndryshimesh).

b) Mbrojtja nga rreziqet e tregut të punës, në përgjithësi, sigurohet nga dy mënyra: Rregullimi

i tregut të punës me anë të legjislacionit për mbrojtjen e punësimit që në thelb rrit

shpenzimet e qitjes dhe pagesat nga puna për punëdhënësit. Kjo në përgjithësi quhet si

sigurimi i "punësimit". Përfitimet e papunësisë zakonisht financohen nga taksat ose

sigurimet publike të detyrueshme për të punësuarit dhe punëdhënësit. Kjo zakonisht

nënkuptohet si mbrojtje ndaj "punëtorit" në krahasim me "punësimin".Siç mund të shihet

në grafik (Grafiku 7), ekziston një ndërhyrje e qartë midis këtyre dy llojeve të

instrumenteve të tregut të punës (vërejnë pjerrësinë e qartë negative në mes të dyja).

158 Në ekonomi, indeksi Gini është indikator mates i shpërndarjes statistikore që tregon të ardhurat ose

shpërndarjen e pasurisë së banorëve të një kombi


Grafiku 7. Efikasiteti i shpenzimeve sociale në katër modelet sociale evropiane

Edhe njëherë tjetër, vendet e ndryshme evropiane kanë zgjedhur një qëndrim të ndryshëm në

përdorimin e këtyre dy mekanizmave të mbrojtjes së tregut të punës. Vlerësimi i zgjedhjeve

të ndryshme është një detyrë e vështirë. Në përgjithësi ekziston konsensus midis

ekonomistëve për faktin se mbrojtja e punësimit gjeneron joefikasitet brenda firmave. Nga

ana tjetër, nuk ka një konsensus të tillë lidhur me çështjen nëse mbrojtja e punësimit gjeneron

një nivel më të lartë punësie.

c) Sir (2005) dhe Boeri (2002) propozojnë të shikojnë raportin e punësimit për popullatën si

mënyra më e mirë për të analizuar stimujt dhe shpërblimet për punësim në secilin model

social. Strategjia e Lisbonës e iniciuar në vitin 2001 vendosi që anëtarët e BE duhet të arrijnë

një normë punësimi prej 70% deri në vitin 2010. Në këtë rast, grafiku 8 më poshtë, tregon se

vendet në modelin nordik dhe anglosakson janë ato me shkallën më të lartë të punësimit,

ndërsa vendet kontinentale dhe ato mesdhetare nuk kanë arritur objektivin e Strategjisë së

Lisbonës.

Grafiku 8. Normat e punësimit dhe papunësisë për secilin model social Burimi:Eurostat, Labour Force Survey 2010


Sir (2005) propozon si një mjet të përgjithshëm për të vlerësuar modelet e ndryshme sociale,

dy kriter: a) Efikasiteti, që do të thotë, nëse modeli ofron stimuj me qëllim që të arrihet numri

më i madh i të punësuarve, që është shkalla më e lartë e punësimit; b) Barazia159, domethënë,

nëse modeli social arrin të mbajë një rrezik relativisht të ulët të varfërisë. Siç mund të shihet

në grafik, sipas këtyre dy kritereve, performancën më të mirë e ka modeli nordik. Modeli

kontinental duhet të përmirësojë efikasitetin e tij, ndërsa modeli anglosakson barazinë.

Modeli mesdhetar ka performancë të ulëtlidhur me të dy kriteret.

Disa autorë të ekonomisë mendojnë se midis modelit kontinental dhe atij anglosakson, duhet

preferuar ky i fundit, duke pasur parasysh rezultatet më të mira të punësimit, gjë që e bën më

të qëndrueshëm në terma afatgjatë, ndërkohë që niveli i kapitalit varet nga preferencat e secilit

vend (Sir, 2005). Ekonomistëtë tjerë argumentojnë se modeli kontinental nuk mund të

konsiderohet më i keq sesa aianglosakson, duke qenë se ai është gjithashtu rezultat i

preferencave të atyre vendeve që e mbështesin atë (Fitoussi 2000160; Blanchard, 2004161). Në

fakt, argumenti i fundit mund të përdoret për të justifikuar çdo politikëbërje në fushën sociale.

2.2.4.2 Modeli amerikan i mirëqënies sociale

Para Depresionit të Madh, Shtetet e Bashkuara të Amerikës (SHBA) iu përmbajtën një

modeli social që mund të përmblidhet me termin "individualizëm i fortë", thelbi i të cilit ishte

se, për shkak se shumica e njerëzve janë të aftë të kujdesen për veten, çdo individ duhet të

lihet të ketë sukses ose të dështojë vetë, brenda kufijveligjorë, dhe qeveria duhet të kufizohet

në mbrojtjen e lirive civile. Në këtë kontekst,shumë pak ishte bërë në drejtim të krijimit të

një rrjeti social të shërbimeve për qytetarët, jetesa e pjesës më e madhe të të cilëve varej

totalisht nga familjet e tyre dhe nga organizatat shoqërore private të cilat shpesh nuk ishin në

gjendje të siguronin as ekzistencën e tyre; kjo shpjegon pjesërisht edhe theksin e

vazhdueshëm dhe më të madh mbi familjen dhe fenë në shoqërinë dhe politikat amerikane

sot, krahasuar me vendet e tjera të zhvilluara në mënyrë, në mënyrë të veçantë me Evropën

Perëndimore. Si rezultat i modernizimit në rritje në fund të shekullit të 19-të, kjo pikëpamje

ndryshoi me shfaqjen e Lëvizjes Progresive, e cila vendosi që qeveria mund dhe duhet të ketë

një rol më të madh rregullator në ekonominë e vendit, në mënyrë që të promovojë një jetë

159Barazia ose barazia ekonomike është koncepti ose ideja e drejtësisë në ekonomi, veçanërisht në lidhje me

tatimet ose ekonominë e mirëqenies. Burimi: Atkinson, B.A., Stiglitz, E. J (1980)Lectures in Public

Economics 160Fitoussi J.P. and O. Passet (2000): Reformes structurelles et politiques macroéconomiques: les

enseignements des «modèles» de pays, en Reduction du chômage : les réussites en Europe 161Blanchard, O. (2004): The Economic Future of Europe. NBER Economic Papers


më të mirë për të gjithë qytetarët e saj. Ndryshimi më i madh erdhi me marrëveshjen e re të

Presidentit Franklin Delano Roosevelt, gjatë së cilës qeveria amerikane ndërhyri gjerësisht

në ekonomi, të udhëhequr shpesh nga ekonomia Keynesian162. Programet e reja përfshinin

ndihmë për të varfërit, të punët dhe ata që nuk mund të punojnë për shkak të të rinjve,

pleqërisë ose paaftësisë. Megjithatë, që nga koha e Depresionit të Madh, SHBA nuk kanë

ndjekur demokracitë e tjera të zhvilluara në krijimin e një modeli më gjithëpërfshirës për të

siguruar mirëqenien e qytetarëve të saj. Një shpjegim i mundshëm për këtë është se SHBA

nuk u prekën në të njëjtën mënyrë nga Lufta e Dytë Botërore, si Evropa: ndërsa evropianët u

mbështetën në qeveri të forta të centralizuara për të ndihmuar në rindërtimin e ekonomive të

tyre pas dy luftërave botërore, SHBA po përjetonin një periudhë të pashembullt bumi

ekonomik për shkak se ishte një nga vendet e pakta të industrializuara në planet, kapaciteti

prodhues i të cilit nuk ishte shkatërruar nga lufta. Por tani, me rritjen e konkurrencës

industriale dhe gjeopolitike në Evropë dhe Azi, rritja e pabarazisë në të ardhura, çmimet e

larta të energjisë dhe rritja e borxhit publik, ka hur një debat të ri mbi rolin e qeverisë në

shoqërinë moderne163.

2.2.4.3 A ka Shqipëria një model të përfshirjes sociale?

Shqipëria ka identifikuar tashmë pjesëmarrjen e saj aktive në Procesin Evropian të Përfshirjes

Sociale dhe qeveria e ka përfshirë si një nga angazhimet kryesore në kuadër të procesit të

anëtarësimit në BE. Në këtë kuadër, Shqipëria ka një dokument politik të përfshirjes

sociale(miratuar me VKM Nr. 87, Datë 3.02.2016)164, me anë të të cilit qeveria garanton një

sistem bashkëkohor e të përgjegjshëm për vlerësimin e përfshirjes sociale në politika të

ndryshme sektoriale si: mbrojtja sociale, punësimi dhe rritja e aftësive, shëndeti, arsimi,

strehimi dhe sigurimi i nevojave bazë, por edhe në politikat e pjesëmarrjes sociale dhe

respektimit të të drejtave të njeriut.Krahas ruajtjes së stabilitetit dhe qëndrueshmërisë

ekonomike, marrja e masave për uljen e varfërisë dhe nxitjen e përfshirjes sociale është një

nga përparësitë kyçe të politikave sociale, sepse këto masa do të ndihmojnë në çlirimin e

potencialit të konsiderueshëm njerëzor të pashfrytëzuar në Shqipëri, si dhe uljen e ndikimit

pengues të pabarazisë mbi rritjen ekonomike. Projektet dhe programet e qeverisë për vitet në

vazhdim theksojnë lidhjen e përfshirjes sociale me uljen e varfërisë, me mbështetjen për

162 Keynes, M. J. (1936). The General Theory of Employment, Interest and Money

163Barr, N. (2004), Economics of the welfare state. New York: Oxford University Press (USA). 164 Dokumenti Politik i Përfshirjes Sociale 2016-2020


arsim, punësim dhe sipërmarrje, përmirësimin e shërbimeve shëndetësore, strehimin dhe

nevojat e tjera bazë, si dhe pjesëmarrjen e të drejtave të njeriut. Gjjithashtu, identifikohen

çështjet që nevojitet të maten dhe monitorohen në përputhje me kornizat konceptuale të

themeluara të BE-së dhe standardet statistikore, përmes gjashtë sektorëve: 1) reduktim i

varfërisë dhe mbrojtje sociale; 2) punësim dhe aftësim; 3) arsim dhe trajnim; 4) shëndetësi;

5) nevojat bazë; dhe 6) pjesëmarrja sociale dhe të drejtat e njeriut (figurën 9 më poshtë).

Figura 2. Fushat e politikave për monitorimin dhe matjen e përfshirjes sociale në

Shqipëri Burimi: Dokumenti Politik i Përfshirjes Sociale 2016-2020

Për të bërë një vlerësim më të mirë të intensitetit, shkaqeve, dhe llojeve të përfshirjes sociale,

krahas strategjive të veçanta sektoriale, theksi vihet te konteksti më i gjerë i zhvillimit,

varfërisë, dhe ai institucional si dhe shtytësit e përjashtimit social në bazë të moshës, gjinisë,

përkatësisë etnike, vendndodhjes, punësimit, të ardhurave, aftësisë së kufizuar. Objektivi i

përgjithshëm i politikëbërjes në Shqipëri është të krijojë një kuadër të balancuar dhe të

qëndrueshëm për të siguruar që përfshirja sociale të matet, monitorohet dhe rortohet përmes

një grupi treguesish të shëndoshë, duke përmirësuar kështu rrugët e lidhjes së përfshirjes

sociale me përmirësimin e politikave të qeverisë dhe përparimin e Shqipërisë drejt

anëtarësimit në BE.


Nevoja për analizë rigoroze të konceptit të përfshirjes sociale në Shqipëri, rrjedh nga fakti se

termat varfëri, pabarazi dhe përjashtim social përdoren shpesh për t’iu referuar të njëjtës

dukuri. Por, ndërsa varfëria dhe pabarazia janë rrjedhoja, përjashtimi social është edhe

rrjedhojë, edhe proces. Përjashtimi mund të kryqëzohet me varfërinë që shkaktohet nga një

grup disavantazhesh të shumëfishta dhe të ndërlidhura, të cilat çojnë si në varfëri ekonomike,

ashtu edhe sociale. Ai është gjithashtu kyç për të shpjeguar pse disa grupe mbeten në kurthin

e varfërisë dhe nuk arrijnë të përfitojnë plotësisht nga investimet publike, si për shembull, në

arsim dhe shëndetësi. Të varfrit nuk janë homogjenë, përkundrazi, ata dallojnë për nga

profesioni, prejardhja etnike, vendlindja, apo mosha. Të kuptuarit e kësaj shumëllojshmërie

është e rëndësishme për zhvillimin e politikave efikase. Koncepti i përfshirjes sociale

nënkupton ngritjen e pyetjes se pse grupe të caktuara janë më të përfaqësuar ndër të varfrit;

pse grupe të caktuara mbeten në kurthin e varfërisë duke mos mundur të përfitojnë plotësisht

nga investimet publike, si për shembull, në arsim dhe shëndetësi; dhe pse ata marrin shërbime

me cilësi më të ulët.

Koncepti i përfshirjes sociale zbulon natyrën e ndërthurur dhe shumëpërmasore të mungesës

kronike që rrjedh nga përjashtimi social, si për shembull nga diskriminimi, që shërben si

shtysë e rëndësishme e aspekteve më të thjeshta dhe lehtësisht të vëzhgueshme të varfërisë

(mungesa e shkollimit, shëndeti i dobët, dhe niveli i ulët i pjesëmarrjes o kthimit në tregun e

punës). Përjashtimi social nxjerr në pah edhe normat dhe sistemet e besimit që qëndrojnë në

themel të përjashtimit. Shkaqet themelore të varfërisë janë përgjithësisht të padukshme në të

dhënat empirike standarde dhe, si rrjedhojë, mbeten përgjithësisht të paeksploruara në

analizat e zakonshme të varfërisë, si dhe nuk përfshihen në strategjitë për uljen e varfërisë.

Mungesa e shkaktuar nga përjashtimi social zakonisht ndodh njëkohësisht në boshte të

shumëfishta; politikat që përmirësojnë vetëm një nga këto boshte (si për shembull

përmirësimi i qasjes në arsim), nuk çlirojnë nga kthetrat e të tjerave. Individët dhe grupet

marrin pjesë në shoqëri në tri fusha të ndërlidhura të përfshirjes sociale: tregjet, hapësirat dhe

shërbimet. Këto janë njëkohësisht edhe barriera, edhe mundësi për përfshirje sociale.

Marrëdhëniet sociale shpalosen si në tregjet e tokës, ashtu edhe në tregjet e punës, që shpesh

janë të lidhura pazgjidhshmërisht me tregjet e kredisë. Qasja në shërbime është thelbësore

për përmirësimin e kushteve në bazë të të cilave individët marrin pjesë në shoqëri, dhe

mundësia për të kërkuar hësirë për pjesëmarrje është thelbësore për përfshirjen.

Në përmbledhje të kësaj pike, arrijmë në përfundimin se Shqipëria, të paktën nga sa lexojmë

në dokumentacionin e saj strategjik dhe politik, ka skicuar një model të përfshirjes sociale,


që tenton të jetë në një linjë me modelin social evropian, kjo edhe si detyrim që vjen nga

procesi i anëtarësimit në BE. Thënë këtë, nuk mund të mos evidentojmë faktin se modeli

politik i përfshirjes sociale i zbatuar në Shqipëri nuk mund të klasifikohet qartë në asnjërin

prej nënmodeleve evropiane, por është konceptuar më tepër si gjithëpërfshirës, duke huazuar

element prej seicilit pre tyre, sesa si një model origjinal bazuar në kushtet konkrete të vendit.

2.3. PUNËSIMI DHE PËRFSHIRJA SOCIALE NË EUROPË DHE

SHQIPËRI

2.3.1. Punësimi dhe përfshirja sociale në Europë

Përfshirja sociale është thelbi i Modelit Social Europian dhe vlerave evropiane të

sanksionuara në Traktatin e Lisbonës. Përjashtimi social dhe pabarazia janë evidentuar si një

shqetësim i madh, jo vetëm në vendet e zhvilluara, por edhe në vendet në zhvillim. Dështimi

për të adresuar përjashtimin social dhe pabarazitë ka penguar arritjen e Objektivave të

Zhvillimit të Mijëvjeçarit, me pabarazi të vazhdueshme në të gjithë Objektivat e Zhvillimit

të Mijëvjeçarit, të tilla si ato që lidhen me reduktimin e varfërisë, gjininë, arsimin dhe

shëndetin e nënës dhe riprodhimit. Barazia duhet të shihet jo vetëm si çështje e të ardhurave

dhe qasjes në shërbimet themelore, por në thelb është një çështje e të drejtave të njeriut.

Përjashtimi social dhe trajtimi i pabarabartë do të thotë që në nivel global mbi 900 milionë

njerëz i përkasin grupeve që përjetojnë diskriminim ose disavantazhe si rezultat i identitetit

të tyre.

Me më shumë se 120 milionë njerëz në BE, në rrezik varfërie ose përjashtimi social,

udhëheqësit e BE janë zotuar të nxjerrin së paku 20 milionë njerëz nga varfëria dhe

përjashtimi social deri në vitin 2020. Lufta kundër varfërisë dhe përjashtimit social është në

qendër të Strategjia e Evropës 2020 për një zhvillim të zgjuar, të qëndrueshëm dhe

gjithëpërfshirës.

Megjithatë, siç vihet në dukje në Raportin Vjetor të Punësimit dhe Zhvillimit Social 2018, të

Bashkimit Europian165, gjatë vitit 2017 dhe në fillim të vitit 2018, ekonomia e BE-së tejkaloi

parashikimet duke u zgjeruarnë ritmin më të lartë të regjistruar që nga fillimi i krizës në vitin

2008. Rritja e PBB-së reale u përshpejtua në 2.5% (si në BE ashtu edhe në eurozonë) nga

1.9% që ishtë në2016. Konsumi privat mbeti motori kryesor i rritjes ekonomike, por viti 2017

165Employment and Social Developments in Europe 2018, Burimi:http://ec.europa. eu/social/ main.jsp?catId

=738 &langId=en&pubId=8110


shënoi gjithashtu një përmirësim të investimeve, ndërkohë që eksportet neto u

rikthyenfuqimisht nga niveli i tyre 2016, duke kontribuar në mënyrë të konsiderueshme në

zgjerimin e ekonomisë së përgjithshme.

Tabela 2. Tregu i punës dhe përfshirja sociale

Burimi: EUOROSTAT

Efektet e mjedisit të përmirësuar makroekonomik janë vërejtur gjithashtu në evolucionin e

papunësisë. Shkalla e papunësisë u zvogëlua me ritme pak më të shpejta në vitin 2017

krahasuar me dy vitet e mëparshme, duke rënë në 7.6% dhe 9.1% të forcës së punësnë BE

dhe në zonën e euros (përkatësisht 18.8 milionëdhe 14.7 milion njerëz). Papunësia afatgjatë

vazhdoi gjithashtu të bjerë me të njëjtin ritëm si në dy vitet e mëparshme, por ende paraqet

një sfidë me rëndësi të madhe: ajo përbën gati gjysmën e papunësisë totale. Papunësia u ul

në të gjitha shtetet anëtare, por ekzistojnë dallime të konsiderueshme në mesvendeve, pasi

prej tyre po përjetojnë një shtrëngim të tregjeve të punës. Numri itë papunëvetë moshës 15-

24 vjeç u ul në 3.8 milionë në vitin 2017, shumë më poshtë niveleve të para krizës (4.2

milionë në vitin 2008). Përkundër përmirësimit të dukshëm nëgjendjen e tregut të punës së

të rinjve, papunësia e të rinjve dhe papunësia afatgjatë në BE vazhdojnë të jenë të

konsiderueshme në disa prejshteteve anëtare. Rritja e punësimit vazhdoi gjithashtu duke

përfituar nga mjedisii favorshëm makroekonomik. Në2017, rreth 235.8 milion njerëztë

moshës 15+ ishin në punësim nëBE (rreth 156 milionë euro në eurozonë), mbi tre milion e

gjysmënjerëzit më shumë krahasuar me vitin 2016. Trendi rritës ka vazhduar në fillim të vitit

2018,me numrin e të punësuarve duke shënuar një rekord të ri të gjithanshëm prej


237.9milion në tremujorin e parë të vitit 2018. Shkalla e punësimit u rrit në 2017 ngarreth 1

pikë përqindje (pp) në 72.2% të popullsisë së moshës 20 deri në 64 vjeç.Duke supozuar që

kjo prirje pozitive do të vazhdojë, duket se BE-ja është e pozicionuar mirë për të arritur në

objektivin eEvropë 2020, për një një shkallë punësimi prej 75%. Në të njëjtën kohë, numri i

orëve të punëspër person të punësuar u rrit në shifra modeste dhe është ende nën nivelet e

vitit 2008.

Situata sociale në BEvazhdoi të përfitonte nga rritja ekonomike. Të ardhurat nga puna janë

rritur nga viti 2014 në vitin 2016 dhe, së bashku me transferimet sociale,çoi në një rritje të të

ardhuravereale të ekonomive familjare në BE dhenë një shumicë të madhe të shteteve anëtare.

Në vitin 2016, u shënuan 5.6 milionë më paknjerëzit në rrezik varfërie apo përjashtimi social

se sa në kulmin e vitit 2012, edhe pse përqindja e njerëzve me rrezik të vazhdueshëm varfërie

është rritur. Privimi i theksuar material ka rënë pothuajse në të gjitha shtetet anëtare, duke

shënuar shifrën më ulët prej 33.4 milion në 2017 (rreth 16.1 milion më pak krahasuar me

kulmin e 49.5milion në vitin 2012).Këto zhvillime pozitive janë një arritje e konsiderueshme,

duke nënkuptuar seBE tashmë e ka kapërcyer krizën. Në veçanti, shpenzimet në rritje për

mbrojtjen sociale vazhdojnë të luajnë njërol të rëndësishëm në mbështetjen e të ardhurave të

familjes. Megjithatë, numri i njerëzve në rrezik varfërie apo përjashtimi social, megjithëse i

reduktuar në krahasim me vitin 2012, mbetet në një nivel (118 milionë në 2016) që është

endeshumë larg nga synimi i rëndësishëm i Evropës 2020 për të nxjerrë 20 milion nga rreziku

i varfërisë dhe përjashtimit social: ai është përafërsisht 800 000 njerëz më i lartë krahasuar

me periudhën kur u caktua objektivi. Janë ende shumë evidente dallimet në shtetet anëtare të

BE lidhur me punësimin dhe përfshirjen sociale (tabelat 3,4 më poshtë)

Tabela 3 . Shkalla e punësimit në vendet antare të BE


Burimi: EUOROSTAT

Tabela 4 . Shkalla e papunësisë në BE Burimi: EUOROSTAT


Grafiku 9. Shkalla e papunësisë në BE sipas gjinisë 2000 - 2018

Tabela 5. Rreziku i varfërisë dhe përjashtimit social

Megjithë politikat e BE që kanë synuar zgjidhjen e çështjes gjinore në punësim dhe përfshirje

sociale si dhe arritjet e deritanishme në këtë drejtim, përsëri ekziston hendeku në punësim

midis meshkujve dhe femrave.Që nga fillimi i këtij shekulli, hendeku është ngushtuar me

një të tretën, siç tregohetnë grafikun 10. Por duket se ka paturnjë ndalesë kohët e fundit, në

një pikë ku hendeku është ende12 pikë përqindjepër grupmoshat 25 deri në 64 vjeç. Faktorë

që shpjegojnë ndryshiminjanë familja dherrethanat e familjes, regjimet me politikat dhe

institucionet e tyre, kushtet makroekonomike dhe gjithashtuqëndrimet kulturore dhe

stereotipet gjinore bëjnë që hendeku i punësimit gjinor të vazhdojë166. SipasOECD këto gjetje

166 Eurofound (2016), The gender employment gap: Challenges and solutions


vlejnë edhe për migrantët e brezit të dytë (të lindur në BE-në) dhe e sheh shkallën e ulët të

arsimimt të nënave të lindura jashtë BE-së ,si një shpjegim167.

Grafiku 10. Thellimi i hendekut gjinor Burimi: Eurostat EU LFS

Hendeku i punësimit gjinor është përcaktuar nga Eurostat168 si dallimi në mes të normave të

punësimit të meshkujve dhe gratë e moshës 20-64 vjeç. Fshehur pas këtij treguesi është

realiteti i miliona grave që nuk janë në gjendje të marrin pjesë në tregun e punës. Këtu

përfshihen gratë të cilët dëshirojnë të kenë një punë, por që nuk mund ta fitojnë atë për shkak

të përgjegjësive familjare, gratë që nuk mund të sigurojnë një punë në kushtet e duhura, si

dhe gra të cilët kërkojnë të shmangin ndarjen tradicionale të punës sipas të ashtuquajturve

“sektorë vetëm për gra”. Pjesëmarrja e fuqisë punëtore femërore përgjithësisht është rritur në

vendet evropiane gjatë dekadave të fundit, duke arritur në 70.6% në grupmoshën 20-64 vjeç

në vitin 2014. Megjithatë, hendeku i pjesëmarrjes midis burrave dhe grave mbeteti madh, me

më shumë se 12 përqind pikë. Nga sa më sipër, arrijmë në përfundimin se strategjia dhe

politikëbërja e BE lidhur me përfshirjen sociale është orientuar në mënyrë thelbësore drejt

krijimit të tregjevetë reja të punës, me kushte të reja punësimi të cilat parashikojnë krijimin e

punëve të reja, me aftësi të reja dhe të ardhura më të mira. Megjithatë, shkalla e pjesëmarrjes

së femrave në tregun e punës dhe e përfshirjes sociale të tyre mbetet ende e ulët dhe një nga

sfidat më të mëdha të BE.

167 OECD (2017:2), Catching Up? Intergenerational Mobility and Children of Immigrants 168Eurostat (2014), Parents at work: Men and women participating in the labour force, Short Statistical

Report No. 2, Publications Office of the European Union, Luxembourg.


Grafiku 11. Hendeku gjinor në punësim. Burimi: DG EMPL calculations based on EU LFS

2.3.2. Punësimi dhe përfshirja sociale në Shqipëri

Shqipëria po ecën ngadalë por me siguri në rrugën e saj drejt anëtarësimit nëBashkimin

Evropian. Marrja e statusit kandidat, solli më pranë vëmendjes tëpolitikëbërësve rëndësinë

dhe sfidën e ndërmarrjes së reformave për një zhvillimtë qëndrueshëm. Nxitja e zhvillimit

ekonomik të qëndrueshëm, rritja e punësimit,përfshirja sociale, mbrojtja e mjedisit etj, janë

disa ngaçështjet “e nxehta” nëdiskursin politik kombëtar. Në kontekstin e ndërvarësisë

globale dhe në njëmarrëdhënie të ngushtë me Bashkimin Evropian, Shqipëria duhet të

mendojë dhe të veprojë strategjikisht për të kontekstualizuar veprimet e saj.

Ndryshimet e thella të mjedisit ekonomik, social dhe politik gjatë vitevetë tranzicionit në

Shqipëri kanë nxitur, ndër të tjera, domosdoshmërinë e hartimittë politikave të përshtatshme

aktive të tregut të punës për të trajtuar ndryshimetstrukturore ekonomike drejt sektorit të

shërbimeve dhe domosdoshmërinë e fuqizimittë sektorit bujqësor, përballjen me plakjen e

popullsisë, pabarazinë gjinore, integrimine grupeve të cënueshme, etj. Krahas emergjencave

të brendshme, objektivi strategjiki integrimit në Bashkimin Evropian (BE) ushtron presionin

për përafrim të politikavekombëtare me ato të BE-së, përfshirë këtu dhe ato të punësimit dhe

aftësive.


Strategjia Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim (SKZHI), 2016 -2020169 parashtron

përparësitë afatgjata kombëtare të zhvillimit të Shqipërisë. Një nga objektivat e SKZHI-së

është që të garantojë qasje të barabartë në mundësitë sociale dhe ekonomike për të gjitha

grupet dhe individët në shoqërinë tonë. Niveli i varfërisë në Shqipëri deri në vitin 2008 ka

qenë në rënie, por që prej atëherë ai filloi të rritet, pas fillimit të krizës ekonomike170. Sipas

INSTAT-it, niveli i varfërisë u rrit nga 12,4% në vitin 2008 në 14,3% në vitin 2012. Aksesi

në punësim është qartësisht një parakusht thelbësor për përfshirje sociale. Ende, ekonomia e

Shqipërisë, me një shkallë punësimi prej vetëm 50%, është shumë e dobët në krijimin e

vendeve të mjaftueshme të punës për popullsinë.

Në tregun e punës, shkalla e papunësisë ka treguar luhatje të lehta gjatë viteve (Grafiku12).

Shkalla e përgjithshme e papunësisë paraqet tendencë rritje, ku për vitin 2015 paraqitet në

nivelin 17,5% për (grupmosha 15-64 vjeç), krahasuar me vitin 2007 që shënon 13,5%.

Papunësia paraqet tendencë rritje të konsiderueshme, sidomos për të rinjtë e moshës 15-29

vjeç (nga 19,8% në 2007 në 32.5% in 2014). Në përgjigje të kësaj situate, qeveria ka zbatuar

politika për krijimin e vendeve të punës, përfshirë zgjerimin e qendrave publike të trajnimit

profesional, lidhjen e formimit profesional më ngushtësisht me tregun e punë, forcimin e

kaciteteve trajnuese, etj. Kjo politikë ka filluar të jë rezultatet e para, ku në tremujorin e tretë

të 2015, të rinjtë e punë të moshës 15-29 vjeç janë në masën 32,3%.

Grafiku 12. Shkalla e papunësisë 2007 – 2015. Burimi: INSTAT

Zbutja e varfërisë dhe përfshirja sociale janë në qendër të politikave të zhvillimit kombëtar.

Tendencat e fundit tregojnë se shkalla e varfërisë që është një shprehje e drejtpërdrejtë e

përjashtimit social. Varfëria relative paraqitet në rritje, ku u rrit në 14,3% në 2012,23 nga

169 Strategjia Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim (SKZHI), 2015-2020. Burimi:

http://www.mod.gov.al/index.php/politikat-e-sigurise-2/dokumente-strategjike/1816-strategjia-kombetare-

per-zhvillim-dhe-integrim-2015-2020 170INSTAT (2013)


12,4% që ishte në 2008 dhe shoqërohet me zgjerimin e hendekut të varfërisë171 midis

qarqeve. Përqindja e të varfërve ekstremë pothuaj u dyfishua gjatë periudhës 2008-2012, nga

1,2% që ishte në 2008, në 2,2% në 2012. Hendeku i varfërisë, sikundër ilustrohet në grafikun

13 më poshtë, ra nga 5,7 në 2002, në 2,4 deri në 2008, por pësoi një rritje në 3,0 deri në 2012.

Në anën pozitive, ka pasur një ulje prej 11,8% të numrit të personave të varfër në zonat rurale

gjatë periudhës 2008-2012. Politikat dhe investimet në këto fusha mbeten një sfidë e

rëndësishme për të ardhmen.

Grafiku 13. Hendeku i varfërisë në Shqipëri 2002 – 2012

Gjatë vitit 2017, numri i personave në forcën e punës172ishte 1.385 mijë persona. Femrat

përbënë 42,6 % të forcës së punës dhe meshkujt 57,4 %. Të punësuar173ishin 1.195 mijë

persona, 43,2 % e të cilëve ishin femra dhe 56,8 % meshkuj. Numri i të punëve u vlerësua

të jetë 190 mijë persona, ndër të cilët 39 % femra dhe 61 % meshkuj.Shkalla e pjesëmarrjes

në forcat e punës174 për popullsinë 15-64 vjeç ishte 66,8 %, 18,1 pikë përqindje më e lartë

për meshkujt e moshës 15-64 vjeç sesa femrat. Shkalla e punësimit175 për popullsinë 15-64

vjeç ishte 57,4 %, respektivisht për femrat 50,3 % dhe për meshkujt 64,3 %. Hendeku gjinor

në punësim për këtë grup-moshë ishte 14,0 pikë përqindje.Sektori i shërbimeve dhe sektori

bujqësor patën përqindjen më të lartë të të punësuarve me përkatësisht 42,4 % dhe 38,2 % të

171 Hendeku i varfërisë është përcaktuar si mediania e rënies nga kufiri i varfërisë (duke numëruar jo të

varfërit si të mos kishin rënie), të shprehur si përqindje e kufirit të varfërisë. Kjo matje pasqyron thellësinë e

varfërisë si edhe shpeshtësinë e saj (Banka Botërore, Grupi Kërkimor i Zhvillimit). 172Forca e Punëspërfshin personat e punësuar dhe të papunë. 173 Të punësuar konsiderohen personat që kanë kryer një punë, qoftë dhe një orë, kundrejt një page ose

përfitimi gjatë javës së referencës. Burimi:http://www.instat.gov.al 174Shkalla e pjesëmarrjes në forcën e punës është raporti i forcës së punës kundrejt popullsisë në moshë

pune.Burimi:http://www.instat.gov.al/ 175Shkalla e punësimit është raporti i të punësuarve 15-64 vjeç kundrejt popullsisë në moshë

pune.Burimi:http:// www.instat.gov.al

http://www.instat.gov.al/




të punësuarve gjithsej. Në vitin 2017, rezultoi se 44,1 % e të punësuarve u punësuan me

pagë, 35,8 % ishin të vetë-punësuar (punëdhënës ose të vetëpunësuar pa të punësuar të tjerë)

dhe 20,1 % punëtorë pa pagesë në biznesin e familjes176.

Sipas INSTAT (2018)177, në tremujorin e dytë 2018, shkalla e punësimit për popullsinë 15-

64 vjeç është 59,2 %. Gjatë këtij tremujori, numri i të punësuarve u rrit me 3,3 %, krahasuar

me një vit më parë. Në terma tremujorë, krahasuar me tremujorin e parë të vitit 2018,

punësimi pësoi një rritje prej 0,1 %. Në tremujorin e dytë 2018, shkalla zyrtare e

papunësisë178 në Shqipëri, për popullsinë 15 vjeç e lart, është 12,4 %. Krahasuar me

tremujorin e dytë të vitit 2017, shkalla zyrtare e papunësisë u ul me 1,5 pikë përqindje.

Krahasuar me tremujorin e parë 2018, shkalla zyrtare e papunësisë pësoi një rënie prej 0,1

pikë përqindje. Në tremujorin e dytë të vitit 2018, shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës

për popullsinë 15-64 vjeç është 68,0 %. Krahasuar me tremujorin e dytë të vitit 2017, shkalla

e pjesëmarrjes në forcat e punës është 1,2 pikë përqindje më e lartë. Krahasuar me tremujorin

e mëparshëm ky tregues ka mbetur në të njëjtin nivel.

Grafiku 14. Shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës 15- 64 vjeç, 2015 -2018

Burimi: INSTAT

176 INSTAT (2017), Njoftim për Media - Tregu i Punës 2017, Burimi: http://www.instat.gov.al/al/temat/tregu-

i-pun%C3%ABs-dhe-arsimi/pun%C3%ABsimi-dhe-papun%C3%ABsia/publikimet/2018/njoftim-

p%C3%ABr-media-tregu-i-pun%C3%ABs-2017/ 177 INSTAT (2018), Anketa Tremujore e Forcave të Punës, Tremujori II 2018. Burimi:

http://www.instat.gov.al /media/4719/atfp-t2-2018_.pdf 178Shkalla e papunësisë është raporti i të papunëve kundrejt forcës së punës.Burimi:http://www.instat.gov.al

http://www.instat.gov.al/al/temat/tregu-i-pun%C3%ABs-dhe-arsimi/pun%C3%ABsimi-dhe-papun%C3%ABsia/publikimet/2018/njoftim-p%C3%ABr-media-tregu-i-pun%C3%ABs-2017/





Grafiku 15. Shkalla e punësimit për popullsinë 15 – 64 vjeç, 2015 - 2018 Burimi: INSTAT

Në tremujorin e dytë 2018, shkalla zyrtare e papunësisë në Shqipëri është 12,4 %. Në terma

vjetorë, shkalla zyrtare e papunësisë u ul me 1,5 pikë përqindje. Krahasuar me tremujorin e

mëparshëm, shkalla zyrtare e papunësisë u ul me 0,1 pikë përqindje. Shkalla zyrtare e

papunësisë për meshkujt është 12,9 % dhe për femrat është 11,8 %. Shkalla e papunësisë për

femrat është 1,1 pikë përqindje më e ulët sesa për meshkujt. Krahasuar me të njëjtin tremujor

të vitit 2017, shkalla e papunësisë për meshkujt ka rënë me 2,0 pikë përqindje, ndërsa për

femrat ka rënë me 0,7 pikë përqindje.

Grafiku 16. Shkalla e papunësisë për popullsinë 15 vjeç e lart, 2015 – 2018 Burimi: INSTAT

Në tregun e punës në Shqipëri ekzistojnë dallime të konsiderueshme gjinore, ku femrat e të

gjitha grupmoshave kanë shkallë shumë më të ulët punësimi se meshkujt. Hendeku është

mesatarisht 15 pikë përqindjeje, pasi shkalla e papunësisë për femrat e moshës 15-64 vjeç

është 40,7% krahasuar me 55,4% për meshkujt (në tremujorin e parë të vitit 2014). Hendeku

është më i ngushtë ndër punonjësit më të rinj të moshës 15-29 vjeç, për të cilët është vetëm

10 pikë përqindjeje, por shumë më i gjerë për moshat 30-64 vjeç, për të cilët arrin pothuaj në


20 pikë përqindjeje.13 Edhe përqindja e papunësisë afatgjatë në punësinë totale është rritur

nga 73,9% në vitin 2011 në 77,3% në vitin 2012, ku gratë janë më të ekspozuara se burrat.14

Punësia ka gjithashtu një përmasë të konsiderueshme rajonale.

Vizioni i qeverisë shqiptare është që të garantojë një sistem për monitorimin dhe matjen e

përfshirjes sociale në të gjitha fushat e politikave të uljes së varfërisë dhe mbrojtjes sociale,

punësimit dhe aftësive për sipërmarrjen, arsimit dhe trajnimit, shëndetit, strehimit e nevojave

bazë, si dhe pjesëmarrjes e të drejtave e njeriut; dhe të nxisë transparencën dhe

përgjegjshmërinë në mënyrën se si matet dhe përdoret përfshirja sociale për të informuar

performancën e shërbimeve sociale. Objektivi i përgjithshëm është arritja e një kuadri të

balancuar dhe të qëndrueshëm për të rritur besimin e publikut tek mënyra se si matet dhe

rortohet përfshirja sociale në Shqipëri me anë të një grupi treguesish të shëndoshë të BE-së

dhe kombëtarë, si dhe të përmirësojë mënyrën e lidhjes së përfshirjes sociale me

përmirësimin e politikave të Qeverisë dhe përparimin e Shqipërisë, si një vend kandidat për

në BE, drejt qëllimit përfundimtar të anëtarësimit. Qëllimi është i trefishtë: a) Të identifikojë

dhe trajtojë sfidat me të cilat përballet monitorimi dhe matja e përfshirjes sociale duke

avancuar treguesit e BE-së dhe kombëtarë që kërkohen për të mbështetur uljen e varfërisë

dhe zhvillimin e masave efikase që rrisin mirëqenien; b) Të nxisë koherencën e politikave, të

përcaktojë përparësitë dhe caktojë përgjegjësitë për kryerjen e monitorimit dhe matjes së

përfshirjes sociale; c) T’i bëjë më transparente ndikimin e politikave të ndjekura dhe

përpjekjet e bëra nga qeveria për forcimin e politikave që ndikojnë mbi përfshirjen sociale.

Në themel të një pjese të mirë të DPPS-së qëndrojnë strategji dhe plane veprimi të

hollësishme – si Strategjia Kombëtare e Mbrojtjes Sociale, Strategjia Kombëtare për Punësim

dhe Aftësi, Strategjia Kombëtare për Zhvillimin e Arsimit Parauniversitar, Strategjia e

Drejtësisë për të Miturit, Strategjia e Sektorit të Drejtësisë, Plani Social dhe Kombëtar i

Veprimit për Integrimin e Romëve dhe Egjiptianëve, Plani i Veprimit për Sipërmarrjen e

Grave, Strategjia e Menaxhimit Financiar Publik, Strategjia e Statistikave, etj. – të përgatitura

nga institucionet përgjegjëse përkatëse.

Siç citohet në Dokumentin Politik të Përfshirjes Sociale (DPPS) 2016-2020, i miratuar me

VKM Nr. 87, Datë 3.02.2016179, krahas ruajtjes së stabilitetit dhe qëndrueshmërisë

ekonomike, marrja e masave për uljen e varfërisë dhe nxitjen e përfshirjes sociale është një

nga përparësitë kyçe të qeverisë shqiptare. Lidhur me përfshirjen sociale, objektivi i vendosur

është krijimi i një kuadri të balancuar dhe të qëndrueshëm, për të siguruar që përfshirja sociale

179Vendim i KM, Nr.87, Dt.Aktit:03.02.2016, Dt.Miratimit:03.02.2016, Flet.Zyrtare Nr.20, Faqe:2060


të matet, monitorohet dhe raportohet në Shqipëri përmes një grupi treguesish të shëndoshë,

duke përmirësuar kështu rrugët e lidhjes së përfshirjes sociale me përmirësimin e politikave

të qeverisë dhe përparimin e Shqipërisë drejt anëtarësimit në BE.

Koncepti shqiptar i përfshirjes sociale mbështetet në paradigmën se termat varfëri, pabarazi

dhe përjashtim social përdoren shpesh për t’iu referuar të njëjtës dukuri. Por, ndërsa varfëria

dhe pabarazia janë rrjedhoja, përjashtimi social është edhe rrjedhojë, edhe proces. Përjashtimi

mund të kryqëzohet me varfërinë që shkaktohet nga një grup disavantazhesh të shumëfishta

dhe të ndërlidhura, të cilat çojnë si në varfëri ekonomike, ashtu edhe sociale. Ai është

gjithashtu kyç për të shpjeguar pse disa grupe mbeten në kurthin e varfërisë dhe nuk arrijnë

të përfitojnë plotësisht nga investimet publike, si për shembull, në arsim dhe shëndetësi. Të

varfrit nuk janë homogjenë, përkundrazi, ata dallojnë për nga profesioni, prejardhja etnike,

vendlindja, apo mosha. Të kuptuarit e kësaj shumëllojshmërie është e rëndësishme për

zhvillimin e politikave efikase. Koncepti i përfshirjes sociale nënkupton ngritjen e pyetjes se

pse grupe të caktuara janë më të përfaqësuar ndër të varfrit; pse grupe të caktuara mbeten në

kurthin e varfërisë duke mos mundur të përfitojnë plotësisht nga investimet publike, si për

shembull, në arsim dhe shëndetësi; dhe pse ata marrin shërbime me cilësi më të ulët180. Si

politikë, përfshirja sociale është thelbësore në promovimin e qëllimeve të politikave të gjera

për rritje dhe zhvillim si dhe për adresimin e shkaqeve të shumëfishta të deprivimit dhe

varfërisë. Fushat kyçe të politikave përfshijnë arsimin gjithëpërfshirës; kujdesin cilësor për

fëmijët; shëndetësinë gjithëpërfshirëse; mundësi të zgjeruara për trajnim dhe zhvillim

aftësish; asistencë në kërkimin e punës dhe asistencë në punësim; rehabilitim dhe ri-integrim

të grupeve të cënueshme, si personat me aftësi të kufizuara, të mbijetuarit nga trafikimi,

dhuna me bazë gjinore dhe dhuna në familje; strehim social të përballueshëm financiarisht;

dhe drejtësi sociale. Synohet që politika të tilla t’u drejtohen të gjithë njerëzve, me kujdes të

posaçëm për grupet e cënueshme.

2.4. ASPEKTI GJINOR I PËRFSHIRJES SOCIALE

2.4.1. Aspekti gjinornë përfaqësimin e femrave në tregun e punës në BE

Gjinia është një nga treguesit kryesorëtë shtresëzimit social dhe ekonomik dhe, si rezultat,

edhe të përjashtimit social.Pavarësisht shtresës social-ekonomike që i përkasin individët,

180Dokumentit Politik të Përfshirjes Sociale 2016-2020. Burimi:http://ligjet.org/

http://ligjet.org/


ekzistojnë dallime sistematike gjinore për sa i përket mirëqeniesmateriale, edhe pse në shkalla

e pabarazisë ndryshon midis vendeve dhe me kalimin e kohës . Si rezultat i kësaj , pabarazia

gjinore është një karakteristikë e të gjitha shoqërive, me meshkujt të pozicionuar mesatarisht

më mirë në hierarkitë shoqërore, ekonomike, dhe politike sesa femrat. Pabarazia gjinore i

referohet trajtimit ose perceptimit të pabarabartë të individëve në bazë të gjinisë së tyre.

Pabarazia gjinore rrjedh nga dallimet, qofshin këto të mbështetura mbi baza empirike o të

ndërtuara nga shoqëria.

Pabarazia gjinore mbetet një pengesë e madhe për zhvillimin njerëzor. Me gjithë hapate

mëdhenj që vajzat dhe gratë kanë bërë që nga viti 1990, ato ende nuk e kanë fituar barazinë

gjinore. Disavantazhet me të cilat përballen gratë dhe vajzat janë një burim i madh i

pabarazisë. Shumë shpesh, gratë dhe vajzat janë të diskriminuara në shëndetësi, arsim,

përfaqësim politik, tregun e punës , etj - me pasoja negative për zhvillimin e aftësive dhe

lirinë e tyre të zgjedhjes. Indeksi i Pabarazisë Gjinore181 e mat pabarazinë gjinore në tri

aspekte të rëndësishme të zhvillimit njerëzor: shëndeti riprodhues, fuqizimi (matur me

përqindjen e përfaqësimit të femrave në parlament dhe përqindjen e femrave të rritura dhe

meshkujve të moshës 25 vjet e lart që kanë të paktën arsimin e mesëm)dhe statusi ekonomik

(shprehur me pjesëmarrjen në tregun e punës dhe matur me shkallën e pjesëmarrjes së fuqisë

punëtore të popullsisë femërore dhe mashkullore të moshës 15 vjeç e lart).Vlerat GII,nga

njëri vend te tjetri, ndryshojnë në mënyrë të jashtëzakonshme duke variuar nga 2.1 % në

73.3 % .

Për më shumë se dy dekada, reduktimi i pabarazisë gjinore ka qënë një nga synimet kryesore

të organizatave ndërkombëtare dhe i strategjive kombëtare (objektivi 3 i Zhvillimit të

Mileniumit pasqyron vëmendjen botërore për çështjene pabarazisë gjinore dhe ka ofruar

shtysë për qeveritë për të eliminuar pabarazinë gjinore në arsimin fillor dhe të mesëm deri në

vitin 2005 dhe në të gjitha nivelet deri në vitin 2015) . Duke ju referuar mesatares së BE-së,

disa grupe sociale janë në një rrezik më të lartë të varfërisë dhe përjashtimit social. Më të

prekura janë gratë, fëmijët, të rinjtë, njerëzit që jetojnë në familjet me një prind, njerëz me

nivel të ulët arsimor dhe emigrantët. Femrat kanë më shumë gjasa të jetojnë në varfëri dhe

përjashtim social se sa meshkujt. Në vitin 2013, 25.4% e grave ishin në rrezik nga varfëria

ose përjashtimi social në të gjithë BE-së krahasuar me 23.6% të meshkujve. Kjo shifër e

zgjeron hendekun gjinor në BE me 1.8 %.

181Indeksi i Pabarazisë Gjinore(IPB) tregon humbjen potenciale në zhvillimin njerëzor, si rezultat i pabarazive

ndërmjet arritjeve të burrave dhe grave. Burimi:UNDP – Human Development Reports, Gender Inequality Index (GII).

http://hdr.undp.org/en/content/gender-inequality-index-gii.

http://hdr.undp.org/en/content/gender-inequality-index-gii


Pabarazitë midis grave dhe burrave bëhen më të dallueshme nëse i referohemi grupmoshave.

Tek meshkujt, të rinjtë e moshës 18 deri 24 ishin më në rrezik (31%), në vitin 2013 krahasuar

me njerëz të moshuar të moshës 65 vjeç ose mbi (15.3%). Në të kundërt, gratë janë më shumë

të ngjarë të jetë në rrezik nga varfëria ose përjashtimi social në të gjitha grupmoshat. Rreziku

rezulton të jetë i shpërndarë në mënyrë më të pabarabartë midis grupeve të moshës 65 vjeç

ose mbi të. Në këtë grup-moshë hendeku gjinor ishte 5.3 pikë përqindjeje në vitin 2013.

Punësimi dhe arsimimi ndihmojnë njerëzit të shpëtojnë nga varfëria dhe përjashtimi social182.

Shkalla e punësimit mes shteteve anëtare të BE, në vitin 2013, varioi nga 52.9% në 79.8%.

Vendet e Europës Veriore dhe Qendrore kishin normat më të larta, në veçanti Suedi,

Gjermani, Holanda, Danimarka dhe Austria. Të gjitha këto vende kanë tejkaluar objektivin

e 75% të BE-së.

Shkalla e punësimit është rezultat i ofertës dhe kërkesës së punës: punëtorët ofrojnë punë për

bizneset dhe bizneset kërkojnë punë nga punëtorët, të dy palët në këmbim të pagesës. Ofertae

punës karakterizohet nga numri i njerëzve në dispozicion të tregut të punës (të përcaktuara

nga struktura demografike) dhe aftësive që ato ofrojnë (përcaktuarnga arsimimi).

Jo të gjithë njerëzit janë ekonomikisht aktivë; normat e aktivitetit në BE janë vazhdimisht më

të larta për meshkujt sesa për femrat. Gratë si dhe njerëz të rinj dhe të moshuar janë më pak

ekonomikisht aktivë dhe për këtë arsye këto grupe kanë norma më të ulëta të punësimit. Siç

duket edhe në grafikun 17, i cili tregon dallimet në normat e aktivitetit midis gjinive dhe të

gjithë grup-moshave gratë kanë më pak gjasa të sigurojnë të ardhura dhe të mira individuale

përmes punësimit. Integrimi gjinor përcaktohet pra si një kërkesë kyçe në procesin e

përfshirjes sociale. Dallimet dhe pabarazitë gjinore janë tipar themelor i përjashtimit social

dhe varfërisë. Çështja e pabarazisë gjinore, është shprehja më e qartë e kufizimit të të drejtave

themelore të njeriut.Krijimi i një botë ku respektohet dhe vlerësohet në mënyrë të barabartë

dinjiteti dhe vlera e çdo individi, është një gjë e thjeshtë për t`u artikuluar, por shumë e

vështirë për t`u realizuar.

182European Commission, An Agenda for new skills and jobs: A European contribution towards full employment, COM(2010) 0682


Grafiku 17. Dallimet në normat e aktivitetit midis gjinive dhe grupmoshave. Burimi: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics

Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut, që nga koha e nënshkrimit të saj e deri në ditët

e sotme, ishte dhe është një deklaratë e fuqishme e qëllimit dhe vullnetit të mirë. Shoqëria

njerëzore ka bërë dhe vazhdon të bëjë përpjekje të vazhdueshme për të krijuar mekanizmat

legjislative, administrative, gjyqësore në mbështetje të vlerave njerëzore, duke bërë të

mundur që të jetë një shoqëri ku të gjithë njerëzit ndihen të vlerësuar, ku respektohen

ndryshimet, ku plotësohen nevojat e tyre jetësore në mënyrë që ata të jetojnë me dinjitet, ku të gjithë

të jenënjësoj të njohur e të pranuar dhe të kenë ndjesinë e përkatësisë.Teorikisht, disavantazhi social

duhet të prekë njësoj si meshkujt dhefemrat. Mesatarisht, femrat kanë tendencë të edukohen

më mirë se burrat.Braktisja e hershme e shkollimit ose formimit në vendet e BE – 28 në vitin

2016, shënoi shifrën 9.2% për femra 12.2% për meshkuj183.

Grafiku 18. Progresi i femrave përkundrejt meshkujve në arsimim, BE – 26, 2016

Burimi: DG EMPL calculations based on EU LFS 2016 Megjithatë, analiza e pjesëmarrjes së grave në tregun e punës tregon se edukimi i mirë

është një kusht i domosdoshëm, por jo i mjaftueshëm për performancën të mirë në

tregun e punës. Avantazhi femëror në arsim nuk arrin të përkthehet në performancë

183Eurostat (2016).Burimi: Anketa e Forcave të Punës të Eurostat-it. Braktisja e hershme të shkollës në

moshën 18-24 vjeç

http://ec.europa.eu/eurostat/statistics


më të favorshme të tregut të punës për to184. Në fakt, ngushtimi i hendekut të punësimit

midis burrave dhe grave, kohët e fundit është ndalur. Një pjesë e konsiderueshme e

hendekut të punësimit të femrave mbetet i pashpjeguar nga faktorët tradicionalë (siç

janë karrierat e ndërprera të grave për shkak të kujdesit dhe përgjegjësive në familje,

përqendrimi i tyre në profesione me pagesë të ulët etj.). Faktorët që nuk vëzhgohen në

të dhënat individuale, siç janë institucionet kombëtare dhekultura, me sa duket e

mbajnë të ulët pjesëmarrjen e grave në tregun e punës.Hendeku prek shanset e grave

për gjetjen dhe mbajtjen e një pune ose përparimin e tyre në një punë që kërkon aftësi

më të larta dhe që ofron përgjegjësi më të madhe (cilësia e punës). Për të njëjtat kushte

të barabarta, meshkujt kanë dy herë më shumë shanse për punësim sesa femrat. Grafiku

19 tregon se shanset e femrave për të qenë në punësim janë më pak se gjysma e atyre

të burrave185. Ky konstatim vlen jo vetëm për shanset e grave për të pasur një punë por

edhe për shanset e tyre për të gjetur një punë kur janë të papuna ose joaktive.

