Introducción

Los trastornos del ámbito emocional, tradicionalmente, siempre se han asociado más a población adulta que a población infantil. Hoy en día presenciamos un aumento de estas patologías en la población infantil. La importancia de detectarlas y tratarlas a tiempo es de vital importancia. Las emociones (positivas y negativas) y la forma en que el niño las procesa van a ser uno de los pilares de su personalidad en el futuro. 

Se supone que la niñez es una época feliz y para la mayoría de los niños lo es, pero para algunos niños, la vida es diferente ya que tienen problemas graves, con los otros y consigo mismos, o son tan tímidos que parecen vivir sus propios mundos, es   difícil para estos niños jugar con otros, tener amigos y aprender todo lo que un niño debe aprender. Estos niños tienen trastornos de conducta. Se utiliza gran variedad de términos para nombrarlos: inadaptado social, trastorno psicológico, deficiencia emocional o autista, si su conducta es muy extraña.

A pesar de que los niños con trastornos emocionales no son físicamente deficientes, este aspecto puede ser una deficiencia seria en su desarrollo y aprendizaje. Los niños con trastornos emocionales forman una parte significativa de los que necesitan una educación especial, cada niño, padre y situación es diferente, existen técnicas para mejorar los problemas de emociones, pero hay que tener en cuenta que lo que puede funcionar con un niño puede no ayudar a otro. 

Es normal hasta cierto punto que algunos cambios vayan apareciendo en el transcurso normal del desarrollo de un niño, pero en el momento en que permanecen más tiempo de lo esperado quedará determinada la emoción como problemática.

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Capítulo I

Trastornos Emocionales en el Niño

1. 1 Generalidades

El termino trastorno tiene diferentes usos. Puede hacer referencia a una alteración leve de la salud o a un estado de enajenación mental, por ejemplo. Trastorno es por otra parte, la acción y el efecto de trastornar (invertir el orden regular de algo o perturbar el sentido de la conducta de alguien.

Un trastorno psicológico por ejemplo hace referencia a un desequilibro del estado mental de una persona. Por lo general, quien sufre de este tipo de trastornos acude a un especialista (el psicólogo) para recibir tratamiento (a través de la psicoterapia y otras técnicas).

El conjunto de reacciones emocionales que modifican el normal desarrollo de las relaciones interpersonales, y las intrapersonales, es conocido como trastorno emocional. Los psicólogos creen que existen distintos factores genéticos y ambientales que pueden suscitar la aparición de estos tipos de trastornos, ya que se altera el patrón complejo de características psicológicas que definen a un individuo.

Trastorno emocional

Hay muchos términos para describir problemas emocionales. En la actualidad, éstos están calificados de trastornos emocionales (“emotional  disturbance”) bajo las regulaciones del Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA, for sus siglas en inglés). IDEA define el trastorno emocional como:

…una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

(A) Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales o de la salud.

(B) Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus pares y maestros.

(C) Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.

(D) Un humor general de tristeza o depresión.

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(E) Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.” 

Es bastante difícil definir el término de “trastornos emocionales” o afectivos, ya que es un fenómeno que está interrelacionado con muchos otros trastornos; del carácter, de conducta y dificultades de aprendizaje. En este sentido, existe cierta confusión entre sus causas, sus efectos y los efectos asociados a él.

Tomando en cuenta lo anterior, se ha usado este término para referirse indistintamente a otros trastornos, como desadaptación emocional y desorden mental entre otros.

Intentando una delimitación de perturbación emocional, la entenderemos, centrándonos en los estudios de Newcomer, como:

“Un estado del ser, caracterizado por aberraciones en los sentimientos que tiene un individuo con respecto a sí mismo y al medio ambiente. La existencia de la perturbación emocional se deduce del comportamiento. Por lo general si una persona actúa de una manera que le es perjudicial a ella y/o a los demás, puede considerarse en un estado de perturbación emocional.” (Newcomer, 1993)

 Bravo, L. (1984), plantea que los trastornos emocionales infantiles son consecuencia de insuficiencia en los procesos psicológicos adaptativos frente a experiencias del ambiente y frente a las propias necesidades instintivas. Agrega además, que estos trastornos son derivados de la angustia y de los mecanismos psíquicos insuficientes para controlarla.