Grafiku 19. Hendeku i konsiderueshëm i punësimit të femrave dhe meshkujve, BE-28

2016 Burimi: DG EMPL calculations based on EU LFS

Edhe kur janë në treg punë, të dhënat tregojnë se ka një mbipërfaqësim të femrave në

vende pune që kërkojnë njënivel më të ulët të shkathtësive dhe përgjegjësisë. Një e treta

e menaxherëve janë gra (Grafiku 20), por gratë janë të mbipërfaqësuara në punë zyre

(68%) dhe në profesione të thjeshta që nuk kërkojnë aftësi specifike (57%).

Ndryshimet e kohëve të fundit në tregjet e punës, të cilët kryesisht janë të orientuar nga

teknologjia digjitale,bëjnë që hendeku gjinor të thellohet edhe më shumë për arsye se

184 Komisioni Europian (2016:2) dhe Komisioni Europian (2017:1). 185EC (2018), Employment and Social Developments in Europe 2018, Chapter 3: Equal opportunities:

skills, education and overcoming disadvantages.. Burimi: http://ec.europa.eu/social


femrat nuk janë mjaftueshëmtë angazhuara në fusha të tilla si shkenca, teknologjia,

inxhinieria dhe matematika. Në vitin 2015,femrat përfaqësonin vetëm 16% të

specialistëve të TIK-ut në BE.

Grafiku 20. Femrat dhe meshkujt në përfaqësimin në tregun e punës

Burimi: Eurostat EU LFS

Grafiku 21. Më pak femra në shkencë dhe TIK, më shumë në shëndetësi dhe punë

sociale, në arsim dhe në familje

Si rezultat i ndryshimeve të shpejta që po ndodhin në nivel global, përshtatja e nivelit

të arsimimit dhe formimit si dhe të niveleve të aftësive dhe shprehive të forcës së punës

ndaj këtyre ndryshimeve, janë faktorë vendimtarë për të maksimizuarpërfitimet nga

teknologjitë moderne të prodhimit. Reduktimi i pabarazive gjinore në tregun e punës

dhe hapja e mundësive të reja për grupet ende të papunësuara,drejt një aksesinë

arsimin dhe formimin profesional, do të lejonin BE të përmirësojë aftësitë dhezgjerimin

e potencialit të forcës së punës, duke gjeneruar më shumë vende pune. Për shkak se

ndryshimet teknologjike sjellin kërkesa më të larta për njerëz të mirëkualifikuar dhe të

mirëarsimuar, një qasje gjithëpërfshirëse në arsimim dhe formim do t`ju mundësonte


qytetarëve të BE pjesëmarrje më të lartë në tregun e ri të punës që po formëzohet

dekadën e fundit. Mundësitë e ndryshme për arsim dhe pjesëmarrjen e tregut të punës

në messhteteve të ndryshme anëtare sugjerojnë se mjedisi institucional mund dhebën

një ndryshim. Kjo, nga ana tjetër, nënkupton se ka hapësirë për shpërndarjen e

praktikave të mira dhe eksplorimin e reformave të synuara. Zbatimi i politikave që

kundërshtojnë pabarazitë e shumta të mundësive, në vijëm me parimet e Shtyllës

Sociale, do të ofrojë përfitime të qëndrueshme për ekonominë dhe shoqërinë evropiane

dhe përmirësimin e elasticitetit të tyre të ardhshëm dheqëndrueshmërinë.

2.4.2. Aspekti gjinor në arsim dhe në tregun e punës në Shqipëri

Popullsia e Shqipërisë ndryshe nga trendi i viteve tëkaluara shënon një rritje prej 0,03

% gjatë vitit 2016.Kjo rritje vjen si pasojë e rritjes së popullsisë sëgrave prej 0,42 %,

ndërkohë që popullsia e burravevazhdon të ketë një rënie prej 0,34 %. Popullsia egrave

përbën 49 % krahasuar me 51 % të popullsisësë burrave186.

Grafiku 22. Përbërja e popullisë, Shqipëri 2016. Burimi: INSTAT

186 INSTAT (2017), Burrat dhe gratë në Shqipëri,


Grafiku 23. Raporti gjinor sipas moshës, Shqipëri 2016. Burimi: INSTAT

2.4.2.1. Pjesëmarrja e femrave në arsimim në Shqipëri

Ekziston një marrëdhënie e fortë dhe pozitive midis nivelit arsimor, aftësive të

individëve dhe rezultateve të tregut të punës. Ky raport është evident në Shqipëri dhe

pasqyrohet në reformat e larmishme që kanë përfshirë arsimin fillor/bazë dhe atë të

mesëm, të nisura në dhjetëvjeçarin e fundit. Arsimi është një nga shtyllat ezhvillimit

social dheekonomik të një vendi. Të gjitha ciklet e arsimit, që nga arsimi parashkollor

deri në arsimin e lartë, publik ose jopublik, sigurojnë njohuri bazë dhe aftësi të

cilatinfluencojnë të gjitha aspektet e punës dhe jetëspersonale.Format e arsimit në

institucionet arsimore në Shqipëri janë arsimim me kohë të plotë, arsimimme kohë të

pjesshme dhe arsimim në distancë.

Figura 3. Skema e sistemit arsimor në Shqipëri

Që në vitin 2008, arsimi bazë me kohë të plotë është i detyrueshëm për të gjithë fëmijët

që janë shtetas shqiptarë me banim në vendnga mosha 6 vjeç deri në moshën 15 vjeç.

Ai përbëhet nga 9 vite arsim bazë, prej të cilave Arsimi Fillor përbëhet nga 5 klasë dhe

Arsimi i Mesëm i Ulët nga 4 klasë. Nxënësit që kanëmbushur moshën 16 vjeç dhe nuk e

kanë përfunduar arsimin bazë me kohë të plotë, kanëtë drejtë të regjistrohen në

shkollat e arsimit bazë me kohë të pjesshme. Llojet e Arsimit të Mesëm të Lartë janë (i)

gjimnazi (arsimi i mesëm i përgjithshëm)(ii) arsimi i mesëm profesional, dhe (iii)

Arsimin e mesëm të orientuar (shkollat artistike, sportive, tëgjuhëve të huaja dhe


pedagogjike).Që nga viti 2009-2010, arsimi profesional funksionon në tre nivele duke i

ofruar nxënësve formim të përgjithshëm dhe profesional (teorik dhe praktik), si dhe

përgatitur për punë dhe arsimim të mëtejshëm. Programet dyvjeçare në nivelin e parë

synojnë formimin e punëtorëve gjysmë të aftësuar. Nxënësit e suksesshëm marrin

certifikatën bazë të formimit professional dhe mund të hyjnë në tregun e punës, ose të

vazhdojnë studimet e tyre në nivelin pasardhës.Në nivelin e II-të, njëvjeçar, përgatiten

teknikë dhe nxënësit pajisen me certifikatë të formimitprofesional. Niveli i III-të, që

zgjat edhe një vit mësimor, u h rrugën nxënësve për arsimine lartë. Në fund të këtij

niveli nxënësit jin provimin e praktikës profesionale dhe atë tëMaturës Shtetërore.

Sistemi arsimor terciar në Shqipëri është përafruar me Deklaratën e Bolonjës dhe

përmban një diplomë bachelor trevjeçare, të ndjekur nga studimet Master 1-2 vjeçare

dhe studimet për doktoraturë.

Arsimi për të gjithë ka qenë gjithmonë një pjesë integrale e agjendës së zhvillimit të

qëndrueshëm të BE, por ka fituar më shumë vëmendje në Agjendën për Zhvillimin e

Qëndrueshëm 2030, ku qëllimi i katërt i referohet sigurimit të arsimit cilësor

gjithëpërfshirës dhe të barabartë, dhe promovimit të mundësive të të nxënit gjatë gjithë

jetës për të gjithë187 . Ai e vë theksin në eliminimin e pabarazive gjinore në arsim dhe

sigurimin e aksesit të barabartë për të gjitha nivelet e arsimit. Ndërkohë, edhe në

Shqipëri baza ligjore garanton aksesin universal në arsim për vajzat dhe djemtë

(Ministria e Arsimit,Sporti dhe Rinisë është instituciioni që ka për detyrë të sigurojë

mundësi të barabarta në arsimim). Megjithatë, diferencat gjinore vihen re në pjesëmarrjen

sipas gjinisë për ciklet arsimore. Pjesëmarrja e vajzave në arsimin parashkollor është

47-48 % krahasuar me 52-53 % të djemve.Në arsimin parauniversitar vihet re

pjesëmarrje më e madhe e djemve krahasuar me vajzat. Ndërkohë, situata është shumë

e ndryshme në arsimin universitar ku pjesëmarrja e studenteve vajza është 58 %

krahasuar me 42 % të djemve. Kjo reflektohet dhe në indeksin e barazisë gjinore ku i

vetmi cikël arsimor ku ky indeks është mbi 1 është për ciklin e lartë. Të diplomuarit në

arsimin e detyruar në fund të vitit akademik 2015-2016 ishin 51,6% vajza dhe 48,4

%djem.

187 Kombet e Bashkuara (2015).Të transformojmë botën tonë: Axhenda për Zhvillimin e Qëndrueshëm 2030.

Burimi: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld/publication e aksesueshme

në dhjetor 2015


Në vitin 2015-2016 16 pati një ulje të lehtë të numrit të nxënësve që morën diplomë të

arsimit të mesëm krahasuar me vitin paraardhës. Nxënësit e diplomuar në arsimin e

mesëm përbënë 52 % gra dhe 48 % burra.Numri i të diplomuarve në arsimin e lartë në

vitin 2016 ishte 31,5 mijë me një raport të grave të diplomuar prej 63,8 % krahasuar

me 36,2 % burra. Numri i të diplomuarve nga viti 2009 deri në vitin 2016 ka pasur një

tendencë rritëse. Sa i takon trupës mësimore, duket qartë se cikli i ulët dhe i mesëm

mbizotërohet nga gratë. Në nivelin e arsimit të lartë vihet re se dominojnë burrat.

Ndërkohë të dhënat nga rektoratet tregojnë se kemi vetëm një rektore femër.

Ndër të diplomuarit në arsimin e lartë, kemi 64 % të diplomuar vajza dhe 36 % djem. Fushat

e studimit ku vajzat diplomohen më shumë janë: administrim biznesi dhe ligje (27 %),

shëndeti dhe mirëqënia (17%), arsimi (14 %) dhe arte (14 %).Ndërkohë fushat e studimit ku

diplomohen më sëshumti djemtë janë administrim biznesi dhe ligjet (30%), inxhinieri dhe

ndërtim (15 %), shëndeti (13 %), ndërkohë për djemtë diplomimi në fushën e arsimit zë vetëm

(4 %), dhe për vajzat fusha e inxhinierisëzë (5 %). Duke krahasuar fushat e studimit, vihet

re se më e preferuar nga vajzat është fusha e shkencave të arsimit (85 %e studentëve vajza),

e ndjekur nga ajo e shëndetit dhe mirëqënies (73,5 %), dhe shkencat sociale (71,1% vajza).

Ndërsa fusha e shërbimeve është më e preferuar nga djemtë në arsimin e lartë (71,1 % djem),

pasuar nga ajo e e inxhinierive (62,6 %), e më tej ajoe bujqësisë (59,7 %) dhe teknologjisë së

informacionit(52,5 %). Niveli arsimor i popullsisë mbi 25 vjeç tregon se kadiferenca të

theksuara midis brezave dhe gjinisë. Popullsia e grave mbi 65 vjeç është 82 % me arsim bazë,

ndërkohë burrat e kësaj grupmoshe janë 63,6% në këtë nivel arsimor. Vetëm 4 % e grave në

këtë grupmoshë janë me arsim të lartë, kundrejt 11,8 % e burrave. Ndërkohë në popullsinë

25-39 vjeç gratë kanë ndryshuar pozita ku 27,18 % e tyre janë me arsimtë lartë, kundrejt

popullsisë mashkullore 19,25 % në këtë nivel arsimor. Për këtë grupmoshë 50 % e gravejanë

me arsim bazë kundrejt 44,9 % e burrave në këtëgrupmoshë188.

188 INSTAT (2017), Burrat dhe gratë në Shqipëri


Grafiku 24. Pjesëmarrja në arsim sipas niveleve arsimore / regjistrimi bruto

Grafiku 25. Stafi mësimor sipas niveleve arsimore dhe titujve 2015-2016

Grafiku 26. Indeksi i Barazise Gjinore (mbi GER)


Grafiku 27. Fushat sipas studenteve vajza, 2016

Grafiku 28. Niveli arsimor i popullsisë në (%)

Në vitin shkollor 2017-2018, morën pjesë në arsimin zyrtar 650.153 nxënës dhe

studentë, me një ulje prej 3,8 %, krahasuar me vitin shkollor 2016-2017. Pjesëmarrja

në të gjitha nivelet arsimore (numri i nxënësve / studentëve të regjistruar në një nivel

të caktuar të arsimit, pavarësisht nga mosha, e shprehur si përqindje e popullsisë në

moshë shkollore, që sipas ligjit korrespondon me të njëjtin nivel të arsimit), është 82,8

%. Në vitin shkollor 2017-2018, u regjistruan 92,7 % e nxënësve të arsimit 9 vjeçar në

institucionet e arsimit publik dhe 7,3 % në privat. Ndër nxënësit e regjistruar në arsimin

9 vjeçar, vajzat zënë 47,4 %. Indeksi i barazisë gjinore189 (i llogaritur mbi raportin e

regjistrimeve bruto190), është 0,97 dhe tregon se pjesëmarrja ndërmjet vajzave dhe

189 Indeksi i barazisë gjinore i barabartë me 1 tregon barazinë midis femrave dhe meshkujve. Në përgjithësi,

një vlerë më pak se 1 tregon një pabarazi në favor të djemve dhe një vlerë më e madhe se 1 tregon një pabarazi

në favor të vajzave. Burimi: INSTAT (2018), Statistika të regjistrimeve në arsim 2017- 2018 190 Raporti i regjistrimit bruto është numri i nxënësve / studentëve të regjistruar në një nivel të caktuar të

arsimit, pavarësisht nga mosha, e shprehur si përqindje e popullsisë në moshë shkollore, që sipas ligjit


djemve në këtë nivel është e pabarabartë. Në vitin 2017-2018, pjesëmarrja e nxënësve

në arsimin e mesëm është 93,9 %, duke shënuar një rritje prej 0,8 pikë përqindje në

krahasim me një vit më parë. Pjesën më të madhe të nxënësve në arsimin e mesëm e

përbëjnë nxënësit e gjimnazit prej 79,4 %. Në vitin shkollor 2017-2018, arsimi publik

përfshin 88,4 % të nxënësve të arsimit të mesëm gjithsej.

Grafiku 29. Të regjistruar në arsimin e mesëm

Arsimi profesional ka patur një prirje në rënie deri në vitin shkollor 2011-2012. Numri

i nxënësve të regjistruar në arsimin profesional pësoi rënie gjatë periudhës 2006-2010

me rreth 30 për qind, për të rifituar më pas ngritje graduale. Kështu, gjatë vitit shkollor

2012- 2013 u shënua edhe numri më i lartë i regjistrimeve (8996 nxënës). Pavarësisht

nga faktorët demografikë (numri i nxënësve që ndjekin arsimin bazë dhe atë të mesëm

u ul me afërsisht 10 % në periudhën 2001-2010), sistemi i arsimit profesional ka patur

një rritje të aftësisë tërheqëse të këtij drejtimi arsimor në radhët e nxënësve dhe të

familjeve të tyre.Të diplomuarit nga shkollat profesionale janë shumë më të paktë në

numër, ndër ta janë diplomuar 4 322 nxënës, nga të cilët 1174 ishin femra. Prirjet e

përgjithshme tregojnë se diplomimi nga arsimi i mesëm ka patur rritje të vazhdueshme,

duke shkuar nga 31 122 nxënës gjatë vitit shkollor 2007-2008 te një numër dukshëm i

shtuar me 14 777 nxënës në vitin shkollor 2012-2013. Pothuaj gjysma e këtyre të

diplomuarve janë femra. E njëjta prirje vërehet tek shkollat e përgjithshme, ku nxënësit

e diplomuar kanë shkuar nga një shifër prej 26 255 gjatë vitit shkollor 2007-2008 te një

numër i shtuar me 15 322 nxënës gjatë vitit shkollor 2012-2013.

korrespondon me të njëjtin nivel të arsimit. Treguesi i regjistrimit bruto GER për arsimin 9 vjeçar

përgjithësisht e kalon vlerën e 100 përqind. Burimi: INSTAT (2018), Statistika të regjistrimeve në arsim

2017- 2018


Grafiku 30. Regjistrimet në AP, 1991 - 2014

Tabela 6. Të diplomuar në të gjitha nivelet e arsimit

Burimi: Të dhënat administrative nga Ministria e Arsimit Sportit dhe Rinisë

Viti shkollor/akademik 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16 2016-17

Të Diplomuar në:

Arsimin 9 vjeçar 47,819 44,139 44,001 43,084 36,546

Arsimin e mesëm: 45,899 35,254 39,629 37,721 36,436

• Arsimin e mesëm Profesional 4,322 3,136 4,702 4,507 5,215

• Arsimin pas të mesmes jo të lartë 145 164 125 335 215

Arsimin e lartë gjithsej: 30,365 29,137 33,529 31,530 35,173

• Vetëm Bachelor 20,351 17,469 19,152 18,652 20,423

Tabela 7. Nxënës të diplomuar në arsimin e mesëm

Burimi: INSTAT, Statistikat arsimore 2007 -2013

Tabela 8. Studentë të regjistruar sipas fushave të studimit , 2013 - 2018

Sipas : Manualit të Fushave të studimit ISCED F-2013; Burimi i informacionit: Të dhënat administrative nga

Ministria e Arsimit Sportit dhe Rinisë

Viti shkollor / akademik 2013-

14

2014-

15

2015-

16

2016-

17

2017-

18

Fushat e studimit


Shkenca arsimi 15,426 13,654 11,236 11,779 10,689

Arte dhe shkenca humane 20,801 17,588 17,095 17,278 15,441

Shkenca sociale, gazetari dhe informacion 15,898 10,462 12,727 10,004 12,259

Biznes, administrim dhe ligj 50,219 42,089 41,033 36,471 30,233

Shkenca natyrore, matematikë dhe statistikë 7,100 10,473 6,719 7,816 6,325

Teknologji e Informacionit dhe komunikimit 8,033 9,560 7,911 7,487 8,228

Inxhinieri, prodhim dhe ndërtim 18,391 18,728 18,005 18,480 18,730

Bujqësi, pyje, peshkim dhe veterinari 9,039 10,171 8,383 7,086 4,564

Shëndet dhe mirëqenie 25,667 22,780 21,387 20,900 19,837

Shërbime 3,245 5,022 2,260 2,306 3,088

Gjithsej 173,819 160,527 146,756 139,607 129,394

Grafiku 31. Të diplomuar sipas fushave të studimit në AL

Nga të dhënat e mësipërme statistikore, vërehet se, megjithëse numri i femrave të

diplomuara në arsimin e mesëm profesional në vitin shkollor 2012 – 2013 ka një rritje

krahasuar me vitet paraardhëse, përsëri të diplomuarit nga shkollat profesionale janë

ende kryesisht meshkuj. Arsyet që qëndrojnë pas këtij fenomeni gjinor janë të

ndryshme. Një prej tyre lidhet me ofertën e Arsimit Profesional në Shqipëri, e cila, me

stereotipin thellësisht gjinor të profileve dhe kurseve, favorizon kryesisht meshkujt.

Faktorë të tjerë që nuk i nxisin vajzat (dhe prindërit e tyre) për të zgjedhur arsimin

profesional kanë të bëjnë me vendndodhjen e shkollave profesionale, mungesën e

transportit, konviktet e pasigurta dhe klimën e përgjithshme sociale në shkollat e

profesionale. Përsa i përket kërkesës, formimi profesional u mundëson djemve arritjen

e pritshmërive të tyre të përgjithshme për të fituar disa të ardhura dhe për të hyrë në

tregun e punës në një moshë relativisht më të re. Një gjë e tillë çon drejt arritjeve më të


ulëta arsimore nga ana e djemve, por anasjelltas, u siguron edhe një përparësi

konkurruese në tregun e punës krahasuar me bashkëmoshataret e tyre femra.

2.4.2.2. Pjesëmarrja e femrave në tregun e punës në Shqipëri

Parimi i trajtimit të barabartë të grave dhe burrave në vendin e punës, punësimit, trajnimit

dhe kushteve të punës është përfshirë në kuadrin ligjor shqiptar. Kushtetuta e vitit 1998 dhe

ligjet e tjera përshkruajnë me saktësi parimet e diskriminimit të drejtpërdrejtë dhe të tërthortë,

siç u përmend më sipër, si dhe masat që duhen marrë nërastet e shkeljeve të pretenduara të

këtyre standardeve. Megjithatë, në tregun e punës në Shqipëri ekzistojnë dallime të

konsiderueshme gjinore, ku femrat e të gjitha grupmoshave kanë shkallë shumë më të

ulët punësimi se meshkujt. Hendeku gjinor në punësim në vitin 2018 është 14,0 pikë

përqindje.

Shkallët e punësimit ndryshojnë konsiderueshëm sipas nivelit më të lartë arsimor. Për

popullsinë 15-64 vjeç, shkalla e punësimit është dukshëm më e lartë për personat me

arsim të lartë dhe ata me arsim të mesëm profesional dhe kjo vihet re përgjatë gjithë

periudhës 2012-2016. Në vitin 2016 ky tregues shënoi vlerën 66,6 % për të punësuarit

me arsim të lartë, 64,5 % për ata me arsim të mesëm profesional, 52,5 % për ata me

arsim deri 8/9 vjeçar dhe 52,3 % për ata me arsim të mesëm të përgjithshëm (grafiku

32).

Analizuar sipas gjinisë, në vitin 2016 ndër femrat e punësuara në moshë 15 vjeç e lart

pothuajse gjysma e tyre 45,4 % ishin të punësuara në bujqësi ndërkohë që ndër

meshkujt e punësuar në moshë 15 vjeç e lart, në sektorin e bujqësisë punojnë 36,2 % e

tyre.

Ndër femrat e punësuara 15 vjeç e lart, përqindja e atyre që punojnë në industri është 14,7 %,

ndërkohë që treguesi respektiv për meshkujt është 22,9 %. Sektori i shërbimeve nuk paraqet

diferenca të mëdha në angazhimin e femrave dhe meshkujve (Grafiku 34 më poshtë).


Grafiku 32. Shkalla e punësimit sipas nivelit arsimor

Burimi i informacionit: Anketa e Forcave të Punës, 2012-2016

Grafiku 33. Shkalla e punësimit sipas gjinisë

Burimi Anketa e Forcave të Punës, 2012-2016

Grafiku 34. Shpërndarja e të punësuarve sipas gjinisë dhe statusit në punësim Burimi i informacionit: Anketa e Forcave të Punës, 2012-2016

Shkalla e papunësisë ndryshon sipas nivelit arsimor. Në vitet 2012-2016, shkalla e papunësisë

për grupmoshën 15-64 vjeç, vazhdon të jetë më e lartë për personat me arsim të mesëm të

përgjithshëm. Ajo shënon vlerën 18,9 % në vitin 2016 për këtë kategori.

Grafiku 35. Shkalla e papunësisë sipas gjinisë dhe nivelit arsimor Burimi i informacionit: Anketa e Forcave të Punës, 2012-2016

Për të njëjtën popullsi, vërehet se ka një diferencë të konsiderueshme midis shkallës së

papunësisë për personat me arsim të mesëm të përgjithshëm dhe atyre me arsim të mesëm


profesional përgjatë gjithë periudhës 2012-2016. Kjo diferencë në vitin 2016 është 4,0 pikë

përqindje më shumë për të papunët me arsim të mesëm të përgjithshëm krahasimisht me ata

me arsim të mesëm profesional. Kjo lidhet edhe me zhvillimet e reja rajonale dhe globale të

tregut të punës i cili po kërkon gjithmonë e më shumë fuqi punëtore të kualifikuar, me aftësi

dhe shprehi të reja. Në këtë kontekst, Arsimi Profesional identifikohet si një mjet i fuqishëm

për përgatitjen e individëve për këtë treg pune, duke ju siguruar në këtë mënyrë mundësi për

punësim, të ardhura më të mira, status social – ekonomik më të mirë e për rrjedhim, shkallë

më të lartë të përfshirjes sociale.

2.4.2.3. Pjesëmarrja e femrave në vendimmarrje

Në vitin 1990, Kombet e Bashkuara kërkuan që gratë të mbajnë një "masë kritike" prej 30

përqind të vendeve parlamentare - një nivel që besohet të jetë i mjaftueshëm për të sjellë

ndryshime në politikën kombëtare. Njëzet vjet më vonë, vetëm 26 vende nga 186 arritën ose

tejkaluan shifrën 30 për qind të përfaqësimit të grave në dhomën e vetme o të ulët të

parlamentit, sipas Bashkimit Parlamentar Ndërkombëtar. Në Shtetet e Bashkuara, gratë

mbajtën 16.8 përqind të vendeve në Dhomën e Përfaqësuesve në 2010, pak më e ulët se

mesatarja botërore e 19 përqind e ligjvënësve në dhomat e ulëta në mbarë botën191. Këto

shifra globale fshehin pabarazitë e mëdha rajonale: Gratë përbëjnë 42 për qind të parlamentit

në vendet skandinave, por vetëm 12 për qind të kuvendeve arabe. Disa vende afrikane

kryesojnë listën: Në Ruandë dhe Afrikë të Jugut, gratë mbajnë respektivisht 56 përqind dhe

45 përqind të vendeve. Në Suedi, gratë zënë 45 për qind të vendeve parlamentare. Përparimi

në përfaqësimin e grave në degët ekzekutive të qeverisë është edhe më i ngadalshëm. Në vitin

2010, vetëm 11 nga 192 krerët e qeverisjes ishin gra. Globalisht, gratë mbajnë vetëm 16

përqind të posteve ministrore. Finlanda qëndron në këtë kategori, me 63 përqind të posteve

të nivelit të qeverisë që mbahen nga gratë192.

Në Shqipëri, shkalla e pjesëmarrjessë femrave në Parlamentin Shqiptar ka qënë praktikisht

konstante gjatë legjislacioneve të 1997, 2001 dhe 2005 nuk shkon mbi 10 %. Pjesëmarrjen

më të madhe e kanë pasur burrat konkretisht me 94 %. Përmirësimi i ndjeshëm i rritjes së

grave anëtare në Parlamentet të Shqipërisë u bë i mundur pas përfshirjes së kuotës 30 % në

191Women in National Parliaments: http://www.ipu.org/wmn-e/world.htm 192https://opentextbc.ca/womenintheworld/chapter/chapter-7-women-in-power-and-decisionmaking

http://www.ipu.org/wmn-e/world.htm


ndryshimet e kodit elektoral në vitin 2008. Në zgjedhjet Parlamentare tëvitit 2009

pjesëmarrja e grave në parlament urrit me më shumë sesa dyfishi nga 7 % në 16%. Tendenca

në rritje vihet re edhe në zjedhjet parlamentare 2013 ku arriti në 18 %. Nga viti 2013 deri ne

vitin 2016, tendenca në rritjen e numrit të grave dhe vajzave në parlament ka vazhduar si

efekt i zëvendësimit të burrave deputetë me gra deputete, si pasojë e lënies së mandateve. Si

rezultat i këtij zëvendësimi në vitin 2016 kemi 24 % gra anëtare në Parlament. Ndër tetë

komisionet parlamentare, pjesëmarrja më e madhe me gra është në “Komisionin për

punën,çështjet sociale dhe shëndetësinë” me rreth 50%, ku diskutohen dhe rishikohen një

sërë ligjesh dhe nismash që prekin fuqizimin ekonomik dhe mbështetjen e grave me politika

sociale.Megjithatë dhe pse këtu është përfaqësimi më i lartë i grave, në asnjë komision

pjesëmarrja e tyre nuk e tejkalon 50 %193. Me ndryshimet në kodin elektoral të ndodhura në

2 prill 2015 u ndërmorrën hapa të rëndësishëm sasiorë të përfaqësimit të grave dhe vajzave

në nivelet vendore të vendimmarrjes. Ndryshimet në kodin elektoral bënë të mundur që

përbërja elistave me kandidatë/te në zgjedhjet për organet e qeverisjes vendore në vitin 2015

të ishte 10% gra dhe 90 % burra. Kandidatët/et fitues përkryetar bashkie ishin 15 % gra dhe

85 % burra. Edhe sipas vlerësimit në dhjetor 2016 15 %e kryetarëve të bashkive ishin gra

dhe 85 % e tyre ishin burra. Ky ndryshim në kodin elektoral përmirëson ndjeshëm

përfaqësimin gjinor të ndodhur që pas ndryshimeve demokratike në vend. Pjesëmarrja e

grave dhe vajzave në këshillat bashkiake u rrit nga 12 % në 35 % në vitin 2015, pra me gati

tre herë më shumë. Sipas vlerësimit të bërë në dhjetor 2016, 36 % e këshilltarëve të bashkive

ishin gra dhe vajza dhe 64 % ishin burra.

Grafiku 36. Shpërndarja e femrave në parlament 2001 – 2016. Burimi: Kuvendi i Shqipërisë

193 INSTAT (2017), Women and man in Albania


Në vitin 2016 përqindja e pronareve/administratoreve gra është 26,8 %. Numri i pronareve

gra ose administratore në bizneset me aktivitet akonomik prodhues kapatur një rënie prej 3

% në pesë vitet e fundit, ndërsa tek sektori i shërbimeve është rritur me 4%.

2.5 . ARSIMI PROFESIONAL SI MJET I NXITJES SË

PËRFSHIRJES SOCIALE

Çështjet e arsimit profesional kanë marrë një vëmendje të veçantë gjatë dekadës së fundit dhe

tema tij të kanë qenë fokusi në forumet globaleorganizuar nga Organizata për Arsim, Shkencë

dhe Kulturë e Kombeve të Bashkuara(UNESCO), Organizata për Zhvillim Ekonomik dhe

Kulturor (OECD) dhe Organizata Ndërkombëtare e Punës (ILO)194. Në dokumentacionin

zyrtar të këtyre forumeve janë pasqyruar çështje dhe diskutime lidhur me drejtimin që

duhet të marrë në ditët e sotme sektori i arsimit dhe formimit profesional195. Diskutimi

global lidhur me të ardhmen e AP ka përfshirë tema të tilla që variojnë nga mungesa e

punëtorëve të kualifikuar (Australi, Portugali, Spanjë), në nivelin e përfundimit të

arsimit të mesëm(SHBA, Angli, Danimarkë), pabarazitë rajonale në zhvillimin

ekononomik (Gjermani dhe Kore) (Grubb, 2006)196 dhe në vendet në zhvillim ose më

pak të zhvilluara.Diskutimet gjithashtu janë fokusuar në përmirësimin e rritjes

ekonomike dhekonkurrencën dhe adresimin e çështjeve rreth përjashtimit social dhe

barazisë(Psacharopoulos, 1997)197.

Në mënyrë të veçantë, në vendet në zhvillim, raundet e fundit të debatit rreth AP janë nxitur

nga shqetësimi lidhur me kërkesën dhe ofertën e tregut të punës (Banka Botërore, 2013).

Mosbalancimi i ofertën dhe kërkesëssë tregut të punës i është atribuar demografisë masive

(Banka Botërore, 2013), ndryshimittë natyrës së punës dhe risive teknologjike (Grubb,

2006)198, rezultateve të ulëta të arsimit të mesëm, sidomostë femrave (Banka Botërore, 2012),

rrjedhja e dobët e informacionit mes punëdhënësve dhepunëkërkuesve, dhe një

194Third International Congress on TVET organized by UNESCO in 2012, Global Dialogue Forum on

Vocational Education and Training organized by ILO in 2010. 195 The World Development Report on Jobs (2013); EFA Global Monitoring Report (2012) on ‘Youth and

Skills’; OECD Reviews of Vocational Education and Training – Learning for Jobs (2010); Technical and

Vocational Education and Training for the Twenty-First Century – UNESCO and ILO Recommendations

(2001). 196 Grubb, W.N. (2006). Vocational Education and Training: Issues for a Thematic Review 197Psacharapoulos, G. (1997). Vocational education and training today: Challenges andresponses. Journal of

Vocational Education and Training 198Grubb, W.N. (2006). Vocational Education and Training: Issues for a Thematic Review.Paris: OECD.


mospërputhje midisaftësive, aspiratave dhe nevojave të tregut të punës(Aggarwal, Kur,

Tognatta, 2011).)199, Banka Botërore (2012)200.

2.5.1. Korniza teorike e Arsimit Profesional (AP)

Arsimi Profesional (AP) po tërheq gjithmonë më shumë vëmendje si në nivel

ndërkombëtar ashtu edhe në atë kombëtar për shkak të natyrës së tij të brendshme -

edukimi për punësim201, si dhe për kontributin në zhvillimin ekonomik, social dhe

mjedisor. Kjo ndodh për tre arsye kryesore: së pari, krijimi i vendeve të punës dhe rritja

e produktivitetit janë në krye të agjendës për politikëbërësit në mbarë botën, dhe një

AP fleksibël dhe reagues mund të furnizojë ekonominë me kapitalin njerëzor të

punëtorëve të kualifikuar; së dyti, aftësitë janë bërë një shqetësim kryesor politik dhe

ka një kërkesë të fortë për përmirësimin e aftësive dhe përmirësimin e lidhjeve

ndërmjet të nxënit dhe punës, në sfondin e ndërrimeve demografike, të ndryshimeve të

shpejta të tregut të punës dhe papunësisësë lartë të të rinjve në shumë vende; së treti,

mund të ofrojë njohuritë, shkathtësitë dhe qëndrimet e kërkuara nga ekonomitë në

tranzicioni dhe shoqëritë e gjelbra202.Vëmendja në rritje ndaj AP u theksua edhe në

Kongresine 3-të Ndërkombëtar mbiArsimin dhe Formimin Profesional në Maj 2012, në

dokumentin e Bankës Botërore (2012)203' e cila në botimin e saj përqendrohet në tre

tipetë rëndësishme të programeve të trajnimit për individët që po largohen nga sistemi

i arsimit të përgjithshëm ose tashmë janë në tregun e punës: para punësimit, gjatë

punës dhe programet aktive të tregut të punës në lidhje me të nxënit gjatë gjithë jetës,

si dhe në Raportin e Zhvillimit 2012 “Barazia Gjinore dhe Zhvillimi”204 në të cilin në

mënyrë të përsëritur merret në shqyrtim arsimimi profesional i femrave.

Pjesa më e madhe e modeleve teorike në arsim dhe formim profesional janë konceptuar

ose brenda një kuadri ekonomik, sociologjik ose si një kombinim i të dyjave. Modelet

199Aggarwal, M.; Kapur, D.; Tognatta, N. (2011). The Skills they Want: Aspirations ofStudents in

Emerging India 200

World Bank (2012). World Development Report 2013: Jobs. Washington DC: The World Bank 201 Sipas ILO R195, “punësimi lidhet me kompetencat e transferueshme dhe kualifikimet që rrisin aftësinë e

një individi për të shfrytëzuar mundësitë e arsimit dhe trajnimit në dispozicion, për të siguruar dhe mbajtur

punë të denjë, përparimin brenda ndërmarrjes dhe midis vendeve të punës, dhe për t'u përballur me ndryshimin

e teknologjisë dhe kushteve të tregut të punës ". 202UNESCO, 189 EX/6 Part II (2012), p 1. 203World Banks (2012) conceived publication 'The Right Skills for the Job?:Rethinking Training Policies for

Workers'. Burimi: http://documents.worldbank.org 204World Banks (2012) World Development Report 2012:Gender Equality and Development


ekonomike, dhe në mënyrë të veçantë, modeli i kapitalit njerëzor (Becker, 1962205,

Schultz, 1961206), gjetën zbatim në kërkimet lidhur me vendimmarrjen në arsim, që në

momentin që teoria e kapitalit njerëzor u propozua për herë të parë në vitet 1960.

Një nga karakteristikat kryesore të arsimit profesional është se mësimi dhe

mësimdhënia lidhet me vendin e punës ose është i kontekstualizuar në fushëne punës

ose profesionit përkatës. Konteksti i profesionit përcakton natyrën e mësimit që

zhvillohet dhe përfshin kontekstualizimin epërmbajtjessë kursit dhe qasjet

pedagogjike. Kjo përfshin vendin e punës dhesiguron që nxënësi të ketë kuptim të asaj

çfarë po mëson.Arsimi profesional karakterizohet gjithashtu nga përshtatja e kurseve

meprejardhjete ndryshme arsimore, profesionale dhe aftësive të nxënësve që marrin

pjesë në to.

Interesi për të mësuarit në vendin e punës është rritur gjatë dekadave të fundit për shkak të

ndryshimit të natyrës së tregut të punës dhe njohjes së vendit të punës si mjedis mësimor

(p.sh. Fuller dhe Unwin 2003207, 2011208; Illeris 2003209). Në kontekstin e arsimit profesional,

Komisioni Evropian (2015) ka promovuar çirakërinë dhe mësimin në vendin e punës. Në

programet mësimore tëAP, studimet teorike në institucionet profesionale dhe trajnimi praktik

në vendet e punës konsiderohen si plotësuese të njëra tjetrës, duke ofruar mundësi të

ndryshme për mësim (Aarkrog 2005210). Modeli lidhës i Guile dhe Griffiths (2001)211

thekson bashkëpunimin e ngushtë ndërmjet institucioneve profesionale dhe vendeve të punës

në krijimin e një mënyre ideale për të organizuar mësimin në vendin e punës për studentët e

AP. Modeli nënvizon se konteksti dhe qasja që u ofrohet individëve ndikojnë në të mësuarit,

ndërsa mundësitë për të marrë pjesë në format e ndryshme të praktikës janë thelbësore për të

mësuar. Nxënësit kërkojnë mundësi për të rikontekstualizuar njohuritë e tyre teorike dhe

praktike në kontekste të reja për të krijuar njohuri dhe praktika të reja (Griffiths dhe Guile

2003)212. Pra, lloje të ndryshme praktikash, si ndihma nga mjeshtri me përvojë dhe kërcimi

205Becker, G.S. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis. Journal of Political Economy

70(5) 206Schultz, T.W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review, 51 207Fuller, A. & Unwin, L. (2003), Learning as Apprentices in the ContemporaryUK Workplace: creating and

managing expansive and restrictive 208Fuller, A. & Unwin, L. (2011), Apprenticeship as an evolving model of learning 209Illeris, K., (2003). Three Dimensions of Learning: Contemporary learning theory in the tension field

between the cognitive, the emotional and the social 210Aarkrog, V., (2005), Learning in the Workplace and the Significance of School-Based Education: A Study

of Learning in a Danish Vocational Education and Training Programme, 211Griffiths ,T. dhe Guile, D., (2001), Learning Through Work Experience 212 Griffiths ,T. dhe Guile, D., (2003), A Connective Model of Learning: the implications for work process

knowledge


ikufijve tradicionalë ndarës, lehtësojnë mësimin brenda dhe mes konteksteve të ndryshme të

arsimit dhe punës (Griffiths dhe Guile 2003). Hulumtimet kanë treguar se bashkëpunimi i

ngushtë ndërmjet studentëve, vendeve të punës dhe institucioneve profesionale sjell përfitime

në mësimdhënie (Virtanen dhe Tynjälä 2008)213

Lidhur me të mësuarit në vendin e punës, teoritë socio-kulturore e konsiderojnë të mësuarit

si një proces të vazhdueshëm, si një proces individual dhe social të pjesëmarrjes, të formuar

nga faktorët socialë, organizative, kulturorë dhe të tjerë kontekstualë (Hager 2013), Tynjälä

(2013). Modeli 3-P i (Personalization, Participation, and Knowledge-Pull) (Personalizimi,

Pjesëmarrja dhe Përfitimi i njohurive) i të nxënit në vendin e punës, e pranon mjedisin socio-

kulturor si një kontekst që përcakton mundësitë dhe kufizimet e të nxënit në vendin e punës.

Figura 4. Modeli 3 P i të nxënit

Burimi:https://core.ac.uk

Modeli udhëhiqet nga vizioni i të mësuarit karakterizuar nga konvergjenca e të nxënit gjatë

gjithë jetës, të nxënit informal dhe të nxënit të personalizuar, brenda një konteksti shoqëror

të caktuar.

Sipas modelit, ekzistojnë tre komponentë themelorë në fenomenin e të mësuarit. Komponenti

i parë, përfshin si faktorët e nxënësve dhe kontekstet e të mësuarit, të cilat kanë të bëjnë me

organizimin e punës dhe karakteristikat e tij. Tynjälä (2013)214 vë në dukje se këta faktorë

nuk ndikojnë drejtpërdrejt në procesin e të mësuarit, por përmes interpretimit të faktorëve

nga nxënësi, gjë që është në përputhje me këndvështrimin konstruktivist të të nxënit.

Komponenti i dytë, përfshin të mësuarit përmes pjesëmarrjes, bashkëpunimit dhe

213Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2008). Students' experiences of workplace learning in Finnish VET 214Tynjäla, P., (2012),Toward a 3-P Model of Workplace Learning: A Literature Review


ndërveprimit, dhe komponenti i produktit përfshin rezultate të ndryshme të të nxënit (Tynjälä

2013). Billett (2002)215 vë në dukje se pjesëmarrja në praktikat profesionale rregullohet nga

mundësitë e punës dhe format e procesit të të mësuarit dhe rezultatit. Megjithatë,

përfundimisht një individ, nxënësi, mund të përcaktohet në procesin e të mësuarit.

Procesi i mësimit shpesh konsiderohet i rastësishëm ose joformal, edhe nëse mund të shihet

si joformal me nivele të ndryshme të qëllimit për të mësuar, përfshirë mësimin e nënkuptuar,

reaktiv dhe të qëllimshëm (Eraut 2004)216. Nga ana tjetër, të gjitha përvojat e të nxënit mund

të konsiderohen si të qëllimshme, sepse ato synojnë të sigurojnë vazhdimësinë e praktikave

sociale dhe ato të punës (Billett 2002). Studimet etnografike në terren mbi mësimin e

praktikave nga Lave dhe Wenger (1991) sugjerojnë se mësimi ndodh në ndërveprimet e

përditshme dhe nëpërmjet pjesëmarrjes në komunitetet e praktikës. Megjithatë, teoria e Lave

dhe Wenger (1991)217 është kundërshtuar, nga disa studiues, të cilët besojnënë arsimin

formal, dhe mbështesin idenë se aftësitë, njohuritë dhe praktikat dueht tëpërcillen vetëm tek

fillestarët. Duke e bërë këtë, teoria injoron reciprocitetin e të mësuarit dhe vazhdimin e

mësimit edhe pas marrjes së anëtarësisë së plotë në një bashkësi të praktikës (Fuller et al.

2005). Tanggaard (2005)218 thotë se studimet mbi praktikën shpesh përshkruajnë praktikantët

që gradualisht marrin përgjegjësi më të mëdha duke zgjeruar pjesëmarrjen në fazat e reja të

prodhimit, por nuk thuhet shumë për mënyrën se si mësohen aftësitë e reja ose cilat janë

udhëzimet didaktike. Tanggaard e zhvillon më tej idenë e tij kur thotë se, mësimi në vendin

e punës duhet të organizohet lirshëm si një mundësi për nxënësin për të marrë ndihmë dhe

për të marrë këshilla në situatat e përditshme të punës dhe në lidhje me marrëdhëniet e

ndryshme shoqërore. Nielsen (2008)219 arrin në përfundimin se ndërhyrje të rëndësishme

arsimore dhe procese mësimore përdoren në vendet e punës, por jo domosdoshmërisht ato

njihen si të tillë.

Procesi i ngadaltë i ndërtimit të një koncepti dhe filozofitë e zbatuara në lidhje me

kornizën konceptuale të AP, fakti që termat kyçe si TVET220 (AFPT), TVE (APT) etj. në

këtë fushë, kanë patur përdorimetë ndryshme në të gjithë botën, në gjuhë dhe kontekste

215Billett, S. (1995) Workplace learning: Its potential and limitations 216Eraut, M. (2000) Non-formal learning and tacit knowledge in professional work 217Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation 218Tangaard, L., (2005), Divergence and Convergence in Education and Work 219Nielsen, K. (2008). Learning, trajectories of participation and social practice 220TVET term i përdorur nga ILO (2010), Mësuesit dhe trajnerët për të ardhmen - Arsimi teknik dhe

profesional në një botë në ndryshim: Raport për diskutim në Forumin Global të Dialogut mbi Arsimin dhe

Aftësimin Profesional


të ndryshëm, së bashku me panoramën komplekse të zhvillimit të aftësive, mjedisit të

larmishëm të të mësuarit (shkollë ose të bazuar në punë, formale ose joformale) dhe

sistemeve shumë të ndryshme kombëtare, janë faktorë, që sipas UNESCO, e bëjnë të

pamundur monitorimin eAP me qëllim krahasimi ndërkombëtar. Kjo pamundësi për të

monitoruar AP, bie ndesh me prioritetin e UNESCO-s që ështëinformimi i politikave dhe

rishikimi nëpërmjet përmirësimit të kapaciteteve kombëtare dhe sistemit për

monitorimin dhe vlerësimin e progresit në zhvillimin e aftësive.Për të adresuar këtë

sfidë, UNESCO miratoi një strategji për të mbështetur zhvillimin e AP në ahtetet anëtare

për vitet 2010-2015 (në vijim strategjia AP)221. Kjo strategji kishte tre fusha kryesore,

midis të cilave, qartësimi konceptual i zhvillimit të aftësive dhe përmirësimit të

monitorimit është fusha kryesore, e cila fokusohej në përcaktimin e një kuadri

konceptual të përbashkët në formën e një dokumenti të përbashkët me partnerët

kryesorë (ILO, OECD, ETF and WB), për identifikimin e treguesve për procesin e matjes,

duke filluar nga krijimi i një mekanizmi këshillimor teknik për të përcaktuar kategoritë

e ndryshme të aftësive; kjo detyrë duhet të përfundonte në vitet 2010-2011. Por ky

objektiv nuk u arrit, sepse në përfundim të afatit UNESCO kishte prodhuar vetëm drafte

por ende nuk ishte arritur në një konsesus lidhur me kornizën konceptuale të AP. Edhe

pas kongresit ndërkombëtar të AP (Shanghai, 2012), megjithë rekomandimet e tij për

gjetjen e një konsesusi dhe debatet rreth tij, përsëri nuk pati një marrëveshje

dakordësie. Ngadalësimi i procesit po shkaktone probleme të tilla si vështirësia për të

konceptuar dhe rikonceptuar AP duke patur parasysh zhvillimet e vrullshme të tij në të

gjithë botën; vështirësi në vendosjen e komunikimit dhe shkëmbimit të informacionit

midis vendeve të ndryshme, me sisteme të ndryshme të AP dhe me partnerë kyç të

ndryshëm, etj. Në këto kushte, UNESCO mori rolin e lidershipit.

Megjithëse vështirësitë ekzistuese në ndërtimin e kornizës konceptuale të AP, filozofitë

mbështetëse të aplikueshme për të do të ndihmonin të kuptohejnatyra e AP. Në lidhje

me hartimin dhe zbatimin e arsimit profesional publik, tre janë pikëpamjetqë paraqesin

natyrën e arsimit profesional: 1) Ekzistencializmi - përfaqësuar nga Charles Prosser222,

i cili merr në konsideratë efikasitetin social dhe pretendon se qëllimi kryesor i shkollave

nuk ishte të realizojnë përmbushjen individuale, por për të përmbushur kërkesat dhe

221Kjo strategji u miratua me Vendimin EX / 8 (2008) dhe u rishikua në 182 EX / INF.5 (2009) 222Charles Allen Prosser (1871 – 1952) ishte babai i Arsimit Profesional në Shtetet e Bashkuara dhe arkitekti

i Aktit Smith-Hughes të vitit 1917. Misioni i tij në jetë ishte të ndihmonte në përmirësimin e edukimit të

fëmijëve amerikanë. Burimi:http://education.stateuniversity.com


nevojat e vendit të punës, me përgatitjen e një fuqie punëtore të përgatitur mirë. Kjo

pikëpamje u mbështet nga një shumicë e përkrahësve të AP në atë kohë, por në vitet e

fundit është kritikuar pasi është një model i bazur në mësimin në klasë dhe për ndjekjen

e segmenteve të caktuara të shoqërisë; 2) Pragmatizmi i përfaqësuar nga John

Dewey223, e konsideronpërfituesin e AP si ndjekës aktiv dhe konstruktor i dijes dhe për

pasojë pretendon se qëllimi parësor është të plotësojë nevojat individuale për

përmbushjen dhe përgatitjen personale për jetën; kjo pikëpamje u bë mbizotëruese ato

vite, por u kritikua sepse në qendër të tij është individi pasiv, i kontrolluar nga forcat e

ekonomisë së tregut dhe ekzistencialisht i kufizuar nga kacitetet intelektuale të

paracaktuara; 3) Rindërtimi (ose pragmatizëm me qëndrim rindërtimi) të mbështetur

nga M.D. Miller dhe J.A. Gregson (1999)224 - përqafon një qëndrim proaktiv për të

ndryshuar si në profesion ashtu edhe në shoqëri, dhe thekson rolin e AP në dhënien e

zgjidhjeve për problemet si diskriminimi në punësim, pengesa ndaj grave dhe

pjesëtarët e grupeve të pakicave, kushtet te këqija të punës, etj

Rojewski (2009)225 përcaktoi sezgjedhjet specifike rreth natyrës dhe fushës së AP

varen nga kombinimi i veçantë i filozofive të përzgjedhura për të përcaktuar një

program të veçantë. Për më tepër, përmbajtja e kornizës konceptuale të AP mund të

ilustrohet si më poshtë.

223John Dewey (1859 – 1952) një filozof amerikan, psikolog dhe reformator edukativ, idetë e të cilit kanë

qenë me ndikim në arsimin dhe reformën sociale. Dewey është një nga figurat kryesore të lidhura me

filozofinë dhe me pragmatizmit dhe konsiderohet si një nga etërit e psikologjisë funksionale. 224 Miller, M.D dhe Gregson J.A.(1999), A philosophic view for seeing the past of vocational education and

envisioning the future of workforce education: pragmatism revisited 225 Rojewski, Jay W. (2009), A Conceptual Framework for TVET


Figura 5. Paraqitje skematike e kornizës konceptuale të AP

Dy grafikët e Rojewski-t tregojnë në mënyrë koncize filozofitë bazë dhe përmbajtjet kryesore

të përgjithshme të kornizës konceptuale të AP. Në lidhje me kornizën konceptuale të AP,

Hoachlander (1998)226 thotë se ajo reflekton përpjekjet në nivel lokal, shtetëror dhe kombëtar

për të zgjeruar arsimin profesional - integrimin e kurrikulës më afër me akademikët rigorozë,

duke përmirësuar artikulimin në arsimin e mesëm të lartë (dyvjeçar dhe katërvjeçar) , dhe

duke theksuar përgatitjen afatgjate për karriera produktive që do t'i nënshtrohen rritjes së

ndryshimeve teknologjike dhe riorganizimit ekonomik.

Figura 6. Filozofitë alternative të AP

Lidhur me trendin e zhvillimit të AP, Rojewski mendon se programet e mesme do të

vazhdojnë të jenë një prirje, por jo si arsimi pas shkollës së mesme, i cili do të mbetet në

pozitën më të mirë për të përgatitur studentët për punë specifike, programi i të cilit do të

226 Hoachlander, G. (1998), Toward a new framework of industry programs in vocational education


ofrojë njohuri më të përgjithshme rreth fuqisë punëtore, do të ofrojë vetëdije në karrierë

dhe aktivitete eksploruese në grupe të caktuara të karrierës, do të ushqejë zhvillimin e

shkathtësive të të menduarit të lartë vendimet për qëllimet e tyre të karrierës dhe

planifikimin e aktiviteteve post-sekondare të nevojshme për arritjen e këtyre qëllimeve.

Rojewski konkludon kur thotë se kolektivisht, fusha duhet të jetë e gatshme për të

trajtuar çështje të vështira dhe për të debatuar çështje potencialisht kontestuese të

përshkruara në literaturën profesionale për të arritur në dhe pastaj të mbajë një kuadër

të qartë dhe konciz. Studimi i Rojewski-t mundësonnjë fotografimtëAP për të mishëruar

veten në një mënyrë të përafërt.

Në përmbledhje të sa më sipër, duam të sjellim në vëmendje se, çështja e kornizës

konceptuale të AP mbetet e hapur përsa kohë sistemi i AP ndryshon dhe zhvillohet me

ritme të shpejta. Gjithsesi, këto kontribute kërkimore për kuadrin konceptual të

APndihmojnë në krijimin e një imazhi të përgjithshëm të AP dhe gjithashtu shërbejnë

si mbështetje e mirë orientuese për punime të tjera në këtë fushë.

2.5.2. Karakteristikat kryesore të mësimdhënies dhe të nxënit cilësor

Karakteristikat kyçe të mësimdhënies dhe të nxënit cilësortë cilat zbatohen në të gjitha

llojet e arsimit (dmth. të përgjithshme, akademike, profesionale dhe teknike) kanë të

bëjnë me mjedisin e mësimdhënies dhe të të nxënit, qasjet ndaj mësimdhënies dhe

metodat e të mësuarit, cilësitë e mësuesit dhe marrëdhëniet e nxënësve, dhe faktorët

mbështetës.

2.5.2.1. Mjedisi i mësimdhënies dhe i të nxënit

Rowe (2012) identifikoi si tipare të lidhura me mësimdhënien cilësore: mjedisin e qetë, të

disiplinuar dhe të rregullt të të mësuarit; kulturën emotivimit dhe përparimit për të gjithë

nxënësit;mësimdhënienme objektiva dhe stimuluese. Black dhe Yasukawa (2013)227, në një

studim mbi në mësimdhënien cilësore në arsimin dhe aftësimin profesional, identifikuan edhe

respektin si një faktor të mundshëm për mësimdhënie të mirë.

227 Black, S. and Yasukawa, K. (2013). Disturbing the pedagogical status quo: LLN and vocational teachers

working together..


Rowe (2012) theksoi rëndësinë e krijimit të një kulture ku nxënësitinkurajohen të

arrijnë aspiratat e tyre dhe të përparojnë dhe të mbështeten gjatë procesit të të

mësuarit.

Plackle (2014)228 në studimin e tij mbi mjediset e mësimit, identifikoi organizmin e

mësimdhëniestë përshtatur ndaj nevojave të nxënësve si një karakteristikë e rëndësishme e

cilësisë së mësimdhënies dhe të nxënit.

2.5.2.2. Metodat e mësimdhënies dhe të të nxënit

Rowe dhe të tjerë (2012)229 kanë argumentuar se qasjet interaktive ndihmojnë në

lehtësimin e mësimdhënies efektive. Mësimdhënia bashkëpunuese nëpërmjet punës në

grup kishte një ndikim pozitiv nëzgjidhjen e problemeve të nxënësve dhe aftësive

sociale të tyre. Nga ana tjetër, në studimin e tij lidhur strategjitë e mësimdhënies që

përdoren në arsimin profesional, Fletcher (2012)230 identifikon se të nxënit me bazuar

në problem (problem-based learning) dhe veprimtaritë bazuar në diskutime (discussion-

based activities) janë metodat më të përdorura nga stafet mësimdhënëse. Më vonë, këto

metoda do të rezultonin të lidhura ngushtë me rritjen e motivimit dhe të angazhimit të

nxënësve.

Karakteristika të tjera kryesore të mësimdhënies dhe të të nxënit cilësor përfshijnë:një

qasje bashkëpunuese për mësimin midis nxënësve dhe mësuesve, duke përfshirënjë

dialog të hapur për të ndihmuar në lehtësimin e të menduarit të pavarur; përfshirja e

nxënësve në vendosjen e objektivave; mbështetja e mësuesve në pikat e forta të

nxënësve dhe në trajtimin mirë të tyre (Moodie dhe Curtin, 2010)231 (Black dhe

Yasukawa, 2013); plotësimin e nevojave individuale të nxënësve përmes një qasjeje të

personalizuar.

2.5.2.3. Cilësitë e mësuesit dhe marrëdhëniet me nxënësit

228 Placklé, I., Könings, K.D., Jacquet, W., Struyven, K., Libotton, A., van Merriënboer, J.J. and Engels, G.

(2014). Students’ preferred characteristics of learning environments in vocational secondary education

International Journal for Research in Vocational Education and Training. 229 Rowe, N., Wilkin, A. and Wilson, R. (2012). Mapping of Seminal Reports on Good Teaching (NFER

Research Programme: Developing the Education Workforce). 230 Fletcher, E.C., Djajalaksana, Y. and Eison, J. (2012). Instructional strategy use of faculty in career and

technical education’ 231 Moodie, G. and Curtin, E. (2010). The quality of teaching in VET -

evidence, RMIT and the L.H. Martin Institute for Higher Education Leadership and Management, The Un

iversity of Melbourne


Përvojat në AP kanë vënë në dukje rëndësinë e nxitjes së marrëdhënieve pozitive midis

mësuesve / trajnerëve dhe nxënësve si një karakteristikë kyçe e mësimdhënies dhe të nxënit

cilësor (Faraday., 2011; Rowe 2012). Kjo përfshin njohjen e nxënësve me qëllim që të

ndihmojë në identifikimin e nivelit të mbështetjes së nevojshme; krijimi i një raporti të mirë

dhe zhvillimi i besimit dhe respektit të ndërsjellë që, nga ana tjetër, mund të ketë një ndikim

pozitiv në sjelljen e nxënësve. Sipas Rowe (2012) njohja e fortë e individit dhe besimi në

aftësinë e tij janë atributet thelbësore të mësuesit. Përveç kësaj, duke adoptuar qasje

inovativepër të përmbushur nevojat e nxënësve mund të lehtësojnë mësimdhënien

efektive (për shembull, ndryshimi i mjedisit që përdoret për të mësuar nxënësit).

Përfitimet përfshijnë rritjen e motivimit të mësuesve dhe një perceptim më pozitiv të

përvojave mësimore të nxënësve.

2.5.2.4. Faktorët mbështetës

Autorë të fushës, kanë identifikuar faktorët që janë kritikë për të mbështetur procesin e

mësimdhënies dhe mësimit. Kështu, Rowe (2012) zbuloi se lidershipi i fortë, i përqendruar

në përmirësimin e standardeve dhe rezultateve për nxënësit, është çelësi i suksesit. Faktorëtë

tjerë mbështetës janë zhvillimii një etike institucionit të arsimit, që lehtëson një përvojë

pozitive për nxënësit dhe zhvillimin e një kulture kuzëri i nxënësit vlerësohet dhe nxënësit

mendojnë se dëgjohen.

2.5.3. Karakteristikat e mësimdhënies dhe të nxënit cilësor në arsimin profesional

Sipas (Bunning, 2007)232, Arsimi Profesional (AP) ёshtё ajo fushё e veprimtarisё njerёzore

qё i pajis tё rinjtё dhe tё rriturit me njohuritё dhe shprehitё specifike si dhe me kompetencat

e gjera qё kёrkohen pёr tu punёsuar nё njё profesion tё caktuar, ose mё gjerё, pёr tu integruar

nё tregun e punёs. Nё kёtё kontekst, AP fokusohet te profesionet qё janё tё bazuara te

veprimtaritё manuale ose praktike (jo akademike) dhe zhvillon ekspertizёn pёr tё zbatuar njё

grup teknikash tё veҫanta.

Sistemi i AP ka veҫoritё e tij qё burojnё nga qёllimet, pёrmbajtja, metodat, mjedisi dhe

mjetet, grupi i synuar, nivelet etj; dhe qё e bёjnё tё dallohet nga sistemi i arsimit tё

pёrgjithshёm (akademik). Arsimi i pёrgjithshёm ka pёr qёllim tё pёrgatisё nxёnёsit pёr jetёn

232 Bunning.F. (2007), Approaches to action learning in Technical and Vocational Education – UNESCO -

UNEVOC


dhe arsimimin e mёtejshёm, ndёrsa AP ёshtё i fokusuar te pёrgatitja e nxёnёsve pёr

punёsimin, por edhe pёr vijimёsinё nё arsimim dhe pёr jetёn. Ky dallim qё kanё arsimi i

pёrgjithshёm dhe AFP nё qёllimet e tyre, bёn qё edhe pёrmbajtja dhe metodat pёrkatёse tё

jenё tё ndryshme

Të nxënit e kontekstualizuar - Një nga karakteristikat kryesore të arsimit profesional teknik

është lidhja me mësimin në vendin e punës ose me kontekstualizimin e mësimdhënies, si dhe

mësimdhënie në fushën e zgjedhur të punës ose profesionit në të cilin përqendrohet lënda

(Fletcher 2012; Plackle 2014; Mackaway 2011233; Lucas dhe Spencer, 2015234; Faraday

2011235; Komisioni për mësimdhënien dhe mësimin profesional të të rriturve, 2013236; Schaap

2011237). Simmons (2014)238 theksoi rëndësinë e faktit që nxënësit duhet të jenë në gjendje të

zbatojnë atë që atamësojnë, në kontekstin në të cilin ata punojnë dhe të kuptojnë rëndësinë

enjohurivedhe shprehive që ata janë duke fituar në vendin e punës.

Natyra e larmishme e nxënësve që ndjekin kurset - Tran dhe Nyland (2013)239, Fletcher

(2012)240, Moraitis (2012)241, dhe Billett (2012)242, arrijnë në konkluzionin se arsimi

profesional karakterizohet edhe nga natyra e larmishme e nxënësve që ndjekin kurset.

Fletcher (2012), në studimin e tij mbi karrierën dhe arsimin teknik në Shtetet e

Bashkuara, citon se përmbushja e nevojave të të gjithë nxënësve me prejardhje të

ndryshme është një nga sfidat e këtij lloj arsimimi.

Qasje të ndryshme në mësimdhënie – Është fakt i provuar se përdoren metoda të ndryshme

të mësimdhënies dhe të të nxënit për të plotësuar nevojat e ndryshme të nxënësve dhe për t'i

përgatitur atër tregun e punës. Sipas Lucas dhe Spencer (2015), është e rëndësishme të

kuptohet ajo që ata e quajnë “pedagogjia profesionale”. Black dhe Yasukawa (2013) vunë në

233 Mackaway, J., Winchester-Seeto, T., Coulson, D. and Harvey, M. (2011). Practical and pedagogical

aspects of learning through participation: the LTP assessment design framework 234 Lucas, B. and Spencer, E. (2015). Remaking Apprenticeships: Powerful Learning for Work and Life. 235 Faraday, S., Overton, C. and Cooper, S. (2011). Effective Teaching and Learning in Vocational

Education 236 Commission on Adult Vocational Teaching and Learning (2013). It’s About Work…Excellent Adult

Vocational Teaching and Learning. Coventry: Learning and Skills Improvement 237 Schaap, H., Baartman, L. and Bruijn, E. (2011). Students' learning processes during school-based

learning and workplace learning in vocational education: a review. 238 Simmons. J. (2014). The nature of knowledge in the higher vocational curriculum 239 Tran, L and Nyland, C 2013. Competency-based training, global skills mobility and the teaching of

international students in vocational education and training. 240 Fletcher, E.C., Djajalaksana, Y. and Eison, J. (2012). Instructional strategy use of faculty in career and

technical education 241 Moraitis, P., Carr, A. and Daddow, A. (2012). ‘Developing and sustaining new pedagogies: a case for

embedding language, literacy and academic skills in vocational education curriculum 242 Billett, S., Henderson, A., Choy, S., Dymock, D., Kelly, A., Smith, R., James, I., Beven, F and Lewis, J.

(2012). Continuing Education and Training Models and Strategies: an Initial Appraisal


dukje rëndësinë e faktit që mësuesit dhe trajnerët janë pjesë e komunitetit të praktikës, ku

pedagogjia përshtatet me praktikat e vendit të punës dhe në vendet e punës që nxënësit duan

të marrin.

Vlerësimi – Mackaway (2011), në studimin e tij mbi të mësuarit përmes pjesëmarrjes,

identifikoi gamën e temave dhe çështjeve që ndikojnë në vlerësimin në fusha të tilla si të nxënit

e integruar me punën.Në raportinfinal të Komisionit për Arsimin Profesional të Rriturve

(2013) identifikohen katër karakteristika të një mësimdhënies cilësore profesionale:

• një linjë e qartë për të punuar në të gjitha programet profesionale;

• mësimdhënës/trajnerë me përgatitje profesionale të dyfishtë, të cilët

kombinojnë aspektin; profesionalme ekspertizën pedagogjike, dhe zhvillojnë

partneritetedhe hartojnë kurrikula me punëdhënësit;

• qasje konkrete ndaj objekteve dhe burimeve standarde të industrisë;

• nivele të përcaktuara qartë lidhur me shkallët e kualifikimit profesional, nga më

i ulti deri te më i larti,nëpërmjet zhvillimit dhe kombinimittë njohurive dhe

aftësive të thella.

McCrone, O’Beirne, Sims, Taylor (2015)243, sugjerojmë se, pavarësiht se raporti i sipërcituar,

fokusohet në mënyrë të qartë në arsimin profesional të të rriturve, këto karakteristika të

zbatohen në mënyrë të njëjtë në mësimdhënien profesionale dhe të nxënit për moshat 16 deri

në 19 vjeç dhe në arsimin teknik.Duke u bazuar në literaturën e shqyrtuar, këta autorë

zhvilluan një model (më poshtë) për të ndihmuar në kuptimin e mësimdhënies dhe të të nxënit

në arsimin profesional teknik.

Modeli i vendos nxënësit në qendër pasi ata janë përfituesit dhe aktorët kryesorë të procesit

të mësimdhënies dhe të nxënit.Karakteristikat e mësimdhënies dhe mësimit të përgjithshëm

cilësor dhe akademik formojnë unazën e parë të skemës, për dy arsye. Së pari, nxënësit janë

të ekspozuar ndaj mësimdhënies dhe mësimit të përgjithshëm dhe akademik në arsimin e tyre

fillor dhe të mesëm, gjë që që ndihmon në përgatitjen e tyre për arsim dhe trajnim të

mëtejshëm duke përfshirë arsimin teknik dhe profesional. Së dyti, arsimi teknik dhe

profesional mbështetet n ëbazat e mësimdhënies dhe mësimit të përgjithshëm dhe akademik.

Unaza e dytë e skemës paraqet karakteristikat e arsimit teknik dhe profesional. Këtu

përfshihen karakteristika dalluese të tilla si mësimi i kontekstualizuar, pamje e qartë për të

punuar, mësimdhënës dhe trajnerë profesional të dyfishtë dhe përdorimin e objekteve dhe

burimeve standarde të industrisë.

243McCrone, T., O’Beirne, C., Sims, D., Taylor, A., (2015), A Review of Technical Education


Figura 7. Modeli i mësimdhënies dhe të nxënit në AP Burimi: McCrone, T., O’Beirne, C., Sims, D., Taylor, A., (2015), A Review of Technical Education

2.5.4. Modelet dhe Format e Arsimit Profesional

Një pjesë e konsiderueshme e studimeve rreth transformimit të AP-së në Evropë

përqendrohen te modelet e sistemeve, madje edhe kur ato janë të fokusuaranë perspektiva

specifike të sektorit (kryesisht teknike). Për të kuptuar mirëmodelet dhe format e sotme të AP

, duhet hedhur një vështrim pra në kohën kur fillon historia e këtij lloj arsimimi.Për herë të

parë, në shekullin e 18-të dhe të 19-të gjejmë origjinën e një marrëdhënieje konkurruese

midis dy llojeve të krijimit të kompetencës: mënyrës së të nxënit përmes përvojës praktike

dhe marrjes së zanatit nën mbikqyrjen e mjeshtrit, nga njëra anë, dhe lloji i ri i organizuar në

shkolla, bazuar në parimin e një përshkrimi të shkruar të profilit të profesionit përkatës.

Mënyra sesi u zhvillua konkurencae këtyre dy parimeve, i quajtur edhe si proces i

modernizimit të krijimittë kompetencave, nëpërmjet shpërbërjes, asimilimito transformimit

tësë vjetrës, është baza e modelevetë ndryshme që ekzistojnë sot në vende të

ndryshme.Procesi i industrializimit në Evropë nuk prodhoinjë model të vetëm arsimi

profesional, por përkundrazi, deri në një farë mase shkatërroi mënyrat homogjene të formimit

profesional të bazuara në artizanat, të krijuara gjatë shekujve, dhe i zëvendësoi ata me një


numër të sistemeve arsimore "moderne", të cilat nënjë shikim të parë duket të kenë shumë

pak karakteristika të përbashkëta.

Që në fillimet moderne të tij, por edhe sot, sistemi i APështë konsideruar si një fushë e

ndërlikuar, si pjesë përbërësee brendshme e sektorëve të ndryshëm që lidhen me programe

më të gjera arsimore, politike dhe sociale. Tipologjia me më shumë popullaritet në diskutimet

globale lidhur me sistemet e AP dhe hartimin e politikave, bazohet në teorinë e Wolf-Dietrich

Greinert (1990)244, i cil duke karakterizuar sistemin gjerman të AP,bën dallimin e dukshëm

midis tij dhe modelit të tregut ose liberalizmit (Jonia, Britania e Madhe dhe SHBA), modelit

burokraktik ose shkollor (Franca, Italia, Skandinavia) dhe modelittë dyfishtë (Austria,

Gjermania, Zvicra). Më vonë Greinert (1999)245 riemërtoi tipet në modelet klasike të arsimit

profesional. Sipas tij, pas revolucionittë dytë industrial modelet filluan të përzihen,

megjithatë modelet klasike mbetën thelbi i tyre. Më pak popullor ka qenë versioni i

përmirësuar në mënyrë kritike nga Thomas Deissinger (1995)246, i cili e mbështeti teorinë e

tij, jo në produktin (output) por në faktorët e hyrës (inpute), të cilat ai i quan stilet e

kualifikimit me dimensionet e tyre strukturore dhe funksionale: (a) korniza rregulluese

politike dhe organizative për proceset e trajnimit profesional; (b) Orientimi didaktik-

kurrikular i proceseve të trajnimit profesional; (c) vendi i procesit të trajnimit profesional në

kontekstin e socializimit.

Si përfaqësues të denjë të stileve të kualifikimit, Deissinger jep shembullin e Gjermanisë:

(a) bashkëpunimi i shtetit dhe industrisë në dhënien e rregulloreve konkurruese;

(b) qëllimet dhe përmbajtjet e trajnimit të orientuara drejt profileve komplekse të kualifikimit

(parimi profesional, Berufsprinzip);

(c) rëndësia pedagogjike e socializimit në AP, e cila ndërmjetëson ndërmjet arsimit të

përgjithshëm dhe punësimit dhe krijimit të një mjedisi mësimor të ndarënga shkolla dhe

punësimi.Fuqia unike e sistemit gjerman të APështë një arsye e fortë për kërkuesit dhe

politikëbërësit për tëadoptuar tipologji të tij në nivele kombëtare dhe ndërkombëtare

(Koulutus,2000247; Stenström 2000248, procesi i Kopenhagenit, raporti i parë i Grupit të Punës

244Greinert, W.-F. (1990), Continuing education school in the German Empire. The important years from 1895

to 1914 245Greinert, W.-F.(1999), Professional qualification and third industrial revolution. A historical-comparative

study on the development of classical education systems 246Deissinger, T. (1995), The concept of 'qualification styles' as a categorial basis of ideal-type ordering

schemes for the characterization and differentiation of 'VET systems'

247Finland Ministry of Education (2000),Education and research in 1999-2004 248Stenstrom, M. L., (2000), Reassessing VET Reform Strategies in a New Context: Implementation of the

SPES-NET (Sharpening Post-16 Education Strategies by Horizontal and Vertical Networking)


Teknike në AFP 2003). Ndërtimi i modeleve është thelbësor në ndërtimin e teorive për të

kuptuar më mirë dhe formëzuar botën ku jetojmë. Greinert (1998)249 argumenton se përveç

tre modeleve klasike, në Evropë nuk janë zhvilluar të tjerë, dhe se sistemet në të gjitha vendet

e tjera janë versionet kombëtare të tyre.

Siç doli dhe nga shqyrtimi teorik i mësipërm, Arsimi Profesional (AP) ёshtё ajo fushё e

veprimtarisё njerёzore qё i pajis tё rinjtё dhe tё rriturit me njohuritё dhe shprehitё specifike

si dhe me kompetencat e gjera qё kёrkohen pёr tu punёsuar nё njё profesion tё caktuar, ose

mё gjerё, pёr tu integruar nё tregun e punёs. Nё kёtё kontekst, AP fokusohet te profesionet

qё janё tё bazuara te veprimtaritё manuale ose praktike (jo akademike) dhe zhvillon

ekspertizёn pёr tё zbatuar njё grup teknikash tё veҫanta.

Nё kohёn e sotme, tregu i punёs po bёhet gjithnjё e mё i specializuar dhe kёrkon nivele tё

larta aftёsish. Shoqёria njerёzore moderne po investon gjithnjё e mё shumё nё sektorin e AP,

si njё sektor i cili e rikthen tё shumfishuar kёtё investim. Ndёrsa vite mё parё, AP ishte mё i

fokusuar te arsimi profesional fillestar i tё rinjve, sot e gjithё shoqёria ёshtё e angazhuar nё

tё nxёnёt gjatё gjithё jetёs, pjesё e tё cilit ёshtё dhe AP. Nё shumё vende pёrdoret edhe termi

Arsim Teknik dhe Profesional (ATP) i cili nënkupton pёrgatitjen e tё rinjve si pёr profesionet

e lidhura me procedurat dhe mjetet “teknike”, ashtu dhe pёr profesionet qё lidhen me njё

gamё tё gjerё tё shёrbimeve. Cilësia dhe efiçenca e AP ndikojnë nё mёnyrё tё drejtpёrdrejtё

në ekonominë e vendit dhe në këtë mënyrë, edhe në nivelin e jetesës sё qytetarёve tё tij. Për

këtë arsye, bëhen përpjekje të vazhdueshme për përmirësimin e nivelit të AP dhe për

përshtatjen me kërkesat në ndryshim të shoqërisë, ekonomisë dhe të individëve. Qëllimet e

AP në një vend duhet të burojnë nga kërkesat dhe nevojat aktuale të shoqërisë, ekonomisë

dhe të ҫdo individi.

Nё skemёn e mёposhtme tregohet marrёdhёnia midis qёllimeve tё AP dhe faktorёve

shoqёrorё.

249Greinert, W.-F. (1998), Das ‘deutsche System’ der Berufsausbildung


Figura 8. Qёllimet e AFP dhe faktorёt shoqёrorё

I analizuar nё mёnyrё tё detajuar, AP synon:

- Dhënien e një kontributi për zhvillimin inovativ dhe konkurrues të ekonomisë, nё

kontekstin e brendshёm dhe tё jashtёm,

- Krijimin e një baze tё qёndrueshme për zhvillimin profesional dhe personal të të gjithë të

rinjve dhe tё rriturve, si dhe pёr rritjen e shanseve për pjesëmarrje në botën e punës dhe

në shoqëri,

- Garantimin e hyrjes në punë dhe krijimin e premisave për një punësim të vazhdueshëm,

- Nxitjen e rolit të kualifikimeve profesionale, vënien e theksit tek kualifikimet kyçe dhe

te zhvillimi i personalitetit,

- Zhvillimin e kompetencave dhe qёndrimeve fleksible tek të rinjtë dhe tё rriturit, të cilat

nevojiten në proceset e punës dhe nё sipërmarrjet e biznesit, si në ditët e sotme ashtu edhe

në të ardhmen.

Arsimi Profesional ёshtё njё veprimtari shoqёrore e institucionalizuar dhe si e tillё, vende tё

ndryshme e organizojnё nё bazё tё formave dhe modeleve tё caktuara, qё varen nga shumё

faktorё. Nё tё gjitha rastet, kёrkohen dy mjedise kryesore pёr realizimin e AP: (i) mjedisi pёr

pёrgatitjen teorike dhe (ii) mjedisi pёr pёrgatitjen praktike.

Zakonisht ofrohet nёpёrmjet shkollimeve profesionale afatgjata, ndёrsa FP ofrohet

nёpёrmjet kurseve profesionale afatshkurtra.

Nga pikpamja e natyrёs sё ofruesit, AP mund tё jetё publik (ofrohet nga institucionet publike)

ose jopublik (ofrohet nga institucione private ose organizata joqeveritare, fetare etj.).

Historikisht, nё Europё janё zhvilluar tri modele kryesore tё AP:


(i) Modeli liberal i ekonomisё sё tregut (me origjinё nё Britani) ku marrёdhёniet midis

kёrkesёs dhe ofertёs pёr kualifkime profesionale rregullohen nga tregu. AP ёshtё dukshёm i

ndarё nga arsimi i pёrgjithshёm.

(ii) Modeli burokratik shtetёror (me origjinё nё Francё) ku marrёdhёniet midis kёrkesёs

dhe ofertёs pёr kualifkime profesionale rregullohen nga shteti nёpёrmjet njё kuadri ligjor,

institucional dhe financiar. AP janё tё lidhura ngushtё me sistemin e arsimit. Edhe AP

shqiptar ka tiparet e kёtij modeli.

(iii) Modeli dual (korporatist) (me origjinё nё Gjermani), ku marrёdhёniet midis kёrkesёs

dhe ofertёs pёr kualifikime profesionale rregullohen nёpёrmjet bashkёpunimit dhe

koordinimit tё dy palёve: shtetit dhe ndёrmarrjeve. Arsimi i pёrgjithshёm dhe ai profesional

janё tё ndarё institucionalisht.

Nga pikëpamja institucionale, nё modelet e mёsipёrme AP organizohet nё forma tё

ndryshme, duke patur pёr bazё shkollёn ose ndёrmarrjen.

Nё AP me bazё shkollёn, zakonisht pёr tё rinjtё ofrohet nё shkolla profesionale (ShP) publike

ose jopublike, tё cilat pёrmbajnё si mjediset pёr mёsimin teorik (klasat mёsimore), ashtu edhe

mjediset pёr mёsimin praktik (laboratoret, repartet e punёs etj.). Nxёnёsit e kalojnё nё shkollё

pjesёn mё tё madhe tё kohёs sё pёrgatitjes, megjithatё, shkollat (osevetё nxёnёsit) gjejnё

mundёsi edhe pёr praktikimin e tyre edhe nё mjedise reale pune pranё ndёrmarrjeve

(bizneseve) lokale. Sidoqoftё, shkolla ёshtё institucionalisht pёrgjegjёse pёr pёrgatitjen

profesionale tё nxёnёsve. Nё mёnyrё tё ngjashme veprojnё edhe qendrat e formimit

profesional (QFP) pёr pёrgatitjen profesionale tё kursantёve tё rinj dhe tё rritur, por nё kёtё

rast kurset e FP janё me pёrmbajtje tё theksuar praktike, qё kryhet kryesisht nё mjediset e

QFP.

Pra, nё AP me bazё shkollёn, ofrohet si njё sistem formal vetёm nё ShP, po kёshtu FP ofrohet

vetёm nё QFP, por ka edhe raste kur shkolla tё veҫanta ose Kolegje profesionale ofrojnё

njёkohёsisht si AP, ashtu edhe FP.

Nё AP me bazё ndёrmarrjen, janё vetё ndёrmarrjet (e mёdha) tё cilat pёrgatitin

profesionalisht punonjёsit e tyre (trajnim nё punё) nёpёrmjet njё mekanizimi tё zhvillimit tё

burimeve njerёzore. Nё kёtё rast bёhet fjalё pёr FP tё mirёfilltё. Forma mё tipike e AP me

bazё ndёrmarrjen ёshtё sistemi dual, ku ndёrmarrja ёshtё pёrgjegjёse pёr pjesёn e formimit

praktik profesional tё nxёnёsve, ndёrsa shkolla ёshtё pёrgjegjёse pёr formimin teorik tё tyre.

Ndёrmarrja ёshtё gjithashtu pёrgjegjёse pёr provimet dhe certifikimin e nxёnёsve. Shteti

bёhet garant i kёtij partneriteti ndёrmarrje – shkollё profesionale nёpёrmjet kuadrit rregullues

ligjor.


Teoria dhe praktika e sotme arsimore bën një dallim midis arsimit të përgjithshëm

(akademik) dhe arsimit dhe formimit profesional. Arsimi i përgjitshëm ka si synim kryesor

përgatitjen e nxënësve me kompetencat e nevojshme për t’u integruar në shoqëri dhe për të

përballuar me sukses sfidat e jetës. Nga ana tjetër AP ka si synim kryesor përgatitjen e

nxënësve me kompetencat profesionale të nevojshme për t’u integruar me sukses në tregun e

punës. Sigurisht që përgatitja për jetën dhe përgatitja për punën janë të ndryshme por kanë

edhe shumë gjëra të përbashkëta prandaj nuk mund të ketë një ndarje të “pastër” midis këtyre

dy sektorëve arsimorë. Kjo gjë pasqyrohet edhe në kurrikulat e secilit sektor dhe termat

“kurrikul akademik” ose “kurrikul profesional” përdoren për të theksuar njërin o tjetrin

përbërës të arsimit si dhe për të ndriçuar tiparet e veçanta të secilit. Ashtu sikurse vetë AFP

edhe kurrikuli i tij janë të lidhur ngushtë me mjedisin ku ato veprojnë. Eshtë ky mjedis, mjaft

specifik përsa i përket AFP, ai që përcakton dhe tiparet e veçoritë e kurrikulit përkatës. Dy

janë lidhjet më të qenësishme të AFP me mjedisin ku ai zhvillohet.

- Vartësi e ndjeshme ndaj zhvillimeve ekonomike e shoqërore globale e sidomos rajonale.

Veçanërisht në periudha tranzicioni të thellë, ndryshimi i “logjikës” së sistemit

shoqërohet me ndryshimin e filozofisë së AFP dhe të kurrikulit përkatës;

- Vartësi e theksuar ndaj zhvillimeve në tregun global e sidomos rajonal të punës. Veçoritë

kryesore që e karakterizojnë tregun e punës, si ndryshueshmëria e shpejtë e strukturës

dhe e përmbajtjes, shkalla e lartë e ndërkombëtarizimit etj., bëjnë që edhe AFP dhe

kurrikuli përkatës të marrin tipare mjaft të veçanta nga pikëpamja organizative,

përmbajtësore dhe proçedurale. Veçanërisht të ndjeshme janë këto ndryshime në vendet

si Shqipëria ku kaliminga ekonomia e centralizuar dhe e planifikuar në atë të tregut të lirë

është shoqëruar me një fluiditet të konsiderueshëm të tregut të punës.

Faktorë të tjerë bëjnë që AFP të ketë karakteristika të veçanta me një ndikim të madh në

proçesin dhe produktin kurrikular përkatës. Këto i japin kurrikulit të AFP tiparet e

mëposhtme:

- Orientimi nga nevojat për punësime. Kurrikuli i AFP ndërtohet mbi bazën e

identifikimit të nevojave (kryesisht rajonale) për punësim. Këto nevoja përcaktojnë

drejtimet, profilet dhe specialitetet e shkollimeve profesionale që do të ofrojë AP si

dhe mjaft elemente të tjera të lidhura ngushtë me kurrikulat e tyre.

- Orientimi nga kompetencat profesionale. Suksesi përfundimtar i AP nuk matet

thjesht me arritjet arsimore të nxënësve, por me kompetencat profesionale që ata

demonstrojnë gjatë përmbushjes të detyrave praktike profesionale. Këto përbëjnë

bazën orientuese të përmbajtjes së kurrikulit të AP.


- Orientimi nga praktika profesionale. Krijimi i kompetencave te nxënësit kërkon që

kurrikuli i AP të mos kufizohet vetëm me dhënien e njohurive për një të profesion të

caktuar. Gama e gjerë e njohurive, shprehive praktike, qëndrimeve dhe vlerave, të

domosdoshme për punësimin dhe jetën e mëvonëshme të nxënësit nuk mund të

zhvillohen te ai pa një përfshirje të gjerë dhe të integruar në kurrikul të veprimtarive

mësimore praktike.

- Mbështetja në standardet. Nxënësit përgatiten për përmbushjen e detyrave të punës

në një profesion ose familje profesionesh, në përputhje me standarde të përcaktuara.

Në kurrikulin e AP këto “standarde pune” shndërrohen në “standarde arsimore” që

shërbejnë si bazë për hartimin e elementeve të ndryshme kurrikulare (objektivave,

përmbajtjeve, kritereve të vlerësimit, etj).

- Lidhja me komunitetin (partnerët). Ky është një tipar i njohur edhe për kurrikulin

akademik por në kurrikulin e AP partnerët më të rëndësishëm janë nga bota e punës.

Ndërmarrjet janë “klienti” kryesor për AP. Aty merren të dhënat e domosdoshme për

kurrikulin, të tilla si nevojat për profesione, përmbajtjet e profesioneve, standardet e

punës, etj. Lidhja funksionale me botën e punës krijon mundësi edhe për realizimin e

suksesshëm të kurrikulit (sidomos të pjesës praktike të tij).

- Fleksibiliteti. Duke qenë thellësisht i varur nga bota e punës, kurrikuli i AP pasqyron

ndryshimet e vazhdueshme dhe të konsiderueshme të profesioneve, jo vetëm thjesht

nga pikëpamja teknologjike, por edhe për aspektet e organizimit të punës. Shkalla e

suksesit të kurrikulit varet edhe nga niveli i parashikimit të prirjeve të zhvillimeve në

botën e punës dhe nga shkalla e reagimit ndaj tyre.

- Shtresëzimi. Ekzistenca e ndarjeve horizontale (drejtimet profesionale) dhe vertikale

(nivelet profesionale) në sistemin e punësimit dhe në sistemin e AP bën që edhe

kurrikuli përkatës të jetë i shtresëzuar nga pikëpamja strukturore dhe përmbajtësore,

po në këto dy plane. Shkalla e komunikimit midis këtyre ndarjeve përcakton

mundësitë e “karrierës arsimore” të nxënësve.

- Logjistika (baza materiale). Një veçori e kurrikulit të AP është dhe nevoja e një

vëllimi të konsiderueshëm të mjediseve mësimore teorike dhe praktike, të pajisjeve,

veglave dhe materialeve për praktikat profesionale, të materialeve mësimore

mbështetëse, etj. Pa këto, është i pamundur zbatimi i sukseshëm i kurrikulit dhe

krijimi i kompetencave profesionale te nxënësit. Kjo bën që zbatimi i kurrikulit të AP

të jetë shumë më i shtrenjtë në krahasim me kurrikulin akademik.


Në përfundim të këtij paragrafi, arrijmë në konkluzionin se , qëllimet dhe objektivat, me

modelet e ndryshme, format e larmishme, përmbajtjen kurrikulare të mbështetur në

kompetencat e punës, mjetet dhe metodat që përdor, veçorinë e stafit mësimdhënës, mjedisi

ku zhvillohet, kualifikimet profesionale që ofron, strukturën fleksibël, lidhjen me tregun e

punës, si dhe me të gjitha karakteristikat e tjera që e dallojnë nga arsimi i përgjithshëm, është

mjeti më i mirë për përgatitjen e individit për t`u integruar në tregun e punës. Një punësim i

mirë dhe i vazhdueshëm, krijon të ardhura të mira, status ekonomik dhe social të mire dhe

është premisë e fortë për përfshirjen sociale.

2.5.5. LIDHJA MIDIS ARSIMIT PROFESIONAL DHE PËRFSHIRJES SOCIALE

Arsimi dhe aftësimi profesional në vitet e fundit ka gëzuar një ringjallje të tij për dy

arsye kryesore. Së pari, ai konsiderohet si një mjet i përshtatshëm për nxitjen e rritjes

ekonomike. Së dyti, shihet si një mjet potencialisht i fuqishëm për nxitjen e përfshirjes

sociale.

Buckmaster &Thomas (2009)250, Preston & Green (2008)251, Giddens (2007),

mbështesin idenë e një koncepti të përfshirjes sociale fokusuar te punësimi dhe sigurimi i

të ardhurave. Por, Nilsson (2010)252, është i mendimit se, në të vërtetë, një mjet i rëndësishëm

me të cilin edukimi lehtëson përfshirjen sociale është përmes "socializimit", i cili mund të

shkojë nga fitimi i besimit, respektit vetjak, aftësive jetësore dhe shkathtësive

ndërpersonale, e deri te angazhimi në komunitet (Considine, Watson& Hall 2005253;

Wheelahan 2009a254). AP nuk mund të konsiderohet një ilaç për të luftuar përjashtimin

social. E rëndësishme është që përfshirja sociale, si një koncept gjithëpërfshirës, ofron

një mundësi për t`i bërë gjërat ndryshe, bazuar në njohuri të reja që dalin nga një tablo

më e plotë e çështjeve që ndikojnë në pjesëmarrjen në arsimdhe arritjet, si dhe natyrën

e përvojave individuale arsimore të nxënësit (North & Ferrier 2009)255.

250 Buckmaster, L & Thomas, M (2009), Social inclusion and social citizenship —towards a truly inclusive

society 251 Preston, J & Green, A (2008), The role of vocational education and training in enhancing social inclusion

and cohesion 252 Nilsson,A (2010), Vocational education and training — an engine for economic growth and a vehicle for

social inclusion? 253 Considine, G, Watson, I & Hall, R (2005), Who’s missing out? Access and equity in vocational education

and training 254 Wheelahan, L (2009a), What kind of access does VET provide to higher education for low SES students?

Not a lot 255 North, S & Ferrier, F (2009), Social inclusion and tertiary education


Në rang global, agjencitë e mëdha të ndihmës dypalëshe, si Banka Botërore dhe

Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë dhe Kulturë (UNESCO)

mbështesin dhe promovojnë arsimin dhe formimin profesional me qëllim reduktimin

e varfërisë, nxitjen e rritjes ekonomike dhe rritjen e konkurrencës (Comyn & Barnaart,

2010)256. Në kontekstin evropian, AP shihet si një mjet i rëndësishëm në transformimin

ekonomik të Europës (Bordeaux Press Release, 2008)257 dhe ka shembuj realë të

efekteve pozitive në vende, rajone ose sektorë specifikë të ekonomisë që janë tregues

të kësaj (Baum, 2002258,Mupimpila & Narayana, 2009259; Spielhofer & Sims,2004260).

Ky ridimensionim i AP ka ndodhur për dy arsye kryesore. Arsyeja e parë ka lidhje me

vetë qёllimin kryesor të AP ,që ёshtё pёrgatitja e nxёnёsve dhe kursantёve me kompetencat e

nevojshme pёr integrim nё tregun e punёs, të cilat duke u zbatuar drejtpërsëdrejti në vendin

e punës kanë efekte direkte dhe të menjëhershme mbi produktivitetin dhesi pasojë

edhe në rritjen ekonomike. Në këtë kuptim, AP tashmë shikohet si një mjet shumë i

fuqishëm për promovimin e rritjes ekonomike. Arsyeja e dytë lidhet me potencialin që

ka AP për nxitjen e përfshirjes sociale, pasi eliminimi i të gjitha barrierave në arsim dhe

trajnim konsiderohet si një çështje kyçe (Komisioni Evropian, 2007).

Në 10-15 vitet e fundit, janë bërë përpjekje për të rigjallëruar sistemin e arsimit profesional

në vendin e punës (aprenticeship), dhe për ta zhvilluar atë, duke pranuar se në shumë vende

ai ka luajtur vetëm një rol dytësor për një kohë të gjatë, por edhe në përgjigje të problemeve

që janë bërë të dukshme në shumë prej sistemeve të udhëhequra nga shteti (Comyn &

Barnaart, 2010)261; Thelbi i këtij sistemi të AP është përgatitja e nxënësve/kursantëve në

vendin e punës dhe shpesh duke marrë edhe mësime shtesë (punë në klasë dhe lexim).

Praktika gjithashtu u mundëson praktikuesve të fitojnë licencë për ushtrimin e

profesionit të rregulluar. Pjesa më e madhe e trajnimit të tyre bëhet gjatë kohës që

punojnë për një punëdhënës, i cili ndihmon nxënësit të mësojnë tregtinë ose

profesionin e tyre, në këmbim të punës së tyre të vazhdueshme për një periudhë të

caktuar siç është rënë dakord pasi kanë arritur kompetencat e matshme. Kjo përkthehet

në punësim në terma afatgjatë. Studimet (Galindo-Rueda & Haskel, 2005) tregojnë se

256Comyn, P. and Barnaart, A. (2010), TVET reform in Chongqing: big steps on a long march 257http://europa.eu/rapid/press-release_IP-08-1772_en.htm 258 Baum, T. (2002), Skills and training for the hospitality sector: a review of issues; 259 Mupimpila, C. and Narayana, N. (2009), The role of vocational education and technical training in

economic growth 260Spielhofer, T. and Sims, D. (2004), Modern apprenticeships in the retail sector: stresses, strains and support 261Comyn, P. and Barnaart, A. (2010), TVET reform in Chongqing: big steps on a long march


AP rrit produktivitetin në nivel mikro, prandaj duket e besueshme se një efekt i

ngjashëm ndodh edhe në zhvillimin makroekonomik. Lidhja midis arsimit të

përgjithshëm dhe rritjes ekonomike është i paqartë dhe shpesh është dhe e vështirë të

përcaktohet një lidhje shkakësore, sepse mekanizmat e përfshirë janë komplekse dhe

shpesh indirekte (Björklund & Lindahl, 2005)262. Megjithatë, arsimi i përgjithshëm

mund të ndihmojë në formimin e kapitalit social që mund të jetë i dobishëm dhe

produktiv (Coleman, 1988)263. Nga ana tjetër, AP mund të ndikojë në rritjen ekonomike

edhe në terma afatshkurtër, për shkak të efekteve të drejtpërdrejta të tij në

produktivitetin në nivel kompanie. Sipas teorisë së kapitalit njerëzor, një shkallë e lartë

e kthimit të investimeve në kapitalin njerëzor është tregues se ajo gjithashtu përbën një

motor rritës. Investimet në arsim, në këtë rast në atë profesional, supozohet të rrisin

produktivitetin e punës dhe, si pasojë, rritjen ekonomike. Kjo presupozon gjithashtu

tregjet funksionale dhe në veçanti një treg pune funksional. Dihet mirë se tregjet e

punës karakterizohen nga disa mangësi, por në këtë pjesë supozohet të jenë pothuajse

perfekt. Si pasojë, një shkallë e lartë e kthimit të investimeve në tregonse AP është

nxitësi i rritjes.Në një seri studimesh mbi sistemin e mësimit në Angli, McIntosh ka gjetur

rezultate të ngjashme. Dy studime, duke përdorur të dhëna për periudhën 1996-2005

nga Anketa e Fuqisë Punëtore, treguan rezultate shumë të ngjashme. Meshkujt me

arsim profesional teknik kishin një shkallë kthimitë kapitalit prej rreth 7-8 për qind,

ndërkohë që shkalla përgratë ishte dukshëm më e ulët.Këto janë shifra të përgjithshme;

duke u fokusuar më shumë në efektete sistemit të praktikës moderne rezultatet ishin

më të mira, veçanërisht për gratë (McIntosh, 2005, 2007)264. Një studim i tretë, ku janë

marrë në studimkualifikime të ndryshme të ndërmjetme profesionale, ka vlerësuar se

kthimet e kapitalit ishin edhe më të larta, duke filluar nga 6 në 16 përqind (McIntosh,

2009).

Komisioni Evropian ka identifikuar gjashtë prioritete vendimtare për të nxitur

përfshirjen sociale. Ato përfshijnë, pjesërisht, masa mbrojtëse të tilla si: promovimi i

skemave adekuate të mbrojtjes sociale, politika për zvogëlimin e varfërisë në mesin e

fëmijëve, emigrantëve dhe pakicave etnike dhe të tjerëve. Pozicionuar në anën më

262Björklund, A. and Lindahl, M. (2005), Education and Economic Development: What Does Empirical

Research Show about Causal Relationships? 263Coleman, J. (1988), Social capital in the creation of human capital 264McIntosh, S. (2005), The returns to apprenticeship training. McIntosh, S. (2007), A Cost-Benefit

Analysis of Apprenticeships and Other Vocational Qualifications


proaktive, arsimi në përgjithësi dhe AP në veçanti janë elemente kyçe në politikat për

të luftuar përjashtimin social. Një politikë aktive ka të bëjë me tregun e punës, por dy

prioritetet kryesore i referohen në mënyrë më specifike arsimit dhe formimit

profesional (Komisioni Evropian, 2007): a) Përmirësimi i qasjes në arsim dhe të mësuarit

gjatë gjithë jetës për kategoritë që janë më në rrezik përjashtimi social; b) Përpjekje të

bashkërenduara për të parandaluar braktisjen e shkollës dhe promovimin e një tranzicioni të

qetë nga shkolla në vendin e punës.

KONKLUZION

Nga studimi i literaturës së fushës dhe dokumentacionit të institucioneve ndërkombëtare

lidhur me situatën aktuale, rezulton se ka një korrelacion pozitiv midis arsimit profesional

dhe përfshirjes sociale. Edhe pse, ky korrelacion nuk është universal, këndvështrimi

pragmatik,sipas të cilit, arsimi profesional është një instrument pozitiv për të luftuar

përfshirjen sociale, por nuk është i mjaftueshëm, mund të kundërshtohet. Një

kundërargument bindës është suksesi i sistemeve shoqërore të tilla si aisistemit dual gjerman,

ku rezultatet e përfshirjes sociale dhe kohezionit social janë në një shkallë më të lartë. Kjo

sepse sistemi ekonomik dhe ligjor nuk është i orientuar drejt kompanive të mëdha, por

mbështet më shumë ndërmarrjet e vogla dhe të mesme të cilat janë akomoduesit kryesorë të

studentëve të AP-së. Dështimi i vendeve të tjera në arritjen e rezultateve të ngjashme në

përfshirjen sociale dhe kohezionin përmes i atribuohet parakushteve të ndryshme.

Kapitali njerëzor në Shqipëri, i matur me vitet mesatare të shkollimit tek të rriturit

është i ulët (8.5 vjet krahasuar me 12 vjet në BE dhe 14 vjet në vendet OECD). Kjo tregon

se, mbështetur në teorinë e kapitalit njerëzor265 dhe përfundimet e autorëve

(McIntosh2005,2007), kjo shkallë e ulët e kthimit të investimeve në në Shqipëri, tregon

se ai është ende shumë larg të qënit nxitësi rritjes ekonomike, e për rrjedhojë edhe të

përfshirjes sociale.

2.5.5.1. Faktorët pengues në pjesëmarrjen e femrave në AP

265Teoria e kapitalit njerëzor i referohet tërësisë të kompetencave, njohurive, vetive sociale dhe personale të

mishëruara në aftësinë për të krijuar vlerë të brendshme dhe të matshme ekonomike. Teoria e kapitalit

njerëzor i sheh njerëzit dhe individët si njësi ekonomike që veprojnë si ekonomi e tyre.

Burimi:http://simpleeconomist.com/human-capital-theory/


Në rang global, edhe pse statistikat e viteve të fundit, tregojnë se pjesëmarrja e femrave

në AP është përmirësuar,përsëri nuk mund të mohohet ekzistenca e

problemevepraktike të vazhdueshme, si psh, grupi i kufizuar dhe numerikisht i vogël

iprogrameve të studimit dhe fushavetë profesionit në dispozicion të femrave,

mbështetje më e pakët për punëdhënësit për trajnimin e jashtëm, nën përfaqësimin dhe

shkallën e ulët të përfundimit të praktikës në vendet e punës të konsideruara jo

tradicionale për femrat, etj. Sipas studimeve,të dhënat cilësore tregojnë se femrat në

AP vazhdojnë të përjetojnë pasojat e një kulture gjinore që nuk merr parasysh sa duhet

kompleksitetin e përvojave jetësore të tyre dhe të njohin angazhimin e tyre ndaj

punësimit. Veçanërisht në zonat jo tradicionale, femrat vazhdojnë të ndeshen me sjellje

të papranueshme dhe të papërshtatshme nga punëdhënësit, studentët dhe stafi

mësimdhënës, familja, mjedisi social rrethues. Këtyre vështirësive i shtohen edhe

pasojat e reformave në AP, të tilla si “fleksibilitet”, të cilat cënojnë një kategori të caktuar

të tyre duke i dhënë prioritet më të lartë nevojavetë industrive dhe ndërmarrjeve266.

Edhe pse femrat sot kanë një mundësi më të madhe për t'u regjistruar në programet e

studimit të teknologjisë së informacionit dhe komunikimit, pjesa më e madhe e tyre

ende hezitojnë, sepse e perceptojnë këtë fushë kualifikimi si tipike mashkullore dhetë

cilës ndjejnë se nuk i përkasin267. Callaghan dhe Siann (2001)268, evidentojnë se ka një

model pengues, i cili fokusohet në faktorë që mund të pengojnë ose të dekurajojnë

femrat të marrin pjesë në këto fusha kualifikimi. Faktorë të tillë kanë të bëjnë me

perceptimin e shkencës dhe teknologjisë si fusha të vështira dhe që kërkojnë impenjim

dhe inteligjencë të lartë nga njëra anë, dhe mospëlqimin ose vetëvlerësimin e ulët që

femrat kanë lidhur me mungesën e kapacitetit për të studiuar në këto fusha;

mbizotërimi i një kulture mashkullore profesionale në fushën e shkencës dhe

teknologjisë,si dhe mungesa (ose numri shumë i vogël) i modeleve femërore në këto

fusha.

Konkluzionet e studimit të Qendrës Kombëtare të të Drejtave të Grave (National

Womenís Law Center, 2000)269, në USA, tregojnë për një hendek të thellë gjinor në në

266 Butler, E., Ferrier, F., (2000), Women, work and VET: a critical review of literature 267Zuga, K. (1999), Addressing women's ways of knowing to improve the technology education

environment for all students 268 Callaghan, M., Siann, G., (2001), Choices and barriers: Factors influencing womenís choice of higher

education in science, engineering and technology 269 National Womenís Law Center, (2000), Equal opportunity in vocational and technical education: A

promise still owed to the nation's young women. Burimi:

http://www.nwlc.org/pdf/TitleIXCareerEducationReport.pdf (full-text)


AP, në nivel kombëtar. Sipas këtij studimi, diskriminimi gjinor konsiston në: a) pabarazi

të konsiderueshme në paga dhe tëardhura midis të diplomuarve femra dhe meshkuj të

AP; b) mundësi inferiore arsimore për gratë dhe vajzat e regjistruara programet

"tradicionalisht femërore", duke i konsideruar këta faktorë njëkohësisht si shkak por

dhe si pasojë e këtij hendeku gjinor.

Në kushtet kur punësimi i femrave është i rëndësishëm, si në pikëpamjen e plotësimit

të mungesave të tregut të punës për fuqi punëtore shtesë, ashtu edhe për rritjen e

aftësive të tyre për të fituar punësim, (Pradeep, 2003)270 dhe Christine, (2010),

argumentojnë se një lehtësim ndaj aksesit më të madh të grave ndaj kapitalit, do t`i

shërbente fuqizimit ekonomik dhe politik të tyre, duke kontribuar në këtë mënyrë në

krijimin e shoqërive politikisht të barabarta dhe ekonimikisht me konkuruese.