Los trastornos emocionales estarían estrechamente relacionados con problemas de conducta, anomalías de carácter y dificultades de aprendizaje, lo que muchas veces no permite hacer un análisis más específico del problema.

Los trastornos emocionales pueden dividirse en:

- Trastornos afectivos derivados del ambiente (en base a las actitudes del medio frente a él)

- Trastornos conflictivos sintomáticos (Con causa ambiental, pero los síntomas se mantienen pese a desaparecer la causa).

- Trastornos estructurales de la personalidad (debido a fallas en las funciones toxicas).

Trastorno emocionales más frecuentes en la niñez.

Más del 40% de los niños sufren, por ejemplo, de miedos que interfieren significativamente en su desarrollo: interrumpen su maduración social y evolución normal de su aprendizaje, causan déficits en su rendimiento académico, alteran las relaciones familiares, se pueden consolidar si no se tratan a tiempo y se convierten en factores de riesgo para otros cuadros psicopatológicos y pueden

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verse complicados (si no son la causa) del abuso del alcohol u otras drogas. Evidencia empírica de lo que se dice es el hecho de que la mayoría de los trastornos que presentan los adultos han sido generados o adquiridos durante su infancia o adolescencia.

Los trastornos de ansiedad en sus diferentes modalidades, los miedos y las fobias, junto con la depresión, son los problemas emocionales más comunes en la niñez y adolescencia y hasta hace bien poco no se les había prestado la atención que merecían en cuanto a estudios se refiere, siendo estos muy limitados.

Las psicopatologías o trastornos más frecuentes en esta franja de edad o población de estudio son:

1. Depresión (uni o bipolar).2. Trastorno de Ansiedad por Separación (TAS).3. Fobias específicas o simples.4. Trastorno por Estrés Post-Traumático (TEPT), consecuente con abusos

sexuales o a vivencias traumáticas de todo tipo.5. Mutismo selectivo.

Y las describimos, desde luego, sin jerarquizar, ya que, si es difícil de por sí establecer prevalencias en cuanto a cada problema por separado, siendo los datos al respecto muy controvertidos. Nuestro objetivo es el de exponer los más relevantes o los que más se ven en las consultas de Psicología Clínica o Psiquiatría con niños, y en la literatura clínica evidente hasta el momento.

Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia. Este grupo se dedica a trastornos no incluidos en los anteriormente citados.

El trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez se caracteriza por una relación social manifiestamente alterada e inadecuada evolutivamente, que se produce en la mayor parte de los contextos y se asocia a una crianza claramente patógena.

El trastorno de movimientos estereotipados se caracteriza por un comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo, y no funcional, que interfiere marcadamente las actividades normales y, a veces, puede dar lugar a lesiones corporales. El trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado es una categoría residual para codificar trastornos que tienen su inicio durante la infancia, la niñez o la adolescencia y que no cumplen los criterios de ningún o trastorno específico de esta clasificación.

Los niños o adolescentes pueden presentar problemas que requieran atención clínica y que no se definan como trastornos mentales (p. ej., problemas de relación, problemas relativos a abuso o abandono, duelo, capacidad intelectual limítrofe, problema académico, comportamiento antisocial de un niño o adolescente, problema de identidad).

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El DSM-III-R incluye dos trastornos de ansiedad específicos de niños y adolescentes, el trastorno por ansiedad excesiva y el trastorno por evitación, que han sido subsumidos bajo las denominaciones de trastorno de ansiedad generalizada.

Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo

Debe considerarse el contexto cultural del individuo al hacer la valoración clínica de si la respuesta individual al estresante es desadaptativa o de si el malestar asociado excede del que cabría esperar. La naturaleza, el significado y la experiencia de los estresantes y la evaluación de la respuesta a ellos pueden variar en las diferentes culturas. Los trastornos adaptativos pueden presentarse en cualquier grupo de edad y en los dos sexos.

Capítulo II

Principales trastornos emocionales en la niñez

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2.1 Depresión infantil

Durante un largo período de tiempo la comunidad científica, por estrictas razones

teóricas, sostenía que la Depresión Infantil no existía (coincidiendo con la poca

importancia que se le daba a la salud mental de los niños). Sin embargo, en el

mundo real existían niños deprimidos y algunos clínicos empezaron a revelarse

contra la ortodoxia que vetaba la posibilidad de su existencia. Esto empezó a

ocurrir hacia los años 40 en distintos campos de la psicología aplicada, y

comenzaron a aparecer estudios relacionados con la depresión infantil, bajo los

nombres de Akerson (1942); Spitz (1945); Bowlby (1951), entre otros.