Studiues të fushës dhe organizma ndërkombëtar ë(Evans, 1995271; Evans & King,

1991272; Evans &Heinz, 1993273; Kember, 1981274; UNESCO, 1999275; Wula, 2009276;

Jyoti, 2012277; Khan, 1993278) bëjnë një klasifikim të faktorëve kryesorë që ndikojnë në

pjesëmarrjen e femrave në arsim në përgjithësi dhe në arsimin teknik profesional në

veçanti:

- Faktorë kulturorë - normat shoqërore kulturore dhe ndërkulturore dhetraditat

sipas të cilave ruhet statusi i nënshtruar i femrave;

- Faktorë të sjelljes - dallimet në perceptimin e roleve femërore dhe mashkullore dhe

në aftësitë e tyre për socializim, të rrënjosura nga tradita dhe të përforcuara përmes

shkollimit, shërbimeve të orientimit profesional / karrierës, përvojave në vendin e

punës, presioni dhe mungesa e modeleve të roleve femra, etj;

270Pradeep, KP (2003). Poverty and Young Women’s Employment:Linkages in Kerala 271Evans, P., (1995), Embedded Autonomy: States & Industrial Transformation 272Evans, T. and B. King. (1991). Beyond the text: contemporary writing on distance education 273Evans, K. and W. Heinz. (1993). Studying forms of transition: methodological innovation in a cross-

national study ofyouth transition and labour market entry 274Kember, D. (1981). "Some factors affecting attrition and performance in a distance education course at the

Universityof Papua New Guinea 275UNESCO (1999). Scientific technical and vocational education of girls in Africa: section for science and

technologyeducation and section for technical and vocational education 276Wapula, R.N. (2009). Attitutude as a factor in men’s and women’s participation in technical education in

Botswana:implications for counseling education 277Jyoti, T. (2012).Resource guide on gender mainstreaming into technical and vocational education and

training in Bangladesh 278 Khan, S. R., (1993), South Asia: In women`s education in developing countries. Barriers, belifs and

policies


- Faktorë rrethanorë - roli ifemrës në familje, mungesa e përkrahjes së duhur nga

anëtarët e familjes, situata e pafavorshme financiare dhe vendndodhja e

vendbanimit;

- Faktorë institucionalë - mënyra se si institucionet e AP organizojnë programet e

tyre, disa prej të cilave kanë mungesa të mësuesve femra, mungesa e ambienteve të

kujdesit për fëmijët, mungesa e departamentit mjekësor, mungesa e strukturave

lehtësuese për kujdesin ndaj fëmijëve, mungesa e institucioneve AP tëposaçme për

femra, kritere jo fleksibile për seleksionimin dhe pranimin në institucionet e AFP.

Aina(2006)279, Hubert (2006)280, Olaitan (1992)281, shkojnë më tej duke përfshirë në

faktorët kryesorë që ndikojnë në pjesëmarrjen e femrave në arsimin teknik dhe

profesional, vlerësimine ulët që ka arsimiprofesional teknik në shoqëri,duke e

konsideruar si arsim për njerëzit e shtresave të ulëta sociale, ose si zgjedhja e fundit e

individëve me koeficient të ulët inteligjence, me arritje dhe status profesionaltë ulët dhe

me mungesë ambicjeje për karrierë.

2.5.5.2. Faktorët pengues në pjesëmarrjen e femrave në në Shqipëri

Në nivel kombëtar, situata e pjesëmarrjes në AP, nuk paraqitet aspak optimiste dhe

është shumë larg objektivave kombëtare dhe rajonale. Megjithëse sipas statistikave

zyrtare282, shkalla e papunësisë te të diplomuarit në arsim profesional është vetëm 11%,

krahasuar me dyfishin e atyre me arsim të përgjithshëm, përsëri më pak se 13% e

nxënësve të regjistruar në arsimin e mesëm në Shqipëri preferojnë ( një pjesëmarrje

mjaft e ulët kjo në krahasuar me objektivin e qeverisë prej 33% , që ka qenë 40% për 8

vjet rresht dhe shkallën e regjistrimit para viteve 90 që ka qenë 70%). Studiuesit

identifikojnë disa faktorë, të brendshëm, të jashtëm ose të përbashkët Hewitt (2010)283, që

ndikojnë në përzgjedhjen e shkollës, të tillë si: statusi socio-ekonomik, familja, rezultatet

akademike, vetë-referenca (Bandura, 2001)284; personaliteti, interesat, vetë-koncepti, identiteti

kulturor, globalizimi, socializimi, modeli i rolit, mbështetja sociale, informacioni i

279 Aina, O. (2006). Technical and vocational education (tve) in Nigeria: The way forward 280Ertl, Hubert (2006): European Union policies in education and training: the Lisbon agenda as a turning

point? 281 Olaitan, S. O. (1992). Vocational and technical education in Nigeria: Issues and analysis. Onitsha: Noble

Graphic Press. 282 INSTAT, 2016 283 Hewitt J. (2010). Factors influencing career choice 284Bandura, A., (2001), Social cognitive theory: an agentic perspective


disponueshëm dhe burimet financiare Kerka (2000)285; zgjedhje arsimore në dispozicion,

pasion, të ardhura Hewitt (2010); perceptimi i përshtatjes për punë të veçantë të ndikuar nga

përkatësia etnike,viti në shkollë, niveli i arritjeve, zgjedhja e lëndëve shkencore, qëndrimet dhe

dallimet në karakteristikat e punës (McQuaid dhe Bond, 2003), këshilltarët e shkollës dhe

mësuesit Edwards (2011). Familja gjithashtu luan një rol shumë të rëndësishëm në zgjedhjen

që bëjnë nxënësit për llojin e arsimit të mesëm që do të ndjekin (Edwards 2011)286. Sipas

Dustman (2004)287, nxënësit me prejardhje nga një familje me prindër me arsim akademik kanë

një shkallë më të lartë të frekuentimit në shkollën e mesme (70%) krahasuar me ata që vijnë

nga familje me nivel të ulët arsimor, të cilët kanë një frekuentim të ulët në shkollat e mesme

të përgjithshme.

Gjinia gjithashtu është një faktor që ndikon në zgjedhjen e shkollës profesionale. Ekziston

një hendek i dukshëm gjinor në pjesëmarrjen e AFP-së në Shqipëri. Një nxënës tipik i në

Shqipëri është mashkull. Në vitin 2010, meshkujt përbënin 67% të studentëve të në Shqipëri.

Hendeku ekziston në të gjitha qarqet; në Tiranë, që është qarku më i madh, vetëm 17.5% e

nxënësve që ndjekin shkollat ishin femra (MASH, 2010). Regjistrimi i femrave në AFP është

kritikisht i ulët - 18% në AP dhe 39% në FP288. Ky hendek gjinor konsiderohet i lartë

krahasuar me vendet evropiane, ku në nivel të BE-së, 44% e nxënësve të janë vajza. Studimet

tregojnë se ndryshimi gjinor në fushat e studimit është përgjegjës për një pjesë të

konsiderueshme të hendekut të qëndrueshëm e të vazhdueshëm në pagën fillestare të burrave

dhe grave289. Ekziston një orientim i regjistrimit të femrave bazuar në profesione. Vajzat

regjistrohen në specialitete shkollore si turizmi, ekonomia dhe biznesi. E njëjta ndarje vërehet

edhe në formimin profesional ku vajzat preferojnë më shumë parukeri, kurse rrobaqepsije.

Specialitetet si mekanike, elektrike, automobilistike, hidraulike etj., konsiderohen si domain

meshkuj dhe në disa nga këto shkolla / kurse asnjë vajzë nuk është regjistruar fare, meqenëse

shanset e tyre të punësimit janë të kufizuara290.

285Kerka, S., (2000, Incidental Learning. Trends and Issues Alert 286Edwards, K., Quinter, M., “Factors Influencing Students Career Choices among Secondary School

students in Kisumu Municipality 287Dustmann, C. , (2004), Parental background, secondary school track choice, and wages 288Statistikat fillestare të MMSR, 2014 289http://economics.ucdavis.edu/people/gperi/site/papers/ANELLI_PERI_gender_composition_longrun_eff

ects_29Ja n13.pdf 290Dibra, S., (2015), Students enrolment in vocational schools and accomodation in dorms– analysis from

the

gender perspective

http://economics.ucdavis.edu/people/gperi/site/papers/ANELLI_PERI_gender_composition_longrun_effects_29Ja%20n13.pdf

http://economics.ucdavis.edu/people/gperi/site/papers/ANELLI_PERI_gender_composition_longrun_effects_29Ja%20n13.pdf


Të dhënat studimore (Dibra, 2015)291, tregojnë se hendeku gjinor në ekziston në të gjitha

rrethet, veçanërisht në Gjirokastër, Kukës, Berat dhe Elbasan, ndërsa Tirana është rajoni më i

balancuar gjinor me rreth 50% të nxënësve të femrave .Siç mund të vërehet nga grafiku,

pjesëmarrja e femrave është më e lartë në rajonet me numër të lartë të nxënësve të

regjistruar.Regjistrimi i vajzave në është gjithashtu i kufizuar për shkak të qasjes në shkolla

dhe infrastrukturës. Në qarkun e Beratit, për shembull, nga katër shkolla me 450 studentë,

vetëm 40 prej tyre janë vajza të regjistruara në shkollën e qytetit, duke reflektuar faktin se

vajzat në zonat rurale kanë qasje të kufizuar. (GIZ, 2011, f.19). Vetëm 6.1% e nxënësve të

shkollave të mesme që kanë nevojë për transport e marrin atë dhe në lidhje me situatën e ujit

dhe kanalizimeve, furnizimi aktual mbështet 61% të kërkesës për mjedise hidrosanitare për

meshkuj, dhe vetëm 40% të kërkesës për tualet femra. Femrat në zonat rurale kanë në

dispozicion vetëm 17% të mjediseve hidrosanitare në rort me kërkesën292. Në këto kushte,

konviktet e shkollave të mesme profesionale nuk ofrojnë kushtet optimale të higjienës dhe

sigurisë për vajzat.

Edhe menaxhimi, metoda dhe kultura e mësimdhënies janë shumë larg nga ato që

likohen në sistemet e përparuara të arsimit professional. Shumica e nxënësve të cilët

regjistrohen në shkollat profesionale kanë rezultate shumë të ulëta shkollore. Shumë

prej tyre mendojnë se është më e lehtë të kalosh klasën në shkollat profesionale.

Mjediset e reparteve të punës në shkolla janë të vjetruara dhe në shumë raste ndodhen

në ndërtesa tërësisht të amortizuara dhe që nuk ofrojnë siguri, sidomos për vajzat.

Grafiku 37. Shpërndarja rajonale e nxënëseve femra në në Shqipëri Burimi: Dibra, S., (2015)

291Dibra, S., (2015), Students enrolment in vocational schools and accomodation in dorms– analysis from

the gender perspective 292EC-funded Education Investment Framework Project (TA-ALB-10), 2011


Mungesa e informacionit dhe e këshillimit për karrierën është një tjetër faktor pengues,

sidomos për femrat293.

Në 3 – 4 vitet e fundit, përafërsisht 12% e nxënësve të regjistrohen në profilin e TIK-ut,

i cili po bëhet tërheqës si për djemtë edhe për vajzat. Nxënësit e TIK po ndjekin studimet

në 17 shkolla të përhura në të gjitha rajonet e Shqipërisë. Aktualisht,22 shkolla ofrojnë

vetëm profilin e TIK, “Fan S. Noli” në Korçë dhe shkolla “Hermann Gmeiner- ICT” në

Tiranë, e cila nëvitin shkollor 2017 -2018 nxorri nxënësit e parë maturantë. Grafiku

tregon rritje të numrit të nxënësve të TIK-ut, por duhet marrë në konsideratë se ky

profil nuk është i ri, por ka ekzistuar në shkollat profesionale teknike të paktën që 8 vite

përpara, si profil i kualifikimit elektroteknikë. Prej 4 vitesh tashmë, si rezultat i

politikave shtetërore arsimmore për shpalljen e TIK si prioritetkombëtar, numri i

shkollave që ofrojnë këtë profil profesional u rrit.

Grafiku 38. Trendi i nxënësve të TIK në rang kombëtar

Si rezultat i popullarizimit të profilit të TIK, pati një rritje të lehtë të pjesëmarrjes së femrave

në shkollat e AFP. Pjesa më e madhe e nxënësve TIK-ut janë regjistruar në Tiranë, Korçë

dhe Fier. Në Tiranë, profili i TIK ofrohet në 4 shkolla , duke qenë gjithashtu rajoni me

numrin më të madh të vajzave të regjistruara. Shkolla e TIK “Fan S. Noli”në Korçë ka një

situatë gjinore është më të balancuar pasi 31% e nxënësve janë vajza. Krahasuar me

popullsinë e rajonit, Gjirokastra me vetëm 1.4 nxënës të TIK-ut / 10.000 banorë

paraqitet shumë dobët, në krahasim me Korçën që ka 12.3 studentë të TIK-ut / 10.000.

293http://skillsforjobs.al


Grafiku 39. Shpërndarja rajonale e nxënësve TIK në Shqipëri

Pavarësisht disa eksperiencave pozitive, ofrimi i një mësimi cilësor në profilin e TIK është

mjaft sfidues për shkollat , kryesisht për shkak të mungesës së mësuesve të kualifikuar dhe

mungesës së pajisjeve, të dyja këto kritere të vlerësimit të efikasitetit të brendshëm. 50% e

shkollave që ofrojnë profilin e TIK vlerësohen me performancë të lartë ose të mesme dhe të

paktën 8 shkolla janë vlerësuar me performancë të ulët ose të dobët. Më shumë se 55% e

studentëve janë të regjistruar në shkollat me performancë të mesme, ndërsa vetëm 6% e

nxënësve të TIK janë duke ndjekur shkollat me performancë të lartë në Shqipëri. Mungesa

e stafit të kualifikuar (studentët e universitetit që diplomohen në TIK nuk preferojnë të

punësohen si mësues për shkak të pagesës së ulët, por dhe ata që kanë filluar punë janë pa

kualifikimin e nevojshëm minimal psiko-pedagogjik); mungesa o pamjaftueshmëria e

laboratorëve, mjeteve e pajisjeve, aksesit të dobët ose dhe të munguar në internet; mungesa

e fondeve për të siguruar programe soft të domosdoshme për mësimdhënie; kurrikula që

ndryshojnë shpesh sipas donatorit të radhës, të pa përditësuara me të rejat e teknologjisë dhe

mungesa e teksteve; niveli i ulët arsimor i nxënësve që përgjithësisht regjistrohen në shkollat

; shkalla shumë e ulët e punësimit pas përfundimit të shkollës dhe interesi më i madh i

nxënësve për të ndjekur shkollën e lartë – të gjithë këta faktorë që ndikojnë në numrin ende

të ulët të pjesëmarrjes në përgjithësi, dhe të femrave në veçanti në .

2.5.5.3. Konceptualizimi i lidhjes – përfshirje sociale e femrave

Nga shqyrtimi që i bëmë literatures së fushës së përfshirjes sociale, e cila, duhet pranuar

se,është shumë e larmishme, si nga pikëpamja numerike, ashtu dhe nga pikëpamja

përmbajtësore dhe konceptuale, autori i këtij studimi propozon konceptualizimin e

paradigmës së përfshirjes sociale të paraqitur në figurën skematike më poshtë:


Figura 9. Paraqitja skematike e modelit konceptualtë përfshirjes sociale

Mbështetur në shqyrtimin e literaturës, modeli konceptual i arsimit profesional, për qëllimet

e këtij studimi paraqitet në figurën skematike më poshtë:

Figura 10. Paraqitja skematike e modelit konceptual të AP

Ky studim, mbështetet në paradigmën që faktori ekonomik është faktori me më shumë peshë

dhe ndikim në përfshirjen sociale. Sipas teorisë së motivimit njerëzor të Maslow-t294,

vetërealizimi i individit kalon nëpër pesë shkallë hierarkike të nevojave:nevojat fiziologjike,

nevojat per siguri,nevoja për dashuri dhe përkatësi, nevoja për vlerësim, nevoja për

vetërealizim. Alderfer (1969)295, me teorinë e tij ERG (Existence, Relatedness and Growth)

e zhvilloi më tej teorinë e Maslow-t, duke bërë një rikategorizim të hierarkisë me tre

kategoritë që i quajti Ekzistencë, Përkatësi dhe Rritje. McClelland 91987)296 nga ana tjetër,

294A. H. Maslow (1943), A Theory of Human Motivation 295Alderfer, Clayton P. (1969), An empirical test of a new theory of human needs 296McClelland, D. C. (1987, Human motivation.

https://en.wikipedia.org/wiki/Existence

https://en.wikipedia.org/wiki/Coefficient_of_relationship

https://www.toolshero.com/toolsheroes/david-mcclelland/


identifikoi tre nevoja motivuese themelore, nevoja për fuqi, nevoja për pranim dhe nevoja

për arritje. Përjashtuar nevojat bazike që ne si qënie njerëzore konsumojmë, vihet re se,

pavarësisht klasifikimeve dhe kategorizimeve të ndryshme, faktori ekonomik, dhe në mënyrë

të veçantë punësimi, qëndron në bazë të ekzistencës së individit dhe të progresit të tij social.

Nga shqyrtimi i literaturës dhe i dokumentacionit politikbërës të organizmave më të mëdha

botërore, rezultoi se një arsim profesional cilësor, i cili përgatit individin për tregun global të

punës, konsiderohet si sot mjeti më i fuqishëm për rritjen ekonomike, zhvillimin e

qëndrueshëm dhe përfshirjen sociale.

Figura 11. Skema krahasimore e teorive të Maslow, Alderfer, McClelland

Sa më sipër, arrijmë në përfundimin se linja logjike e këtij studimi, lidhur me përfshirjen

socile të femrave përmes pjesëmarrjes në arsim profesional, është:

Pjesëmarrje në arsim profesional ⟶Përgatitje për tregun e punës ⟶ Punësim

afatgjatë⟶Status social - ekonomik ⟶ Akses ndaj burimeve ⟶Akses dhe pranim në

shoqëri ⟶ Rritje profesionale dhe personale ⟶Përfshirje sociale ⟶ Kontribut për shoqërinë

(figura 12 më poshtë).


Figura 12. Paraqitja skematike e modelit konceptual – përfshirje sociale e femrave

Shqyrtimi i literatures së fushës, evidentoi faktorët kryesorë që bëhen pengesë për

pjesëmarrjen e femrave në AP. Përgjithësisht, faktorët janë universalë, por vendet me

ekonomi të zhvilluar, nëpërmjet politikave ekonomike dhe sociale që kanë zbatuar, kanë

arritur t`i zbusin disa nga faktorët. Nga ana tjetër, në vendet e pazhvilluara ose në zhvillim,

faktorët pengues, në mënyrë të veçantë ata që lidhen me traditat, kulturën ose nivelin arsimor,

janë ende një pengesë e madhe për pjesëmarjen e femrave në AP , e për rrjedhim edhe për

përfshirjen sociale të tyre.


KAPITULLI I TRETË

3. METODOLOGJIA

Në kapitullin e tretë prezantohet metoda e studimit dhe struktura e saj, si dhe skeleti

konceptual e teorik që do të drejtojë studimin. Ky kapitull përshkruan kërkimin empirik të

kryer. Në këtë kapitull, gjithashtu, diskutohet për instrumentet e përdorura dhe administrimin

e tyre, mbledhjen e të dhënave, anketimet, intervistat, analizën e të dhënave, vlefshmërinë

dhe sigurinë e tyre. Instrumenti kryesor konsiston në dy pyetësorë të lidhur ngushtë. Për të

mbledhur më shumë informacion, janë përdorur intervista gjysmë të strukturuara. Në

funksion të kësaj, të dhënat prezantohen në formatin sasior edhe në atë cilësor.

Procesi i realizimit të studimit kaloi nëpër hapat e mëposhtëm

Figura 13. Procesi i realizimit të studimit

3.1 METODA E STUDIMIT

Studimi është konceptuar sipas një dizajni bashkëkohor të kërkimit shkencor, ku kombinohet

studimi përshkrues me atë eksperimental. Kombinimi i këtyre llojeve të studimit shkencor

ishte i domosdoshëm, sepse fenomeni i përjashtimit social të femrave në përgjithësi dhe në

arsimin profesional në veçanti,krijuar si pasojë e disa faktorëve, ishte i patrajtuar më parë për

kontestin shqiptar. Për rrjedhojë ishte e nevojshme një tabloe gjëndjes reale së përjashtimit

social të femrave në Shqipëri dhe më pas të provohej nëse ky fenomen mund të reduktohet


nëpërmjet ndërhyrjeve psiko-edukuese në grupet e njerëzve që preken prej tij. Në këtë

kontekst, karakteri përshkrues i studimit shërbeu për të analizuar situatën reale të përhjes së

përjashtimit social të femrave në arsimin profesional, ndërsa karakteri eksperimental i

studimit tregoi se nëpërmjet ndërhyrjeve psiko-edukative për një numër të caktuar javësh në

grupet e individëve të marrë në studim, fenomeni mund të reduktohet.

Të dhënat e këtij studimi mbi përjashtimin social të femrave në arsimin profesional janë

mbledhur gjatë një pune kërkimore gati gjashtë vjeçare. Karakteri përshkrues dhe

eksperimental i studimit bëri të mundur që studimi të ekzaminojë në terma cilësorë dhe

sasiorëfaktorët që ndikojnë nëpërjashtimin social të femrave në arsimin professional.

Përzgjedhja e metodave të studimit është bërë në funksion të realizimit të qëllimit dhe

objektivave të tij. Pyetjet kërkimore të shtruara në fillim të këtij studimi, parapërcaktuan edhe

metodat që do të përdoreshin.

Për të zbuluar lidhjen që ekziston midis politikave tëarsimit profesional dhe përfshirjes

sociale të femrave, u përzgjodh metoda e shqyrtimit të literaturës. Për shkak të natyrës

komplekse të fenomenit të përfshirjes sociale, nevojitej një thellim në literaturë për të kuptuar

konceptin dhe paradigmat e përfshirjes sociale nga njëra anë, dhe konceptin dhe paradigmat

e arsimit profesional nga ana tjetër, duke mos harruar që midis tyre qëndronte koncepti dhe

paradigma e çështjes gjinore. Në përfundim, arrihet në konceptimin logjik të lidhjes dhe

argumentimin praktik të saj.

Për të kuptuar dhe zbuluar faktorët pengues të përfshirjes së femrave në në Shqipëri, u pa e

arsyeshme një kombimin i instrumenteve cilësorë dhe sasiorë, siç ishin intervista nëfokus

grup, intervista gjysëm të strukturuara, si dhe procedura eksperimentale që kërkonte

ndërhyrjen psiko – edukative. Për përmbushjen e qëllimit dhe objektivave të studimit, u

shtruan detyra kërkimore dhe hipoteza:

Detyra kërkimore nr.1. Të identifikohen modelet e ndryshme të sistemit të arsimit

profesional dhe vlerësimi i ndikimit të tyre në përfshirjen sociale.

Hipoteza 1.1. Politikat e arsimit professional mbështetur në modelin dual, ndikojnë

pozitivisht në politikat e përfshirjes sociale të femrave.

Hipoteza 1.2. Politikat e arsimit professional mbështetur në modelin dual, nuk ndikojnë

pozitivisht në politikat e përfshirjes sociale të femrave.

Detyra kërkimore nr. 2. Të identifikohen faktorët pengues të përfshirjes së femrave në

arsimin e mesëm profesional teknik në Shqipëri.


Hipoteza 2.1. Pjesëmarrja e femrave në arsimin e mesëm professional teknik në Shqipëri,

ndikohet nga faktorë pengues të natyrës psiko – sociale, institucionale dhe politikëbërëse.

Hipoteza 2.2. Pjesëmarrja e femrave në arsimin e mesëm profesional teknik në Shqipëri, nuk

ndikohet nga faktorë pengues të natyrës psiko – sociale, institucionale dhe politikëbërëse.

Detyra kërkimore nr. 3.Të identifikohen politikat dhe praktikat për përmirësimin e sistemit

të AP që ndikojnë në minimizimin e faktorëve që bëhen pengesë për pjesëmarrjen e femrave

në AP.

Hipoteza 3.1 Ndërhyrjet psiko-edukative dhe ato sistemike ndikojnë në minimizimin e

faktorëve që bëhen pengesë për pjesëmarrjen e femrave në .

Hipoteza 3.2.Ndërhyrjet psiko-edukative dhe ato sistemike nuk ndikojnë në minimizimin e

faktorëve që bëhen pengesë për pjesëmarrjen e femrave në .

Për detyrën kërkimore nr. 1, u krye një analizë cilësore e orientuar nga shqyrtimi teorik. Kjo

karakterizohet si një metodë përshqyrtimin e materialit me përmbajtje përshkruese, veçanërisht

nëse fenomeni është relativisht kompleks dhe i panjohur (Schreier, 2012)297. Siç thekson Lester

(2005)298, procesi i kërkimitduhet të udhëhiqet nga një kornizë teorike, përmes përdorimit të

teorisë formale, duke përdorur një shpjegim të vendosur, koherenttë llojeve të caktuara të

fenomeneve dhe marrëdhënieve.Duke patur parasysh kompleksitetin dhe ambiguitetin e

konceptit dhe të procesit, ishte e nevojshme shtrimi i një bazamenti teorik lidhur me fenomenin

e përfshirjes sociale. Ndërkohë, një kornizë konceptuale është gjithashtu e nevojshme (Lester

2005), në mënyrë që konceptet e zgjedhuar për kërkim dhe çdo marrëdhënie e parashikuar midis

tyre, të jetë e përshtatshme dhe e dobishme duke marrë parasysh objektin e studimit.Merriam

(1998)299, në mbështetje të sa më sipër, thekson se në të vërtetë, do të ishte e vështirë të

imagjinohej një studim pa një kuadër teorik ose konceptual. Ndryshe nga tradita sasiore, teoritë

nuk testohen, konfirmohen ose refuzohen.Në kërkimin cilësor, teoritë përdoren për një kuptim

paraprak tëfenomeneve nën hetim (Flick, 2002)300. Ato bëhen supozime teorike të studimit, të

cilat mund të riformulohen dhe përpunohen kur studimi përparon, ashtu si edhe çojnë në

formulimin teorik të teorisë bazë. Fokusi është më tepër në eksplorimin e teorisë dhe

zbatueshmërinë e saj për të shpjeguar fenomenin,sesa një shpjegim deduktiv.Krijimi i kornizës

297 Schreier, M. (2012) Qualitative content analysis in practice. London: Sage. 298Lester, F. K. (2005). On the theoretical, conceptual, and philosophical foundations for research in

mathematics education 299Merriam, S. 1998. Qualitative research and case study applications in education 300 Flick, U., (2002), An Introduction to Qualitative Research


konceptuale, referuar Sowell (2001)301 dhe Gorard (2003)302, është një tjetër punë e kryer për

realizimin e detyrës kërkimore nr.1.Realizimi i detyrës kërkimore nr.1, u mundësua nga

shqyrtimi i literaturës dhe dikumentave strategjikë dhe politikë në nivel europian dhe

kombëtar, të ciklat shërbyen si bazë për intervistat dhe fokus grupet në nivel kombëtar dhe

ndërkombëtar.

Për detyrën kërkimore nr. 2 u përdorënintervistat gjysëm të strukturuara dhe fokus grupet me

kolegë specialistë të arsimit profesional dhe të politikëbërjes, vendas dhe të huaj, lidhur me

reformimin cilësor të arsimit profesional për ta bërë atë tërheqës dhe të sigurt edhe për femrat,

si dhe lidhur me mënyrat dhe rrugët për përmirësimin e pjesëmarrjes së vajzave në arsim

profesional në Shqipëri të cilat, së bashku mepërvojën e punës sime 8 vjeçare në sektorin e

arsimit profesional, më orientuan dhe më dhanë informacion të bollshëm i cili u përdor për

realizimin e qëllimit të këtij studimi. Angazhimi në kuadër të projektit “Vajzat në profesione

jotipike”, të Kultur – Kontakt, si eksperte dhe trajnere e mësuesve të shkollave profesionale

në trajnimin lidhur me sensibilizimin e aspektit gjinor në arsimin profesional, si dhe kontaktet

me ekspertë të huaj, vizita në Austri dhe përvoja e fituar atje, ishte një tjetër experiencë nga

e cila përfitova shumë dhe mblodha informacion të dobishëm.

Për detyrën kërkimore nr. 3, për të provuar nëse një ndërhyrje psiko – sociale mund të

ndikonte në eliminimin e disa prej faktorëve, kryesisht atyre që lidhen me stereotipinë

gjinore, kulturën dhe traditat, mungesën e informacionit, ndikimin e familjes, shkollës dhe

bashkëmoshatarëve, klimën e përfshirjes sociale në shkollat e AP, etj., kam përdorur metodën

e eksperimentit, bazuar në metodën e paratest - pastest për mbledhjen e të dhënave, dizenjuar

sipas modelit të katër grupeve të Solomonit.Instrument i përdorur për mbledhjen e të dhënave

ishin pyetsorët, pasi pyetësori në vetvete, konsiderohet i përshtatshëm dhei dobishëm në

mbledhjen e të dhënave mbi ndjesitë dhe perceptimet e një grupi njerëzish (Peers 1996)303.

Nëpërmjet pyetsorëve është mbledhur informacion lidhur me perceptimin që kanë nxënësit e

shkollave, mësuesit dhe drejtuesit e shkollave, dhe vetë vajzat për pjesëmarrjen e vajzave në

arsim profesional teknik, si dhe faktorët pengues. Pjesëmarrësit në studim u caktuan në

mënyrë të rastësishme në katër grupe: dy grupe pjesëmarrësish të cilët ju nështruanndërhyrjes

dhe dy grupe pjesëmarrësish të cilëtnuk ju nënshtruan ndërhyrjes; dy grupe pjesëmarrësish të

301Sowell, E. J. (2001). Educational Research: An Integrative Introduction 302Gorard, S. (2003). Quantitative Methods in Social Sciences 303Peers, I., (1996), Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers


cilët bënë paratest dhe dy grupe pjesëmarrësish të cilëtnuk bënë paratest. Në këtë mënyrë,

për çdo kusht të ndërhyrjes, kemi një grup i cili i ka bërë paratest dhe një grup tjetër që nuk

e ka bërë. Kjo metodë e përdorur, jep sigurinë që në këtë studim, ndryshimi në variablin

eksperimental është shkaktuar thjesht nga ndryshimi në ndërhyrje dhe jo nga efekti testues.

3.2 KAMPIONI I PJESËMARRËSVE NË KËRKIM

Për të krijuar kampionin, kam përdorur informacion nga disa burime: vjetari statistikor i

MASR 2015 – 2016; lista e institucioneve arsimore të Drejtorisë Arsimore Tiranë;

informacion nga Bashkia e Tiranës dhe minibashkitë 8 dhe 9, si dhe statistika nga

INSTAT.Studimi u shtri në katër shkolla publike të arsimit bazë të qytetit të Tiranës dhe dy

shkolla publike profesionale me profil TIK.Nga lista e shkollave publike të arsimit bazë, u

bë një përzgjedhje rastësore e katër shkollave. Ndërsa përzgjedhja e dy shkollave TIK, njëra

në Tiranë dhe tjetra në Shkodër, ishte e qëllimshme, e indikuar nga fakti që janë dy shkollat

e vetme TIK, nga 17 të tilla, që e kanë vlerësimin e performancës mbi nivelin mesatar dhe që

ofrojnë vetëm programe të TIK mbështetur në sistemin dual.Meqënëse, Tirana regjistron

20% të numrit të përgjithshëm të nxënësve (nga të cilët 20 % femra) të arsimit bazë të

Shqipërisë dhe 25 % të nxënësve të arsimit profesional (nga të cilët 20% femra), eksperimenti

u zhvillua në Tiranë. Shkollat e arsimit bazë u përzgjodhën nga 40 shkolla publike që kishte

Tirana në kohën e nisjes së këtij studimi. Shkollat e përzgjedhura kanë karakteristika

pothuajse të njëjta përsa i takon numrit total të nxënësve dhe atyre të klasave të 9-ta,

vendndodhjes, përbërjessë komunitetit të shkollës, etj. Shkolla “Qazim Turdiu”, e hapur në

vitin 1995, ndodhet në veriperëndim të Tiranës, 2.5 km larg qendrës, ka 1300 nxënës dhe një

staf prej rreth 98 mësuesish. Komuniteti i shkollës përbëhet nga të ardhurit e pas viteve 90,

kryesisht nga zonat verilindore të Shqipërisë. Shkolla “Misto Mame”, me një histori 75

vjeçare, ndodhet në minibashkinë nr.8, ka 900 nxënës (417 femra). Komuniteti i shkollës ka

një përbërje mikse, me banorë autoktonë të zonës dhe të ardhur pas viteve 90, nga krahina të

ndryshme të Shqipërisë. Shkolla “F.S. Noli”, ndodhet shumë pranë qendrës së Tiranës, me

një histori 54 vjeçare si institucion arsimor, ka 1416 nxënës (689 femra), me një përbërje

mikse komuniteti, banorë autoktonë të Tiranës dhe të ardhur pas vieteve 90, kryesisht nga

zona jug dhe juglindore e Shqipërisë. Shkolla “4 Dëshmorët”, ndodhet në rrugën me të njëjtin

emër, ka 500 nxënës (242vajza), dhe një komunitet të përzier, me një mbizotërim të nxënësve

romë dhe familje me status të ulët ekonomik.


Pjesëmarrësit në këtë studim ishin 578 nxënës, prej të cilëve 435 nxënës të klasave të 9-ta

(47% meshkuj dhe 53 % femra) dhe 142 nxënës të dy shkollave profesionale më drejtim TIK

(39.9 % meshkuj dhe 60.1 % femra) , si dhe 225 mësues, nga të cilët 156 të shkollave të

arsimit bazë të qytetit të Tiranës (21.8% meshkuj dhe 78.2 % femra) dhe 70 të dy shkollave

profesionale të TIK (37.1 % meshkuj dhe 62.9 % femra) njëra në Tiranë dhe tjetra në

Shkodër.

Pjesëmarrësit u përzgjodhën rastësisht nga një popullsi nxënësish (N = 4116) bazuar në

tabelën e përcaktimit të madhësisë së mostrës të Krejcie & Morgan304 me një nivel 95% të

besueshmërisë (p <.05). Sipas Gay dhe Airasian (2003)305,10% deri në 20% e popullatës së

synuar përdoret zakonisht në kërkimet përshkruese dhe korrelacionale. Megjithatë, sipas tyre,

madhësia e kampionit prej 400 është e mjaftueshme kur madhësia e popullatës është mbi 500

njësi. Studiuesit sugjerojnë se madhësitë e kampionit të mëposhtëm mund të përdoren për

madhësinë korresponduese të popullatës.Për të arritur kërkesat e dizajnit eksperimental të

katër grupeve të Solomonit (1949)306, pjesëmarrësit u caktuan rastësisht në katër grupe

përmes një procedure sistematike të marrjes së mostrave, secila me një madhësi të mostrës

prej 3 (3 pjesëmarrës caktohen në 3 grupe testimi,dhe një pjesëmarrës përzgjidhet në mënyrë

të rastësishme dhe caktohet në një grup të zgjedhur rastësisht dhe procesi përsëritet).Sipas sa

citojnë Navarro dhe Siegel (2018)307, tipari qendror i dizajnit të grupit të Solomonit është që

pjesëmarrësit caktohen rastësisht të marrin ose jo pjesë në një paratest dhe pastaj të caktohen

rastësisht ose në grupin e ndërhyrjes ose në grupin e krahasimit. Më pas, të gjithë

pjesëmarrësit bëjnë pastestin.Kjo qasje, e cila u përdor edhe në këtë studim, dha sigurinë që,

ndryshimi në variablin eksperimental është shkaktuar thjesht nga ndryshimi në ndërhyrje dhe

jo nga efekti testues.

Tabela 9. Madhësia teorike e kampionit (S) për një madhësi të caktuar të popullatës

(N)

304 Krejcie, V. Robert., Morgan, W .Daryle.,(1970), Determining sample size for research activities ,

educational and psychological measurement 305Gay l. R. & Airasian, P. (2003). Educational Research: Competencies for Analysis and Application 306J. L. Solomon, (1949), An Extension of Control Group Design 307Navarro, A. Mario & Siegel, T.Jason., (2018), Solomon Four-Group Design


Burimi: Krejcie dhe Morgan, (1970)

3.3 INSTRUMENTI I STUDIMIT

3.3.1.Instrumenti kryesor i përdorur për mbledhjen e të dhënave ishin pyetësorët të ndërtuar për

nxënësit dhe mësuesit posaçërisht për këtë lloj studimi. Pyetësori është një instrument i dobishëm

dhe i përdorur gjerësisht për grumbullimin e informacionit në kërkimin shkencor, sigurimin e të

dhënave të strukturuara, shpesh sasiore, që mund të administrohet pa praninë e kërkuesit, dhe

shpesh relativisht i drejtpërdrejtë për t`u analizuar (Wilson dhe McLean 1994). Për hartimin e

pyetsorëve u ndoqën të gjitha fazat e përshkruara nga Cohen,L.,Manion,L., dhe Morrison,

K.,(2007)308, duke filluar nga faza e parë planifikimi (përcaktimi i qëllimit, përcaktimi i

popullatës dhe kampionit, gjenerimi i koncpeteve/çështjeve që do të përmbajë dhe të dhënat, në

mënyrë që të realizohen objektivat e studimit; përcaktimi i shkallës/masës/pyetjeve/përgjigjeve

të duhura; shkrimi i pyetsorit; kontrolli që të gjitha çështjet të jenë adresuar; pilotimi i pyetsorit

dhe rishikimi i tij; administrimi i pyetsorit final), e deri në fazën e dytë operacinalizimin e tyre

(kthimi i qëllimit të përgjithshëm dhe objektivave të kërkimit nëfusha konkrete dhe kërkimore

për të cilat mund të mblidhen të dhënat aktuale). Përmbajtja e pyetsorëve, përsa i përket

terminologjisë dhe koncepteve të përdorura, u hartua mbështetur në modelin të OECD/EDU

(2007)309, dizenjuar për të ekzaminuar politikat e arsimit profesional. Indikatorët e përfshirjes

sociale, të përcaktuar nga Atkinson, A., Cantillon, B., Marlier, Eric. dhe Nolan, B (2002)310,

shërbyen si orientim për të hartuar pjesën përmbajtësore lidhur me politikat e përfshirjes

308 Cohen, L., Manion, L., and Morrison, K.,(2007), Research Methods in Education 309 OECD (2004), Handbook for International Comparative Education Statistics 310Atkinson, A., Cantillon, B., Marlier, Eric. and Nolan, B (2002), Social Indicators: The EU and Social

Inclusion


sociale. Së fundmi, për pjesën përmbajtësore të pyetsorit që lidhet me perceptimet e nxënësve

dhe stafit mësimdhënës lidhur me cilësinë e mësimdhënies, klimën në shkollë, kurrikulën,

këshillimin për karrierën, etj, përdora Modelin e Përmirësimit të Shkollës së Pirson

(Pearson’s Schoolwide Improvement Model (SIM))311. Pyetsorët u validuan nga tre ekspertë

shqiptarë të politikave të arsimit profesional dhe dy ekspertë austriakë të politikave të

përfshirjes sociale dhe çështjeve gjinore në arsimin profesional. Pyetsorët u pilotuan, si pjesë

e projektit “ Vajzat në profesione jotipike”312, me mësuesit, drejtuesit dhe nxënësit e

shkollave pjesëmarrëse në projekt. Pyetsorët kanë për qëllim mbledhjen e të dhënave rreth

faktorëve pengues të përfshirjes sociale të femrave në lidhur me stereotipinë gjinore, kulturën

dhe traditat, mungesën e informacionit, ndikimin e familjes, shkollës dhe

bashkëmoshatarëve, klimën e përfshirjes sociale në shkolla , këshillimin për karrierë në

shkollat 9 - vjeçare, rolet gjinore, politikat e çështjes gjinore në , etj.

Pyetsori “ Faktorët që ndikojnë në përfshirjen sociale të vajzave në AP” u zhvillua me mësues

dhe nxënës të shkollave 9 vjeçare dhe të mesme profesionale TIK të përfshira në studim.

Pyetësori nr. 1 - për stafin e shkollës së mesme profesionale TIK – është i ndarë në 6

seksione, ka 72 pyetje, me rankim të shkallës Likert me 5 shkallë (Aspak dakord, Pak dakord,

Disi dakord, Dakord, Plotësisht dakord). Stafi mësimdhënnës është përgjigjur pyetjeve lidhur

me: 1) Të dhëna të përgjithëshme; 2) Perceptimin e tyre e tyre lidhur me arsyet pse nxënësit

zgjedhin shkollën profesionale, referuar eksperiencës së tyre në arsim, ndërveprimit me

nxënësit dhe prindërit; 3)Perceptimin e tyre lidhur me arsyet pse vajzat nuk zgjedhin shkollën

profesionale, referuar eksperiencës së tyre në arsim, ndërveprimit me nxënësit dhe prindërit;

4) Qëndrimi i tyre lidhur me pjesëmarrjen e vajzave në arsimin profesional teknik; 5)

Perceptimin e tyre lidhur me klimën në shkollë; 6) Informacion nëse shkolla ka një plan dhe

zhvillon aktivitete lidhur me përfshirjen sociale.

Pyetsori nr.2 - për nxënësit e shkollës së mesme profesionale TIK - është i ndarë në5

seksione, ka 72 pyetje, me rankim të shkallës Likert me 5 shkallë (Aspak dakord,Pak dakord,

Disi dakord, Dakord, Plotësisht dakord). Nxënësit i janë përgjigjur pyetjeve lidhur me: 1) Të

dhëna të përgjithëshme; 2) Arsyet pse kanë zgjedhur shkollën profesionale; 3)Perceptimin e

tyre lidhur me arsyet pse vajzat nuk zgjedhin shkollën profesionale; 4) Qëndrimi i tyre lidhur

311Pearson’s Schoolwide Improvement Model (SIM)), pearsonschoolimprovement.com 312KulturKontakt (2015),Gender awareness raising: Girsl in a- typical professions,

https://www.kulturkontakt.or.at


me pjesëmarrjen e vajzave në arsimin professional teknik; 5) Perceptimin e tyre lidhur me

klimën në shkollë

Pyetsorin. 3 për nxënësit e shkollës 9 – vjeçare –Trajton çështjet e orientimit për karrierë të

nxënësve të shkollave 9- vjeçare dhe pjesëmarrjen e vajzave në profesionet teknike. Ky

pyetsor shërbeu i paratest dhe pastest i eksperimentit që u zhvillua me nxënësit e shkollave

të përfshira. Është i ndarë në 5 seksione, me 48 pyetje gjithsej: 1) Të dhëna të përgjithëshme;

2) Orentimi për karrierë; 3) Pjesëmarrja e vajzave në profesionet teknike; 4) Klima e

përfshirjes sociale në shkollë: 5) Mendime të tjera

Pyetsori nr. 4 për stafin e shkollës 9 – vjeçare - Trajton çështjet e orientimit për karrierë të

nxënësve të shkollave 9- vjeçare dhe pjesëmarrjen e vajzave në profesionet teknike.Ky

pyetsor shërbeu si paratest dhe pastest i eksperimentit që u zhvillua me mësuesit e shkollave

të përfshira. Është i ndarë në 4 seksione dhe ka 53 pyetje: 1) Të dhëna të përgjithëshme; 2)

Orentimi për karrierë; 3) Pjesëmarrja e vajzave në profesionet teknike; 4) Klima e përfshirjes

sociale në shkollë.

3.3.2. Intervista dhe Fokus grupi në nivel kombëtar u organizua që nga fillimi i aktiviteteve

kërkimore me idenë e identifikimit të ndikimit të politikave të AFP-së në përfshirjen sociale.

Pjesëmarrësit ishin politikëbërësit kryesorë, duke përfshirë përfaqësuesit e MAS, dhe

MMSR, agjencitë e tyre AKAFPK dhe SHKP dhe përfaqësuesit e Federatës së Sindikatave

të Arsimit dhe Këshillit të Organizatave tëpunëdhënësve, përfaqësues të donatorëve kryesorë

dhe ekspertë të fushës së AP. Përmes diskutimeve interaktive, u bë e mundur për mua si

kërkuese të identifikoja çështjet kryesore që kanë të bëjnë me AP dhe ndikimin e saj në

përfshirjen sociale dhe kohezionin social në Shqipëri.

Pas qartësimit të pyetjeve kërkimore kryesore të studimit, puna vijoi me një seri intervistash

me aktorët kryesorë në fushën e vendimmarrjes së AP dhe përfshirjes sociale, siç janë:

1. Përfaqësues në nivel të qeverisjes qendrore, në MAS, MMSR, AKAFPK, SHKP, IZHA;

2. Përfaqësues në nivel të qeverisjes lokale të MAS dhe SHKP;

3. Përfaqësues të palëve të interesit jashtë vendimmarrjes politike, nga shoqatat e

punëdhënësve, sindikatat në fushën e arsimit, përfaqësuesit e biznesit, donatorët

ndërkombëtarë dhe OJQ-të që punojnë për AP, përfshirjen sociale dhe kohezionin social,

në nivel kombëtar / lokal;

4. Përfaqësuesit e shkollave / qendrave si administratorët e shkollave, mësuesit,

përfaqësuesit e prindërve, dhe anëtarë të tjerë të bordit.


Në nivel kombëtar uintervistuan një numër i konsiderueshëm të aktorëve, 10 intervista në

total, për shkak se sistemi i AP është i centralizuar. Aktorët që morën pjesë në fokus grup

nënivel kombëtar ishin të ndryshëm nga ata të fokus grupit në nivel lokal. Lista e pasur e

aktorëve në nivel kombëtaru mundësua edhe nga përvoja e mëparshme e studiueses dhe nga

kontakte të ndërtuara tashmë, për shak të punës në AKAFPK. Përmesintervistave,

marrëdhënia ndërmjet politikës së AFP-së dhe përfshirjes sociale u investigua nga

perspektiva e aktorëve të ndryshëm në sistem.

3.3.3. Eksperimenti – u zhvillua sipas metodës së katër grupeve të Solomonit (1949)313,

treguar në mënyrë skematike në figurën më poshtë. Metoda e katër grupeve të Solomonit,

është një dizajn standard, paratest – pastest dygrupësh dhe pastest vetëm për grupin e

kontrollit. Metoda lejon kërkuesin që të zgjedhë në mënyrë të rastësishme një kampion nga

popullata, pa caktim të rastësishëm të rasteve individuale në grupet e krahasimit.

Eksperimenti u gjykua si i përshtatshëm për këtë studim, sepse pjesëmarrësit në studim

(nxënës dhe mësues) nuk ishin caktuar në mënyrë të rastësishme në grupet e eksperimentale

dhe të kontrollit dhe kërkuesi punoi me klasat ekzsituese dhe stafet mësindhënëse ashtu siç

ishin, të paprekura. Sipas Shuttleworth (2009)314, kjo metodë e lejon kërkuesin të ushtrojë

kontroll të plotë mbi variablat dhe të kontrollojë influencën e paratestit dhe pastestit në

rezultat. Caktimi i rastësishëm i shkollave në grupet eksperimentale dhe të kontrollit,

kontrolloi përzgjedhjen dhe maturimin. Për të kontrolluar ndërveprimin midis përzgjedhjes

dhe instrumentimit, instrumentat e kërkimit, u administruan në kushte të njëjta në të gjitha

shkollat

Dizajni i metodës së katër grupeve të Solomonit është si vijon (figura 14 më poshtë):

A – Grupi I eksperimental ; B – Grupi I i kontrollit; C –Grupi II eksperimental; D –Grupi II

i kontrollit, ku O1 dhe O3 – paratest; O2, O4 , O5 , O6 – pastest dhe X – ndërhyrja

Efekti i variablit të pavarur : (O2 - O4 ) dhe (O5 - O6 )

Efekti i paratestit: (O4 - O6)

Efekti i paratestit dhe i matjes: (O2 - O5 )

Efekti i caktimit të rastësishëm: (O1 - O3)

313J. L. Solomon, (1949), An Extension of Control Group Design 314Shuttleworth,M., (2009), Solomon Four Group Design

https://explorable.com/users/martyn


Figura 14. Modeli 4 grupësh i Solomonit

Grupi I ishte grupi eksperimental (A) i cili iu nënshtrua paratestit (O1), ndërhyrjes (X)

dhepastestit (O2). Grupi II ishte grupi i kontrollit (B) i cili zhvilloi një paratest (O3), pa

ndërhyrje, dhepattestin (O4). Grupi III ishte një grup tjetër eksperimental (C) i cili iu

nënshtrua ndërhyrjes (X) dhepastestit (O5) por jo paratestit. Grupi IV ishte një tjetër grup

kontrolli (D) që zhvilloi vetëm pastest (O6). Grupi I dhe III janë ekspozuar ndaj ndërhyrjes.

Grupi II dhe Grupi IV nuk iu nënshtruan ndërhyrjes dhe rezultatet e tyre nuk u ndikuan prej

saj.

Ndërhyrjae cila u zhvillua në kuadër të projektit “Aksesi i vajzave në profesionet a-

tipike“konstistoi në një paketë veprimtarish me mësues dhe nxënës me temë “Sensibilizimi

ndaj aspekteve të barazisë gjinore dhe përmirësime në fushën e arsimit profesional - Aksesi

i vajzave në profesionet a-tipike“, synoi të arrinte rezultatet e mëposhtëme:

- Krijimin e një kulture shkollore të sensibilizuar ndaj çështjeve gjinore;

- Zbatimin e suksesshëm të masave për rritjen e ndërgjegjësimit lidhur me pjesëmarrjen e

vajzave në profesionet teknike.

Për realizimin e synimeve të sipërcituara, u kryen veprimtaritë e mëposhtëme:

1. 4 seanca seminari /workshopi me nxënës dhe mësues të grupeve A dhe C. Pjesëmarrësit

e grupit A erdhën në trajnim pasi paraprakisht kishin zhvilluar pyetsorin e paratestit,

ndërsa ata të grupit C nuk e kishin zhvilluar. Temat e trajtuara në seancat e trajnimit

ishin:

- Evidentimi i faktorëve që ndikojnë në barazinë gjinore dhe pjesëmarrjen e ulët të

femrave në arsimin profesional, veçanërisht në profesionet teknike dhe

teknologjike;


- Vlerësimi dhe mjetet e planifikimit të veprimit në shkolla;

- Hartimi i planeve të përfshirjes sociale në shkolla, me fokus çështjen gjinore;

- Adresimi i politikave për ta bërë AP cilësor, të sigurt dhe tërheqës edhe për vajzat

2. Zvillimi i ditëve të dyerve të hapura të shkollave profesionale TIK me nxënës e mësues

të shkollave 9 –vjeçare. Morën pjesë pjesëmarrës të grupeve A dhe C. Nxënës dhe mësues

vizituan shkollat e mesme profesionale TIK të përfshira në këtë studim dhe u njohën me

mjediset e mësimit dhe të praktikës, me kurrikulën, me stafin mësimdhënës, me nxënës të

vitit të parë që sapo kishin filluar studimet në ato shkolla, etj. Me shumë interes rezultoi të

ishte dhe takimi me përfaqësues të bizneseve që mbështesin këto shkolla, ku zbatohet

kurrikula e sistemit dual, sipas modelit gjerman. Pjesë të filmuara nga veprimtaria e

nxënësve, sidomos e vajzave, në këto shkolla dhe në shkollat simotra në Austri, që u

shfaqën për pjesëmarrësit, ishin gjithashtu pjesë e veprimtarive.

Pas përfundimit të ndërhyrjes,të katër grupet iu nënshtruan pastestit. Rezultatet e paratestit

dhe pastestit u shënuan për të gjeneruar të dhëna për analizë. Të dhënat u analizuan duke

përdorur statistika përshkruese përpunuar duke përdorur programin SPSS.

3.4. PROCESIMI I TË DHËNAVE

Pjesë e rëndësishme e procesit të përgatitjes së të dhënave për analizë, është pastrimi i të

dhënave. SipasWu (2013)315, pastrimi i të dhënave është procesi i zbulimit dhe korrigjimit

(ose heqjes) të të dhënave të korruptuara ose të pasakta nga një grup i regjistruar, tabelë ose

bazë të dhënash, dhe këtu referenca është ndaj identifikimit të pjesëve jo të plota, të pasakta,

palidhje ose të parëndësishme të të dhënave, dhe më pas i zëvendësimit, modifikimitdhe

fshirjessë të dhënave të pista ose jocilësore. Ndërkohë, Johnson dhe Dasu (2004)316,duke

folur për të dhënat e sakta, thonë se përkufizimi konvencional i cilësisë së të dhënave ka të

bëjë me: saktësinë (të dhënat janë regjistruar në mënyrë korrekte); plotësinë (të gjitha të

dhënat e duhura u regjistruan); unicitetin (njësitë u regjistruan vetëm një herë);

përshtatshmërinë (të dhënat janë mbajtur të azhurnuara); përputhjen (të dhënat bien dakord

me vetveten).Pastrimi i të dhënave përfshin cikle të përsëritura të shqyrtimit, diagnostikimit,

trajtimit dhe dokumentimit të këtijprocesi.

315Wu, S. (2013), A review on coarse warranty data and analysis 316Johnson,Th, Dasu,T. (2004), Exploratory of data mining and data cleaning

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0951832013000100


Sa më sipër, në kushtet kur, sipas Johnson dhe Dasu (2004), nuk ka një qasje multidisiplinare

për të zgjidhur njëherazi të gjitha problemet që mund të cënojnë cilësinë e të dhënave, unë

kontrollova dhe u sigurova që ishin ndjekur procedurat e duhura statistikore, duke kryer

kodimin e të dhënave, të cilat përkthyen të dhënat cilësore në shifra dhe simbole. Të dhënat e

pastra u hodhën më pas dhe u analizuan duke përdorur programin Paketa Statistikore për

Shkencat Sociale (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS).

3.5. RACIONALITETI NË ZGJEDHJEN E METODËS

Studimi është konceptuar sipas një dizajni bashkëkohor të kërkimit shkencor, ku kombinohen

metoda të kërkimit cilësor dhe metoda të kërkimit sasior. Përzgjedhja e metodave të studimit

është bërë në funksion të realizimit të qëllimit dhe objektivave të tij. Pyetjet kërkimore të

shtruara në fillim të këtij studimi, parapërcaktuan edhe metodat që do të përdoreshin. Për të

zbuluar lidhjen që ekziston midis politikave të arsimit profesional dhe përfshirjes sociale të

femrave, u përzgjodh metoda e shqyrtimit të literaturës. Për shkak të natyrës komplekse të

fenomenit të përfshirjes sociale, nevojitej një thellim në literaturë për të kuptuar konceptin

dhe paradigmat e përfshirjes sociale nga njëra anë, dhe konceptin dhe paradigmat e arsimit

profesional nga ana tjetër, duke mos harruar që midis tyre qëndronte koncepti dhe paradigma

e çështjes gjinore. Në përfundim, arrihet në konceptimin logjik të lidhjes dhe argumentimin

praktik të saj. Për të kuptuar dhe zbuluar faktorët pengues të përfshirjes së femrave në në

Shqipëri, u pa e arsyeshme një kombimin i instrumenteve cilësorë dhe sasiorë, siç ishin

shqyrtimi i literaturës, intervista në fokus grup, intervista gjysëm të strukturuara, si dhe

procedura eksperimentale që kërkonte ndërhyrjen psiko – edukative.

a. Metoda sasiore

Ekzistojnë përkufizime të shumta, të dhëna nga autorë të ndryshëm, lidhur me metodën

sasiore të kërkimit. Aliaga dhe Gunderson (2002)317 i kanë përshkruar shumë mirë metodat

sasiore të studimit, kur thonë se“kërkimi sasior është një hetim mbi një problem social,

shpjegon fenomenet duke mbledhur të dhëna numerike që analizohen duke përdorur metoda

matematikore, të bazuara p.sh. në statistika të veçanta”. Sipas Bryman dhe Bell, (2007)318,

metoda sasiore e lejon kërkuesin të mbledhë fakte konkrete dhe jo përmbledhje abstrakte

317 Aliaga, M., & Gunderson, B. (2000). Interactive Statistics 318Bryman, A., Bell, E. (2007), Business Research Methods


rreth qëllimit të studimit. Ndërsa Matthews & Ross (2010) shtojnë se metodat sasiore të

kërkimit zbatohen në mënyrë thelbësore për mbledhjen e të dhënave që janë të strukturuara

dhe të cilat mund të përfaqësohen numerikisht. Në përgjithësi të dhënat sasiore mblidhen kur

studiuesi ka adoptuar qasjen epistemologjike pozitiviste dhe prandaj mblidhen të dhëna që

mund të analizohen shkencërisht.Fellows dhe Liu (2008)319shpjegojnë se metodat sasiore të

kërkimit janë metoda shkencore dhe sigurojnë rezultate të menjëhershme. Arsye tjetër për

përzgjedhjen e kësaj qasjeje është se është më efikase, mund të provojë hipoteza dhe gjithnjë

synon të qartësojë karakteristikat, t'i numërojë ato dhe të ndërtojë modele statistikore për të

shpjeguar atë që vërehet gjatë kërkimit.Sipas Groves, Flower dhe Couper (2003) metodat më

të përdorura për mbledhjen e të dhënave të kërkimit janë pyetësorët e vetëadministruar,

intervistat personale, intervistat derë më derë, intervistat telefonike, fokus – grupet,

etj.Pyetësorët janë një mënyrë praktike për të grumbulluar një sasi të madhe të të dhënave

primare të dorës së parë. Dobia e mbledhjes së të dhënave përmes pyetësorit është se të dhënat

janë të përditësuara. Konkretisht, në këtë studim, instrumenti kryesor i përdorur për

mbledhjen e të dhënave ishin pyetsorët, pasi pyetësori në vetvete, konsiderohet i përshtatshëm

dhe i dobishëm në mbledhjen e të dhënave mbi ndjesitë dhe perceptimet e një grupi njerëzish

(Peers 1996)320. Nëpërmjet pyetsorëve u mbodh informacion lidhur me perceptimin që kanë

nxënësit e shkollave, mësuesit dhe drejtuesit e shkollave, dhe vetë vajzat për pjesëmarrjen e

vajzave në arsim profesional teknik, si dhe faktorët pengues.

Ekzistojnë katër lloje kryesore të dizajnit të kërkimevesasiore: përshkrues, korrelativ,

eksperimental dhe eksperimental. Dallimet në mes të katër llojeve lidhen kryesisht me

shkallën në të cilën kërkuesi ka kontroll mbi variablat. Lloji i kërkimit eksperimental kërkon

të krijojë një marrëdhënie shkak-pasojë midis dy ose më shumë variablave. Studiuesi nuk

cakton grupe dhe nuk manipulon me variablin e pavarur. Grupet e kontrollit identifikohen

dhe ekspozohen ndaj ndryshores. Rezultatet krahasohen me rezultatet nga grupet që nuk janë

të ekspozuara ndaj ndryshores (Creswell, 2013)321. Unë si kërkuese e konsideroj jo vetëm të

përshtatshëm, por edhe të dobishëm zgjedhjen e modelit eksperimental për kërkimin tim,

sepse: a) më lejoi të studioja efektet e vërteta të dukurisë, duke mundësuar realizëm dhe

vlefshmëri të brendshme të studimit më të mëdha (Milgram and Grifiths (1994); b) duke

qenë shumë pranë realitetit të vërtetë, gjetjet mund të aplikohen në subjektet dhe mjedisetë

319Fellows, R. F.,& Liu, A.M., (2008), Research Methods for Construction 320Peers, I., (1996), Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers

321Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches.


tjera, duke lejuar kështu disa përgjithësime për gjithë popullsinë (Robson, Shannon,

Goldenhar, Hale 2001)322; c) kjo qasje më ndihmoi të identifikoj rekomandimet lidhur me

politikat dhe programet e AP që do të ndikojnë në politikat e përfshirjes sociale të femrave.

b. Metoda cilësore

Kërkimi cilësor është kërkimi empirik ku të dhënat nuk janë në formë numrash (Punch,

1998). Ndërsa, Denzin and Lincoln (1994) e shohin kërkimin cilësorsi një multimetodë e

cila përfshin një qasje interpretuese dhe natyrore të objektit që studion. Kjo do të thotë që

duke përdorur metoda cilësor, kërkuesit studiojnë gjërat në mjediset e tyre natyrore, duke u

përpjekur të gjejnë kuptimin ose të interpretojnë fenomene,të koncepteve që njerëzit sjellin

te ata. Qëllimi i kërkimit cilësor është të kuptojë sa më shumë të jetë e mundur realitetin

social të individëve, grupeve dhe kulturave, në mënyrën se si pjesëmarrësit e tij e ndjejnë apo

e jetojnë atë. Në këtë mënyrë, njerëzit dhe grupet studiohen në mjedisin e tyre natyror.

Kërkimi që kryhet sipas një pas një qasjeje cilësore është eksplorues dhe kërkon të shpjegojë

“si” dhe “pse” një fenomen ose sjellje e veçantë, vepron siç vepron në një kontekst të

veçantë.Kërkimi cilësor përdor një sërë metodash për të kuptuar se si njerëzit i perceptojnë

realitetet e tyre shoqërore dhe si pasojë, se si veprojnë në botën shoqërore.Studiuesi mund të

përdorë disa metoda për grumbullimin e të dhënave empirike, duke filluar nga intervista,

vëzhgimii drejtpërdrejtë, deri në analizën e objekteve, dokumenteve dhe shënimeve

kulturore, në përdorimin e materialeve vizuale ose përvojën personale (Denzin and Lincoln

(1940).

Në këtë studim, është përdorur intervista e pastrukturuar,e cila gjeneroi të dhëna cilësore

përmes përdorimit të pyetjeve të hapura. Kjo i lejoi të anketuarit të flasinhapur, duke dhënë

informacione të sakta dhe të vlefshme, si dhe më ndihmoi mua si kërkuesetë kuptoja thellë

dhe qartë çështjet që kisha marrë në studim.

Fokus grupisi metodë cilësore e kërkimit, konsiderohet si një "alternativë premtuese" në

kërkimin shkencor (Morgan, 1996), e cilaofron një platformë për paradigma të ndryshme ose

për pikëpamjet e botës (Guba & Lincoln, 1994, Orr, 1992). Sociologët dhe psikologët kanë

përdorur metodën që nga vitet 1940 (p.sh. Merton & Kendall, 1946; Merton, Fiske & Kendall

1956).

322Lynda S. Robson, Harry S. Shannon, Linda M. Goldenhar, Andrew R. Hale (2001), Quasi-experimental

and experimental designs: more powerful evaluation designs

http://ssmon.chb.kth.se/safebk/Chp_4.pdf



Në këtë studim, fokus grupi në nivel kombëtar u organizua që nga fillimi i aktiviteteve

kërkimore me idenë e identifikimit të ndikimit të politikave të AFP-së në përfshirjen sociale.

Pjesëmarrësit ishin politikëbërësit kryesorë, duke përfshirë përfaqësuesit e MAS, dhe

MMSR, agjencitë e tyre AKAFPK dhe SHKP dhe përfaqësuesit e Federatës së Sindikatave

të Arsimit dhe Këshillit të Organizatave tëpunëdhënësve, përfaqësues të donatorëve kryesorë

dhe ekspertë të fushës së AFP. Përmes diskutimeve interaktive, u bë e mundur për mua si

kërkuese të identifikoja çështjet kryesore që kanë të bëjnë me AFP dhe ndikimin e saj në

përfshirjen sociale dhe kohezionin social në Shqipëri.

Kërkimi cilësor është kryesisht eksplorues dhe përdoret për të kuptuar arsyet, opinionet dhe

motivet themelore, duke siguruar njohuri mbi problemin ose ndihmuar në zhvillimin e ideve

ose hipotezave për studime të mundshme sasiore (DeFranzo,2011)323. Nga ana tjetër, kërkimi

sasior përdoret për të përcaktuar problemin me anë të gjenerimit të të dhënave numerike ose

të dhënave që mund të shndërrohen në statistika të përdorshme. Përdoret për të përcaktuar

qëndrimet, mendimet, sjelljet dhe variablat e tjerë të përcaktuar - dhe përgjithëson rezultatet

nga një popullsi më e madhe e mostrës. Kërkimi sasior përdor të dhëna të matshme për të

formuluar faktet dhe për të zbuluar modelet në kërkime. Metodat sasiore të grumbullimit të

të dhënave janë shumë më të strukturuara sesa metodat e mbledhjes së të dhënave cilësore.Ka

një shumëllojshmëri të qasjeve në procesine analizës dhe interpretimit të të dhënave cilësore.

Njëra nga qasjet më të përdorura është analiza e përmbajtjes e cila përdoret për të analizuar

dhe interpretuar të dhënat verbale ose të dhënat e sjelljes. Përmbajtja mund të analizohet në

mënyrë deskriptive ose interpretuese (Thomas2006)324. Në këtë studim, të dhënat cilësore u

analizuan në mënyrë interpretuese. Përgjigjet e të intervistuarve, të cilat u dhanë sipas

pyetjeve të udhëzuesit të intervistës, u përshkruan dhe u interpretuan duke dhënë një tablo të

plotë të çështjeve që ishin në studim dhe duke plotësuar gjetjet e studimit.

PËRMBLEDHJE PËR METODËN

Metoda e komponentit principal u përdor për të evidentuar faktorët dhe për të reduktuar

numrin e variablave shpjegues të pjesëmarrjes në arsimin profesional. Dy procedura të

ndërtimit të faktorëve u aplikuan, metodata e paracaktimit të faktorëve sipas qëllimit të

323DeFranzo, E S.(2011), What’s the difference between qualitative and quantitative research? 324Thomas, D. R. (2006). A general inductive approach for analyzing qualitative evaluation data


eksperimentit dhe pyetjeve të hartuara. Në bazë të objektivit të pyetejeve të ndërtuara u

ndërtuar 10 faktorë shpjegues. Familja si faktor ndikues në pjesëmarrjen e vajzave në arsimin

profesional

1. Tradita dhe shoqëria

2. Shkalla e informimit të nxënësve dhe familjeve të tyre

3. Faktorë të tregut të punës

4. Mjedisi në shkollën 9-vjecare

5. Infrastrukura perceptuar në shkollat profesionale

6. Prirjet e fëmijës dhe përgatitja

7. Faktorët ekonomikë

8. Modelet gjinore

10. Shkalla e perfshirjes sociale dhe barazisë në ambientet e shkollave

Për të mundësuar krahasimin e rezultateve dhe për të parë qëndrueshmërinë e tyre, u aplikua

dhe metoda eksploruese e faktorëve, e cila nuk paracakton faktorët, por lejon të dhënat të

evidentojnë faktorët shpjegues. Numri i faktorëve shpjegues u kufizua në 10, për të pasur

krahasueshmëri me faktorët e përcaktuar nga analiza. Për të ndërtuar faktorët u pa matrica e

korrelacionit të variablave, u përdor metoda Var-Max për të llogaritur peshën specifike të

variablave për çdo faktor (Tabela përmbledhëse e faktorëve të eksploruar në kapitullin 4).

Gjinia dhe fakti nëse shkolla ka qënë përfshirë në eksperiment ose jo, janë përdorur për të

evidentuar ndikimin e gjinisë në pjesëmarrjen në arsim profesioanl, si dhe ndikimin e

programeve mbështetëse në nivelin e pjesëmarrjes së vajzave. Analiza është realizuar duke

përdorur të dy grupet e faktorëve si ata të paracaktuar edhe faktorët e përcaktuar nga të

dhënat. Analiza të qëndrueshmërisë së modelit është realizuar duke përdorur metodën e

bootstrap (Efron, B. & Tibshirani, R. (1993))325 me sample 1000 observime.

Për të matur ndikimin e faktorëve të ndryshëm në pjesëmarrjen në arsim profesional në

përgjithësi, për të evidentuar faktorët që ndikojnë pjesëmarrjene vajzave si dhe ndikimin e

politikave mbështetëse në nxitjen e pjesëmarrjes së vajzave u përdor analiza regresive, ku

variabli i varur është ndërtuar mbi përgjigjen që fëmijët kanë dhënë në shkollat

eksperimentale dhe dy shkollat që përdoren si grup kontrolli:

Planifikoni të shkoni në shkollë të mesme të përgjithshme: 0

Planifikoni të shkoni në shkollë të mesme profesionale:1

325Efron, B. and Tibshirani, R. (1993). An Introduction to the Bootstrap. Chapman and Hall, New York,


Modelet regresive me variabël të varur në formë binari, shpjegojnë shanset që variabli binar

të realizohet, në rastin tonë shanset që nxënësi të zgjedhë shkollën e mesme profesionale,

duke marrë parasysh faktorët që ndikojnë këtë probabilitet

π = Pr (Y = 1|X = x) (1)

(2)

Duke supozuar se të dhënat ndjekin shpërndarje normale, ky probabilitet vlerësohet duke

përdorur formulat e shpërndarjes normale, ku faktorët shpjegues ose përcaktues të

probabilitetit Xi përfshihen në vlerësim regresiv i cili realizohet me metodën e Katrorëve më

të Vegjël të Përgjithësuar (GLS).

Testi KMO është vlerësuar në 0.582 (përafërsisht 0.6). Duke qënë mbi vlerën kritike prej 0.5

testi konfirmom vlefshmërinë e të dhënave për analizën e faktorëve. Testi Barlett është i

rëndësishëm statistikisht duke konfirmuar se të dhënat kanë korelacion. Duke konfirmuar

përshtatshmërinë e të dhënave dhe lidhjen / shpjegueshërinë e variablave u vazhdua me

analizën e faktorëve.

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .582

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 7949.743

df 3916

Sig. .000

3.6 . BESUESHMËRIA DHE VLEFSHMËRIA

Besueshmëria e metodave të kërkimit është shkalla në të cilën ato prodhojnë rezultate të


pajtueshme dhe të qëndrueshme. Sipas Wilson (2010)326 çështjet e besueshmërisë, janë

shumë herëtë lidhura ngushtë me subjektivitetin dhe, nëse studiuesi adopton një qasje

subjektive ndaj studimit, atëherë niveli i besueshmërisë së punës së tij do të kompromentohet.

Besueshmëria i referohet masës në të cilën përgjigjet e njëjta mund të merren duke përdorur

të njëjtat instrumenta më shumë se një herë. Në terma të thjeshtë, nëse studimi lidhet me

nivele të larta besueshmërie, atëherë kërkuesit e tjerë duhet të jenë në gjendje të gjenerojnë

të njëjtat rezultate duke përdorur të njëjtat metoda kërkimi në kushte të ngjashme

Vlefshmëria e studimit mund të shpjegohet si shkalla në të cilën kërkesat e metodës së

kërkimit shkencor janë ndjekur gjatë procesit të gjenerimit të gjetjeve të hulumtimit. Oliver

(2010)327 e konsideron vlefshmërinë si një kërkesë të detyrueshme për të gjitha llojet e

studimeve. Ekzistojnë forma të ndryshme të vlefshmërisë së kërkimit dhe Cohen (2007)328

përcakton si të tilla: vlefshmëriae përmbajtjes, vlefshmëria e lidhur me kriterin, vlefshmëriae

strukturës së kërkimit, vlefshmëria e brendshme, vlefshmëria e jashtme, etj.

Për të siguruar vlefshmërinë e këtij studimi, disa nga masat që unë si kërkuese zbatova janë:

a) zgjedhja e shkallës së duhur kohore për studimin;

b) zgjedhja e metodologjisësë duhur, duke marrë parasysh karakteristikat e studimit;

c) zgjedhja e metodës më të përshtatshme të mostrës për studimin;

d) u kujdesa që të intervistuarit të mos ishin nën presion, në asnjë mënyrë, për të zgjedhur

zgjedhje specifike midis grupeve të përgjigjeve.

e) pyetorët u pilotuan dhe u validuan nga ekspertë të fushave përkatëse

f) pyetjet e intervistave të fokus grupeve u hartuan dhe u validuan nga ekspertë të fushave

përkatëse.

Gjatë kryerjes së një studimi eksperimental me paratest/pastest (dmth një studim i matjeve të

përsëritura), kërcënimi më evident lidhur me vlefshmërinë e tij, vjen nga efektet e testimit,pra

kur rezultatet në pastest mund të ndikohen nga ekspozimi i thjeshtë në provën e mëparshme,

pra në paratest.

326 Wilson, J. (2010) , Essentials of Business Research: A Guide to Doing Your Research Project 327Oliver, V, 2010, 301 Smart Answers to Tough Business Etiquette Questions 328Cohen, L., Manion, L., Morrison, K, &Morrison, R.B. (2007) ,Research methods in education


Figura 15. Variablat në metodën eksperimentale

Për të kontrolluar efektet e testimit, në këtë studim u përdor metoda e katër grupeve të

Solomonit. Pjesëmarrësit në studim u caktuan në mënyrë të rastësishme në katër grupe: dy

grupe pjesëmarrësish të cilët ju nështruan ndërhyrjes dhe dy grupe pjesëmarrësish të cilët nuk

ju nënshtruan ndërhyrjes; dy grupe pjesëmarrësish të cilët bënë paratest dhe dy grupe

pjesëmarrësish të cilëtnuk bënë paratest. Në këtë mënyrë, për çdo kusht të ndërhyrjes, kemi

një grup i cili i ka bërë paratest dhe një grup tjetër që nuk e ka bërë. Kjo metodë e përdorur,

jep sigurinë që në këtë studim, ndryshimi në variablin eksperimental është shkaktuar thjesht

nga ndryshimi në ndërhyrje dhe jo nga efekti testues.Në këtë mënyrë, shmangen kërcënime

të mëdha për vlefshmërinë e brendshme përveç atyre që lidhen me ndërveprimet e pjekurisë

dhe historisë, përzgjedhjen dhe maturimin, përzgjedhjen dhe instrumentacionin (Cook &

Campbell, 1979)329. Kombinimet e ndryshme të grupeve të testuara dhe të patestuara me

ndërhyrje dhe kontroll grup, bën të mundur që unë si kërkuese të sigurohem që variablat e

fshehur dhe faktorë të jashtëm të mos ndikojnë në rezultat. Lidhur me procesin e analizimit

të të dhënave, modeli i ka kaluar të gjithë filtrat e besueshmërisë statistikore.Testi Chi –

square që vlerëson besueshmërinë e lidhjes midis variablave është 99%.Testi R – square

ose shpjegueshmëria e variacionit është 70%.Modeli është robust, sepse koeficientët

mbeten të përafërt dhe niveli i besueshmërisë statistikore është i njëjtë edhe pas testimit të

qëndrueshmërisë së modelit me metodën bootstrap (Rubin, D (1981))330.

3.7 PARIMET DHE ETIKA QË UDHËHEQIN KËRKIMIN

Konsideratat etike në një kërkim shkencorj anë kritike. Etika janë normat ose standardet e

329Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi- experimentation: Design and analysis issues for field

settings 330Rubin, D (1981). The Bayesian bootstrap. Annals of Statistics


sjelljes që bëjnë dallimin mes të drejtës dhe të gabuarës. Ato ndihmojnë për të përcaktuar

dallimin midis sjelljeve të pranueshme dhe të papranueshme (Burgess 1989)331. Një nga

konsideratat etike më të rëndësishme në kërkim është përdorimi i subjekteve njerëzore. Këto

parime janë ndjekur për të garantuar që të gjithë subjektet njerëzore zgjedhin të marrin pjesë

në vullnetin e tyre të lirë dhe se janë informuar plotësisht lidhur me procedurat e projektit

kërkimor dhe rreziqet potenciale. Standardet etike gjithashtu mbrojnë konfidencialitetin dhe

anonimitetin e subjekteve.

Në këtë kontekst, u kujdesa dhe u sigurova që pjesmarrësit të merrnin pjesë me dëshirë në

studim, të ndjeheshin të sigurt dhe në asnjë rast të mos ju prekeshin të drejtat njerëzore.

Zbatova parimin e anonimatit për pyetsorët dhe kërkesa për plotësimin e tyre u formulua me

një gjuhë etike dhe të qartë, duke mos lënë shteg për interpretime apo paragjykime.

Pjesëmarrësit janë informuar që në fillim, por edhe në vazhdim, hap pas hapi, për qëllimin e

studimit, metodat që do të ndiqen, informacione të tjera me interes për ta, si dhe ju jam

përgjigjur me ndershmëri pyetjeve të tyre. Për vetë natyrën delikate që ka trajtimi i çështjes

gjinore, lidhur edhe me zakonet, besimet dhe traditat, jam treguar e kujdesshme që të mos bie

në formulime të papërshtatshme të cilat mund të preknin pjesëmarrësit në ndonjë mënyrë ose

tjetër.

Walton(2009)332 shton se një tjetër parim i etikës në kërkim është që të sigurojë që kërkimi

të kryhet në një mënyrë që i shërben interesave të individëve, grupeve dhe / ose shoqërisë në

tërësi.

Sa më sipër, jam e bindur që ky studim, për vetë tematikën dhe fushën që mbulon, do t`i

shërbejë grupeve të interesit të cilave ju drejtohet kryesisht, si dhe shoqërisë në tërësi.

331

Burgess, R. G., (1989). The ethics of educational research 332

Walton,N., (2009). What Is Research Ethics?


KAPITULLI I KATËRT

4. GJETJET E STUDIMIT

Në këtë kapitull paraqiten të dhënat e mbledhura nga studimi empirik dhe eksperimenti,

analizën e informacionit të përpunuar dhe rezultatet e tij.

4.1. Gjetjet e të dhënave të mbledhuar nga pyetsorët

Pyetsori “ Faktorët që ndikojnë në përfshirjen sociale të vajzave në AP” u zhvillua me mësues

dhe nxënës të shkollave 9 vjeçare dhe të mesme profesionale TIK të përfshira në studim.

4.1.1. Pyetsori për nxënësit e shkollës 9 – vjeçare trajton çështjet e orientimit për karrierë

të nxënësve të shkollave 9- vjeçare dhe përfshirjen e vajzave në profesionet teknike. Ky

pyetsor shërbeu si paratest dhe pastest i eksperimentit që u zhvillua me nxënësit e shkollave

të përfshira në studim dhe synoi të mblidhte të dhëna lidhur me faktorët pengues të përfshirjes

së vajzave në arsimin professional. Pyetsori është i ndarë në 4 seksione, me 48 pyetje gjithsej:

1) Të dhëna të përgjithëshme; 2) Orentimi për karrierë; 3) Pjesëmarrja e vajzave në

profesionet teknike; 4) Klima e përfshirjes sociale në shkollë.

Nga 435 nxënës të arsimit bazë që plotësuan pyetsorin,47 % e tyre ishin meshkuj dhe 53 %

femra.

Orientimi për karrierën është një element shumë i rëndësishëm i politikëbërjes në arsim, i

evidentuar si një nga faktorët që ndikojnë në përshirjen e nxënësve të arsimit bazë në shkollat

e arsimit profesional. Të pyetur lidhur me llojin e profesioneve që ekzistojnë, 94.7 % e

nxënësve janë përgjigjur që kanë dijeni, ndërsa vetëm 2.1 % e tyre nuk kanë dijeni.

Informacionin lidhur me profesionet nxënësit e marrin nga burime të ndryshme. Siç tregohet

edhe në grafikun 4.1 më poshtë, familja renditet si burimi i parë dhe kryesor i informacionit,

ndjekur nga shkolla, shoqëria dhe media. Nuk ka diferenca të dukshme midis përgjigjeve të

vajzave dhe djemve lidhur me këtë pikë.


Grafiku 4. 1. Burimet e informacionit

Grafiku 4.2. Arsyet e parapëlqimit të profesionit

Lidhur me nivelin arsimor të nënës, rezulton se dominojnë familjet ku nënat kanë arsimin e

mesëm të përgjithshëm (48.7%), ndjekur nga ato me arsim të lartë (34.7%) dhe me arsim

bazë (9.4%). Vihet re se vetëm 4.8 % e nënave kanë arsim të mesëm professional. Dominanca

e arsimit të mesëm të përgjithshëm vihet re edhe në të dhënat lidhur me nivelin arsimor të

babait (39.3%), ndjekur nga arsimi i lartë (39.1%) dhe me arsim bazë (6.2%). Vihet re se

vetëm 11.7 % e baballarëve kanë arsim të mesëm professional, shifër më e lartë kjo krahasuar

me nënat.

Të pyetur lidhur me profesionet, 68.7 % e nxënësve mendojnë se kanë evidentuar një

profesion që atyre ju përshtatet më shumë, 14.8 % mendojnë se nuk e kanë një të tillë dhe

16.5 % shprehen se nuk mund ta përcaktojnë. Interes të veçantë paraqesin arsyet që renditin

nxënësit lidhur me faktin e parapëlqimit të një profesioni të caktuar. Siç duket edhe nga

0.0%

25.0%

50.0%

75.0%

100.0%

Shkollë Familje Media Njëri-tjetri Tjetër

Femër Mashkull

0.0%

15.0%

30.0%

45.0%

60.0%

Mirëpaguar Imazh të mirë Kërkuar nëtregun e punës

Gjej punë Profesioni iprindërve

Prirje

Kampioni Total Femёr Mashkull


grafiku 4.2, pjesa më e madhe e nxënësve parapëlqejnë një profesion sepse e kanë prirje; 37

% e tyre sepse mendojnë se është i mirëpaguar; 21 % mendojnë se imazhi që ka në shoqëri

përcakton pëlqimin dhe 21 % vlerëson se profesioni i parapëlqyer është i kërkuar në tregun

e punës.

Vërehet se femrat ndikohen më shumë nga ana emocionale (prirja) në përzgjedhjen e

profesionit (52% krahasuar me 48 %), kurse meshkujt janë më praktikë, duke u motivuar nga

pagesa (39 % krahasuar me 34%).

Këshillimi për karrierë, nga 73.6% e nxënësve nuk perceptohet të jetë pjesë e kurrikulës

shkollore, ndërkohë që vetëm 18.2 % e tyre pohojnë të kundërtën dhe 6.9 % shprehen se nuk

kanë fare dijeni.

Nga nxënësit, të cilët kanë pohuar se këshillimi për karrierë është pjesë e kurikulës shkollore,

83 % pohojnë se lëndët/modulet qëzhvillohen në shkollë i ndihmojnë ata për të krijuar një

ide mbi profesionin e tyre të ardhshëm, ndërsa 13 % mendojnë se nuk i ndihmojnë aspak

(grafiku 4.3 ).

Grafiku 4.3. Këshillimi për karrierë në kurrikulën e arsimit bazë

Nxënësit kanë preferenca të ndryshme lidhur me shkollën e mesme që dëshirojnë të ndjekin.

Kështu, 96% shprehen se do të vazhdojnë arsimin e mesëm pas përfundimit të arsimit bazë,

por

71 % e tyre raportojnë se duan të ndjekin arsimin e mesëm të përgjithshëm përkundrejt 24%

që dëshirojnë arsimin profesional. Nga këndvështrimi gjinor, vërehet se 77% e femrave duan

të ndjekin arsimin e mesëm të përgjithshëm dhe vetëm 19% arsimin profesional (grafiku 4.4)


Grafiku 4.4. Lloji i arsimit të mesëm që duan të ndjekin

Nxënësit që janë shprehur se dëshirojnë të ndjekin arsimin e mesëm professional (grafiku

4.5), renditin si arsye kryesore të zgjedhjes së tyre faktin që ky lloj arsimi i përgatit më mirë

për tregun e punës (77%); kurrikula ka më pak teori dhe më shumë praktikë (42%);

mundësimin e

punësimit të shpejtë (39%); profesionet e mesme po kërkohen më shumë në tregun e punës

(37%); janë më të prirur nga puna sesa nga studimi akademik (30%); është më i lehtë dhe më

i kapshëm (25%); ndikimi i shoqërisë (11%); prindërit kanë ndjekur shkollë profesionale

(6%); nuk aspirojnë të vazhdojnë studimet e larta (6%).


Nxënësit që janë shprehur se dëshirojnë të ndjekin arsimin e mesëm të përgjithshëm (grafiku

4.6), renditin si arsye të zgjedhjes së tyre ndikimin e nivelit arsimor të familjes pasi prindërit

77%

42%

39%

37%

30%

25%

11%

6%

6%

5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Përgatitje për profesionin

Ka më shumë praktikë sesa teori

Punësim i shpejtë

Kërkesa në tregun e punës

Prirja

Është më i lehtë

Shoqëria

Tradita familjare

Nuk dua të vazhdoj shkollën e lartë

Tjeter

71%

24% 6%

77%

19% 4%

64%

28%8%

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

90.0%

100.0%

Arsimin e mesëm të përgjithshëmArsimin e mesëm profesional Nuk e di

Kampioni Femër Mashkull


kanë ndjekur të dy këtë lloj arsimi (100%); shoqëria (98%); ndjekjen e studimeve universitare

(59%); përgatit më mire për në universitet (39%); prirja nga studimet akademike (19%);

imazh më të mirë (18%); cilësi e mësimdhënies më e mire (14%); dëshira e prindërve (13%).

Grafiku 4.6. Arsyet e zgjedhjes së shkollës së mesme të përgjithshme

Duke patur parasysh moshën dhe mungesën e përvojës, nxënësit duhet të ndihmohen në

orientimin e tyre përzgjedhjen që duhet të bëjnë për llojin e shkollës dhe profesionit të

ardhshëm: 66.4 % e tyre pohojnë se kanë nevojë për ndihmë, ndërkohë që 24.6% mendojnë

se nuk ju nevojitet ndihmë. Nxënësit mendojnë se familja është institucioni kryesor që duhet

të ofrojë këtë ndihmë (69 %), ndjekur nga shkolla (22 %), mësuesit (21%) dhe psikologu i

shkollës (7 %) (grafiku 4.7).

Grafiku 4.7. Burimet e ndihmës

Nxënësit kanë pohuar se kanë shumë nevojë të ndihmohen lidhur me ofrimin e informacionit

për profesionet e ndryshme që ekzistojnë (50%); për vlerësimin e aftësive personale, për çfarë

2%

13%

14%

18%

19%

39%

59%

98%

100%

0% 25% 50% 75% 100% 125%

Tjetër

Dëshira e prindërve

Cilësia e mësimdhënies

Imazh më i mirë

Prirje nga karriera akademike

Përgatitje për në universitet

Vazhdim i studimeve

Shoqëria

Tradita familjare


ata janë më të aftë të bëjnë (33%); për mundësitë e punësimit (28 %); për mundësitë e

shkollimit të mesëm (20%); informacion për shkollat e mesme profesionale (13%) dhe

drejtimet/profilet që ato ofrojnë (21%) (grafiku 4.8).

Grafiku 4.8. Nevojat e nxënësve për ndihmë në orientimin e tyre për karrierë

Klima që rrethon nxënësin në shkollë dhe në familje është faktor shumë i rëndësishëm për

orientimin e drejtë të tyre në karrierë dhe profesion. Në grafikun 4.9 më poshtë paraqiten

mendimet e nxënësve lidhur me disa elemente të klimës në shkollë dhe në familje.

Grafiku 4.9. Klima në shkollë dhe në familje lidhur me orientimin në karrierë

Lidhur me klimën në shkollë, 54 % e nxënësve mendojnë se stafi i shkollës ofron ndihmë,

ndërkohë që 26 % mendon të kundërtën dhe 20 % shprehet se nuk e di. Shkolla 9 – vjeçare

nuk ofron veprimtari njohëse dhe promovuese lidhur me profesionet dhe karrierën (53%),


ndërkohë që shkollat e mesme profesionale organizojnë veprimtari të tilla (49 %). Përsa i

përket klimës në familje, 93 % e nxënësve pohojnë se ka një diskutim në familje lidhur me

shkollën e mesme që do të ndjekë fëmija. Prindërit deri – diku shfaqin një qëndrim diktues

(50%), por dhe mbështetës (91%). Parë në këndvështrimin gjinor (grafiku 4.10), vihet re se

janë vajzat (97%) ato që diskutojnë më shumë në familje lidhur me profesionin dhe karrierën

krahasuar me djemtë (89%); qëndrimin diktues të prindërve e perceptojnë më shumë djemtë

(51 %) sesa vajzat (48%); vajzat perceptojnë më pak (4%) qëndrim pengues të prindërve sesa

meshkujt (8 %) dhe janë po vajzat (94 %) që gjejnë mbështetje te prindërit më shumë se

djemtë (89 %).

Në pjesën e tretë të pyetsorit, u mblodhën perceptimet e nxënësve lidhur me përfshirjen e

vajzave në arsimin profesional teknik. Nxënësit ju përgjigjën dhjetë pyetjeve të një shkalle

Likert me pesë opsione . Në grafikun 4.11 më poshtë paraqitet një përmbledhje e të dhënave

të mbledhura.

Përsa i përket barazisë gjinore në pjesëmarrjen në AP, 41% e nxënësve shprehen plotësisht

dakord me faktin që vajzat mund të ndjekin shkollat profesionale njësoj si djemtë; 33% janë

dakord dhe 27 % janë disi – pak dhe aspak dakord. Lidhur me barazinë gjinore në profesionet

teknike, 28% shprehen disi dakord që vajzat janë njësoj të afta me djemtë në profesionet

teknike, 24% janë dakord, 21% plotësisht dakord, përkundrejt 28% që janë pak ose aspak

dakord.

Grafiku 4.10. Perceptimi gjinor i klimës në familje

Mentaliteti dhe sterotipet gjinore janë faktorë ndikues të përfshirjes së femrave në AP. Sipas

perceptimit të nxënësve, 41 % e tyre nuk janë aspak dakord që vajzat nuk kanë prirje për


profesionet teknike dhe vetëm 6 % janë dakord me këtë fakt. Vetëm 4 % janë dakord që

vajzat nuk duhet të ndjekin shkollat profesionale teknike, ndërkohë që 56 % shprehen se

vajzat mund të ndjekin shkollat profesionale teknike. Stereotipi gjinor sipas të cilit djemtë

duhet të bëjnë vetëm punë “të vështira” siç janë ndërtues apo mekanik ndërsa vajzat duhet të

ushtrojnë vetëm profesione“të lehta” si sekretare, mësuese, parukiere, etj., ka një dakordësi

të plotë prej vetëm 11 %, ndërkohë që mosdakordësia është respektivisht 55% dhe 37%.

Lidhur me aftësitë teknike të vajzave për të punuar si mekanike, elektriciste, etj, ka një

shpërndarje pothuajse të barabartë në perceptimet e nxënësve: 16 % janë plotësisht dakord

që vajzat nuk zotërojnë aftësi teknike; 16 % janë dakord, 17 % disi dakord, 21 % pak dakord

dhe 29 % aspak dakord. Lidhur me aftësitë e vajzave në lëndët shkencore, 54 % nuk janë

aspak dakord që vajzat nuk janë të zonjat si djemtë në lëndët shkencore dhe teknike dhe

vetëm 6 % janë dakord.

Tradita dhe familja janë një tjetër faktor që ndikon në përfshirjen e vajzave në AP. Vetëm 7

% shprehen se familjet bëhen pengesë që vajzat të ndjekin shkollat profesionale teknike,

ndërkohë që 49 % janë pak - disi dakord – dakord dhe 43% mendojnë se familja nuk përbën

pengesë për vajzat.

Grafiku 4.11. Perceptimet lidhur me përfshirjen e vajzave në arsimin profesional teknik

Të dhëna shumë interesante rezultuan të ishin ato që u morën nga përgjigjet e pyetjes lidhur

me faktorët që ndikojnë në pjesëmarrjen e ulët të vajzave në arsimin professional (grafiku

4.12). Të pyetur lidhur me perceptimet e tyre, nxënësit mendojnë se indiferenca e vetë

vajzave është faktori kryesor (67%), pasuar nga: pengesa në familje (34 %); ndrojtja e vajzave

(28%); diskriminimi gjinor (26 %); siguria në shkollat profesionale (21%); tradita kulturore

– zakonore (20%); shkalla e informimit dhe ndërgjegjësimit (16 %); pengesa logjistike lidhur

me largësinë e venvanimit nga shkolla (11 %); vajzat nuk ndihen mirë në klasa dhe shkolla

ku ka më shumë djem (10%); kushtet e papërshtatshme në konvikte (10%); marketing dhe


promovim i munguar i shkollave profesionale (10%); pamundësi ekonomike e familjeve

(8%) duke patur parasysh që arsimi professional është më i shtrenjtë se ai i përgjithshëm

(5%); këshillim për karierën i munguar në shkollat e arsimit bazë (8%).

Grafiku 4.12. Faktorët e pjesëmarrjes së ulët të vajzave në arsimin profesional

Pyetjes“A do të ishit dakord që motra juaj të ndiqte një shkollë profesionale teknike?”, 20%

e nxënësve pohojnë se janë plotësisht dakord; 21% janë dakord; 19% disi dakord; 16 % pak

dakord dhe 25 % aspak dakord (grafiku 4.13).

Grafiku 4.13. Dakordësia që motra ndjek shkollën profesionale

4.1.2. Pyetsori për nxënësit e shkollës së mesme profesionale TIK u plotësua nga 142

nxënës, prej të cilëve 60.1% janë femra dhe 39. 9 % janë meshkuj.Me anë të këtij pyetsori u

mblodhën të dhëna të cilat kishin për qëllim të krijonin një tablo të situatës së nxënësve dhe

klimës në këto shkolla; për të kuptuar arsyet pse ata kanë zgjedhur këtë lloj shkollimi dhe


faktorët që kanë ndikuar në zgjedhjen që kanë bërë. Vajza dhe djem kanë shprehur mendimet

e tyre lidhur me përfshirjen e vajzave në profesionet teknike. Rreth 50% e nxënësve vijnë

nga familje me prindër me arsim të lartë (55.9% nëna dhe 53.8% babai) ndjekur nga 30 % që

vijnë nga familje me prindër me arsim të mesëm profesional (18.2% nëna dhe 28.7% babai)

(grafiku 4. 14).

Grafiku 4.14. Niveli arsimor i prindërve të nxënësve të AP

Strehimi i nxënësve dhe aksesi për në shkollë janë faktorë që merren në konsiderate nga

nxënësit dhe familjet e tyre në diskutimet për zgjedhjen e shkollës. Nxënësit deklarojnë se

largësia mesatare e venbanimit nga shkolla është rreth 3.06 km dhe ajo maksimale 40 km;

ataduhet të harxhojnë mesatarisht 18 minuta për të mbërritur në shkollë, ose maksimalisht 45

minuta. 82.5% e nxënësve banojnë në shtëpi me prindërit dhe 44.8% e tyre udhëtojnë për në

shkollë me makina private ose të marra me qera, përkundrejt 4.2 % që jetojnë në konviktet e

shkollave dhe 13.3% që shkojnë në shkollë më këmbë.Ishte me interes për këtë studim,

mbledhja e të dhënave lidhur me arsyet e zgjedhjes së shkollës profesionale nga nxënësit.

Grafiku 4.15 paraqet frekuencën e përgjigjeve lidhur me rëndësinë që kanë faktorë të

ndryshëm në përzdhjen e shkollës profesionale. Nxënësit deklarojnë se arsyeja kryesore e

zgjedhjes së shkollës profesionale është se i ndihmon në karrierën e ardhshme (85%); 75 %

mendojnë se ky lloj shkollimi do t`ju mundësojnë të kenë të ardhura më të mëdha, ndërsa

(73%) e tyre mendon se arsimi profesional mundëson shanse më të larta për punësim.



Për të vlerësuar se sa të ndryshëm janë këta faktorë midis meshkujve dhe femrave, bëmë

paraqitjen grafike të të dhënave të mësipërme me pikëzim, duke përdorur mestaren e

ponderuar, ku rëndësia e faktorëve është paraqitur në shkallën Likert me 5 nyje vlerësimi.

Nga grafiku 4.16 më poshtë, rezulton se, nuk ka ndonjë diferencë të madhe midis femravedhe

meshkujve kur shprehen se faktori kryesor është karriera (femrat 4.19 pikë dhe meshkujt

4.20);punësimi vlerësohet njësoj i rëndësishëm si nga femrat (4 pikë) dhe nga meshkujt (3.9

pikë), ndërkohë që meshkujt i japin më shumë rëndësi fitimit të të ardhurave krahasuar me

femrat (4.15 përkundrejt 3.96).

Grafiku 4.16. Pesha specifike e faktorëve të zgjedhjes së shkollës profesionale sipas

gjinisë

Nga shqyrtimi i literaturës dhe dokumentacionit arsimor në kapitujt paraardhës, rezultoi se

përfshirja e vajzave në arsimin profesional, në veçanti në të ashtuquajturat profesione teknike,

është ende shumë i ulët. Për të zbuluar mendimin e nxënësve lidhur me faktorët që ndikojnë

në mospërfshirjen e vajzave në arsimin profesional, nxënësit ju përgjigjën një grup pyetjesh


në rubrikën e tretë të pyetsorit. Siç duket edhe nga paraqitja grafike e përgjigjeve të tyre

(grafiku 4.17 më poshtë), nxënësit vlerësojnë se faktori kryesor që ndikon në moszgjedhjen

e shkollave profesionale nga vajzat është publiciteti i munguar i arsimit profesional. Pra, janë

vetë shkollat dhe në përgjithësi sistemi i arsimit profesional, të cilët, duke mos bërë publicitet

dhe duke mos reklamuar dobinë dhe përfitimet që ato do të kenë nëse ndjekin këtë lloj

shkollimi, nuk arrijnë të shkojnë deri te vajzat. Këshillimi dhe orientimi për karrierën, aq i

rëndësishëm dhe i domosdoshëm për nxënësit, sidomos për vajzat, nuk ka funksionuar në

shkolla në periudhën që ata kanë menduar zgjedhjen e shkollimit dhe për këtë arsye nxënësit

e rendisin si faktorin e dytë pengues. Ndrojtja dhe hezitimi i vetë vajzave, që vijnë si rrjedhojë

e ndikimit të familjes dhe traditës kulturore, kombinuar me tipologjinë gjinore në shkollim

dhe në tregun e punës, gjithashtu identifikohen nga nxënësit si faktorë pengues për përfshirjen

e vajzave në arsimin profesional.

Grafiku 4.17. Renditja e faktorëve pengues për përfshirjen e vajzave në AP

Mentaliteti dhe tipologjitë gjinore, të rrënjosura thellë me kohën dhe të bëra deri diku pjesë

e traditës, kulturës dhe përditshmërisë, janë gjithashtu faktorë pengues të përfshirjes së

femrave në AP. Në rubrikën e katërt të pyetsorit, një grup prej 12 pyetjesh synoi të mblidhte

të dhëna lidhur me qëndrimin e nxënësve lidhur me përfshirjen e femrave në AP.


Grafiku 4.18. Qëndrimi lidhur me përfshirjen e femrave në AP

Siç duket edhe nga paraqitja grafike e të dhënave (grafiku 4.18 më sipër), nxënësit kanë

veçuar tre elementë të mentalitetit, traditës dhe kulturës si më të rëndësishëm: tipologjia

gjinore lidhur me natyrën e punëve që duhet të kryejnë meshkujt dhe femrat, prirjet e

ndryshme lidhur me profesionet dhe aftësitë e ndryshme në lëndët shkencore.Nxënësit (79

%) janë të mendimit se djemtë duhet të bëjnë vetëm punë “të vështira” të tilla si ndërtues apo

mekanik, ndërsa vajzat duhet të ushtrojnë vetëm profesione “të lehta” si sekretare, mësuese,

parukiere, etj.Kjo ndodh, sipas 76% të nxënësve, sepse vajzat, ndryshe nga djemtë, nuk kanë

prirje për të ushtruar profesione teknike dhedjemtë janë, gjithashtu, më të zotë në lëndët

shkencore (72% e nxënësve e mendojnë kështu). Duke bërë një analizë krahasimore nga

pikëpamja gjinore (grafiku 4.19 më poshtë), nuk vërehet ndonjë ndryshim i konsiderueshëm

në qëndrime midis vajzave dhe djemve përsa i përket tre faktorëve të parë. Ndërkohë, është

me interes fakti që qëndrimi i vajzave ndryshon nga ai i djemve lidhur me ndarjen gjinore të

punëve që mund të kryejnë (1.9 pikë përkundrejt 2.6 të djemve). Lidhur me përfshirjen e

barabartë në AP, qëndrimi i vajzave duket të jetë më hezitues (1.8 pikë) krahasuar me atë të

djemve (2.1 pikë). Vajzat dhe djemtë e mendojnë njësoj se përfshirja e vajzave në AP do t`ju

siguronte atyre një punësim të sigurt. Ndërkohë, me një diferencë të lehtë, vajzat më shumë

se djemtë, mendojnë se AP është e papërshtatshme për to.


Grafiku 4.19. Qëndrimi lidhur me përfshirjen e femrave në AP sipas gjinive

Pjesë e rëndësishme e politikëbërjes në AP është cilësia e ofruesve, pra e shkollave

profesionale.

Rubrika e pestë e pyetsorit, synoi të mbledhë të dhëna për klimën në shkollat profesionale të

përfshira në studim. Vlerësimi i klimës në shkollë u krye bazuar në 5 komponentë, ku për

seicilin është përdorur një grup pyetjesh. Nxënësit i janë përgjigjur pyetjeve që kanë të bëjnë

me: klimën e besimit, bashkëpunimit dhe respektit reciprok që duhet të ekzistojë në shkollë;

shkallën në të cilën shkolla mbështet dhe orienton nxënësit drejt karrierës dhe profesionit;

mënyrën e organizimit të mësimdhënies, jetës shkollore dhe zhvillimit të shkollës sipas një

plani të miratuar dhe që zbatohet; shkallën në të cilën kurriula i përgatit nxënësit për

profesionin dhe është në përputhje me kërkesat e tregut të punës; infrastrukturën e

përgjithshme dhe bazën materiale dhe teknike për të zhvilluar praktikat profesionale.

Siç vërehet në grafikun 4.20 më poshtë, nxënësit kanë vlerësuar si faktor më të rëndësishëm

të klimës në shkollat e tyre mjedisin, infrastrukturën dhe bazën materiale teknike. Shkolla

ofron një mjedis mikpritës dhe gjithëpërfshirës për të gjithë nxënësit; ka pajisje mësimore të

mjaftueshme dhe ato përdoren në mënyrën e duhur si dhe laboratorë dhe bazë materiale

teknike për të realizuar praktikat profesionale e cila kontribuon në realzimin e një procesi

mësimor cilësor . Klasat janë të përshtatshme për mësim dhemjedisi i shkollës dhe i konviktit

ofrojnë siguri për nxënësit dhe në mënyrë të veçantë për vajzat.


Grafiku 4.20 Klima në shkollë

Kurrikula që zbatohet në shkollat e arsimit professional është aspekti përmbajtësor më i

rëndësishëm në përgatitjen e nxënësve për tregun e punës. Nxënësit vlerësojnë se kurrikula i

pajis me kompetencat profesionale në përputhje me kërkesat e tregut të punës dhe se

lëndët/modulet me zgjedhje që janë integruar në kurikulën shkollore krijojnë mundësi më të

mëdha për nxënësit të orientohen më mirë në zgjedhjen e profilit pas përfundimit të nivelit të

parë. Shkolla mundëson zhvillimin e praktikave profesionale edhe në biznes duke krijuar në

këtë mënyrë lidhjen e teorisë me punën konkrete në terren dhe duke mundësuar kontaktet e

nxënësve me botën e punës. Nxënësit shprehin bindjen se shkolla që po ndjekin do ju

mundësojë punësim të sigurt dhe se kurrikula e formimit profesional që zhvillohet në shkollë,

i përgatit plotësisht ata për profesionin që kanë zgjedhur.

Fryma e besimit, bashkëpunimit dhe respektit reciprok bën qënë shkollë të respektohen

dallimet shoqërore, gjinore dhe kulturore; nxënësit dhe mësuesit kanë një qëndrim pozitiv

ndaj shkollës. Vajzat trajtohen si të barabarta më djemtë dhe ka një klimë bashkëpunimi

midis antarëve të stafit dhe nxënësve të shkollës. Ky komponent vlerësohet si i barabartë për

nga rëndësia me organizimin dhe zhvillimin e shkollës sipas një plani të miratuar dhe që

zbatohet. Në zbatim të këtij plani, shkolla organizon veprimtari për rritjen e përfshirjes

sociale të të gjithë nxënësve në shkollë dhe mer masa që të gjithë nxënësit të ndihen të sigurt.

Shkolla ka një rregullore të qartë të sjelljes dhe të disiplinës dhe koha mësimore shfrytëzohet

maksimalisht duke marrë masa për zvogëlimin në maksimum të numrit të orëve mësimore të

humbura. Nxënësit përfitojnë nga veprimtaritë kurrikulare shtesë që mbështesin

mësimdhënien dhe zhvillojnë aftësitë dhe talented e tyre. Shkolla mban kontakte me

institucionet që ofrojnë vende pune për një orientim të përshtatshëm të nxënësve në tregun e


punës dhe merr pjesë në forma të ndryshme kompeticionesh, duke ju dhënë mundësinë

nxënësve të zbatojnë kompetencat profesionale që zotërojnë.

4.1.3. Pyetsori për mësuesit e shkollave profesionale kishte të njëjtën strukturë dhe

përmbajtje me atë të nxënësve. Duke qenë se donim të mblidhnim të dhëna lidhur me klimën

në shkolla, dhe qëndrimin lidhur me përfshirjen e femrave në AP, mbledhja e të dhënave nga

dy burime, të cilët janë aktorët kryesorë të shkollës, do të na shërbente më pas për të kryer

një analizë krahasimore midis perceptimeve dhe qëndrimeve të tyre. Pyetsorin e plotësuan

70 anëtarë të stafeve mësimdhënëse të të dy shkollave të mesme profesionale të përfshira në

studim, prej të cilëve 95.7% të intervistuarve janë mësues dhe rreth 4% janë drejtues. Mosha

mesatare e mësuesve të intervistuar vlerësohet në 41 vjeç, ndërkohë që 62.9% janë mësuese.

Mesatarja në vite mësimdhënieje është 11.09, në profilin që japin mësim 8.05 dhe në shkollat

ku japin mësim është 7.00.

Pjesëmarrja e vajzave në shkollat përkatëse është një çështje për të cilën 90% e mësuesve të

intervistuar kanë informacion. E raportuar në masën 30%, kjo pjesëmarrje ka qënë e

pandryshuar në tre vitet e fundit, një trend ky që tregon se vajzat që janë regjistruar në këto

dy shkolla profesionale kanë vijuar studimet dhe nuk i kanë braktisur ato.