A principios de los años sesenta Harlow (1961) observa, en los monos separados

de sus madres, exactamente el mismo tipo de conductas que habían señalado

Spitz y Bowlby en los niños. El carácter experimental de la psicología comparada,

produjo un impacto especial para este tipo de hallazgos y comenzó a tomarse un

poco más en serio la posibilidad de la existencia de la depresión en los niños,

puesto que los monos parecían ser capaces de desarrollarlas.

Pero realmente la aceptación de la existencia de la depresión infantil fue posible

gracias al ascenso del paradigma cognitivo de los años sesenta, que permitía el

estudio de los procesos interiorizados. Ya en el año 1975 la depresión infantil (DI)

fue aceptada por el National Institute of Mental Health, como concepto y entidad

psicopatológica.

2.1.1 Definición

La depresión infantil puede definirse como una situación afectiva de tristeza

mayor en intensidad y duración que ocurre en un niño. Se habla de depresión

mayor, cuando los síntomas son mayores de 2 semanas, y de trastorno distímico,

cuando estos síntomas pasan de un mes.

Los partidarios de una depresión infantil específica se ubican en dos tendencias, a

saber: los evolucionistas, que opinan que la depresión infantil se va

transformando según la época evolutiva de la vida del niño en la que se presenta,

sostienen pues la existencia de una DI Evolutiva, y aquellos que sostienen la

existencia de la depresión infantil con una sintomatología propia, no equiparable a

la del adulto, especialmente relacionada con problemas de conducta, de allí el

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nombre de DI Enmascarada, puesto que muchos profesionales equivocan su

diagnóstico.

2.1.2 Criterios y síntomas emocionales

Los expertos en el tema de depresión infantil, a través de numerosas

investigaciones han llegado a la aceptación de los siguientes síntomas

característicos y criterios de la depresión infantil (Del Barrio 1997): tristeza,

irritabilidad, anhedonia (pérdida del placer), llanto fácil, falta del sentido del humor,

sentimiento de no ser querido, baja autoestima, aislamiento social, cambios en el

sueño, cambios de apetito y peso, hiperactividad, disforia e ideación suicida.

Esta definición operativa puede ser utilizada como guía diagnóstica y tiene la

ventaja de representar un núcleo de coincidencia de un amplio espectro de la

comunidad científica.

2.1.3 Causas de la depresión infantil

Existen varios marcos teóricos que intentan explicar el origen de la depresión

infantil, así tenemos:

• Conductual: a través de la ausencia de refuerzos (Lazarus), deficiencia de

habilidades sociales y acontecimientos negativos ocurridos en la vida del niño.

• Cognitivo: la existencia de juicios negativos (Beck), experiencias de fracasos,

modelos depresivos(Bandura), indefensión aprendida(Seligman), ausencia de

control, atribuciones negativas.

• Psicodinámico: en relación a la pérdida de la autoestima (del yo-según Freud),

y la pérdida del objeto bueno (Spiz).

• Biológico: por una disfunción del sistema neuroendocrino (aumentan los niveles

de cortisol y disminuye la hormona de crecimiento), por una disminución de la

actividad de la serotonina (neurotransmisor cerebral), y por efecto de la herencia

(caso de padres depresivos).

En la actualidad más bien se admite una compleja interacción de distintos factores

tanto de carácter biológico como social que sirven de base a la aparición de las

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distintas conductas normales y patológicas. Es necesario que se dé una cierta

vulnerabilidad personal, familiar y ambiental que combinadas dan lugar a la

aparición de una conducta desajustada.

En el caso de la DI, los elementos que suponen una vulnerabilidad son de

naturaleza biológica, personal, social y demográfica. (Del Barrio, 1997).

2.1.4 Epidemiología de la depresión infantil

Los porcentajes de DI detectados entre la población infantil es alrededor del 8-

10%, de acuerdo a numerosas investigaciones.

Diversos estudios señalan que el sexo femenino se ha asociado sistemáticamente

al incremento de la probabilidad de desarrollar depresión, efectivamente la

sintomatología es más alta en las niñas que en los niños, sobre todo en los

rangos que sobrepasan los 12 años, antes de esta edad es raro encontrar

diferencias entre los dos sexos (Del Barrio, 1997).