Ne ju drejtuam pyetje anëtarëve të stafeve mësimdhënëse se çfarë mendojnë ata lidhur me

faktorët që ndikojnë në zgjedhjen e shkollës profesionale nga nxënësit, bazuar në përvojën e

tyre në arsim dhe ndërveprimin me nxënësit dhe prindërit. 94% e të intevistuarve janë

përgjigjur se faktori kryesor i zgjedhjes së shkollës profesionale nga nxënësit është se arsimi

profesional rrit shanset për punësim; 91% kanë vlerësuar si të rëndësishëm faktin që arsimi

profesional krijon mundësi për pajisjen e nxënësve me një profesion prestigjioz dhe 89% që

AP do t`i ndihmojë ata në karrierën e ardhshme.


Grafiku 4.21. Faktorët që ndikojnë në zgjedhjen e shkollës profesionale sipas mësuesve

AP

Në rubrikën e tretë të pyetsorit, kemi kërkuar mendimin e mësimdhënësve lidhur me faktorët

pengues të përfshirjes së femrave në AP, bazuar në përvojën e tyre në arsim dhe ndërveprimin

me nxënësit dhe prindërit. Ndryshe nga nxënësit, mësuesit kanë raportuar se pengesë

kryesore për përfshirjen e vajzave në AP është aspekti ekonomik duke e vlerësuar shkollimin

në arsimin profesional si më të kushtueshëm se arsimin e përgjithshëm. Kurrikula e arsimit

profesional nuk është vlerësuar si e përshtashme nga mësuesit për përfshirjen sociale të

femrave në AP dhe është perceptuar si faktori i dytë pengues më i rëndësishëm. Sipas

mësuesve të intervistuar, diskrimini në pagë dhe në tregun e punës nga njëra anë, dhe tradita,

tipologjitë gjinore, ndikimi i familjes dhe publiciteti i munguar i AP, nga ana tjetër, kanë një

ndikim të konsiderueshëm në mospërfshirjen e femrave në AP (grafiku 4.22).


Grafiku 4.22. Faktorët pengues të përfshirjes së femrave në AP sipas rëndësisë (në pikë)

Grupi i pyetjeve të rubrikës së katërt të pyetsorit, ka synuar të vlerësojë shkallën në të cilën

mësimdhënësit kanë shprehur dakordësinë lidhur me përfshirjen e vajzave në arsim

profesional teknik. Edhe pse kanë vlerësuar se arsimi profesional është premisë e mirë për

një punësim të sigurt edhe për vajzat (shkalla e rëndësisë 3.9 pikë), anëtarët e stafit kanë

raportuar se arsimi profesional nuk është i përshtatshëm për vajzat (shkalla e rëndësisë 4.0)

dhe se djemtë janë më të aftë se vajzat në shkencë.

Grafiku 4.23. Shkalla e dakordësisë së stafit AP lidhur me përfshirjen e vajzave në arsim

profesional teknik.

Klima në shkollat profesionale karakterizohet nga një frymë besimi, bashkëpunimi dhe

respekti reciprok. Kështu kanë raportuar mësuesit e intervistuar me një mesatare 4.9 dhe σ =

0.05.


Tabela 4.1. Faktorët e klimës në shkollat AP

Grafiku 4.24. Faktorët e klimës në shkollat AP

Nëpërmjet disa pyetjeve të hapura kemi kërkuar mendimin e mësuesve lidhur me planin

zhvillimor të shkollës, për të promovuar përfshirjen sociale të vajzave në profesionet teknike

dhe për format e publicitetit për ta bërë shkollën dhe arsimin professional tërheqës për vajzat.

Në tabelën 4.2 më poshtë jepen frekuencat numerike dhe në përqindje e përgjigjeve të

mësuesve.

Tabela 4.2. Mendimet e mësuesve lidhur me promovimin e përfshirjes sociale dhe të AP

Pyetja Categoria Frequenca (no.) Frequenca (%) A ka shkolla juaj një plan të miratuar për të

promovuar përfshirjen sociale të vajzave në

profesionet teknike?

Po 36 51.4%

Jo 3 4.3%

Nuk e di 19 27.1%

Pa përgjigje 12 17.1%

Nëse shkolla nuk ka një të tillë, a ka pasur shkolla

një plan të përfshirjes sociale në tre vitet e fundit?

Po 20 28.6%

Jo 5 7.1%

Nuk e di 24 34.3%


Cilët janë partnerët kyç të shkollës në përfshirjen

sociale


Komuniteti i Prindërve 0 68 97.1%

1 2 2.9%

Pushteti lokal 0 66 94.3%

1 4 5.7%

Biznesi 0 66 94.3%

1 4 5.7%

Nxënësit 0 68 97.1%

1 2 2.9%

Organizata Jo-fitimprurëse 0 4 5.7%

1 66 94.3%

Agjensi Shtetërore 0 66 94.3%

1 4 5.7%

Cilat do të ishin disa aktivitete organizuar për

komunitetin e prindërve që mund të sillnin nxitjen

e pjesëmarrjes së vajzave në shkollat profesionale

Vizita në shkollë 0 2 2.9%

1 68 97.1%

Biseda me të punësuar të suksesshmëm nga

shkolla

0 66 94.3%

1 4 5.7%

Biseda me përfaqësues të biznesit 0 66 94.3%

1 4 5.7%

Materiale promovuese të ofruara nga agjensitë

shtetërore

0 16 22.9%

1 54 77.1%

Materiale promovuese të vetë shkollës 0 52 74.3%

1 18 25.7%

Të tjera 0 68 97.1%

1 2 2.9%

Kur mendoni është koha më përshtatshme për të

filluar fushata promovimi për regjistrimin e

vajzave në AFP

Pranverë 1 70 100.0%

Verë 0 68 97.1%

1 2 2.9%

Vjeshtë, gjatë regjistrimeve 0 68 97.1%

1 2 2.9%

Tjetër 0 68 97.1%

1 2 2.9%

4.1.4. Pyetsori për stafin e shkollave 9 – vjeçare ka mbledhur të dhëna lidhur me mendimet

dhe perceptimet e mësuesve lidhur me çështjet e orientimit për karrierë të nxënësve të

shkollave 9- vjeçar, pjesëmarrjen e vajzave në profesionet teknike dhe klimën e përfshirjes

sociale në shkolla.Pyetsorin e plotësuan 156 mësues të katër shkollave të përfshira në studim,

78.2% e të cilëve ishin femra dhe 21.8% meshkuj, me një mesatare të moshës45.8 dhe të

vjetërsisë në profesion 20.97. 51.3% e të intervistuarve kanë raportuar se nxënësit e tyre kanë

dijeni për profesionet që ekzistojnë, 25.6% që nxënësit nuk kanë dijeni dhe 23.1% nuk e kanë

këtë informacion. Burimi kryesor që raportohet nga mësuesit nga nxënësit marrin informacionin


lidhur me profesiont që ekzistojnë është familja (67%), ndjekur nga shkolla (55%) dhe nga njëri

– tjetri (54%) (grafiku 4.25).

Grafiku 4.25. Burimet e informacionit lidhur me profesionet sipas mësuesve të AB

Mësuesit, me një frekuencë prej 57.7%, deklarojnë se në shkollat e tyre zhvillohen biseda me

nxënësit lidhur me profesionin që ju përshtatet atyre më shumë. Arsyeja kryesore që nxënësit

preferojnë një profesion të caktuar, sipas sa raportohet nga mësuesit, ka të bëjë me faktin se

ai është i mirëpaguar (70%), por një faktor i rëndësishëm është edhe tradita familjare (60%).

Grafiku 4.26. Arsye që nxënësit preferojnë një profesion

Sipas mendimit të 75.6% të mësuesve, programi mësimor që zhvillohet në shkollat e tyre

nuk përmban lëndë/module për këshillimin në karrierë, ndërkohë që vetëm 12.2% pohon të

kundërtën. Lidhur me planet e nxënësve për shkollim pas përfundimit të arsimit bazë, 91.7

% e mesuesve jane pergjigjur se nxënësit e tyre do vazhdojne arsimin e mesëm të

përgjithshëm sepse dëshirojnë të vazhdojnë studimet e larta universitare (frekuenca e arsyes

85%), dhe vetëm 8.3 % do të dëshironin të ndiqnin arsimin profesional sepse ai i përgatit për

profesionin që duan të marin (frekuenca e arsyes 46%). 69.2% e të intervistuarve kanë


vlerësuar se nxënësit kanë nevojë për ndihmë për orientimin në zgjedhjen e shkollimit dhe

familja është burimi kryesor nga duhet të vijë ndihma (frekuenca 82%), pasuar nga shkolla

(81%) dhe mësuesit (76%). Psikologu i shkollës nuk konsiderohet si burim ndihme dhe

mbështetje (17%), ndërkohë që shkollat e mesme profesionale mund të bëjnë shumë në këtë

drejtim (62% ).

Grafiku 4.27. Burimet e ndihmës për zgjedhjen e shkollimit nga nxënësit e AB

Mësuesit janë të mendimit se nxënësit duhen ndihmuar duke ju ofruar informacion për

profesionet (70%), për shkollat e mesme profesionale (67%), drejtimet/profuilet që ato

ofrojnë (47%), mundësitë e punësimit (65%), për mundësitë e shkollimit (49%) si dhe për

vlerësimin e aftësive personale të seicilit (45%). Vetëm 22.4% e mësuesve kanë deklaruar që

janë trajnuar gjatë jetës së tyre profesionale për aspekte të orientimi dhe këshillimit në

karrierë dhe 88.5% e tyre e shohin sit ë domosdoshëm një trajnim të tillë, i cili kryesisht duhet

ofruar nga agjenci shtetërore (57.7%).

Mësuesit u pyetën edhe lidhur me qëndrimin e tyre për pjesëmarrjen e vajzave në profesionet

teknike. Në grafikun 4.28 më poshtë jepet paraqitja grafike e shkallës së dakordësisë me 5

pikë sipas shkallës Likert.


Grafiku 4.28. Qëndrimi i mësuesve të AB tyre për pjesëmarrjen e vajzave në profesionet

teknike

Mësuesit kanë evidentuar faktin që vajzat mund të ndjekin shkollat profesionale (3.70 pikë)

dhe se ato janë të afta njësoj si djemtë në profesionet teknike (3.49 pikë), por ato hasin në

pengesa nga familjet (3.26 pikë).

Pjesëmarrja e vajzave në shkollat profesionale është ende shumë e ulët. Në tabelën 4.3 jepen

frekuencat e përgjigjve “Po” që kanë dhënë mësuesit lidhur me arsyet. Të pyetur nëse do të

ishin dakord nëse vajza e tyre do të vazhdonte shkollë profesionale në profile teknike, vetëm

37 % e tyre pohojnë dakordësi.

Tabela 4. 3. Frekuenca e përgjigjeve “Po” për arsyet e pjesëmarrjes së ulët të vajzave në

AP

Numri i vajzave në shkollat profesionale teknike është shumë i

ulët në krahasim me djemtë. Si mendoni ju, pse ndodh kjo?

Rretho nga lista e arsyeve ato që i mendoni të vlefshme.

Frekuenca e

pergjigjeve “Po”

Indiferenca e vetë vajzave (nuk dëshirojnë) 56.4%

Këshillimi për karrierën në shkollat 9 - vjeçare 21.2%

Konviktet e shkollave profesionale nuk janë mjedise të sigurta

për vajzat

10.9%

Mungesa e publicitetit për profesionet teknike 39.7%

Mungesa e tregut të punës 10.3%

Ndrojtja e vajzave 17.9%

Pamundësia financiare e familjes 5.8%

Pengesa familjare (besime, zakone, tradita,etj) 63.5%

Pengesa logjistike (vendbanimi larg, mungesë transporti) 26.9%

Shkolla profesionale është më e shtrenjtë se gjimnazi 6.4%

Shkollat e mesme profesionale nuk bëjnë asgjë për të tërhequr

vajzat

7.7%


Në rubrikën e katërt të pyetsorit, nëpërmjet tetë pyetjeve shkallë Likert me pesë nyje

vlerësimi, mësuesit janë përgjigjur lidhur me promovimin e klimës së përfshirjes sociale në

shkollat e tyre. Siç duket nga grafiku 4.25 , ka një dakordësi të konsiderueshme në përgjigjet

e mësuesve lidhur me veprimtaritë që shkolla mund të zhvillojëpër promovimin e përfshirjes

sociale.

Grafiku 4.29. Promovimi i përfshirjes sociale në shkollat e AB

Me qëllim për të vlerësuar mjedisin që rrethon nxënësit në shkollë dhe në familje lidhur me

vendimin për shkollën e mesme që do të ndjekin, mësuesit i janë përjgigjur një grupi prej tetë

pyetjesh dhe frekuencat e përgjigjeve të tyre janë paraqitur në tabelën 4.4. më poshtë.


Tabela 4.4. Frekuencat e përgjigjeve lidhur me klimën që rrethon nxënësit e AB

4.2. GJETJET NGA SHQYRTIMI I LITERATURËS,

INTERVISTAT DHE FOKUS – GRUPET

Indentifikimi i lidhjes që ekziston midis politikave të arsimit profesional dhe përfshirjes

sociale të femrave, u krye përmes metodës së shqyrtimit të literaturës, intervistave dhe fokus

– grupeve. Për shkak të natyrës komplekse të fenomenit të përfshirjes sociale, nevojitej një

thellim në literaturë për të kuptuar konceptin dhe paradigmat e përfshirjes sociale nga njëra

anë, dhe konceptin dhe paradigmat e arsimit profesional nga ana tjetër, duke mos harruar që

midis tyre qëndronte koncepti dhe paradigma e çështjes gjinore. Nga shqyrtimi i literarurës

së fushës së arsimit profesional dhe asaj të përfshirjes sociale, u krijua kuadri logjik dhe

konceptual i korrelacionit që ekziston midis tyre.

Koncepti‘’përfshirje sociale” përfshin një shumëllojshmëri konceptesh të tilla si

“pjesëmarrje”, “ komunitet”, “kapitali social”, “kohezioni social “, dhe “përjashtimi social”,

të cilat në vetvete kanë përkufizime të gjera. Duke qënë një përkufizim gjithëpërfshirës,

Pyetjet Frekuenca

(në no)

Frekuenca

(në %)

Shkolla , mësuesit dhe psikologu,ofrojnë ndihmë

nxënësve për të zgjedhur profesionin.

Po 111 71.2%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 33 21.2%

A kanë organizuar shkollat e mesme profesionale

veprimtari për të nxitur nxënësit.

Po 120 76.9%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 24 15.4%

A organizon shkolla juaj veprimtari për të njohur

dhe nxitur nxënësit të ndjekin shkollat

profesionale?

Po 20 12.8%

Jo 100 64.1%

Nuk e di 36 21.8%

A bisedohet me familjet e nxënësve lidhur me

shkollën e mesme që do të ndjekin?

Po 125 80.1%

Jo 6 3.8%

Nuk e di 25 16.0%

A ka një qëndrim diktues të prindërve lidhur me

shkollën e mesme që do të ndjekin fëmijët e tyre?

Po 125 80.1%

Nuk e di 31 19.9%

A ka një qëndrim pengues të prindërve lidhur me

shkollën e mesme që do të ndjekin fëmijët e tyre?

Po 26 16.7%

Jo 60 38.5%

Nuk e di 70 44.9%

A ka një qëndrim mbështetës të prindërve lidhur

me shkollën e mesme që do të ndjekin fëmijët e

tyre?

Po 123 78.8%

Nuk e di 33 21.2%

Mendoni se prindërit duhen informuar lidhur me

këshillimin për karrierën?

Po 156 100.0%


kuptimi i termit ‘’përfshirje sociale” është i vështirë për t`u artikuluar. Autorë të ndryshëm të

fushës, kanë identifikuar dimensione të ndryshme të përfshirjes sociale. Pavarësisht

kompleksitetit të termit, pjesa më e madhe e autorëve të fushës konvergjojnë në në një pikë

kur e shohin paradigmën e përfshirjes sociale si e kundërta e përjashtimit social dhe të

mbështetur kryesisht në faktorin ekonomik. Nga ana tjetër, paradigma e arsimit profesional

në këtë studim, u mbështet në karakteristikat dhe veçoritë e këtij lloj arsimimi, dhe kryesisht

në krijimin e fuqisë punëtore të përgatitur për tregun e punës. Mbështetur mbi teorinë e

kapitalit njerëzor dhe fuqizimit social, u krijua korniza logjike koncpetuale që lidh arsimin

profesional me përfshirjen sociale. Ky studim, u mbështetet në paradigmën që faktori

ekonomik është faktori me më shumë peshë dhe ndikim në përfshirjen sociale. Analiza e

modeleve kryesore të sistemit të arsimit profesional, mundësoi evidentimin e sistemit dual si

më i suksesshmi në fuqizimin edhe përfshirjen sociale tëfemrave, pasi ky model ju mundëson

femrave punësim të sigurt dhe për rrjedhojë stabilitet ekonomik.

Nga studimi i literaturës së fushës dhe dokumentacionit të institucioneve ndërkombëtare lidhur

me situatën aktuale, rezultoi se ka një korrelacion pozitiv midis arsimit profesional dhe

përfshirjes sociale. Edhe pse, ky korrelacion nuk është universal, këndvështrimi

pragmatik,sipas të cilit, arsimi profesional është një instrument pozitiv për të luftuar përfshirjen

sociale, por nuk është i mjaftueshëm, mund të kundërshtohet. Një kundërargument bindës është

suksesi i sistemeve shoqërore të tilla si ai sistemit dual gjerman, ku rezultatet e përfshirjes

sociale dhe kohezionit social janë në një shkallë më të lartë. Kjo sepse sistemi ekonomik dhe

ligjor nuk është i orientuar drejt kompanive të mëdha, por mbështet më shumë ndërmarrjet e

vogla dhe të mesme të cilat janë akomoduesit kryesorë të studentëve të AP-së. Dështimi i

vendeve të tjera në arritjen e rezultateve të ngjashme në përfshirjen sociale dhe kohezionin

përmes AP i atribuohet parakushteve të ndryshme.

Përmes intervistave dhe fokus- grupeve, marrëdhënia ndërmjet politikës së AP-së dhe

përfshirjes sociale të femrave në Shqipëri u investigua nga perspektiva e aktorëve të

ndryshëm në sistem. Konkluzionet ishin se në Shqipëri ekziston një hendek i dukshëm gjinor

në pjesëmarrjen e femrave në AP, pasi sistemi, për vetë mënyrën si është organizuar dhe

funksionon, nuk nxit përfshirjen e femrave në arsim profesional. Disa faktorë pengues u

indentifikuan për përfshirjen e femrave në AP (shiko gjetjet e pyetsorëve më lart).

4.3. GJETJET NGA ZHVILLIMI I EKSPERIMENTIT


Eksperimenti kishte për qëllim të testonte nëse një ndërhyrje psiko – edukative mund të

ndikonte në minimizimin e faktorëve pengues të përfshirjes së femrave në AP. Të dhënat e

pyetesorit të nxënësve të shkollave 9-vjeçare u përdorën për të bërë analizën e ndikimit të

ndërhyrjes dhe promovimit të arsimit profesional në pjesëmarrjen e vajzave. Nga 435

observime, 102 nxënës kanë deklaruar se do të zgjedhin arsimin profesional. Rezultatet

konfirmojnë rëndësinë e madhe që kanë sinjalet e tregut të punës në vendimarrjen e nxënësve

për të vazhduar arsimin profesional. Në të dyja modelet e raportuara tregu i punës është

faktori dominant, sinjale pozitive nga tregu i punës rritin me 23% shanset që një nxënës të

zgjedhë arsimin profesional.

Aftësitë dhe prirjet e nxënësve janë gjithashtu shumë të rëndësishme, ato janë përcaktuese të

zgjedhjes së nxënësve duke i shtuar 5% shanseve që një nxënësë të zgjedhë arsimin

profesional nëse e mendon që aftësitë e tij janë më të përshtatshme për një profesion që

ofrohet në arsimin profesional.

Tradita dhe shoqëria në të cilën ekspozohen dhe jetojnë nxënësit luan rol më të fortë se familja

në zgjidhjen e tyre, kështu nëse bëhet e shpeshtë që shoqëria do të shkojë në shkollë

profesionale shanset që nxënësit të zgjedhin arsimin profesional rriten. Kjo ndodh edhe nëse

tradita në rajonin/lagjen është e tillë që njerëz që përdoren si model/reference sociale do të

nxisnin fëmijën të ndiqte arsimin profesional. Modelet/prototipet gjinore duket të luajnë rol

pengues për të zgjedhur arsimin profesional ashtu si dhe perceptimi i nxënësve mbi

përfshirjen dhe barazinë sociale/gjinore në arsim. Nëse perceptimi i tyre për shkolla

gjithëpërfshirëse, që sigurojnë trajtim të barabartë përmirësohet, kjo rrit shanset për të marrë

pjesë me 0.5 pikë përqindje.

Diskriminimi gjinor reflektohet në shanse mjaft të ulëta të vajzave për të marrë pjesë në arsim

profesional. Gjetjet sugjerojnë se politikat promovuese të pjesëmarrjes në arsimin profesional

sjellin impakt pozitiv, por të dobët, nëse nuk janë të targetuara. Targetimi i aktiviteteve

promovuese, si në rastin e eksperimentit, drejt pjesëmarrjes së vajzave në arsimin profesional

tregon se forcohet impakti pozitiv, i cili në rastin e pjesëmarrjes së vajzave në arsimin

profesional përmirësoi shanset për pjesëmarrjen e vajzave, duke mbajtur gjithë faktorët e tjerë

të pandryshuar, ka rritur shanset e pjesëmarrjes së vajzave me 1.9 herë.

Rezulatet e eksperimentit u kontrolluan mbas fillimit të shkollës duke bërë trace të nxënësve

të shkollave të përfshira në eksperiment dhe shkollave që shërbyen si kontroll. Tëdhënat

treguan se pjesëmarrja e nxënësve të shkollave të përfshira në eksperimet ishte 7 herë më e


lartë se ajo e shkollave kontroll, ndërkohë që pjesëmarrja e vajzave ishte gati 2 herë më e

lartë.

KAPITULLI I PESTË

5. DISKUTIME TË STUDIMIT

5.1. DISKUTIME MBI NDIKIMIN E ARSIMIT PROFESSIONAL NË

PËRFSHIRJEN SOCIALE TË FEMRAVE NË SHQIPËRI

Detyra kërkimore nr.1 synoi të identifikonte modelet e ndryshme të sistemit të arsimit

profesional dhe analizën e ndikimit të tyre në përfshirjen sociale.

Nga shqyrtimi i literaturës së fushës së përfshirjes sociale, e cila, duhet pranuar se, është

shumë e larmishme, si nga pikëpamja numerike, ashtu dhe nga pikëpamja përmbajtësore dhe

konceptuale, rezultoi se paradigma e përfshirjes sociale mbështetet në katër shtylla kryesore:

faktori ekonomik, faktori social, faktori politik dhe faktori kulturor.

Nga ana tjetër, literatura e fushës dhe dokumentacioni i arsimit profesional, evidenton

ekzistencën e një korrelacioni pozitiv midis arsimit profesional dhe përfshirjes sociale. Edhe

pse, ky korrelacion nuk është universal, këndvështrimi pragmatik, sipas të cilit, arsimi

profesional është një instrument pozitiv për të luftuar përfshirjen sociale, por nuk është i

mjaftueshëm, mund të kundërshtohet. Një kundërargument bindës është suksesi i sistemeve

shoqërore të tilla si sistemi dual gjerman, ku rezultatet e përfshirjes sociale dhe kohezionit

social janë në një shkallë më të lartë. Kjo sepse sistemi ekonomik dhe ligjor nuk është i

orientuar drejt kompanive të mëdha, por mbështet më shumë ndërmarrjet e vogla dhe të

mesme të cilat janë akomoduesit kryesorë të studentëve të AP-së. Dështimi i vendeve të tjera

në arritjen e rezultateve të ngjashme në përfshirjen sociale dhe kohezionin përmes i

atribuohet parakushteve të ndryshme. Kapitali njerëzor në Shqipëri, i matur me vitet mesatare

të shkollimit tek të rriturit është i ulët (8.5 vjet krahasuar me 12 vjet në BE dhe 14 vjet në

vendet OECD). Kjo tregon se, mbështetur në teorinë e kapitalit njerëzor333 dhe përfundimet

e autorëve (McIntosh 2005, 2007), kjo shkallë e ulët e kthimit të investimeve në në Shqipëri,






tregon se AP është ende shumë larg të qënit nxitës i rritjes ekonomike, e për rrjedhojë edhe

të përfshirjes sociale.

Ky studim, u mbështetet në paradigmën që faktori ekonomik është faktori me më shumë

peshë dhe ndikim në përfshirjen sociale. Sipas teorisë së motivimit njerëzor të Maslow-t334,

vetërealizimi i individit kalon nëpër pesë shkallë hierarkike të nevojave: nevojat fiziologjike,

nevojat per siguri, nevoja për dashuri dhe përkatësi, nevoja për vlerësim, nevoja për

vetërealizim. Alderfer (1969)335, me teorinë e tij ERG (Existence, Relatedness and Growth)

e zhvilloi më tej teorinë e Maslow-t, duke bërë një rikategorizim të hierarkisë me tre

kategoritë që i quajti Ekzistencë, Përkatësi dhe Rritje. McClelland 91987)336 nga ana tjetër,

identifikoi tre nevoja motivuese themelore, nevoja për fuqi, nevoja për pranim dhe nevoja

për arritje. Përjashtuar nevojat bazike që ne si qënie njerëzore konsumojmë, vihet re se,

pavarësisht klasifikimeve dhe kategorizimeve të ndryshme, faktori ekonomik, dhe në mënyrë

të veçantë punësimi, qëndron në bazë të ekzistencës së individit dhe të progresit të tij social.

Nga shqyrtimi i literaturës dhe i dokumentacionit politikbërës të organizmave më të mëdha

botërore, u evidentua fakti se një arsim profesional cilësor, i cili përgatit individin për tregun

global të punës, konsiderohet si sot mjeti më i fuqishëm për rritjen ekonomike, zhvillimin e

qëndrueshëm dhe përfshirjen sociale. Elementët kryesorë që e bëjnë arsimin profesional

nxitës të fuqizimit ekonomik dhe të përfshirjes sociale janë struktura e tij fleksibile,

përmbajtja në përshtatje me kërkesat e profesionit dhe mënyra e ofrimit sipas kërkesave të

tregut të punës.

Rezulatet e intervistave dhe fokus – grupeve me specialistë të fushës, aktorë dhe partnerët

kryesorë të AP, mbështetën hipotezën e lidhjes midis një arsimi profesional cilësor dhe sa më

afër tregut të punës, me fuqizimin e femrave dhe përfshirjen sociale të tyre.

Literatura e fushës dhe analiza e sisitemeve dhe modeleve të ndryshme të AP (Modeli liberal

i ekonomisё sё tregut, Modeli burokratik shtetёror, Modeli dual korporatist) evidentoi faktin

se, në dy dekadat e fundit, në Europë, janë bërë përpjekje për të rigjallëruar sistemin e arsimit

profesional në vendin e punës (aprenticeship), dhe për ta zhvilluar atë, duke pranuar se në

shumë vende ai ka luajtur vetëm një rol dytësor për një kohë të gjatë, por edhe në përgjigje

të problemeve që janë bërë të dukshme në shumë prej sistemeve të udhëhequra nga shteti

(Comyn & Barnaart, 2010)337. Thelbi i këtij sistemi të AP është përgatitja e

334A. H. Maslow (1943), A Theory of Human Motivation 335Alderfer, Clayton P. (1969), An empirical test of a new theory of human needs 336McClelland, D. C. (1987, Human motivation. 337Comyn, P. and Barnaart, A. (2010), TVET reform in Chongqing: big steps on a long march

https://en.wikipedia.org/wiki/Existence

https://en.wikipedia.org/wiki/Coefficient_of_relationship



nxënësve/kursantëve në vendin e punës dhe shpesh duke marrë edhe mësime shtesë (punë në

klasë dhe lexim). Praktika gjithashtu u mundëson praktikuesve të fitojnë licencë për

ushtrimin e profesionit të rregulluar. Pjesa më e madhe e trajnimit të tyre bëhet gjatë kohës

që punojnë për një punëdhënës, i cili ndihmon nxënësit të mësojnë tregtinë ose profesionin e

tyre, në këmbim të punës së tyre të vazhdueshme për një periudhë të caktuar siç është rënë

dakord pasi kanë arritur kompetencat e matshme. Kjo përkthehet në punësim në terma

afatgjatë. Studimet (Galindo-Rueda & Haskel, 2005) tregojnë se AP rrit produktivitetin në

nivel mikro, prandaj duket e besueshme se një efekt i ngjashëm ndodh edhe në zhvillimin

makroekonomik.

Pjesa më e madhe e modeleve teorike në arsim dhe formim profesional janë konceptuar ose

brenda një kuadri ekonomik, sociologjik ose një kombinim i të dyjave. Modelet ekonomike,

dhe në mënyrë të veçantë, modeli i kapitalit njerëzor (Becker, 1962338, Schultz, 1961339),

gjetën zbatim në kërkimet lidhur me vendimmarrjen në arsim, që në momentin që teoria e

kapitalit njerëzor u propozua për herë të parë në vitet 1960.

Sipas teorisë së kapitalit njerëzor, një shkallë e lartë e kthimit të investimeve në

kapitalin njerëzor është tregues se ajo gjithashtu përbën një motor rritës. Investimet në

arsim, në këtë rast në atë profesional, supozohet të rrisin produktivitetin e punës dhe,

si pasojë, rritjen ekonomike. Kjo presupozon gjithashtu tregjet funksionale dhe në

veçanti një treg pune funksional. Dihet mirë se tregjet e punës karakterizohen nga disa

mangësi, por në këtë pjesë supozohet të jenë pothuajse perfekt. Si pasojë, një shkallë e

lartë e kthimit të investimeve në AP tregon se ai është nxitësi rritjes. Në një seri

studimesh mbi sistemin e mësimit në Angli, McIntosh ka gjetur rezultate të ngjashme.

Dy studime, duke përdorur të dhëna për periudhën 1996-2005 nga Anketa e Fuqisë

Punëtore, treguan rezultate shumë të ngjashme. Meshkujt me arsim profesional teknik

kishin një shkallë kthimi prej rreth 7-8 për qind, ndërsa ato të grave ishin dukshëm më

të ulëta. Këto janë shifra të përgjithshme; duke u fokusuar më shumë në efektet e

sistemit të praktikës moderne rezultatet ishin më të mira, veçanërisht për gratë

(McIntosh, 2005, 2007)340. Një studim i tretë, ku janë marrë në studim kualifikime të

338Becker, G.S. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis. Journal of Political Economy

70(5) 339Schultz, T.W. (1961). Investment in human capital. American Economic Review, 51 340McIntosh, S. (2005), The returns to apprenticeship training. McIntosh, S. (2007), A Cost-Benefit

Analysis of Apprenticeships and Other Vocational Qualifications


ndryshme të ndërmjetme profesionale, ka vlerësuar se kthimet ishin edhe më të larta,

duke filluar nga 6 në 16 përqind (McIntosh, 2009).

KONKLUZION

Nga studimi i literaturës së fushës dhe dokumentacionit të institucioneve ndërkombëtare

lidhur me situatën aktuale, rezulton se ka një korrelacion pozitiv midis arsimit profesional

dhe përfshirjes sociale. Edhe pse, ky korrelacion nuk është universal, këndvështrimi

pragmatik,sipas të cilit, arsimi profesional është një instrument pozitiv për të luftuar

përfshirjen sociale, por nuk është i mjaftueshëm, mund të kundërshtohet. Një

kundërargument bindës është suksesi i sistemeve shoqërore të tilla si ai sistemit dual gjerman,

ku rezultatet e përfshirjes sociale dhe kohezionit social janë në një shkallë më të lartë. Kjo

sepse sistemi ekonomik dhe ligjor nuk është i orientuar drejt kompanive të mëdha, por

mbështet më shumë ndërmarrjet e vogla dhe të mesme të cilat janë akomoduesit kryesorë të

studentëve të AP-së. Dështimi i vendeve të tjera në arritjen e rezultateve të ngjashme në

përfshirjen sociale dhe kohezionin përmes AP i atribuohet parakushteve të ndryshme.

Kapitali njerëzor në Shqipëri, i matur me vitet mesatare të shkollimit tek të rriturit

është i ulët (8.5 vjet krahasuar me 12 vjet në BE dhe 14 vjet në vendet OECD). Kjo tregon

se, mbështetur në teorinë e kapitalit njerëzor341 dhe përfundimet e autorëve (McIntosh

2005, 2007), kjo shkallë e ulët e kthimit të investimeve në në Shqipëri, tregon se AP

është ende shumë larg të qënit nxitësi rritjes ekonomike, e për rrjedhojë edhe të

përfshirjes sociale.

5.2. DISKUTIME MBI FAKTORËT PENGUES TË PËRFSHIRJES SË

FEMRAVE NË ARSIMIN E MESËM PROFESIONAL TEKNIK NË SHQIPËRI

DHE ROLIN E NDËRHYRJES PSIKO-EDUKATIVE NË MINIMIZIMIN E

KËTYRE FAKTORËVE






Nëpërmjet Detyrës kërkimore nr. 2. u identifikuan faktorët pengues të përfshirjes së femrave

në arsimin e mesëm profesional teknik në Shqipëri.

Nga shqyrtimi i literaturës së fushës së përfshirjes sociale, të arsimit profesional dhe çëshjtes

gjinore në AP, si dhe nga intervistat dhe fokus – grupet, u identifikuan si faktorë kryesorë që

pengojnë përfshirjen e femrave në AP: stereotipitë gjinore; kultura dhe traditat; mungesa e

informacionit; ndikimi i familjes shkollës dhe bashkëmoshatarëve; kurrikula/infrastruktura;

klima e përfshirjes sociale në shkollat e AP. Mbi këtë bazë teorike, u hartuan pyetsorët të

cilët u plotësuan nga nxënës dhe mësues të shkollave të arsimit bazë dhe atij profesional të

përfshira në studim. Gjetjet vërtetojnë hipotezën se pjesëmarrja e femrave në arsimin e

mesëm professional teknik në Shqipëri, ndikohet nga faktorë pengues të natyrës psiko –

sociale, institucionale dhe politikëbërëse

Të dhënat e pyetesorit të nxënësve të shkollave 9-vjeëare u përdorën për të bërë analizën e

ndikimit të ndërhyrjes dhe promovimit të arsimit profesional në pjesëmarrjen e vajzave.

a. Analiza Faktoriale e faktorëve që nxisin pjesëmarrjen e nxënësve në arsimin profesional

Analiza e faktorit është një procedurë statistikore multivariate e përdorur për të reduktuar një

numër të madh të variablave në një grup më të vogël të variablave ose faktorëve që shpjegojnë

një fenomen të caktuar. Ekzistojnë klasa kryesore të analizës së faktorëve: Analiza e Faktorit

Eksplorues (EFA) dhe Analiza e Faktorit të Konfirmimit (AQF). Në EFA, kërkuesi nuk ka

pritshmëri për numrin ose natyrën e variablave dhe siç sugjeron titulli, analizat e faktorëve

përdoren për të eksploruar natyrën e të dhënave dhe faktorëve të dizajnit. Përshtatshmëria e

të dhënave dhe faktorët u ndërtuan mbi analizën e komponentit principal.

1. Përshtatshmeria e të dhënave

2. Ndërtimi i faktorëve (metoda)

3. Kriteret e përcaktimit të faktorëve

4. Zgjedhja e metodës së përcaktimit të ekstraktimit (rotation).

Përshtatshmëria e të dhënave për analizën faktoriale u realizua nëpërmjet testit Kaiser-

Meyer-Olkin (KMO) dhe testit Barlett (Barlett’s Sphericity). Indeksi Kaiser-Meyer-Olkin

merr vlera mes 0-1, dhe sa më afër njëshit të jetë vlera aq më e lartë është përshtatshmëria e

të dhënave për të përdorur metodën e faktorëve. Analiza eksploruese e faktorëve (e paraqitur

në tabelën më poshtë), tregoi se KMO dhe Barlett’s Sphericity konfirmojnë përshtatshmërinë

e databazës për analizën faktoriale.


Tabela 5.1 Matrica e shpërndarjes së peshave për faktorët

Rotated Component Matrixa

Component

Gji

nore

Pri

rje

Per

fshir

ja

soci

ale

Info

rmim

i

Tra

dit

a/sh

oq

eria

Tre

gu p

unes

Shkoll

a

Shkoll

a 9-

vje

care

Fam

ilja

Pri

rja

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Arsimi i nënës .597

Arsimi i babait -.275 .553

Informacioni

për profesionet

.255 -.266 .347

Informacioni

per profesionet

e marr nga

shkolla

.266 .289 .240 -.244

Informacioni

për profesionet

e marr nga

familja

.204 .340 -.204 -.207

Informacioni

për profesionet

e marr nga

media

.388 -.288

Informacioni

për profesionet

e marr nga

shoqeria

.396

A e keni

menduar

profesionin

.216 -

.712

Mirëpaguar .264 .629

Imazh të mirë; .355 .456

Kërkuar

treguan e punës

.553

Gjej punë .206 .415

Kanë prindërit

këtë profesion;

.211 .367 -.223

prirje .230 .206 .562

Këshillim

karriere

.298 .202


Përgatit më

mirë për

profesionin

.713

Është më i lehtë .513 -.222

Ka më shumë

praktikë sesa

teori

.656

Jam më e/i

prirur nga

puna sesa nga

studimi

.477 .265

Nëna/ Babai im

kanë ndjekur

shkollë

profesionale

.425 .421 .204

Shoqja /Shoku

im ndjek një

shkollë

profesionale

.391 .252

Më mundëson

punësim të

shpejtë

.737

Profesionet po

kërkohen

shumë në

tregun e punës

.603

Dua të vazhdoj

studimet e larta

në universitet

.229 .327 -.206 .323 .270

Më përgatit më

mirë për në

universitet

-.407 .391

Jam e/i prirur

më shumë nga

karriera

akademike

-.245 -.271

Cilësia e

mësimdhënies

është më e mire

-.280 .333 .211

Ka imazh më të

mire

-.303 .295 .203

Informacion

për mundësitë e

shkollimit të

mesëm

.444


Informacion

për shkollat e

mesme

profesionale

.477 .224 -.205 .298

Informacion

për drejtimet /

profilet që ato

ofrojnë

-.205 .445

Informacion

për mundësitë e

punësimit

.515 .210 -.242

Për vlerësimin

e aftësive të mia

(për çfarë jam

më i aftë)

-.280 .205 .357

A kanë

organizuar

shkollat e

mesme

profesionale

veprimtari

.502

A organizon

shkolla juaj

veprimtari për

të njohur dhe

nxitur nxënësit

.604

A diskutohet në

familjen tënde

lidhur me

shkollën e

mesme

-.414

A ka një

qëndrim

diktues të

prindërve të tu

lidhur me

shkollën

.276 .204

A ka një

qëndrim

pengues të

prindërve të tu

lidhur me

shkollën e

mesme

-.260 .204 .348 -.233


A ka një

qëndrim

mbështetës të

prindërve të tu

lidhur me

shkollën e

mesme

.321 -.351

Vajzat mund të

ndjekin

shkollat

profesionale

njësoj si

djemtë.

-.317 -.639

Vajzat janë

njësoj të afta

me djemtë në

profesionet

teknike

-.393 -.562

Vajzat nuk

janë të prirura

për profesionet

teknike.

.350

Djemtë janë më

të zotë se vajzat

në lëndët

shkencore dhe

teknike

.664

Djemtë duhet

të bëjnë vetëm

punë “të

vështira” siç

janë ndërtues

apo mekanik.

.468 -.375

Vajzat duhet të

ushtrojnë

vetëm

profesione“të

lehta” si

sekretare,

mësuese,

parukiere, etj.

.650 -.245

Vajzat nuk

kanë aftësi

teknike për të

punuar si

mekanike,

elektriciste, etj.

.453 .423


Vajzat nuk

janë të zonjat si

djemtë në

lëndët

shkencore dhe

teknike .

.688

Vajzat nuk

duhet të

ndjekin

shkollat

profesionale

teknike.

.621

Familjet nuk i

lejojnë vajzat të

ndjekin

shkollat

profesionale

teknike.

.427 .276

Mungesa e

publicitetit për

profesionet

teknike

.227 .215 -.273 -.243

Indiferenca e

vetë vajzave

(nuk

dëshirojnë)

.479

Vajzat

diskriminohen

në tregun e

punës

-.213 .403

Pamundësia

financiare e

familjes

.384 .227 .215 -.257

Ndrojtja e

vajzave

.373

Mungesa e

tregut të punës

.296

Pengesa

familjare

(besime,

zakone,

tradita,etj)

.447 .253 .215

Pengesa

logjistike

(vendbanimi

larg, mungesë

transporti)

.495 .309


Tradita

familjare (asnjë

femër në

familje/fis nuk

ka profesion

teknik)

.464 .267

Këshillimi për

karrierën në

shkollat 9

.250 .264

Shkollat

profesionale

nuk janë

mjedise të

sigurta për

vajzat

.489 .258

Konviktet e

shkollave

profesionale

nuk janë

mjedise të

sigurta për

vajzat

.539

Shkolla

profesionale

është më e

shtrenjtë se

gjimnazi

.529

Shkollat e

mesme

profesionale

nuk bëjnë asgjë

për të zgjuar te

vajzat dëshirën

për profesione

teknike

.287 .254 .224

Vajzat nuk

ndjehen mirë

në klasa

/shkolla ku ka

më shumë djem

.212 .311 -.202 .342

Mendoni se

vajzat dhe

djemtë kanë të

njëjtat mundësi

për të ndjekur

shkollat

profesionale?

.541


Mendoni se

vajzat

mbështeten dhe

nxiten të

ndjekin shkolla

profesionale?

.438

A organizon

shkolla juaj

veprimtari për

të njohur dhe

nxitur vajzat të

ndjekin

shkollat

profesionale?

.719

Mendoni se

prindërit bëhen

pengesë që

vajzat të

ndjekin shkolla

profesionale

teknike?

-.300 -

.275

.209 -.270

A do të ishit

dakord që

motra juaj të

ndiqte një

shkollë

profesionale

teknike?

-.359 .276 -.457

Profesionet

teknike nuk

janë të

përshtatshme

për vajza.

.501 .258 .292

Përmes

përkrahjes dhe

vlerësimit të

solidaritetit

social

.702

Përmes një

kurikule të

kombinuar me

jetën e shkollës

.782

Përmes

zhvillimit të

ndjeshmërisë së

nxënësve për

drejtësinë

sociale

.678


Përmes “ditëve

të shkollës” të

hapura për

komunitetin

.659

Duke ofruar

aktivitete

ekstra-

kurikulare

.648

Duke

mbështetur

vajzat

.466

Emrin e

shkolles

.300 .232 -.356

Gjinia .502 .296

Mosha -.208 .252

Vendlindja -.208 -.306

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 17 iterations.

Testi KMO është vlerësuar në 0.582 (përafërsisht 0.6). Duke qënë mbi vlerën kritike prej 0.5

testi konfirmom vlefshmërinë e të dhënave për analizën e faktorëve. Testi Barlett është i

rëndësishëm statistikisht duke konfirmuar se të dhënat kanë korelacion. Duke konfirmuar

përshtatshmërinë e të dhënave dhe lidhjen / shpjegueshërinë e variablave u vazhdua me

analizën e faktorëve.

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .582

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 7949.743

df 3916

Sig. .000

b. Ndërtimi i faktorëve (metoda)

Metoda e komponentit principal u përdor për të evidentuar faktorët dhe për të reduktuar

numrin e variablave shpjegues të pjesëmarrjes në arsimin profesional. Dy procedura të

ndërtimit të faktorëve u aplikuan, metodata e paracaktimit të faktorëve sipas qëllimit të

eksperimentit dhe pyetjeve të hartuara. Në bazë të objektivit të pyetejeve të ndërtuara u

ndërtuar 10 faktorë shpjegues:


1. Familja si faktor ndikues në pjesëmarrjen e vajzave në arsimin profesional

2. Tradita dhe shoqëria

3. Shkalla e informimit të nxënësve dhe familjeve të tyre

4. Faktorë të tregut të punës

5. Mjedisi në shkollën 9-vjeçare

6. Infrastrukura perceptuar në shkollat profesionale

7. Prirjet e fëmijës dhe përgatitja

8. Faktorët ekonomikë

9. Modelet gjinore

10. Shkalla e perfshirjes sociale dhe barazisë në ambientet e shkollave

Për të mundësuar krahasimin e rezultateve dhe për të parë qëndrueshmërinë e tyre, u aplikua

dhe metoda eksploruese e faktorëve, e cila nuk paracakton faktorët, por lejon të dhënat të

evidentojnë faktorët shpjegues. Numri i faktorëve shpjegues u kufizua në 10, për të pasur

krahasueshmëri me faktorët e përcaktuar nga analiza. Për të ndërtuar faktorët u pa matrica e

korrelacionit të variablave, u përdor metoda Var-Max për të llogaritur peshën specifike të

variablave për çdo faktor. Tabela përmbledhëse e faktorëve të eksploruar përfshihet në

appendix. Faktorët e identifikuar janë si vijon:

Nga 435 observime, 102 nxënës kanë deklaruar se do të zgjedhin arsimin profesional. Gjinia

dhe fakti nëse shkolla ka qënë përfshirë në eksperiment ose jo, janë përdorur për të evidentuar

ndikimin e gjinisë në pjesëmarrjen në arsim profesioanl, si dhe ndikimin e programeve

mbështetëse në nivelin e pjesëmarrjes së vajzave. Analiza është realizuar duke përdorur të dy

grupet e faktorëve si ata të para caktuar edhe faktorët e përcaktuar nga të dhënat. Analiza të

qëndrueshmërisë së modelit është realizuar duke përdorur metodën e bootstrap me sample

1000 observime.

Për të matur ndikimin e faktorëve të ndryshëm në pjesëmarrjen në arsim profesional në

përgjithësi, për të evidentuar faktorët që ndikojnë pjesëmarrjen e vajzave si dhe ndikimin e

politikave mbështetëse në nxitjen e pjesëmarrjes së vajzave u përdor analiza regresive, ku

variabli i varur është ndërtuar mbi përgjigjen që fëmijët kanë dhënë në shkollat

eksperimentale dhe dy shkollat që përdoren si grup kontrolli:

Planifikoni të shkoni në shkollë të mesme të përgjithshme: 0

Planifikoni të shkoni në shkollë të mesme profesionale:1

Modelet regresive me variabël të varur në formë binari, shpjegojnë shanset që variabli binar

të realizohet, në rastin tonë shanset që nxënësi të zgjedhë shkollën e mesme profesionale,

duke marrë parasysh faktorët që ndikojnë këtë probabilitet.


π = Pr (Y = 1|X = x) (1)

(2)

Duke supozuar se të dhënat ndjekin shpërndarje normale, ky probabilitet vlerësohet duke

përdorur formulat e shpërndarjes normale, ku faktorët shpjegues ose përcaktues të

probabilitetit Xi përfshihen në vlerësim regresiv i cili realizohet me metodën e Katrorëve më

të Vegjël të Përgjithësuar (GLS).

Rezultatet konfirmojnë rëndësinë e madhe që kanë sinjalet e tregut të punës në vendimarrjen

e nxënësve për të vazhduar arsimin profesional.Në të dyja modelet e raportuara tregu i punës

është faktori dominant - sinjale pozitive nga tregu i punës rritin me 23% shanset që një nxënës

të zgjedhë arsimin profesional.


zgjedhjes së nxënësve duke i shtuar 5% shanseve që një nxënësë të zgjedhë arsimin

profesional nëse e mendon që aftësitë e tij janë më të përshtatshme për një profesion që

ofrohet në arsimin profesional.

Tabela 5.2. Rezultatet e regresionit binar-logjistik, faktorët e ekstraktuar nga të dhënat

Faktorët Koeficientet Marginal Effect

Profilet Gjinore -0.285 ***

(0.000)

0.73

Aftësite dhe prirjet e nxënësit 1.69***

(0.000)

5.42

Përfshirja sociale -0.826 *

(0.115)

0.44

Informimi -0.1608 ***

(0.006)

0.20

Tregu i punës 3.161 ***

(0.001)

23.59

Tradita dhe Shoqëria 0.732***

(0.0061)

2.08

Perceptimi për ambientin në shkollën e

mesme profesionale -1.045**

(0.026)

0.35


Mjedisi në shkollën 9-vjecare 0.188

(0.688)

1.21

Demografia dhe familja -0.361

(0.441)

0.70

Faktorët ekonomikë 0.235

(0.513)

1.26

Gjinia -5.639**

(0.03)

0.00

Ndërhyrja Promovuese -0.95

(0.25)

1.13

Impakti Politikave mbështetëse në

pjesëmarrjen

e vajzave (Gjinia*Ndërhyrje Promovuese)

-2.645**

(0.025)

0.07

R-square 0.73

Chi-square 3.328***

Tradita dhe shoqëria në të cilën ekspozohen dhe jetojnë nxënësit luan rol më të fortë se familja

në zgjidhjen e tyre, kështu nëse bëhet e shpeshtë që shoqëria do të shkojë në shkollë

profesionale shanset që nxënësit të zgjedhin arsimin profesional rriten. Kjo ndodh edhe nëse

tradita në rajonin/lagjen është e tillë që njerëz që përdoren si model/reference sociale do të

nxisnin fëmijën të ndiqte arsimin profesional. Modelet/prototipet gjinore duket të luajnë rol

pengues për të zgjedhur arsimin profesional ashtu si dhe perceptimi i nxënësve mbi

përfshirjen dhe barazinë sociale/gjinore në arsim. Nëse perceptimi i tyre për shkolla

gjithëpërfshirëse, që sigurojnë trajtim të barabartë përmirësohet, kjo rrit shanset për të marrë

pjesë me 0.5 pikë përqindje.

Detyra kërkimore nr.3 synoi të testonte ndikimin e ndërhyrjes psiko – sociale në

minimizimin e faktorëve pengues dhe nxitjen e pjesëmarrjes se femrave në shkollat e AP.


profesional, politikat promovuese të pjesëmarrjes në arsimin profesional sjellin impakt

pozitiv, por të dobët nëse nuk janë të targetuara. Targetimi i aktiviteteve promovuese, si në

rastin e eksperimentit, drejt pjesëmarrjes së vajzave në arsimin profesional tregon se forcohet

impakti pozitiv, i cili në rastin e pjesëmarrjes së vajzave në arsimin profesional përmirësoi

shanset për pjesëmarrjen e vajzave, duke mbajtur gjithë faktorët e tjerë të pandryshuar, ka

rritur shanset e pjesëmarrjes së vajzave me 1.9 herë.

Rezulatet e eksperimentit u kontrolluan mbas fillimit të shkollës duke bërëndjekjen te

nxënësve të shkollave të përfshira në eksperiment dhe shkollave që shërbyen si kontroll. Të

dhënat treguan se pjesëmarrja e nxënësve të shkollave të përfshira në eksperimet ishte 7


herëmë e lartë se ajo e shkollave kontroll, ndërkohë që pjesëmarrja e vajzave ishte gati 2 herë

më e lartë.

KAPITULLI I GJASHTË

6. PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në këtë kapitull jepen përfundimet kryesore të studimit dhe rekomandimet përkatëse.

6.1 PËRFUNDIME TË STUDIMIT

Zhvillimi i qëndrueshëm dhe gjithëpërfshirës i shoqërisë, mund të arrihet vetëm përmes

investimeve afatgjata në ekonomi, në kapitalin njerëzor dhe në mjedis. Është e provuar

tashmë se përdorimi më i mirë i popullsisë femërore në botë ndikon fort në rritjen ekonomike,

zvogëlimin e varfërisë, rritjen e mirëqënies shoqërore, si dhe ndihmon në sigurimin e një

zhvillimi të qëndrueshëm në të gjitha vendet. Fuqizimi i grave është një aspekt kritik për

arritjen e barazisë gjinore. Ai përfshin rritjen e ndjenjës së vetëvlerësimit të një gruaje, fuqinë

e saj vendimmarrëse, qasjen e saj ndaj mundësive dhe burimeve, fuqinë dhe kontrollin mbi

jetën e saj dhe aftësinë e saj për të ndikuar në ndryshim. Në këtë kuptim, fuqizimi i femrave

identifikohet si mjeti kryesor dhe më i rëndësishëm për përfshirjen sociale të tyre, e cila ka të

bëjë me krijimin e mundësive për të patur qasje në shërbimet publike, në mënyrë që të marrin

pjesë, me shkallën më të lartë të aftësive të tyre, në jetën sociale, ekonomike dhe politike të

shoqërisë në të cilën jetojnë. Promovimi i pjesëmarrjes ekonomike të grave, duke përfshirë

krijimin e vendeve të punës dhe qasjen në tregun e punës, nxitjen e sipërmarrjes, arsimin dhe

formimin profesional dhe zhvillimin e aftësive për vajzat dhe gratë, është një nga prioritetet

e strategjive të zhvillimit të qëndrueshëm në dekadat e fundit. Arsimimi, në mënyrë të veçantë

arsimi profesional, shikohet sot si mjeti kryesor për fuqizimin e femrave dhe rritjen e

përfshirjes sociale të tyre . Megjithëse bota po bën përparim në arritjen e barazisë gjinore në

arsim, vajzat ende përbëjnë një përqindje më të lartë të fëmijëve që mbeten jashtë shkollave

profesionale krahasuar me djemtë. Një situatë të tillë problematike e ndeshim dhe në arsimin


profesional dhe tregun e e punës në Shqipëri, ku faktorë të ndryshëm pengues ndikojnë në

shkallën shumë të ulët të pjesëmarrjes së femrave.

Qëllimi kryesor i këtij studimi ishte evidentimi i politikave dhe praktikave të Arsimit

Profesional që ndikojnë në fuqizimin dhe përfshirjen sociale të femrave në Shqipëri.

Nëpërmjet një analize të sistemit të arsimit profesional nga pikëpamja e barazisë gjinore,

studimi dizenjoi një tablo të mundësive që ky lloj arsimimi ju krijon femrave për punësim

dhe fuqizim ekonomik, duke evidentuar në të njëjtën kohë dhe faktorët pengues që ndikojnë

në pjesëmarrjen e ulët të femrave në arsimin profesional në Shqipëri, e si rrjedhojë, edhe në

fuqizimin dhe përfshirjen sociale të tyre.

Rezultatet e studimit treguan se arsimi profesional është një mjet i fuqishëm për fuqizimin

ekonomik të femrave dhe nxitës i rritjes së mundësive për përfshirje më të mirë sociale të

tyre.Sinjalet e tregut të punës kanë një rëndësi të madhe në vendimarrjen e nxënësve për të

vazhduar arsimin profesional, duke e rritur me 23% shanset që një nxënës të zgjedhë arsimin

profesional.


zgjedhjes së nxënësve duke i shtuar 5% shanseve që një nxënës të zgjedhë arsimin profesional

nëse e mendon që aftësitë e tij janë më të përshtatshme për një profesion që ofrohet në arsimin

profesional.

Modelet/prototipet gjinore luajnë rol pengues për të zgjedhur arsimin profesional nga

femarat, ashtu si dhe perceptimi i nxënësve mbi përfshirjen dhe barazinë sociale/gjinore në

arsim. Nëse perceptimi i tyre për shkolla gjithëpërfshirëse, që sigurojnë trajtim të barabartë

përmirësohet, kjo rrit shanset e pjesëmarrjes së femrave në AP me 0.5 pikë përqindje.


profesional, politikat promovuese të pjesëmarrjes në arsimin profesional sjellin impakt

pozitiv, por të dobët nëse nuk janë të targetuara. Targetimi i aktiviteteve promovuese, si në

rastin e eksperimentit, drejt pjesëmarrjes së vajzave në arsimin profesional tregon se forcohet

impakti pozitiv, i cili në rastin e pjesëmarrjes së vajzave në arsimin profesional përmirësoi

shanset për pjesëmarrjen e vajzave, duke mbajtur gjithë faktorët e tjerë të pandryshuar, ka

rritur shanset e pjesëmarrjes së vajzave me 1.9 herë.

Rezulatet e eksperimentit, treguan se pjesëmarrja e nxënësve të shkollave të përfshira në

eksperimet ishte 7 herë më e lartë se ajo e shkollave kontroll, ndërkohë që pjesëmarrja e

vajzave ishte gati 2 herë më e lartë.

Potenciali gjithëpërfshirës i femrave në shoqëri rritet nëse femrave ju krijohet mundësia

të :


• Informohen lidhur me profesionet që ekzistojnë në tregun e punës;

• Informohen lidhur me ofertën kurrikulare të shkollave të mesme profesionale;

• Të gjejnë veten dhe të shprehin potencialin e tyre brenda ofertës kurrikulare të arsimit

profesional;

• Orientohen drejt profesioneve që ato mendojnë se ju përshaten më mirë;

• Këshillohen dhe mbështeten në zgjedhjen e profesionit;

• Ndërgjegjësohen për aftësitë dhe kompetencat që zotërojnë;

• Kapërcejnë pengesat dhe tipologjitë gjinore në zgjedhjen e shkollimit apo profesionit;

• Zgjedhin një profesion për të cilin kanë aftësi dhe i cili ju siguron punësim dhe të

ardhura.

• Mbështeten nga familja, shoqëria dhe instiucionet në zgjedhjen e tyre për arsim

profesional.

Ofruesit e arsimit profesional (shkollat e mesme profesionale) kontribuojnë në rritjen e

mundësive për përfshirje sociale të femrave nëse:

• Pasurojnë ofertën kurrikulare me profile/drejtime mësimore që janë tërheqëse edhe

për vajzat;

• Zbatojnë një plan të promovimit të shkollës në komunitet, me qëllim tërheqjen e

vajzave në profesionet të ashtuquajtura “jo tipike” për to;

• Krijojnë një klimë gjithëpërfshirëse dhe kushte të përshtatshme për vajzat në

institucion;

• Mbështesin nxënëset në kapërcimin e pengesave kulturore, sociale, familjare, etj.

lidhur me pjesëmarrjen e tyre në arsimin profesional.

Ofruesit e arsimit bazë (shkollat 9 – vjeçare) kontribuojnë në formimin individual dhe

social të femrave si dhe në ndërgjegjësimin e tyre për rolin dhe kontributin që duhet të japin

për fuqizimin ekonomik të shoqërisë, duke:

• Bashkëpunuar me familjet e vajzave për t`i ndihmuar ato në kapërcimin e pengesave

që lidhen me traditën, kulturën, mentalitetin që ekziston për profesionet teknike;

• Zbatuar plan të këshillimit të karrierës në institucion, duke adresuar më mirë nevojat

e vajzave për t`u orientuar drejt profileve shkencore dhe teknike;

• Përdorur metoda të mësimdhënies që mundësojnë zbulimin e aftësive dhe prirjeve

teknike – shkencore të vajzave;


• Mbështetur dhe promovuar vajzat që kanë rezultate të larta në lëndët tekniko –

shkencore nëpërmjet nxitjes së aftësive të tyre;

• Krijuar klimë gjithëpërfshirëse në institucion, duke nxitur komunikimin,

bashkëpunimin dhe respektin reciprok.

• Trajnuar stafet mësimdhënëse lidhur me çështjet gjinore në arsim dhe përfshirjen e

femrave në profilet/drejtimet teknike dhe kapërcimin e pengesave në këtë drejtim.

• Bashkëpunuar me ofruesit e arsimit profesional, biznesin, shoqërinë civile, median,

familjet, organet e qeverisjes lokale, etj, për të promovuar dhe nxitur te vajzat

dëshirën për profesionet teknike dhe për vetërealizim përmes kontributit për

shoqërinë.

Institucionet qeverisëse dhe politikëbërëse mbështesin dhe nxitin përfshirjen sociale të

femrave nëpërmjet fuqizimit ekonomik të tyre, duke:

• Rishikuar ofertën kurrikulare të arsimit profesional, me qëllim adresimin më të mirë të

çështjeve gjinore në të;

• Rishikuar strukurën dhe formën e ofrimit të arsimit profesional me qëllimin e:

▪ përshtatjes së kurrikulave me nevojat reale të tregut të punës;

▪ pajisjen e nxënësve me aftësitë dhe kompetencat e profesionit në përputhje me

kërkesat e tregut të punës;

▪ bërjes tërheqës të arsimit profesional edhe për femrat.

• Mbështetur ofruesit e arsimit profesional në mënyrë që të kontribuojnë në rritjen e

mundësive për përfshirjen sociale të femrave;

• Koordinuar politikat dhe praktikat e sistemit të arsimit profesional me politikat dhe

praktikat e përfshirjes sociale të femrave.

Në përmbledhje të sa më sipër, ky studim arriti në këto përfundime:

1. Një Arsim Profesional cilësor, mbështetur mbi një model të suksesshëm të integrimit të

mësimdhënies në klasë me praktikën profesionale në vendin e punës, është një mjet i

fuqishëm për fuqizimin e femrave dhe nxitjen e rritjes së përfshirjes sociale të tyre.

2. Ndërhyrjet psiko – edukative, politike dhe sistemike ndikojnë në minimizimin e faktorëve

pengues të përfshirjes së femrave në Arsimin Profesional në Shqipëri.


3. Arsimi Profesional në Shqipëri ka nevojë urgjente për një konceptim dhe organizim të ri,

mbështetur në modelin dual, i identifikuar si më i sukseshmi për rritjen e fuqizimit

ekonomik dhe përfshirjes sociale.

6.2 REKOMANDIME

Ky studim arriti në përfundimin se nevojitet një vetëndërgjegjësim i femrave për rolin dhe

kontributin e tyre në rritjen ekonomike dhe zhvillimin e shoqërisë. Në këtë proces, ato duhet

të orientohen drejt, të mbështeten promovohen dhe nxiten nga institucionet përkatëse,

familja, shoqëria, media dhe politikëbërja.

➢ Institucionet arsimore duhet:

✓ të rishikojnë planifikimin dhe veprimtarinë e tyre duke u orientuar nga zbulimi i

aftësive të vajzave për profesionet teknike dhe mbështetjen e tyre;

✓ të krijojnë klimë gjithëpërfshirëse dhe mjedise të sigurta edhe për vajzat në

institucionet e tyre;

✓ të trajnojnë stafin mësimdhënës dhe drejtues lidhur me çështjet gjinore në arsim dhe

punësim dhe adresimin e tyre në procesin e edukimit në shkolla;

✓ të shfrytëzojnë hapësirat që jep kurrikuli shkollor për të nxitur dhe zhvilluar aftësitë

e vajzave në shkencë e teknikë;

✓ të punojnë në drejtim të minimizimit të faktorëve që pengojnë vajzat të përfshihen

në profile arsimore dhe profesione teknike;

➢ Institucionet qeverisëse dhe politikëbërëse duhet të marrin në konsideratë:

• Rishikimin e ofertës kurrikulare të arsimit profesional, me qëllim adresimin më të

mirë të çështjeve gjinore në të;

• Rishikimin e strukurës dhe formës së ofrimit të arsimit profesional me qëllimin e:

▪ përshtatjes së kurrikulave me nevojat reale të tregut të punës;

▪ pajisjes së nxënësve me aftësitë dhe kompetencat e profesionit në përputhje

me kërkesat e tregut të punës;

• Lidhjes së politikave dhe praktikave të sistemit të arsimit profesional me politikat e

përfshirjes sociale të femrave.


Studimi “Ndikimi i Arsimit Profesional në përfshirjen sociale të femrave në Shqipëri”,

përshkroi gjendjen aktuale të arsimit profesional dhe të përfshirjes së femrave në Shqipëri.

Mbështetur në filozofinë e kapitalit njerëzor dhe në praktikat europiane të dy dekadave të

fundit të evidentuara si më të sukesshme në fushën e përfshirjes sociale të femrave përmes

Arsimit Profesional, studimi ofroi një model se si duhet të jetë një sistem i Arsimit

Profesional në mënyrë që të luajë rolin e nxitësit në fuqizimin e femrave dhe rritjen e

përfshirjes sociale të tyre.

Mbështetur në gjetjet dhe përfundimet e arritura, ky studim ofron disa rekomandime:

1. Të rishikohen politikat në fushën e arsimit profesional, duke i orientuar ato nga zhvillimet

globale dhe në përshtatje me kushtet konkrete të tregut të punës në Shqipëri si dhe nga

këndvështrimi i përfshirjes sociale të femrave.

2. Të realizohet reformimi tërësor i sistemit të Arsimit Profesional nga pikëpamja

strukturore, përmbajtësore dhe organizative, për të ndërtuar një sistemfunksional,

gjithëpërfshirës dhe konkurrues edhe për femrat, mbështetur në modelin dual.

3. Të hartohet dhe të vihet në zbatim një plan kombëtar masash dhe veprimtarish konkrete

me qëllim promovimin dhe realizimin e përfshirjes së femrave në arsimin profesional,

për të mbështetur fuqizimin e tyre dhe për të rritur shanset për një nivel më të lartë të

përfshirjes sociale në Shqipëri.

6.3 TEMA TË SUGJERUARA PËR KËRKIME TË TJERA

Në kohën e nisjes së këtij studimi, pesë vjet më parë, çështja e përfshirjes sociale të femrave

nëpërmjet arsimit profesional ishte ende e paeksploruar. Gjatë periudhës së zhvillimit dhe

maturimit të kërkimit për këtë studim, janë hedhur disa hapa pozitive dhe ka patur zhvillime,

edhe pse shumë të pakta dhe pa ndonjë impakt të dukshëm. Në këto kushte, fusha e përfshirjes

sociale të femrave përmes arsimit profesional, duke qenë shumëpërmasore në gjerësi dhe në

thellësinë e saj, ka nevojë për kërkime eksploruese dhe zhvilluese në vazhdimësi. Disa tema

të sugjeruara për kërkime të tjera mund të ishin:

1. Një studim në nivel kombëtar, nga specialistë të fushës së arsimit profesional në

bashkëpunim me specialistë të çështjeve socile dhe gjinore, lidhur me problematikat që ka


krijuar sistemi aktual i arsimit profesional në përfshirjen shumë të ulët sociale të femrave

në Shipëri.

2. Studime lidhur mbi ndikimin e seicilit prej faktorëve pengues në përfshirjen sociale të

femrave në arsimin profesional.

3. Studime fizibiliteti lidhur me konceptimin dhe realizimin e një modeli dual të arsimit

profesional në Shqipëri, përshtatur me kushtet konkrete të vendit.


ANEKSET

Aneksi 1

Pyetësori për stafin shkollës 9 – vjeçare

E/I nderuar znj/z!

Ky pyetsor është hartuar në kuadër të një studimi lidhur me pjesëmarrjen e të rinjve në përgjithësi ,dhe të vajzave

në veçanti , në arsimin profesional teknik. Pyetjet synojnë të marrin mendimin tuaj lidhur me orientimin për

karrierë dhe për arsimim të mëtejshëm të nxënësve, si dhe lidhur me pjesëmarrjen e vajzave në profesione

teknike.Ju lutem t`iu jepni përgjigje të gjitha pyetjeve. Ndihuni të lirë për të dhënë përgjigje të sakta dhe të

sinqerta pa ndonjë hezitim. Përgjigjet tuaja do të trajtohen me konfencidialitet.

I. TË DHËNA TË PËRGJITHSHME

Emri i institucionit __________________________________

Emër – Mbiemër _____________________________________

Gjinia F

M

Pozicioni (drejtues

/mësues/psikolog)

__________________________

Mosha ______________________________

Kualifikimi profesional:

− Niveli arsimor (bachelor,universitar, pasuniversitar)_______________________

− Profili për të cilin keni studiuar ___________________________________________

− Drejtimi / Profili që jep mësim __________________________________________

− Vjetërsia n ëprofesion (ne vite)____________________________________________

0-Female

1-Male

122 78.2%

34 21.8%

Mesatarja Max Min Std.Deviation

Mosha 45.8 0.6 25 9.92

Vjetërsia në punë 20.97 0.4 2 10.7


II. Orentimi për karrierë i nxënësve

1. Në dijeninë tuaj, a kanë informacion nxënësit për profesionet që ekzistojnë?

2. Nëse përgjigjja e pyetjes nr.1 është PO, ku shprehen nxënësit se e kanë marrë këtëinformacionin për

këto profesione? Rretho një ose më shumë përgjigje:

A kanë informacion

nxënësit për profesionet që

ekzistojnë

Frekuenca (në

no)

Frekuenca (në

%)

Po 80 51.3%

Jo 40 25.6%

Nuk e di 36 23.1%


a. Në shkollë b. Në familje c. Në media d. Nga njëri tjetri e. Tjetër

3. Nëse përgjigjja e pyetjes nr.1 është PO, cilat profesione shprehen nxënësit se i pëlqejnëmë shumë?

Listoni profesinonin/profesinet e pëlqyera..

4. A zhvilloni biseda me nxënësit lidhur me profesionin që ju përshtatet atyre më shumë?

A zhvilloni biseda

me nxënësit lidhur

me profesionin që ju

përshtatet atyre më

shumë

Frekuenca

(në no)

Frekuenca

(në %)

Po 90 57.7%

Jo 33 21.2%

Nuk e di 33 21.2%

5. Nëse nxënësit shprehen se preferojnënjë profesion cilat janë arsyet që nxënësit e preferojnë këtë

profesion të caktuar? Rretho një ose disa arsye.

6. Në dijeninë tuaj, cila është lënda e preferuar e nxënësve në shkollë?


7. A zhvilloni në programin mësimor lëndë/module për këshillimin në karrierë?

8. Nëse përgjigjja e pyetjes nr. 7 është PO, sa i kanë ndihmuar nxënësit këto lëndë/module për të krijuar

një ide mbi profesionin tënd të ardhshëm? (1=aspak, 2=pak, 3= ç’ka, 4=shumë,

5=jashtëzakonisht).[1__2__3__4__5] . Përgjigjet mungojnë, ka shumë pak

9. Në dijeninë tuaj, nxënësit tuaj do të vazhdojnë arsimin e mesëm pas përfundimit të atij 9 – vjeçar?

100% e mësuesve janë përgjigjur se nxënësit do të vazhdojnë arsimin e mesëm

10. Nëse përgjigjja e pyetjes nr.9 është PO, cilin lloj arsimi të mesëm shprehen ata se duan të ndjekin:

55.8% 5.8%

14.7%

14.7%

33.3%

73.1%

23.7%

22.4%

17.9% 41.0%

2.6%Matematika

Fizika

Kimia

Biologjia

Gjuhë – Letërsia

Gjuhë e Huaj

Teknologjia

Sociologjia

Histori – Gjeografia

Edukim fizik

A zhvilloni në programin mësimor lëndë/module

për këshillimin në karrierë

Frekuenca

( n)

Frekuenca

( %)

Po 19 12.2%

Jo 118 75.6%

Nuk e di 19 12.2%

Cilin lloj arsimi të mesëm

shprehen ata se duan të

ndjekin:

Frekuenca

(në no)

Frekuenca

(në %)

Arsim i Mesëm i Përgjithshëm 143 91.7%

Arsim Profesional 13 8.3%


11. Arsyeja pse do dëshironin të ndiqnin arsimin e mesëm profesional (rretho një ose disa

alternativa).

12. Nëse do dëshironin të ndiqnin arsimin e mesëm të përgjithshëm, cilat janë arsyet?

13. Mendon se nxënësit kanë nevojë për ndihmë në zgjedhjen që duhet të bëjnë për profesionin e

ardhshëm? Po Jo Nuk e di

14. Nga mendon se duhet t`ju vijë ndihma? Rretho:


15. Për çfarë mendoni se ju duhet ndihmë nxënësve? Rretho më poshtë:

16. Shkolla , mësuesit dhe psikologu, a ju ofrojnë ndihmë nxënësve për çështjet e cituara ne pyetjen 15?

17. A kanë organizuar shkollat e mesme profesionale pranë shkollës suaj veprimtari për të njohur aponxitur

nxënësit e shkollës të ndjekin shkollat profesionale?

18. A organizon shkolla juaj veprimtari për të njohur dhe nxitur nxënësit të ndjekin shkollat profesionale?

19. A bisedohet me familjete nxënësve lidhur me shkollën e mesme që do të ndjekin?

20. A ka një qëndrim diktues të prindërve lidhur me shkollën e mesme që do të ndjekin fëmijët e tyre?

21. A ka një qëndrim pengues të prindërve lidhur me shkollën e mesme që do të ndjekin fëmijët e tyre?


22. A ka një qëndrim mbështetës të prindërve lidhur me shkollën e mesme që do të ndjekin fëmijët e tyre?

23. Mendoni se prindërit duhen informuar lidhur me këshillimin për karrierën?

24. Kush mendoni se mund të bëjë informimin e prindërve lidhur me këshillimin për karrierën?

Pyetjet

Frekuenca (në

no) Frekuenca (në %)

Shkolla , mësuesit dhe psikologu,ofrojnë ndihmë nxenesve per te zgjedhur

profesionin.

Po 111 71.2%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 33 21.2%

A kanë organizuar shkollat e mesme profesionale veprimtari për të nxitur

nxënësit.

Po 120 76.9%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 24 15.4%

A organizon shkolla juaj veprimtari për të njohur dhe nxitur nxënësit të

ndjekin shkollat profesionale?

Po 20 12.8%

Jo 100 64.1%

Nuk e di 36 21.8%

A bisedohet me familjet e nxënësve lidhur me shkollën e mesme që do të

ndjekin?

Po 125 80.1%

Jo 6 3.8%

Nuk e di 25 16.0%

A ka një qëndrim diktues të prindërve lidhur me shkollën e mesme që do të

ndjekin fëmijët e tyre?

Po 125 80.1%

Nuk e di 31 19.9%

A ka një qëndrim pengues të prindërve lidhur me shkollën e mesme që do të

ndjekin fëmijët e tyre?

Po 26 16.7%

Jo 60 38.5%

Nuk e di 70 44.9%

A ka një qëndrim mbështetës të prindërve lidhur me shkollën e mesme që do

të ndjekin fëmijët e tyre?

Po 123 78.8%

Nuk e di

33 21.2%

Mendoni se prindërit duhen informuar lidhur me këshillimin për karrierën?

Po

156 100.0%

Kush mendoni se mund të bëjë informimin e prindërve

lidhur me këshillimin për karrierën? Frequenca (ne

no.) Frequenca (në

%)

Shkolla 33 21.2%

Agjensi te tjera shtetërore 41 26.3%

Organizime të prindërve pranë shkollës 16 10.3%

Të gjithë më sipër 66 42.3%

Organizata jofitimprurëse 0

0.0%


25. Mendoni se mësuesit duhen trajnuar lidhur me këshillimin për karrierën?

26. Kush duhet ta bëjë trajnimin e mësuesve lidhur me këshillimin për karrierën?

27. A jeni trajnuar ju lidhur me këshillimin për karrierë?

III. Pjesëmarrja e vajzave në profesionet teknike

Shëno me X në alternativën që shpreh mendimin tënd.

28. Vajzat mund të ndjekin shkollat profesionale njësoj si djemtë.

29. Vajzat janë njësoj të afta me djemtë në profesionet teknike

30. Vajzat nuk janë të prirura për profesionet teknike.

31. Djemtë janë më të zotë se vajzat në lëndët shkencore dhe teknike.

32. Djemtë duhet të bëjnë vetëm punë “të vështira” siç janë ndërtues apo mekanik.

33. Vajzat duhet të ushtrojnë vetëm profesione “të lehta” si sekretare, mësuese, parukiere, etj.

34. Vajzat nuk kanë aftësi teknike për të punuar si mekanike, elektriciste, IT etj.

35. Vajzat nuk janë të zonjat si djemtë në lëndët shkencore dhe teknike .

36. Vajzat nuk duhet të ndjekin shkollat profesionale teknike.

37. Familjet nuk i lejojnë vajzat të ndjekin shkollat profesionale teknike.

Mendoni se mësuesit duhen trajnuar

lidhur me këshillimin për karrierën.

Frequenca (në no.) Frequenca (në %)

Po 138 88.5%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 6 3.8%

Kush duhet ta bëjë trajnimin e mësuesve lidhur me

këshillimin për karrierën

Frekuenca

(në no)

Frekuenca

(në %)

Shkolla 25 16.0%

Agjensi të tjera shtetërore 90 57.7%

OJF 9 5.8%

Të gjithë më sipër 18 11.5%

Tjetër 14 9.0%

A jeni trajnuar ju lidhur me

këshillimin për karrierë.

Frekuenca

(në no)

Frekuenca

(në %)

Po 35 22.4%

Jo 60 38.5%



38. Numri i vajzave në shkollat profesionale teknike është shumë i ulët në krahasim me djemtë. Si mendoni

ju, pse ndodh kjo? Rretho nga lista e arsyeve ato që i mendoni të vlefshme:

Numri i vajzave në shkollat profesionale teknike është shumë i ulët në

krahasim me djemtë. Si mendoni ju, pse ndodh kjo? Rretho nga lista e

arsyeve ato që I mendoni të vlefshme

Frekuenca e

pergjigjeve “Po”

Indiferenca e vetë vajzave (nuk dëshirojnë) 56.4%

Këshillimi për karrierën në shkollat 9 21.2%

Konviktet e shkollave profesionale nuk janë mjedise të sigurta për

vajzat

10.9%

Mungesa e publicitetit për profesionet teknike 39.7%

Mungesa e tregut të punës 10.3%

Ndrojtja e vajzave 17.9%

Pamundësia financiare e familjes 5.8%

Pengesa familjare (besime, zakone, tradita,etj) 63.5%

Pengesa logjistike (vendbanimi larg, mungesë transporti) 26.9%

Shkolla profesionale është më e shtrenjtë se gjimnazi 6.4%

Shkollat e mesme profesionale nuk bëjnë agje per te terhequr vajzat 7.7%

Shkollat profesionale nuk janë mjedise të sigurta për vajzat 3.2%

Tradita familjare (asnjë femër në familje/fis nuk ka profesion teknik) 28.8%

Vajzat diskriminohen në tregun e punës 29.5%

Vajzat nuk ndjehen mirë në klasa /shkolla ku ka më shumë djem 57.7%

Vajzat paguhen më pak se djemtë kur janë në punë 16.0%

39. Mendoni se vajzat dhe djemtë kanë të njëjtat mundësi për të ndjekur shkollat profesionale?

40. Mendoni se vajzat mbështeten dhe nxiten të ndjekin shkolla profesionale?

41. A organizon shkolla juaj veprimtari për të njohur dhe nxitur vajzat të ndjekin shkollat profesionale?

42. Mendoni se prindërit bëhen pengesë që vajzat të ndjekin shkolla profesionale teknike?

43. A do të ishit dakord që vajza juaj të ndiqte një shkollë profesionale teknike?

A do të ishit dakord që vajza juaj të

ndiqte një shkollë profesionale

teknik

1 117 75.0%

2 39 25.0%

1-po;0-jo;3-nuke di 1 22 14.1%


44. Profesionet teknike nuk janë të përshtatshme për vajza.

45. A keni marrë trajnime për çështjet gjinore në arsim?

46. Mendoni se është e nevojshme që mësuesit të trajnohen lidhur me çështjet gjinore në arsim?

IV. Përfshirja sociale në shkollë

47. Sa mirë mendoni që shkolla juaj promovon përfshirjen sociale në fushat e mëposhtme? (1=aspak,

2=pak, 3= ç’ka, 4=shumë, 5=jashtëzakonisht) (ju lutem përgjigjuni të gjitha pyetjeve)

2 108 69.2%

3 26 16.7%

1-po;0-jo 1 34 21.8%

2 76 48.7%

3 46 29.5%

1-po;0-jo 1 88 56.4%

2 22 14.1%

3 46 29.5%


Aneksi 2 Pyetsor për nxënësit e shkollave 9- vjeçare

E/I nderuar nxënës!

Ky pyetsor zhvillohet në kuadër të një studimi lidhur me pjesëmarrjen e të rinjve në përgjithësi ,dhe të vajzave

në veçanti , në arsimin profesional teknik.Pyetjet synojnë të marrin mendimin tuaj lidhur me orientimin tuaj për

karrierë dhe për arsimim të mëtejshëm,si edhe lidhur me pjesëmarrjen e vajzave në profesione teknike.Ju lutem

t`iu jepni përgjigje të gjitha pyetjeve. Ndihuni të lirë për të dhënë përgjigjetë sakta dhe të sinqerta pa ndonjë

hezitim. Përgjigjet tuaja do të trajtohen me konfidecialitet.

I. Të dhëna të përgjithshme

Emër - Mbiemër:_________________________________

Pyetjet Frekuenca

(në no)

Frekuenca (në %)

Shkolla , mësuesit dhe psikologu,ofrojnë

ndihmë nxënësve për të zgjedhur profesionin.

Po 111 71.2%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 33 21.2%

A kanë organizuar shkollat e mesme

profesionale veprimtari për të nxitur nxënësit.

Po 120 76.9%

Jo 12 7.7%

Nuk e di 24 15.4%

A organizon shkolla juaj veprimtari për të

njohur dhe nxitur nxënësit të ndjekin shkollat

profesionale?

Po 20 12.8%

Jo 100 64.1%

Nuk e di 36 21.8%

A bisedohet me familjet e nxënësve lidhur me

shkollën e mesme që do të ndjekin?

Po 125 80.1%

Jo 6 3.8%

Nuk e di 25 16.0%

A ka një qëndrim diktues të prindërve lidhur


tyre?

Po 125 80.1%

Nuk e di 31 19.9%

A ka një qëndrim pengues të prindërve lidhur


tyre?

Po 26 16.7%

Jo 60 38.5%

Nuk e di 70 44.9%

A ka një qëndrim mbështetës të prindërve

lidhur me shkollën e mesme që do të ndjekin

fëmijët e tyre?

Po 123 78.8%

Nuk e di 33 21.2%

Mendoni se prindërit duhen informuar lidhur

me këshillimin për karrierën?

Po 156 100.0%


Gjinia Vendi i origjinës

Shkolla Frekuenca

no

Frekuenca

(%)

Fan Noli 145 33.3%

Qazim Turdiu 117 26.9%

Misto Mame 101 23.2%

4 Dëshmorët 71 16.3%

Vendbanimi

Arsimimi i nënës Arsimimi i babait

Profesioni i nënës

Rajoni Frekuneca

në %

Rajoni Verior 44 %

Rajoni Jugor 38%

Rajoni Qendror 13%

Migrim 5%

NA 2 0.5%

Sauk 2 0.5%

Tiranë 431 99.1%

Kategoria Frekuenca

(ne no)

Frekuenca

(ne %)

Arsim Bazë 27 6.2%

Mesme Përgjithshme 171 39.3%

Mesme Profesionale 51 11.7%

I Lartë 170 39.1%


Kategoria Frekuenca

në (no)

Frekuenca

në (%)

Arsim Bazë 41 9.4%

Mesme Përgjithshme 212 48.7%

Mesme Profesionale 21 4.8%

I Lartë 151 34.7%



Profesioni i babait

II. Orentimi për karrierë

1. A je në dijeni të profesioneve që ekzistojnë?

2. Nëse përgjigjja e pyetjes nr.1 është PO, ku e keni marrë informacionin për këto profesione?

Rretho një ose më shumë përgjigje:

Kategoria Frekuenca

(në no.)

Frekuenca

(në %)

Po 412 94.7%

Jo 9 2.1%

Nuk e di 12 2.8%

Nuk 2 .5%


3.

4. Nëse Po, cili është profesioni yt i preferuar?

5. Cilat janë arsyet që e preferoni këtë profesion? Rretho një ose disa arsye.

6. Cila është lënda jote e preferuar në shkollë?

A e keni menduar se cili profesion ju përshtatet më shumë?

Kategoria Frequenca (në no.) Frekuenca (në %)

Po 296 68.7%

Jo 64 14.8%

Nuk e di 71 16.5%


7. A zhvilloni në programin mësimor lëndë/module për këshillimin në karrierë?

8. Nëse përgjigjja e pyetjes nr. 7 është PO, mendon se të kanë ndihmuar këto lëndë/module për të

krijuar një ide mbi profesionin tënd të ardhshëm?

9. Do të vazhdoni arsimin e mesëm pas përfundimit të atij 9 – vjeçar?

Kategoria Frekuenca

(në no)

Frekuenca

(në %)

Po 79 18.2%

Jo 320 73.6%

Nuk e di 30 6.9%

Po, do vazhdoj arsimin e mesëm 420 96.6%

Jo, nuk do vazhdoj arsimin e mesëm 5 1.1%

Nuk e di nëse do vazhdoj arsimin e mesëm 9 2.1%


10. Nëse përgjigjja e pyetjes nr 9 është PO, cilin lloj arsimi të mesëm dëshironi të ndiqni:

11. Arsyeja pse dëshironi të ndiqni arsimin e mesëm profesional (rretho një ose disa alternativa):

12. Nëse dëshironi të ndiqni arsimin e mesëm të përgjithshëm, cilat janë arsyet?

13. Mendon se ke nevojë për ndihmë në zgjedhjen që duhet të bësh për profesionin tënd?

Po 289 66.4%

Jo 107 24.6%

Nuk e di 36 8.3%

NA 3 .7%

14. Nëse ke nevojë për ndihmë, nga mendon se duhet të të vijë ndihma? Rretho:

Arsim i mesëm i

përgjithshëm 307 70.6%

Arsim profesional 103 23.7%

NA 25 5.7%


15. Për çfarë mendon se të duhet ndihmë? Rretho më poshtë:


Pyetja

Kategoria e

Përgjigjes Frekuenca (në no.)

Frekuenca (në

%)

Shkolla, mësuesit dhe psikologu, a të

ofrojnë ndihmë për çështjet e

mësipëme

Po

236 54%

Jo 113 26%

Nuk e di 85 20%

A kanë organizuar shkollat e mesme

profesionale veprimtari për të njohur

dhe nxitur nxënësit e shkollës suaj të


Po

211 49%

Jo 98 23%

Nuk e di 126 29%

A organizon shkolla juaj veprimtari

për të njohur dhe nxitur nxënësit të


Po

100 23%

Jo 229 53%

Nuk e di 106 24%

A diskutohet në familjen tënde lidhur

me shkollën e mesme që do të

ndjekësh?

Po

405 93%

Jo 14 3%

Nuk e di 16 4%

A ka një qëndrim diktues të

prindërve të tu lidhur me shkollën e

mesme që do të ndjekësh?

Po

216 50%

Jo 166 38%

Nuk e di 53 12%

A ka një qëndrim pengues të



Po

28 6%

Jo 374 86%

Nuk e di 33 8%

A ka një qëndrim mbështetës të



Po

398 91%

Jo 11 3%

Nuk e di 26 6%


III. Pjesëmarrja e vajzave në profesionet teknike

Aspak Pak Disi Dakord Plotesisht Dakord

1 17 4.0% 4.0% 7.5% 15.2% 32.6% 40.7% 100.0%

2 32 7.5%

3 65 15.2%

4 139 32.6%

5 174 40.7%

427

1 51 12.0% 12.0% 15.5% 27.8% 24.0% 20.7% 100.0%

2 66 15.5%

3 118 27.8%

4 102 24.0%

44

5 88 20.7%

NA 425

1 176 41.3% 41.3% 21.6% 21.8% 9.6% 5.6% 100.0%

2 92 21.6%

3 93 21.8%

4 41 9.6%

5 24 5.6%

NA 426

1 165 38.9% 38.9% 13.4% 20.0% 14.9% 12.7% 100.0%

2 57 13.4%

3 85 20.0%

4 63 14.9%

5 54 12.7%

NA 424

1 234 54.9% 54.9% 10.6% 14.3% 9.6% 10.6% 100.0%

11

2 45 10.6%

3 61 14.3%

4 41 9.6%

5 45 10.6%

NA 426

1 158 37.2% 37.2% 12.5% 20.0% 19.1% 11.3% 100.0%

2 53 12.5%

3 85 20.0%

4 81 19.1%

5 48 11.3%

NA 425

1 124 29.3% 29.3% 20.8% 17.5% 16.3% 16.1% 100.0%

2 88 20.8%

3 74 17.5%

4 69 16.3%

5 68 16.1%

NA 423

1 227 53.8% 53.8% 16.4% 16.4% 8.3% 5.2% 100.0%

2 69 16.4%

3 69 16.4%

4 35 8.3%

5 22 5.2%

NA 422

1 239 56.1% 56.1% 18.5% 12.0% 9.6% 3.8% 100.0%

2 79 18.5%

3 51 12.0%

4 41 9.6%

5 16 3.8%

NA 426

0

1 178 42.8% 42.8% 21.4% 20.4% 8.2% 7.2% 100.0%

2 89 21.4%

3 85 20.4%

4 34 8.2%

5 30 7.2%

NA 416

Vajzat nuk duhet të ndjekin shkollat

profesionale teknike.

Vajzat nuk janë të zonjat si djemtë në

lëndët shkencore dhe teknike .

Familjet nuk i lejojnë vajzat të ndjekin

shkollat profesionale teknike.

Vajzat nuk janë të prirura për

profesionet teknike.

Djemtë duhet të bëjnë vetëm punë “të

vështira” siç janë ndërtues apo mekanik

Vajzat nuk kanë aftësi teknike për të

punuar si mekanike, elektriciste, etj.

Vajzat janë njësoj të afta me djemtë në

profesionet teknike

Vajzat duhet të ushtrojnë vetëm

profesione“të lehta” si sekretare,

mësuese, parukiere, etj.

Vajzat mund të ndjekin shkollat

profesionale njësoj si djemtë.

Djemtë janë më të zotë se vajzat në

lëndët shkencore dhe teknike.


16. Numri i vajzave në shkollat profesionale teknike është shumë i ulët në krahasim me djemtë. Si

mendoni ju, pse ndodh kjo? Rretho:

17. A organizon shkolla juaj veprimtari për të njohur dhe nxitur vajzat të ndjekin shkollat

profesionale?

Frequency (in %)

Indiferenca e vetë vajzave (nuk dëshirojnë)Indiferenca 66.7%

Pengesa familjare (besime, zakone, tradita,etj)Pengesa familjare 33.8%

Ndrojtja e vajzave Ndrojtja e vajzave 28.0%

Vajzat diskriminohen në tregun e punës Diskriminimi 26.0%

Vajzat nuk ndjehen mirë në klasa /shkolla ku

ka më shumë djem Mjedisi 21.4%

Tradita familjare (asnjë femër në familje/fis

nuk ka profesion teknik)Tradita 19.8%

Mungesa e publicitetit për profesionet teknikeInformacioni/ndergjegjesimi 15.9%

Pengesa logjistike (vendbanimi larg, mungesë

transporti)Pengesa logjistike 11.0%

Shkollat e mesme profesionale nuk bëjnë asgjë

për të zgjuar te vajzat dëshirën për profesione

teknikeShkolla apatike 10.3%

Konviktet e shkollave profesionale nuk janë

mjedise të sigurta për vajzat Kushtet ne konvikt 9.9%

Shkollat profesionale nuk janë mjedise të

sigurta për vajzat Siguria 9.7%

Mungesa e tregut të punës Kerkesa per pune 8.5%

Vajzat paguhen më pak se djemtë kur janë në

punëDiskriminimi Gjinor në Pagë 8.3%

Këshillimi për karrierën në shkollat 9 –

vjeçare nuk ndihmon për rritjen e pjesëmarjes

së vajzave në arsimin profesional teknikKeshillimi për karrieren 8.3%

Pamundësia financiare e familjes Faktori Ekonomik 7.6%

Shkolla profesionale është më e shtrenjtë se

gjimnazi Faktor Ekonomik 2 5.3%

Tjetër Tjeter 2.8%

Pyetja Po Jo Nuk e di

Shkolla e Mesme Profesionale

organizon veprimtati njohëse

49% 23% 29%


18. A do të ishit dakord që motra juaj të ndiqte një shkollë profesionale teknike?

IV. Përfshirja sociale në shkollë

42. Sa mirë mendoni që shkolla juaj promovon përfshirjen sociale në fushat e mëposhtme? (1=aspak,

2=pak, 3= disi, 4=shumë, 5=jashtëzakonisht) (ju lutem përgjigjuni të gjitha pyetjeve)

1 2 3 4 5 NA

140 99 103 49 31 13

32.2% 22.8% 23.7% 11.3% 7.1% 3.0%

43. Sa mirë merret shkolla juaj me sfidat me të cilat përballen nxënësit në fushat e mëposhtme?

(1=shumë dobët, 2=dobët, 3=mesatarisht, 4=mirë, 5=shumë mirë) (ju lutem përgjigjuni të gjitha

pyetjeve)

1 65 14.9%

2 65 14.9%

3 105 24.1%

4 98 22.5%

5 55 12.6%

NA 47 10.8%

1 59 13.6%

2 73 16.8%

3 85 19.5%

4 115 26.4%

5 42 9.7%

NA 61 14.0%


1 37 8.5%

2 59 13.6%

3 96 22.1%

4 112 25.7%

5 71 16.3%

NA 60 13.8%

1 53 12.2%

2 71 16.3%

3 91 20.9%

4 82 18.9%

5 71 16.3%

NA 67 15.4%

1 63 14.5%

2 92 21.1%

22 1 .2%

3 85 19.5%

4 64 14.7%

5 72 16.6%

NA 58 13.3%

1 40 9.2%

2 50 11.5%

3 75 17.2%

4 98 22.5%

44 1 .2%

5 104 23.9%

NA 67 15.4%

1 27 6.2%

2 40 9.2%

3 63 14.5%

4 96 22.1%

5 145 33.3%

NA 63 14.5%

1 36 8.3%

2 43 9.9%

3 56 12.9%

4 97 22.3%

5 143 32.9%

NA 60 13.8%

1 3 .7%

2 3 .7%

3 5 1.1%

4 8 1.8%

5 11 2.5%

NA 405 93.1%

1 22 5.1%

2 39 9.0%

3 95 21.8%

4 95 21.8%

5 142 32.6%

NA 42 9.7%

1 67 15.4%

2 64 14.7%


3 91 20.9%

4 93 21.4%

5 83 19.1%

NA 37 8.5%

1 26 6.0%

2 56 12.9%

3 82 18.9%

4 112 25.7%

5 117 26.9%

NA 42 9.7%

1 27 6.2%

2 51 11.7%

3 81 18.6%

4 112 25.7%

5 102 23.4%

NA 62 14.3%

1 5 1.1%

2 5 1.1%

3 4 .9%

4 4 .9%

5 9 2.1%

NA 408 93.8%

44. A ka shkolla juaj një politikë për mundësi të barabarta të regjistrimit të:

a. Nxënëseve femra

0 jo 12 2.8%

1 po 398 91.5%

b. Nxënësve nga familje të varfra c. Nxënës Romë

0 20 4.6%

1 392 90.1%

d. Nxënës nga minoritetet e tjera etnike e. Nxënës me nevoja të veçanta

f. Nxënës me aftësi të kufizuara e. Grupe të tjera të përjashtuar nga shoqëria

0 60 13.8%

1 350 80.5%

0 29 6.7%

1 378 86.9%

0 34 7.8%

1 366 84.1%

0 31 7.1%

1 375 86.2%

0 7 1.6%

1 61 14.0%


45. A ofron shkolla juaj mundësi të njëjta brenda shkollës për:

a. Nxënëset femra ○po ○ jo

b. Nxënësit nga familjet e varfra ○po ○ jo

c. Nxënësit Romë ○po ○ jo

d. Nxënës nga minoritetet e tjera etnike ○po ○ jo

e. Nxënës me nevoja të veçanta ○po ○ jo

f. Nxënës me aftësi të kufizuara ○po ○ jo

0 14 3.2%

1 395 90.8%

NA 26 6.0%

0 24 5.5%

1 382 87.8%

NA 29 6.7%

0 26 6.0%

1 376 86.4%

NA 33 7.6%

0 32 7.4%

1 369 84.8%

NA 34 7.8%

0 32 7.4%

1 373 85.7%

NA 30 6.9%

0 51 11.7%

1 353 81.1%

NA 31 7.1%

0 5 1.1%

1 50 11.5%

NA 380 87.4%

Ju falemnderit!


ANEKSI 3

Pyetësor për stafin e shkollës AP

Përshëndetje të nderuar!

Ky pyetësor bëhet në kuadrin e një studimi shkencor në fushën e arsimit teknik profesional lidhur me ndikimin

e arsimit profesional teknik në përfshirjen sociale të femrave, dhe veçanërisht me përfaqësimin e tyre në tregun

e punës në të ashtuquajturat profesione “jotipike”. Ju lutem t`i përgjigjur sinqerisht disa pyetjeve lidhur me

pjesëmarrjen e vajzave në shkollat profesionale në drejtimet teknike (të tilla janë p.sh. ndërtim, elektroteknik,

hidraulik,mekanik, specialist kompjuteri,etj). Sugjerimet tuaja janë të mirëpritura. Përgjigjet tuaja do të jenë

konfidenciale.

I. TË DHËNA TË PËRGJITHËSHME

Emër – Mbiemër _____________________________________

Pozicioni (drejtues /mësues/psikolog) __________________________

Mosha ______________________________

Gjinia ____________________________

Emri i institucionit __________________________________

Kualifikimi profesional:

− Niveli arsimor ( i mesëm, bachelor,universitar, pasuniversitar)_____________________

− Profili për të cilin keni studiuar ________________________________________________

− Drejtimi / Profili që jep mësim _______________________________________________

− Vjetërsia në mësimdhënie___________________________________________________

− Vjetërsia në specialitet _____________________________________________________

− Vite pune në këtë shkollë____________________________________________________

1-Drejtues; 2-Mësues 1 3 4.3%

2 67 95.7%

Mosha Mesatare 41

1-Male

0-Female

Femer 44 62.9%

Mashkull 26 37.1%

1- shkolla 1

2-Shkolla 2

IT "H. G" TR 35 50.0%

IT "P. M"SH 35 50.0%

1. i mesëm

2.bachelor

3.universitar

4. pasuniversitar

Mesëm 1 1.4%

Baçelor 1 1.4%

Master 65 92.9%

Pas Universitar 3 4.3%

Vjetërsia në

mësimdhënie

(në vite)

10 11 15.7%

11 1 1.4%

12 1 1.4%

13 1 1.4%

14 1 1.4%

15 4 5.7%


17 3 4.3%

18 1 1.4%

2 6 8.6%

20 5 7.1%

21 1 1.4%

25 5 7.1%

26 1 1.4%

3 1 1.4%

30 1 1.4%

35 1 1.4%

4 4 5.7%

5 6 8.6%

6 6 8.6%

7 5 7.1%

8 2 2.9%

9 3 4.3%

Vjetërsia në

specialitet (në vite)

Vite 35 50.0%

10 7 10.0%

11 1 1.4%

2 1 1.4%

20 1 1.4%

25 1 1.4%

3 1 1.4%

4 4 5.7%

5 4 5.7%

6 6 8.6%

7 4 5.7%

8 2 2.9%

9 3 4.3%

Vjetërsia në shkollë

(në vite)

Vite 35 50.0%

1 1 1.4%

10 6 8.6%

2 2 2.9%

25 1 1.4%

3 1 1.4%


4 5 7.1%

5 5 7.1%

6 6 8.6%

7 3 4.3%

8 2 2.9%

9 3 4.3%

− A keni ju informacion për shkallën e pjesemarrjes së vajzave në shkollën tuaj?

Nëse po, sa ka qënë shkalla e pjesëmarrjes së vajzave ne klasën tuaj të kujdestarisë në 3 vitet e fundit (e

shprehur ne % te nxënësve të klasës):

Në %

pjesëmarrja_klasë

35 50.0%

30 33 47.1%

NA 2 2.9%

Në %

pjesëmarrja_klasë

35 50.0%

30 32 45.7%

35 1 1.4%

NA 2 2.9%

Në %

pjesëmarrja_klasë

35 50.0%

30 33 47.1%

NA 2 2.9%

II. Identifikoni shkallën e rëndësisë së arsyeve të listuara më poshtë në zgjedhjene shkollës

profesionale nga nxënësit. Ju lutem referojuni eksperiencës suaj në arsim, ndërveprimit me nxënësit

dhe prinderit.

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak dakord Disi dakord Dakord Plotësisht

dakord

1. Zgjedhin shkollën e mesme

profesionale sepse nuk duan

të vazhdojnë studimet e larta

65.7% 15.7 % 17.1%


profesionale për të përfituar

aftësi që do t`i ndihmojnë në

karrierën e ardhshme

11.4% 88.6 %


profesionale për të rritur

shanset e punësimit

5.7%

94.3%


profesionale për të marrë një

profesion prestigjioz

2.9% 5.7% 91.4%


profesionale për të fituar më

shumë në të ardhmen

2.9% 31.4% 2.9%

62.9%

1-Po

2- Jo

JO 7 10.0%

PO 63 90.0%



profesionale sepse këto ishin

pritshmëritë e familjes

2.9% 62.9% 34.3%



pritshmëritë e shoqërisë

2.9% 5.7% 80.0%


profesionale sepse është më

e lehtë se gjimnazi

25.7% 71.4% 2.9%




2.9% 77.1%

III. Identifikoni shkallën e rëndësisë së arsyeve të listuara më poshtë në moszgjedhjene shkollës

profesionale nga vajzat. Ju lutem referojuni eksperiencës suaj në arsim, ndërveprimit me nxënësit dhe

prindërit.

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakord Plotësisht

dakord

10. Mungesa e publicitetit për

profesionet teknike është shkaku që

vajzat të mos ndjekin drejtimet

teknike në shkollat e mesme

profesionale

2.9% 17.1% 68.6% 11.4%

11. Indiferenca e vajzave (nuk

dëshirojnë) është shkaku që vajzat të

mos ndjekin drejtimet teknike në

shkollat e mesme profesionale

31.4% 8.6% 20.0% 28.6% 11.4%

12. Mungesa e këshillimit për karrierë

është shkaku që vajzat të mos

ndjekin drejtimet teknike në shkollat

e mesme profesionale

2.9% 20.0% 14.3% 57.1% 5.7%

13. Pamundësia financiare e familjes




2.9% 17.1% 80.0%

14. Ndrojtja e vajzave është shkaku që



profesionale

5.7% 5.7% 57.1% 31.4%

15. Mungesa e tregut të punës është

shkaku që vajzat të mos ndjekin

drejtimet teknike në shkollat e

mesme profesionale

2.9% 22.9% 74.3%

16. Pengesa familjare (besime, zakone,

tradita ,etj) është shkaku që vajzat të



2.9% 5.7% 91.4%

17. Pengesa logjistike (vendbanimi larg,

transporti) është shkaku që vajzat të



2.9% 5.7% 91.4%

18. Tradita familjare (asnjë femër në

familje/fis nuk ka profesion teknik)




2.9% 2.9% 94.3%

19. Tipologjia gjinore (vajzat dhe djemtë

duhet të bëjnë punë të caktuara që

janë “tipike” për gjininë përkatëse)

2.9% 2.9% 94.3%





20. Vajzat nuk ndjehen mirë në klasa

/shkolla ku ka më shumë djem

5.7% 94.3%

21. Kushte jo të mira dhe jo të sigurta në

shkolla/konvikte është shkaku që



profesionale

2.9% 2.9% 94.3%

22. Pagesa më e ulët, kur dalin në

profesion, se e meshkujve është



mesme profesionale

5.7% 94.3%

23. Kurrikula shkollore ka mangësi në

nxitjen e dëshirës së vajzave për t`u

marrë me profesione tipike

60 % 40%

24. Vajzat diskriminohen në tregun e

punës dhe kjo që bën që ato të mos



5.7% 37.1% 57.1%

25. Shkolla profesionale është më e

kushtueshme (për familjen) se

shkolla e mesme e përgjithshme

2.9% 94.3% 2.9%

IV. Identifikoni shkallën e pajtimit/mospajtimit tuaj me përfshirjen e vajzave në arsim profesional

teknik.

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakord Plotësisht

dakord

26. Vajzat dhe djemtë duhet të marrin

pjesë njësoj në arsimin e mesëm

profesional teknik

20.0% 77.1% 2.9%

27. Arsimi profesional teknik nuk është

i përshtashëm për vajzat

2.9% 88.6% 5.7%

28. Vajzat nuk janë të prirura për

profesione teknike

94.3% 2.9% 2.9%

29. Djemtë dhe vajzat janë njësoj

eficientë në arsimin profesional

teknik

2.9% 91.4% 2.9%

30. Arsimi profesional teknik

mundëson punësim të sigurt edhe

për vajzat

2.9% 94.3% 2.9%

31. Vajzat mund të ndjekin shkollat


97.1% 2.9%

32. Djemtë janë më të zotë se vajzat në


97.1% 2.9%

33. Djemtë duhet të bëjnë vetëm punë

“të vështira” siç janë ndërtues apo

mekanik.

97.1% 2.9%

34. Vajzat duhet të ushtrojnë vetëm

profesione “të lehta” si sekretare,


97.1% 2.9%

35. Vajzat nuk kanë aftësi teknike për

të punuar si mekanike, elektriciste,

etj.

97.1% 2.9%


36. Vajzat nuk janë të zonjat si djemtë

në lëndët shkencore dhe teknike.

2.9% 97.1%

37. Vajzat nuk duhet të ndjekin

shkollat profesionet teknike.

2.9% 14.3% 82.9%

V. Zgjidhni shkallën me të cilën ju bini ose nuk bini dakrod me përcaktues të klimës në shkollën tuaj.

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakord Plotësisht

dakord

38. Në shkollë ekziston

një atmosferë e

respektit dhe besimit reciprok

2.9% 97.1%

39. Respektohen dallimet

shoqërore,gjinore dhe kulturore

2.9% 2.9% 94.3%

40. Nxënësit dhe mësuesit kanë një

qëndrim pozitiv ndaj shkollës.

2.9% 97.1%

41. Pjesëmarrja e

mësuesve dhe nxënësve në

jetën e shkollës është e lartë

2.9% 97.1%

42. Nxënësit dhe mësuesit janë të

njohur me arritjet e tyre.

2.9% 97.1%

43. Baza materiale / didaktike e

shkollës kontribuon në

realzimin e një procesi mësimor

cilësor

5.7% 94.3%

44. Ka një klimë bashkëpunimi

midis antarëve të stafit dhe

nxënësve të shkollës.

5.7% 94.3%

45. Nxënësit vlerësojnë atë që u

ofron shkolla

5.7% 94.3%

46. Shkolla ofron një mjedis

mikpritës për të gjithë nxënësit

11.4% 88.6%

47. Shkolla organizon veprimtari

për rritjen e përfshirjes së të

gjithë nxënësve në shkollë

5.7% 94.3%

48. Shkolla mer masa që të gjithë

nxënësit të jenë të sigurtë

2.9% 97.1%

49. Shkolla ka një rregullore të qartë

të sjelljes dhe të disiplinës

11.4% 88.6%

50. Stafi zbaton rregullat e sjelljes

në mënyrë të ndërgjegjshme.

5.7% 2.9% 91.4%

51. Shkolla ka një sistem pune për

evidentimin e nevojave speciale

të nxënësve

5.7% 2.9% 91.4%

52. Rezultatet e nxënësve

monitorohen rregullisht.

8.6% 91.4%

53. Nxënësit informohen rregullis

ht për përparimin e tyre.

2.9% 97.1%

54. Nxënësit në këtë shkollë pajisen

me kompetencat profesionale në

përputhje me kërkesat e tregut të

punës

2.9% 8.6% 88.6%

55. Lëndë/module me

zgjedhje janë integruar në kurik

ulën shkollore

14.3% 85.7%


56. Prindërit marrin informacion të

rregullt për progresin e

nxënësve.

2.9% 5.7% 2.9% 88.6%

57. Shkolla ofron këshillim për

karrierën

2.9% 97.1%

58. Koha mësimore shfrytëzohet

maksimalisht.

5.7% 2.9% 91.4%

59. Shkolla merr masa për

zvogëlimin në maksimum të

numrit të orëve mësimore të

humbura

8.6% 91.4%

60. Veprimtari kurrikulare

shtesë mbështesin mësimdhëni

en

2.9% 97.1%

61. Klasat janë të përshtatshme për

mësim

2.9% 11.4% 85.7%

62. Shkolla ka pajisje mësimore të

mjaftueshme dhe ato përdoren

në mënyrën e duhur.

5.7% 2.9% 91.4%

63. Shkolla ka workshop për të

realizuar praktikat profesionale

2.9% 2.9% 91.4%

64. Shkolla mundëson zhvillimin e

praktikave profesionale edhe në

biznes

2.9% 2.9% 2.9% 91.4%

65. Shkolla mban kontakte me

institucionet që ofrojnë vende

pune për një orientim të

përshtatshëm të nxënësve në

tregun e punës

2.9% 97.1%

66. Shkolla merr pjesë në forma të

ndryshme kompeticionesh

40.0% 2.9% 57.1%

67 Shkolla ku unë studioj është

vend i sigurt

5.7% 94.3%

68 Në shkollën time vajzat

trajtohen si të barabarta më

djemtë

2.9% 91.4%

69 Konvikti i shkollës është vend i

sigurt

2.9% 97.1%

70 Unë jam e/i bindur se shkolla që

po ndjek do më mundësojë

punësim të sigurt

2.9% 97.1%

72 Kurrikula e formimit profesional

që zhvillohet në këtë shkollë, më

përgatit plotësisht për

profesionin

2.9% 97.1%

73 Kurrikula e formimit të

përgjithshëm që zhvillohetnë

këtë shkollë është e

mjaftueshme për formimin tim

qytetar

97.1% 2.9%


Klima në shkollë

Varribla/ grup Mean Maximum Standard

Deviation

Sum

Besimi/bashkëepunimi 4.9 4.94 0.05 34.31

Mbështetje dhe

orientim

4.77 4.94 0.11 23.86

Shkolla ka një plan 4.85 4.94 0.08 58.16

Kurrikula 4.9 4.94 0.09 24.5

Mjedisi /infrastruktura 4.7 4.94 0.28 28.21

Vi. Plani dhe aktivitet të përfshirjes sociale në shkollë

Pyetja Kategoria Frekuenca (no.) Frekuenca (%)

A ka shkolla juaj një plan të miratuar për të

promovuar përfshirjen sociale të vajzave në

profesionet teknike?

Po 36 51.4%

Jo 3 4.3%

Nuk e Di 19 27.1%

Pa Pergjigje 12 17.1%

Nëse shkolla nuk ka një të tillë, a ka pasur

shkolla një plan të përfshirjes sociale në tre

vitet e fundit?

Po 20 28.6%

Jo 5 7.1%

Nuk e Di 24 34.3%

Pa Pergjigje 21 30.0%

Cilët janë partnerët kyc të shkollës në

përfshirjen sociale

Komuniteti i Prindërve Jo 68 97.1%

Po 2 2.9%

Pushteti local Jo 66 94.3%

Po 4 5.7%

Biznesi Jo 66 94.3%

Po 4 5.7%

Nxënësit Jo 68 97.1%

Po 2 2.9%

Organizata Jo-

fitimprurëse

Jo 4 5.7%

Po 66 94.3%

Agjensi Shtetërore Jo 66 94.3%

Po 4 5.7%

Cilat janë disa aktivitete organizuar për

komunitetin e prindërve që mund të

sillnin nxitjen e pjesëmarrjes së vajzave në

shkollat profesionale

Vizita në shkollë Jo 2 2.9%

Po 68 97.1%

Biseda me të punësuar të

suksesshmëm nga shkolla

Jo 66 94.3%

Po 4 5.7%

Biseda me përfaqësues të biznesit Jo 66 94.3%

Po 4 5.7%

Materiale promovuese të ofruara

nga agjensitë shtetërore

Jo 16 22.9%

Po 54 77.1%

Jo 52 74.3%


material promovuese të vetë

shkollës

Po 18 25.7%

Të tjëra Jo 68 97.1%

Po 2 2.9%

Kur mendoni është koha më e

përshtatshme për të filluar fushata

promovimi për regjistrimin e vajzave

në AFP

a. Pranverë Po 70 100.0%

a. Verë Jo 68 97.1%

Po 2 2.9%

a. Vjeshtën , gjatë

regjistrimeve

Jo 68 97.1%

Po 2 2.9%

a. Tjetër Jo 68 97.1%

Po 2 2.9%


ANEKSI 4

Pyetësor për nxënësit e Shkollës së mesme profesionale TIK Udhëzim: Ju lutemi lexoni çdo pyetje me kujdes para se të jepni përgjigjet. Mos diskutoni me të tjerët. Ju lutem

t`i përgjigjeni të gjitha pyetjeve. Ndihuni të lirë për të dhënë vetëm përgjigjet e sakta dhe të sinqerta pa ndonjë

hezitim. Përgjigjet tuaja do të trajtohen me konfidecialitet.

I. TË DHËNA TË PËRGJITHSHME

Emër - Mbiemër:

Gjinia

Drejtimi/Profili profesional : TIK

Klasa: Mosha:

10 92 64.3%

11 42 29.4%

12 9 6.3%

Shkolla 9 – vjeçare nga vjen:

Vendi i origjinës:

1-Meshkuj

0-Femra

56 39.2%

86 60.1%

14-

15 90 60.1%

16 42 29.4%

17 11 7.7%

Vendi i origjinёs Frekuenca (%)

Rajoni Verior 40%

Rajoni Qendror 24%

Rajoni Jugor 20%

Migrim 12%

NA 4%


Vendbanimi:

Profesioni i nënës:

Profesioni i babait:

Arsimimi i nënës:

1-Fillor

2- Tetëvjecçar

3.I mesëm përgjithshëm

4. I mesëm profesional

5. I lartë

2 13 9.1%

3 16 11.2%

4 26 18.2%

5 80 55.9%

NA 8 5.6%

.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%

Amvisё

Biznesmene

Punёtore Fabrikё

Inxhinier elektrike

Laborante Stomatologe

NA

Pёrgjegjese

Punonjёse Sociale

Vendbanimi Frekuenca (%)

Rajoni Verior 50%

Rajoni Qendror 38.00%

NA 12.00%


Arsimimi i babait:

1-Fillor

2- Tetëvjecçar

3.I mesëm përgjithshëm

4. I mesëm profesional

5. I lartë

2 6 4.2%

3 10 7.0%

4 41 28.7%

5 77 53.8%

NA 9 6.3%

Largësia e vendbanimit nga shkolla (në km): Koha që duhet për të shkuar në shkollë

(orë/minuta):

0.02 1 .7%

0.05 1 .7%

0.1 2 1.4%

0.15 1 .7%

0.3 1 .7%

0.5 9 6.3%

1 14 9.8%

1.3 1 .7%

1.5 5 3.5%

10 2 1.4%

12 1 .7%

16 1 .7%

2 43 30.1%

2.1 1 .7%

2.4 1 .7%

2.5 17 11.9%

2.6 1 .7%

20 1 .7%

3 12 8.4%

3.5 1 .7%

31 1 .7%

35 1 .7%

4 3 2.1%

40 1 .7%

5 4 2.8%

5 1 .7%

6 1 .7%

7 1 .7%

8 1 .7%

NA 12 8.4%

Strehimi: Mënyra e vajtjes në shkollë:

10 17 11.9%

13 1 .7%

15 23 16.1%

17 1 .7%

2 2 1.4%

20 37 25.9%

24 1 .7%

25 8 5.6%

3 4 2.8%

30 23 16.1%

35 6 4.2%

40 2 1.4%

45 2 1.4%

5 7 4.9%

7 2 1.4%

8 1 .7%

NA 6 4.2%

Makinë private 28 19.6%

Autobus 44 30.8%

Makinë me qera 36 25.2%

Me këmbë 19 13.3%

Me biçikletë 13 9.1%

Me motor 1 .7%

NA 2 1.4%

Konvikt 6 4.2%

Apartament me qera 15 10.5%

Shtëpia e prinderve 118 82.5%

Shtëpia e të afërmve 2 1.4%

Tjeter 2 0.7%


II. Arsyet e zgjedhjes së shkollës profesionale. Shënoni me X shkallën e rëndësisë së faktorëve të

paraqitur.

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak dakord Disi dakord Dakord Plotësisht

dakord

1 Zgjodha shkollën e mesme

profesionale sepse nuk dua të

vazhdoj studimet e larta

72.7% 9.8% 4.9% 2.8% 8.4%


profesionale për të përfituar

aftësi që do më ndihmojnë

në karrierën e ardhshme

8.4% 6.3% 34.3% 51.0%


profesionale për të rritur

shanset e punësimit

7.0% 2.1% 17.5% 31.5% 42.0%


profesionale për të marrë një

profesion prestigjioz

9.8% 7.7% 13.3% 36.4% 32.9%




3.5% 4.2% 16.1% 32.9% 43.4%



pritshmëritë e familjes time

30.1% 20.3% 23.1% 17.5% 9.1%



pritshmëritë e shoqërisë sime

53.1% 23.1% 16.8% 1.4% 5.6%


profesionale sepse është më

e lehtë se gjimnazi

59.4% 14.0% 15.4% 4.9% 6.3%

III. Shkaqet e moszgjedhjes së shkollës profesionale nga vajzat

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakord Plotësisht

dakord

1. Mungesa e publicitetit për

profesionet teknike është shkaku që



profesionale

35.7% 28.7% 17.5% 4.2% 10.5%

2. Indiferenca e vajzave (nuk

dëshirojnë) është shkaku që vajzat të



18.2% 20.3% 21.0% 24.5% 15.4%

3. Mungesa e këshillimit për karrierë




18.2% 30.1% 13.3% 29.4% 8.4%

4. Pamundësia financiare e familjes




26.6% 21.0% 30.1% 11.9% 9.8%

5. Ndrojtja e vajzave është shkaku që



profesionale

32.9% 30.1% 21.7% 4.9% 9.8%

6. Mungesa e tregut të punës është


39.9% 16.8% 22.4% 14.7% 5.6%



mesme profesionale

7. Pengesa familjare (besime, zakone,

tradita ,etj) është shkaku që vajzat të



32.2% 24.5% 25.2% 5.6% 11.9%

8. Pengesa logjistike (vendbanimi larg,

transporti) është shkaku që vajzat të



23.8% 32.2% 28.7% 6.3% 8.4%

9. Tradita familjare (asnjë femër në

familje/fis nuk ka profesion teknik)




48.3% 23.8% 16.1% 8.4% 2.8%

10. Tipologjia gjinore (vajzat dhe djemtë

duhet të bëjnë punë të caktuara që

janë “tipike” për gjininë përkatëse)




43.4% 24.5% 11.2% 16.1% 4.2%

11. Vajzat nuk ndjehen mirë në klasa

/shkolla ku ka më shumë djem

42.0% 25.9% 16.8% 12.6% 0.7%

12. Kushte jo të mira dhe jo të sigurta në

shkolla/konvikte është shkaku që



profesionale

27.3% 32.2% 19.6% 15.4% 4.9%

13. Pagesa më e ulët, kur dalin në

profesion, se e meshkujve është



mesme profesionale

47.6% 21.7% 17.5% 5.6% 7 %

14. Kurrikula shkollore ka mangësi në

nxitjen e dëshirës së vajzave për t`u

marrë me profesione tipike

42.7% 21.0% 16.8% 13.3% 5.6%

15. Vajzat diskriminohen në tregun e

punës dhe kjo që bën që ato të mos



45.5% 25.2% 13.3% 9.8% 5.6%

16. Shkolla profesionale është më e

kushtueshme (për familjen) se

shkolla e mesme e përgjithshme

17.5% 23.1% 23.8% 24.5% 9.8%

IV. Qëndrimi juaj ndaj pjesëmarrjes së vajzave në arsim profesional teknik.

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakord Plotësisht

dakord

1. Vajzat dhe djemtë duhet të marrin

pjesë njësoj në arsimin e mesëm

profesional teknik

17.5% 23.1% 23.8% 24.5% 9.8%

2. Arsimi profesional teknik nuk është

i përshtashëm për vajzat

39.9% 32.9% 4.9% 6.3% 14.0%

3. Vajzat nuk janë të prirura për

profesione teknike

7.7% 4.2% 12.6% 24.5% 50.3%

4. Djemtë dhe vajzat janë njësoj

eficientë në arsimin profesional

teknik

51.7% 20.3% 12.6% 9.1% 4.2%


5. Arsimi profesional teknik

mundëson punësim të sigurt edhe

për vajzat

56.6% 11.9% 8.4% 12.6% 9.8%

6. Vajzat mund të ndjekin shkollat


6.3% 10.5% 20.3% 21.7% 39.9%

7. Djemtë janë më të zotë se vajzat në


3.5% 7.0% 16.8% 42.0% 30.1%

8. Djemtë duhet të bëjnë vetëm punë

“të vështira” siç janë ndërtues apo

mekanik.

7.0% 4.2% 9.8% 24.5% 53.8%

9. Vajzat duhet të ushtrojnë vetëm

profesione “të lehta” si sekretare,


35.7% 15.4% 18.9% 15.4% 14.0%

10. Vajzat nuk kanë aftësi teknike për

të punuar si mekanike, elektriciste,

etj.

60.1% 9.8% 15.4% 3.5% 10.5%

11. Vajzat nuk janë të zonjat si djemtë

në lëndët shkencore dhe teknike.

51.0% 14.7% 18.9% 9.8% 4.2%

12. Vajzat nuk duhet të ndjekin

shkollat profesionet teknike.

51.7% 17.5% 11.9% 7.7% 10.5%

V. KLIMA NË SHKOLLËN TIME

Nr. Çështja Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakord Plotësisht

dakord

1. Në shkollë ekziston

një atmosferë e

respektit dhe besimit reciprok

11.9% 11.2% 16.8% 20.3% 39.2%

2. Respektohen dallimet

shoqërore,gjinore dhe kulturore

8.4% 9.8% 10.5% 26.6% 44.1%

3. Nxënësit dhe mësuesit kanë një

qëndrim pozitiv ndaj shkollës.

6.3% 4.9% 9.1% 36.4% 42.7%

4. Pjesëmarrja e

mësuesve dhe nxënësve në jetën e

shkollës është e lartë

3.5% 6.3% 18.2% 30.8% 40.6%

5. Nxënësit dhe mësuesit janë të

njohur me arritjet e tyre.

3.5% 5.6% 18.2% 35.7%

35 %

6. Baza materiale / didaktike e

shkollës kontribuon në realzimin e

një procesi mësimor cilësor

4.2% 7.0% 11.9% 35.0% 41.3%

7. Ka një klimë bashkëpunimi midis

antarëve të stafit dhe nxënësve të

shkollës.

7.0% 3.5% 16.8% 31.5% 40.6%

8. Nxënësit vlerësojnë atë që u ofron

shkolla

4.9% 10.5% 11.9% 37.1% 35.0%

9. Shkolla ofron një mjedis mikpritës

për të gjithë nxënësit

5.6% 7.0% 18.2% 32.9% 35.0%

10. Shkolla organizon veprimtari për

rritjen e përfshirjes së të gjithë

nxënësve në shkollë

7.0% 7.0% 14.0% 38.5% 32.9%

11. Shkolla mer masa që të gjithë

nxënësit të jenë të sigurtë

5.6% 3.5% 13.3% 27.3% 48.3%

12. Shkolla ka një rregullore të qartë të

sjelljes dhe të disiplinës

4.2% 6.3% 10.5% 21.7% 56.6%


13. Stafi zbaton rregullat e sjelljes në

mënyrë të ndërgjegjshme.

9.1% 4.9% 15.4% 34.3% 33.6%

14. Shkolla ka një sistem pune për

evidentimin e nevojave speciale të

nxënësve

7.7% 4.2% 30.8% 32.2% 23.1%

15. Rezultatet e nxënësve

monitorohen rregullisht.

3.5% 11.2% 10.5% 23.1% 50.3%

16. Nxënësit informohen rregullisht

për përparimin e tyre.

3.5% 5.6% 30.8% 26.6% 32.2%

17. Nxënësit në këtë shkollë pajisen

me kompetencat profesionale në

përputhje me kërkesat e tregut të

punës

7.7% 21.0% 36.4% 33.6% 7.7%

18. Lëndë/module me

zgjedhje janë integruar në kurikul

ën shkollore

17.5% 7.7% 18.9% 36.4% 18.2%

19. Prindërit marrin informacion të

rregullt për progresin e nxënësve.

7.0% 2.1% 25.9% 23.8% 39.9%

20. Shkolla ofron këshillim për

karrierën

7.0% 12.6% 23.1% 23.8% 32.2%

21. Koha mësimore shfrytëzohet

maksimalisht.

7.0% 11.2% 25.2% 45.5%

9.8%

22. Shkolla merr masa për zvogëlimin

në maksimum të numrit të orëve

mësimore të humbura

7.7% 4.2% 24.5% 25.9% 36.4%

23. Veprimtari kurrikulare

shtesë mbështesin mësimdhënien

2.8% 9.8% 28.0% 35.0% 23.1%

24. Klasat janë të përshtatshme për

mësim

1.4% 2.1% 12.6% 23.1% 58.7%

25. Shkolla ka pajisje mësimore të

mjaftueshme dhe ato përdoren në

mënyrën e duhur.

1.4% 4.2% 7.7% 36.4% 49.0%

26. Shkolla ka workshop për të

realizuar praktikat profesionale

7.0% 7.0% 10.5% 33.6% 40.6%

27. Shkolla mundëson zhvillimin e

praktikave profesionale edhe në

biznes

2.8% 7.7% 11.9% 32.2% 42.7%

28. Shkolla mban kontakte me

institucionet që ofrojnë vende pune

për një orientim të përshtatshëm të

nxënësve në tregun e punës

2.8% 9.8% 14.0% 39.9% 32.2%

29. Shkolla merr pjesë në forma të

ndryshme kompeticionesh

2.8% 7.7% 5.6% 34.3%

48.3%

30 Shkolla ku unë studioj është vend i

sigurt

3.5% 6.3% 14.0% 28.7% 44.8%

31 Në shkollën time vajzat trajtohen

si të barabarta më djemtë

4.2% 10.5% 5.6% 23.8%

54.5%

32 Konvikti i shkollës është vend i

sigurt 10.5%

15.4% 17.5%

27.3% 26.6%

33 Unë jam e/i bindur se shkolla që

po ndjek do më mundësojë

punësim të sigurt

2.8% 8.4% 9.1% 38.5% 39.9%

34 Kurrikula e formimit profesional

që zhvillohet në këtë shkollë, më

përgatit plotësisht për profesionin

2.8% 2.8%

14.7% 35.7%

42.7%

35 Kurrikula e formimit të

përgjithshëm që zhvillohetnë këtë

shkollë është e mjaftue-shme për

formimin tim qytetar

2.8% 10.5% 34.3% 51.0% 2.8%


Faktorët e klimës Mea

n

Maximu

m

Su

m

Standard

Deviation

Besimi/bashkёpunim/respekt Group

1

3.94 4.16 27.5

6

0.16

Mbёshtetje dhe orientim i nxёnёsve Group

II

3.9 4.07 23.4

2

0.18

Shkolla ka njё plan zhvillimi dhe përfshirjeje

sociale

Group

III

3.94 4.21 39.3

9

0.18

Kurrikula Group

Iv

3.96 4.33 23.7

6

0.35

Mjedisi /infrastruktura Group

V

4 4.39 24.0

2

0.34

Barazia gjinore e përfaqësimit në AP

Faktorët Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakor

d

Plotësisht

dakord

Barazia në AP 0.18 0.23 0.24 0.25 0.10

Përshtatshmëria e AP 0.41 0.34 0.05 0.06 0.14

Prirja për profesione 0.08 0.04 0.13 0.25 0.51

Efiçiencë e barabartë 0.53 0.21 0.13 0.09 0.04

Punësim i sigurt 0.57 0.12 0.08 0.13 0.10

Aftësi në shkencë e djemve 0.04 0.07 0.17 0.42 0.30

Tipologji Gjinore Djem 0.07 0.04 0.10 0.25 0.54

Tipologji Gjinore Vajza 0.36 0.15 0.19 0.15 0.14

Aftësi teknike 0.61 0.10 0.15 0.04 0.11

Vajzat në shkencë 0.52 0.15 0.19 0.10 0.04

Vajzat nuk duhet marrin pjesë

në AP

0.52 0.18 0.12 0.08 0.11

Faktorët e moszgjedhjes së shkollës profesionale nga vajzat

Faktorët Aspak

dakord

Pak

dakord

Disi

dakord

Dakor

d

Plotësisht

dakord

Publicitet i munguar i AP 10% 4% 11% 41% 34%

Indiferenca e vajzave 39% 29% 18% 4% 11%

Këshillimi në karrierë 18% 20% 21% 25% 15%

Ndrojtja 18% 30% 13% 30% 8%

Tregu i punës 27% 21% 30% 12% 10%

Familja 33% 30% 22% 5% 10%

Logjistika 40% 17% 23% 15% 6%

Tradita 32% 25% 25% 6% 12%

Tipologjia Gjinore 24% 32% 29% 6% 8%

Siguria në shkollë 49% 24% 16% 8% 3%

Kushtet në konvikt 44% 25% 11% 16% 4%

Diskrimim në pagë 43% 26% 17% 13% 1%

Kurrikula 27% 32% 20% 15% 5%

Mundësitë në tregun e

punës

48% 22% 18% 6% 7%

AP e kushtueshme 43% 21% 17% 13% 6%


REFERENCAT, BIBLIOGRAFIA DHE WEBLIOGRAFIA

Aarkrog, V. (2005).Learning in the Workplace and the Significance of School-Based

Education: A Study of Learning in a Danish Vocational Education and Training Programme

Aasland, A. & T, Fløtten (2001). Ethnicity and Social Exclusion in Estonia and Latvia,

fq.1023-1049

Aggarwal, M. & Kapur, D. &Tognatta, N. (2011). The skills they want: Aspirations

ofStudents in Emerging India

AKAFPK (2008). Udhëzues metodologjik për hartimin e kurrikuklave të AFP në Shqipëri

Alderfer, C. P. (1969). An empirical test of a new theory of human needs

Aliaga, M., & Gunderson, B. (2000). Interactive Statistics

Allard, G.H. (1974). Aspects de la Marginalité au Moyeh Age, fq. 23

Aina, O. (2006). Technical and vocational education (TVE) in Nigeria: The way forward.

Anthony, B.& Atkinson, A.B. & and Stiglitz, E. J. (1980). Lectures in Public Economics,

Aspalter,Ch. & Jinsoo, K. & Sojeung,P. (2009).Analysing the Welfare State in Poland, the

Czech Republic, Hungary and Slovenia: An Ideal-Typical Perspective

Atkinson. A. B. (1998). Social Exclusion, Poverty and Unemployment

Atkinson, A.B. & D. Meulders (2004). EU Action on Social Inclusion and Gender

Mainstreaming.

Atkinson, A.B. (1998). Poverty in Europe

Atkinson, A.& Cantillon, B.& Marlier, Eric. & Nolan, B (2002).Social Indicators: The EU

and Social Inclusion

Bandura, A., (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective

Baum, T. (2002). Skills and training for the hospitality sector: a review of issues

Barr, N. (2004). Economics of the welfare state

Barry, B. (1998). Social exclusion, social isolation and the distribution of income

Becker, G.S. (1962). Investment in human capital: A theoretical analysis

B. Davies. &E. Davis.&K. Cook&E. Waters (2007).Getting the complete picture: combining

parental and child data to identify the barriers to social inclusion for children living in low

socio‐economic areas.

Black, S. and Yasukawa, K. (2013). Disturbing the pedagogical status quo: LLN and

vocational teachers working together. Pedagogies: an International Journal, 1, 1, 44–59.

https://en.wikipedia.org/wiki/Anthony_B._Atkinson



https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Davies%2C+B

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Davis%2C+E

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Cook%2C+K

https://onlinelibrary.wiley.com/action/doSearch?ContribAuthorStored=Waters%2C+E


Blanchard, O. (2004).The Economic Future of Europe

Billett, S. (1995).Workplace learning: Its potential and limitations

Billett, S., Henderson, A., Choy, S., Dymock, D., Kelly, A., Smith, R., James, I., Beven, F

and Lewis, J. (2012). Continuing Education and Training Models and Strategies: an Initial

Appraisal. Adelaide: National Centre for Vocational Education Research [online].

Available: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540878.pdf

Björklund, A. and Lindahl, M. (2005). Education and Economic Development: What Does

Empirical Research Show about Causal Relationships?

Boeri, T. (2002). Let Social Policy Models Compete and Europe Will Win

Bordeaux Communiqué, (2008). The Bordeaux Communiqué on enhanced European

cooperation in vocational education and training

Buckmaster, L & Thomas, M (2009). Social inclusion and social citizenship —towards a

truly inclusive society.

Budría, S. & Telhado-Pereira, P. (2009). The contribution of vocational training to

employment, job-related skills and productivity: evidence from Madeira

Breton, R. (1997).Social Participation and Social Capital

Bryman, A.& Bell, E. (2007). Business Research Methods

Bunning, F. (2007). Approaches to action learning in Technical and Vocational Education

Butler, E., Ferrier, F., (2000). Women, work and VET: a critical review of literature

Burgess, R. G. (1989). The ethics of educational research

Callaghan, M., Siann, G., (2001). Choices and barriers: Factors influencing womenís choice

of higher education in science, engineering and technology

C. H, Y. & Ohlund, B. (2010). Threats to validity of research design

Cameron. C. (2006). Geographies of welfare and exclusion: Social Inclusion and Exception

Cappo, D. (2002). Social Inclusion, Participation and Empowerment

Charlemagne (2008). The Economist: The left's resignation note.

Cohen, L.& Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education.

Cohen, L.,&Manion, L. & Morrison, K.,(2007).Research Methods in Education 2

Coleman, J. (1988). Social capital in the creation of human capital

Commission on Adult Vocational Teaching and Learning (2013). It’s About

Work…Excellent Adult Vocational Teaching and Learning. Coventry: Learning and Skills

Improvement [online]. Available: http:// repository excellence gateway .org.uk /fedora/

objects/eg:5937/datastreams/DOC/ content

Comyn, P. & Barnaart, A. (2010). TVET reform in Chongqing: big steps on a long march

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540878.pdf

http://www.economist.com/world/europe/displaystory.cfm?story_id=12767280&source=login_payBarrier


Considine, G, Watson, I & Hall, R (2005). Who’s missing out? Access and equity in

vocational education and training

Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi- experimentation: Design and analysis issues

for field settings. Chicago: Rand-McNally.

Creswell, J.W.(2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches

DeFranzo, E S. (2011). What’s the difference between qualitative and quantitative research

Deissinger, T. (1995). The concept of 'qualification styles' as a categorial basis of ideal-type

ordering schemes for the characterization and differentiation of 'VET systems.De Vlieghere,

M. & Vreymans, P. (2006). Europe's Ailing Social Model: Facts & Fairy-Tales

DiCiccio, T.J. and Efron B. (1996). Bootstrap confidence intervals. Statistical Science,

11,189-228.

Dibra, S., (2015). Students enrolment in vocational schools and accomodation in dorms–

analysis from the gender perspective

Duffy, K. (1995). Social Exclusion and Human Dignity in Europe

Dustmann, C. , (2004). Parental background, secondary school track choice, and wages

EC (2018).Employment and Social Developments in Europe 2018

Edwards, K., Quinter, M.,(2011). Factors Influencing Students Career Choices among

Secondary School students in Kisumu Municipality. Journal of Emerging Trends in

Educational Research and Policy Studies (JETERAPS) 2 (2): 81-87. http://www.jeteraps.

scholar link

research.com/articles/Factors%20Influencing%20Students%20Career%20Choices%20am

ong%20Secondary%20School%20students%20in%20Kisumu%20Municipality,%20Kenya.

pdf

Efron, B. &Tibshirani, R. (1993). An Introduction to the Bootstrap. Chapman and Hall,

New York, London.

Eraut, M. (2000).Non-formal learning and tacit knowledge in professional work

European Commission, (2008). Manual for gender mainstreaming, employment, social

inclusion and social protection policies

Ertl, H. (2006).European Union policies in education and training: the Lisbon agenda as a

turning point?

European Commission, (2010).An Agenda for new skills and jobs: A European contribution

towards full employment

https://www.snapsurveys.com/blog/author/swyse/

http://www.brusselsjournal.com/node/933


European Commission (2008). Manual for gender mainstreaming, employment, social

inclusion and social protection policies

Eurofound (2016). The gender employment gap: Challenges and solutions

Efstratoglou, A.& Nikolopoulou, B. (2011). Vocational Training as Educational Policy and

as Policy for Employment and Labor Market

Evans, T. and B. King. (1991). Beyond the text: contemporary writing on distance education

Evans, K. and W. Heinz. (1993). Studying forms of transition: methodological innovation in

a cross-national study ofyouth transition and labour market entry

Evans, P., (1995). Embedded Autonomy: States & Industrial Transformation

Faraday, S., Overton, C. and Cooper, S. (2011). Effective Teaching and Learning in

Vocational Education. London: Learning and Skills Network. Available:

http://www.coopergibson.co.uk/110052RP_effective%20VET_final%20report.pdf

Fellows, R. F.,& Liu, A.M., (2008). Research Methods for Construction

Fletcher, E.C., Djajalaksana, Y. and Eison, J. (2012). Instructional strategy use of faculty

in career and technical education. Journal of Career and Technical Education, 27, 2, 69–

83 [online]. Available: https://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JCTE/v27n2/pdf/fletcher.pdf [2

September, 2015]

Flick, U., (2002). An Introduction to Qualitative Research

Finland Ministry of Education (2000). Education and research in 1999-2004

Fitoussi J.P. & O. Passet (2000).Reformes structurelles et politiques macroéconomiques: les

enseignements des «modèles» de pays, en Reduction du chômage : les réussites en Europe

Francis, B. (2000). Boys and Girls Achievement: Addressing the Classroom Issues

Freiler, C. & Zarnke, P. (2002). The Laidlaw Foundation’s perspective on social inclusion

Fuller, A. & Unwin, L. (2011).Apprenticeship as an evolving model of learning

Fuller, A. & Unwin, L. (2003).Learning as Apprentices in the ContemporaryUK Workplace:

creating and managing expansive and restrictive, participation

Fuller,A.(2005). Learning as Peripheral Participation in Communities of Practice: A

reassessment of key concepts in workplace learning

Fusco, A. (2007).La Pauvreté, un Concept Multidimensionnel

Gay, I. R. & Airaisan, P. (2003), Educational Research: Competencies for analysis and

application

Geddes, M & Benington, J (2001). Local partnerships and social exlusion in the European

Union: New forms of Local Social Governance


Gilbert, N. (2003). Laidlaw Faundation’s perspective on Social Inclusion: what do we know

and where do we go?

Gore.Ch.& Figueredo. J. ( 1997). Social exlusion and anti-poverty policy: A debate.

Governor, L. (2007). A European Social Model: an Asset or a Liability?

Gorard, S. (2003). Quantitative Methods in Social Sciences.

Greinert, W.F. (1990). Continuing education school in the German Empire. The important

years from 1895 to 1914

Greinert, W.F. (1998). Das ‘deutsche System’ der Berufsausbildung.

Greinert,W.F. (1999). Professional qualification and third industrial revolution. A historical-

comparative study on the development of classical education systems.

Griffiths ,T. & Guile, D. (2003).A Connective Model of Learning: the implications for work

process knowledge

Griffiths ,T. & Guile, D. (2001).Learning Through Work Experience, Journal of Education

and Work

Grubb, W.N. (2006). Vocational Education and Training: Issues for a Thematic Review

Hanvey, L. (2003).Social inclusion research in Canada: Children and youth

Hayes, A., Gray, M., & Edwards, B. (2008). Social inclusion: Origins, concepts and key

themes. Canberra: Australian Government. At www. Socialinclusion. gov.au/ Resources

/Pages / Resources .aspx.

Hewitt J. (2010). Factors influencing career choice

Hickel, J. (2015). Could you live on $1.90 a day? That's the international poverty line.

Hoachlander, G. (1998).Toward a new framework of industry programs in vocational

education

Howarth, C.(1999). Monitoring Poverty and Social Exclusion

Hudson,K. (2012). The New European Left: A Socialism for the Twenty-First Century?

Humpage, L. (2006). An inclusive‘ society: a leap forward‘ for Maori in New Zealand?

Illeris, K.(2003). Three Dimensions of Learning: Contemporary learning theory in the

tension field between the cognitive, the emotional and the social

INSTAT (2013). Anketa e forcave të punës

INSTAT, (2016). Anketa e forcave të punës



Jackson, C. (1999). Social Exclusion and Gender: Does One Size Fit All?

https://books.google.com/books?id=LHv_ACE0EekC&pg=PA46


Jenkin, E.& Wilson, E. (2009).Inclusion : making it happen : key elements for disability

organisations to facilitate

Jehoel-Gijsbers, G.& Vrooman, C. (2007).Explaining Social Exclusion; A Theoretical

Model Tested in The Netherlands

Johnson, Th. & Dasu, T. (2004).Exploratory of data mining and data cleaning

Judt, T. R. (2005).Postwar: A History of Europe Since 1945

Jyoti, T. (2012). Resource guide on gender mainstreaming into technical and vocational

education and training in Bangladesh

Kabeer, N. (2000). Social Exclusion, Poverty and Discrimination: Towards an Analytical

Framework. IDS Bulletin 31.4: 83–97

Katz, M.B. (1989). The undeserving poor: from the war on poverty to the war on welfare

Kember, D. (1981). Some factors affecting attrition and performance in a distance education

course at the Universityof Papua New Guinea

Kerka, S., (2000). Incidental Learning. Trends and Issues Alert

Keynes, M. J. (1936). The General Theory of Employment, Interest and Money

Khan, S. R., (1993). South Asia: In women`s education in developing countries. Barriers,

belifs and policies

Klanfer, J. (1965).L’Exclusion sociale: Étude de la marginalité dans les sociétés occidentals

Kotsikis, V. (2007). Educational Administration and Policy

KulturKontakt (2015. Gender awareness raising: Girsl in a- typical professions,


Krejcie, V. Robert.& Morgan, W .Daryle.(1970).Determining sample size for research

activities educational and psychological measurement

Laity, P. (2008). Uncomfortable truths

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation

Lee, P. & Murie, A. (1999).Spatial and Social Divisions within British Cities: Beyond

Residualisation

Lenoir, R. (1974).Les Exclus: un francais sur dix.

Lester, F. K.(2005). On the theoretical, conceptual, and philosophical foundations for

research in mathematics

Levitas, R. (1998).The Inclusive Society: Social Exclusion and New Labour

Lewis, O. (1968). A Study of Slum Culture; Backgrounds for La Vida. New York: Random

House.

https://www.tandfonline.com/author/Lee%2C+Peter

https://www.tandfonline.com/author/Murie%2C+Alan


Lewis, O. (1969). Cultures of poverty.

Lister, R. (1998).Citizen in action: Citizenship and community development in a Northern

Ireland context. Community Development Journal 33(3), pg. 226 - 235

Lucas, B. and Spencer, E. (2015). Remaking Apprenticeships: Powerful Learning for Work

and Life. Summary Report. London: City and Guilds [online]. Available:

http://www.cityandguilds.com/~/media/Documents/whatweoffer/apprenticeships/Remaki

ng%20Apprenticeships%20pdf.ashx

Lynda S. Robson& Harry S. Shannon& Linda M. Goldenhar& Andrew R. Hale (2001).

Quasi-experimental and experimental designs: more powerful evaluation designs

Mackaway, J., Winchester-Seeto, T., Coulson, D. and Harvey, M. (2011). Practical and

pedagogical aspects of learning through participation: the LTP assessment design

framework. Journal of University Teaching & Learning Practice, 8, 3, 5.

Marope, P.T.M & Chakroun, B.& Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential:

Transforming Technical and Vocational Education and Training

Mario A. Navarro & Jason T. Siegel, (2018).Solomon Four-Group Design

Martha, F.&Lero, S.D. (2002). Social Inclusion Through Early Childhood Education and

Care

Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50, 370-396.

http://dx.doi.org/10.1037/h0054346

MASR (2017).Vjetari statistikor për arsimin, sportin dhe rininë 2015 - 2016 dhe seri kohore.

Massé P. (1964).Les dividendes du progress

Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education

Miller, M.D & Gregson J.A.(1999). A philosophic view for seeing the past of vocational

education and envisioning the future of workforce education: pragmatism revisited

McCrone, T. & O’Beirne, C.& Sims, D.& Taylor, A.(2015).A Review of Technical Education

McClelland, D. C. (1987). Human motivation

McIntosh, S. (2005), The returns to apprenticeship training.

McIntosh, S. (2007), A Cost-Benefit Analysis of Apprenticeships and Other Vocational

Qualifications

MMSR, (2014). Statistikat fillestare

Moodie, G. and Curtin, E. (2010). The quality of teaching in VET -

evidence, RMIT and the L.H. Martin Institute for Higher Education Leadership and Man

agement, The University of Melbourne, Melbourne

http://www.cityandguilds.com/~/media/Documents/whatweoffer/apprenticeships/Remaking%20Apprenticeships%20pdf.ashx

http://www.cityandguilds.com/~/media/Documents/whatweoffer/apprenticeships/Remaking%20Apprenticeships%20pdf.ashx






Moraitis, P., Carr, A. and Daddow, A. (2012). Developing and sustaining new pedagogies:

a case for embedding language, literacy and academic skills in vocational education

curriculum. International Journal of Training Research, 10, 1, 58–72.

Mupimpila, C.& Narayana, N. (2009). The role of vocational education and technical

training in economic growth:a case of Botswana

Nasse, P. (1992).Exclus et exclusions: connaitre les populations, comprendre les proccessus

National Strategy Report Social Protection and Social Inclusion (2006). Germany

National Women`s Law Center, (2000). Equal opportunity in vocational and technical

education: A promise still owed to the nation's young women. Burimi: http:// www. nwlc. org/

pdf/TitleIXCareerEducationReport.pdf (full-text)

Navarro, A. Mario & Siegel, T.Jason., (2018). Solomon Four-Group Design

Neave, G. (1978).Polytechnics: A Policy Drift?

Nielsen, K. (2008). Learning, trajectories of participation and social practice

Nilsson,A (2010). Vocational education and training — an engine for economic growth and

a vehicle for social inclusion?

Nordsieck, W.(2015). European Union: Parties and Elections in Europe

North, S & Ferrier, F (2009). Social inclusion and tertiary education

O’Brien, M &Sue Penna, (2007). Social Exclusion in Europe: Some Conceptual Issues” in

International Journal of Social Welfare

OECD (2004).Handbook for International Comparative Education Statistics

OECD (2017:2).Catching Up? Intergenerational Mobility and Children of Immigrants

Olaitan, S. O. (1992). Vocational and technical education in Nigeria: Issues and analysis

Oliver, V. ( 2010).Smart Answers to Tough Business Etiquette Questions

Opetusministerio (2000) (Ministry of Education 2000).Koulutus ja tutkimus vuosina 1999-

2004

Pearson’s Schoolwide Improvement Model (SIM)), pearsonschoolimprovement.com

Peers, I. (1996).Statistical Analysis for Education and Psychology Researchers

Placklé, I., Könings, K.D., Jacquet, W., Struyven, K., Libotton, A., van Merriënboer, J.J. and

Engels, G. (2014). Students’ preferred characteristics of learning environments in vocational

secondary education. International Journal for Research in Vocational Education and

Training, 1, 2, 107–24 [online]. Available: http:// files. eric. ed. gov/fulltext / ED552777. pdf

[2 September, 2015].

Poggi, (2003).Measuring social exclusion using the capability approach

http://www.parties-and-elections.eu/eu.html


Powell, T. C. (1995). Total quality management as competitive advantage: A review and

empirical study

Pradeep, KP (2003). Poverty and Young Women’s Employment:Linkages in Kerala

Preston, J & Green, A (2008). The role of vocational education and training in enhancing

social inclusion and cohesion

Psacharapoulos, G. (1997). Vocational education and training today: Challenges

andresponses

Ray, D. (1998). Development Economics. Princeton: Princeton University Press. E-book

ISBN: 9781400835898

Robo, M (2015). Cilësia dhe efektiviteti – sfidat e AFP në Shqipëri, botim i shtëpisë botuese

MIRGEERALB, ISBN 978-9928-07-299-3

Robo, M (2014). Impact of quality assurance sistem in effectiveness of Vocational Education

in Albania , EDULEARN 14 Publications”, ISBN 978-84-617-0557-3

Robo, M (2014). Social inclusion and inclusive education. ACADEMICUS 10 –

International Scientific Journal, ISSN 2079-3716, E ISSN 2309 – 1088, Publikim i

Academicus ISJ

Room, G. (1995). Beyond the Threshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion

Roeher Institute. (2001). Developing an inclusive approach to monitoring child development

and learning outcomes

Rojewski, Jay W. (2009). A Conceptual Framework for TVET

Rowe, N., Wilkin, A. and Wilson, R. (2012). Mapping of Seminal Reports on Good

Teaching (NFER Research Programme: Developing the Education Workforce).Available:

http://www.nfer.ac.uk/publications/RSGT01 [2 September, 2015].

Rubin, D (1981). The Bayesian bootstrap. Annals of Statistics 9 130–134

Saraceno, Ch. (2002). Social Exclusion: Cultural Roots and Diversities of a PopularConcept

Sapir, A. (2005). Globalisation and the Reform of European Social Models

Sen, A. (1985). Commodities and Capabilities. Amsterdam: North-Holland.

Sen, A. (1999). Development as Freedom. New York: Alfred A Knopf. Anchor ISBN: 0-385-

72027-0

Sen, A. (2000). Social Exclusion: Concept, Application, and Scrutiny

Schaap, H., Baartman, L. and Bruijn, E. (2011). Students' learning processes during

school-based learning and workplace learning in vocational education: a review.

Vocations and Learning, 5, 2, 99–117.

Schreier, M. (2012).Qualitative content analysis in practice

Schultz, T.W. (1961). Investment in human capital


Silver, H. (1994). Social exclusion and social solidarity: three paradigms

Silver, H.& Miller, S.M. (2003). Social exclusion: the European approach to social

disadvantage indicators

Silver H.&Miller, S. M. (2002).Social Exclusion:The European Approach to Social

Disadvantage

Simmons. J. (2014). The nature of knowledge in the higher vocational curriculum. In: Lea,

J. (Ed) Supporting Higher Education in College Settings. London: SEDA.

Smith, Adam (1997).Wealth of Nations

Sverko,B.&Galic, Z.&Maslic,S.D.(2006). Unemployment and social exclusion: a

longitudinal study

Sowell, E. J. (2001). Educational Research: An Integrative Introduction.

Solomon, R. L. (1949). An extension of control group design. Psychological Bulletin, 46(2),

137-150. http://dx.doi.org/10.1037/h0062958

Spielhofer, T. & Sims, D. (2004). Modern apprenticeships in the retail sector: stresses,

strains and support

Stenström, M.L. & Lasonen, J. (2001.) Strategies for Reforming Initial Vocational Education

and Training in Europe

Stenstrom, M. L., (2000), Reassessing VET Reform Strategies in a New Context:

Implementation of the SPES-NET (Sharpening Post-16 Education Strategies by Horizontal

and Vertical Networking

Strategjia Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim (SKZHI), 2016-2020.

Shuttleworth, M. (2009).Solomon Four Group Design

Tangaard, L.(2005).Divergence and Convergence in Education and Work

Thomas, D. R. (2006). A general inductive approach for analyzing qualitative evaluation

data

Tran, L and Nyland, C 2013. Competency-based training, global skills mobility and the

teaching of international students in vocational education and training. Journal of

Vocational Education and Training, vol. 65, no. 1, pp. 143-157.

Tynjäl,P. (2012). Toward 3-P Model of Workplace Learning: A Literature Review,

Vocations and Learning

UNDP (2009) .Human Development Report

UNESCO-UNEVOC (2017). What is TVET?

https://explorable.com/users/martyn

https://www.researchgate.net/journal/1874-785X_Vocations_and_Learning

http://www.unevoc.unesco.org/go.php?q=What+is+TVET


UNESCO (1999). Scientific technical and vocational education of girls in Africa: section for

science and technologyeducation and section for technical and vocational education

Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2008). Students' experiences of workplace learning in Finnish

VET

Walker, A. & Walker, C. (1997).Britain Divided: The Growth of Social Exclusion in the

1980s and 1990s

Walton,N.(2009).What Is Research Ethics? Burimi:https://researchethics.ca/what-is-

research-ethics

Wapula, R.N. (2009). Attitutude as a factor in men’s and women’s participation in technical

education in Botswana:implications for counseling education

Wheelahan, L (2009a). What kind of access does VET provide to higher education for low

SES students? Not a lot

Wilson, J. (2010). Essentials of Business Research: A Guide to Doing Your Research Project

Wilson, W.J. (1987). The Truly Disadvantaged: the Inner City, the Underclass, and Public

Policy.

Wilson, W.J. (1997). When Work disappears; the World of the New Urban Poor

Wilson, W. J. (1994). Culture, incentives and the underclass

Wood, J.(2005).Gendered Lives. Belmont. Print book:English 6th ed.CA Wadsworth

/Thompson Learning ©2005

World Bank (2013).Inclusion Matters: The Foundation for Shared Prosperity

World Bank (2007).Social Exclusion and the EU’s Social Inclusion Agenda

World Banks (2007). The Right Skills for the Job?Rethinking Training Policies for Workers

Wu, S. (2013). A review on coarse warranty data and analysis

Zuga, K. (1999). Addressing women's ways of knowing to improve the technology education

environment for all students

http://ec.europa.eu/employment_social/spsi/docs/social_inclusion/2008/manual_mainstrea

ming_gender_guidance_en.pdf

http://europa.eu/rapid/press-release_IP-08-1772_en.htm

http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/vocational/bordeaux_en.pdf

https://www.un.org/development/desa/dspd/world-summit-for-social-development-

1995.html

http://canada.metropolis.net/events/civic/rbreton_e.html

http://laidlawfdn.org

http://www.laidlawfdn.org/cms/file/children/jackson.pdf, fq 7

https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/16195

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0951832013000100

https://www.un.org/development/desa/dspd/world-summit-for-social-development-1995.html

https://www.un.org/development/desa/dspd/world-summit-for-social-development-1995.html

http://canada.metropolis.net/events/civic/rbreton_e.html

http://laidlawfdn.org/

http://www.laidlawfdn.org/cms/file/children/jackson.pdf


http://hdl.handle.net/10536/DRO/DU:30023762

http://www.europarl.europa.eu

http://europa.eu/rapid/press-release_IP-08-1772_en.htm

https://www.britannica.com/biography/Max-Weber-German-sociologist


https://www.researchgate.net/publication

http://www.mod.gov.al

http://ec.europa.eu/social

http://www.cedefop.europa.eu

http://www.bruegel.org


https://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm

https://www.cambridge.org/


http://www.arsimi.gov.al/

http://www.creative-wisdom.com

https://www.acer.org

https://read.oecd-ilibrary.org/education/

https://www.flickr.com/photos/kulturkontakt


https://play.google.com/store/

https://researchethics.ca

http://www.akafp.gov.al

http://economics.ucdavis.edu/people/gperi/site/papers/ANELLI_PERI_gender_composition

_longrun_effects_29Ja n13.pdf

http://hdl.handle.net/10536/DRO/DU:30023762

http://www.europarl.europa.eu/

https://www.britannica.com/biography/Max-Weber-German-sociologist



http://www.mod.gov.al/

http://www.cedefop.europa.eu/lt/events-and-projects/events/european-trade-union-confederations-congress-2007

http://www.bruegel.org/


https://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm

https://www.cambridge.org/


http://www.arsimi.gov.al/

https://www.acer.org/school-improvement/improvement-tools/student-perception-of-teaching-questionnaire

https://read.oecd-ilibrary.org/education/oecd-handbook-for-internationally-comparative-education-statistics/indicator-concepts-and-methodologies_9789

https://www.flickr.com/photos/kulturkontakt

https://www.kulturkontakt.or.at/html/E/wp.asp?pass=x&p_lcd=en&p_title=5449&rn=238690



https://researchethics.ca/


“NDIKIMI I ARSIMIT PROFESIONAL NË PËRFSHIRJEN SOCIALE TË

FEMRAVE NË SHQIPËRI”

ABSTRAKT

Qëllimi kryesor i këtij studimi është evidentimi i politikave dhe praktikave të Arsimit

Profesional që ndikojnë në fuqizimin dhe përfshirjen sociale të femrave në Shqipëri. Gjetjet

e studimit treguan se arsimi profesional është një mjet i fuqishëm për fuqizimin ekonomik të

femrave dhe nxitës i rritjes së përfshirjes sociale të tyre.Politikat promovuese të pjesëmarrjes

së femrave në arsimin profesional sjellin impakt pozitiv nëse janë të mirëadresuara, duke

rritur mundësitë e përfshirjes me 1.9 herë. Pjesëmarrja e nxënësve të shkollave të përfshira

në eksperimet ishte 7 herë më e lartë se ajo e shkollave të grup - kontrollit, ndërkohë që

pjesëmarrja e vajzave ishte gati 2 herë më e lartë. Zbatimi i politikave gjithëpërfshirëse në

shkolla, rrit mundësitë e pjesëmarrjes së femrave në arsimin profesional me 0.5 pikë

përqindje.

Fjalë kyçe: Fuqizimi i femrave, arsim profesional, përfshirje sociale e femrave, faktorë

pengues, politika të arsimit profesional, eksperiment.

“THE IMPACT OF VOCATIONAL EDUCATION IN SOCIAL INCLUSION OF

WOMEN IN ALBANIA”

ABSTRACT

The main purpose of this study is to identify the policies and practices of Vocational

Education that affect the empowerment and social inclusion of women in Albania. The results

of the study showed that vocational education is a powerful tool for women's economic

empowerment and stimulating the growth of opportunities for better social inclusion.

Promotional policies for women's participation in vocational education have a positive

impact if they are well-addressed, increasing inclusion opportunities by 1.9 times. The

participation of the school students involved in the experiments was 7 times higher than that

of the control group schools, while the participation of the girls was almost twice as high.

Enforcement of comprehensive school policies increases the opportunities for women's

participation in vocational education by 0.5 percentage points.


Key words: Empowering women, vocational education, women's social inclusion, barriers,

vocational education policies, quasi-experiment.