En cuanto a la clase social, algunos autores señalan que se encuentra con más

frecuencia en los niños de clase baja y media que en los de clase alta.

2.1.5 Influencia de la familia y la escuela en la depresión infantil

La familia es el entorno más inmediato del niño, su microcosmos y en sus

cuidados y atención se basa la posibilidad de supervivencia del sujeto humano,

pero no sólo su supervivencia física, sino personal ya que el niño desde los 0

meses hasta los 3 años, desarrolla todos los elementos básicos con los que más

tarde va a construir su vida futura: lenguaje, afectos, hábitos, motivaciones.

El apego con el que la madre y el hijo se imprintan mutuamente es el vehículo de

una adecuada integración social y personal del niño. Los apegos inseguros se

han relacionado con todo tipo de problemas de conducta y también con la

depresión, así como un apego seguro es la meta ideal de prevención de la

aparición de depresión infantil. Así mismo la depresión materna aparece

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claramente definida como uno de los factores de riesgo asociados al

desencadenamiento de una depresión en el niño.

Más tarde también son indispensables para el normal desarrollo emocional del

niño las buenas relaciones con los padres. Una y otra vez numerosos expertos

han señalado cómo las malas relaciones con los padres son la fuente específica

de muy diversos problemas infantiles, y también claro está de la depresión.

En relación con la familia también se ha estudiado el puesto que se ocupa entre

los hermanos. En muchas investigaciones aparece la posición intermedia como la

más vulnerable a desarrollar trastornos de tipo emocional.

Los padres deben prestar especial atención a la construcción de una adecuada

autoestima y autoeficacia en el niño, así como incentivar en ellos la capacidad de

afrontamiento, y el manejo adecuado de la frustración, todo ello constituye la

prevención primaria de la DI.

En cuanto a la escuela, sabemos que la localización precoz de cualquier

deficiencia de aprendizaje en un niño y su pronta solución es imprescindible para

lograr una situación de progreso normal y aceptable, eliminando así la posibilidad

de trastornos afectivos que conlleven a la aparición de depresión infantil

Muchos autores han relacionado la DI con el rendimiento escolar, unas veces

considerándolo como causa y otras como efecto de la depresión. De hecho un

niño deprimido puede descender su ejecución en la escuela, pero también puede

comenzar sus síntomas depresivos por un fracaso académico. De allí radica la

importancia de una buena evaluación y seguimiento por parte del maestro para

detectar estos cambios en el alumno.

2.1.6 Instrumentos de evaluación de la depresión infantil

Los instrumentos de evaluación de la DI varían en función del marco teórico del

que se derivan y de lo que pretenden medir. Así, cuando se quieren medir las

conductas interiorizadas, se usan fundamentalmente pruebas de lápiz y papel que

pueden ser: entrevistas estandarizadas, inventarios, escalas, cuestionarios, test

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pictórico, y otros. Cuando lo que se pretende es medir la conducta manifiesta se

hace observación de conductas, registro de conductas, y aplicación del juego

infantil.

La evaluación de los aspectos biológicos de la depresión infantil se lleva a cabo

con análisis y pruebas objetivas de los elementos físicos que se han mostrado

relacionados con ella. Así tenemos pruebas de carácter endocrino, como la

determinación de los niveles de cortisol y la hormona de crecimiento. Pruebas

como el electroencefalograma EEG (sobre todo durante el sueño) y el

electromiograma EMG (relacionado con la musculatura facial implicada en la

expresividad).

Cuando se revisa la literatura especializada, se define con toda evidencia que los

instrumentos de mayor uso en la evaluación de la DI son fundamentalmente dos:

el Child Depression Inventory CDI (Kovacs y Beck, 1977) y el Child Depression

Scale CDS (Tisher y Lang, 1974). En la actualidad el cuestionario más utilizado es

el modificado de M. Kovacs CDI de 1992.

Al recurrir a estos instrumentos de evaluación se deben tomar en cuenta algunos

factores como: el nivel de desarrollo del niño, su grado de madurez intelectual, su

labilidad emocional y el carácter interiorizado de la conducta deprimida, por todo

ello es conveniente pasar el cuestionario dos veces.

La entrevista a los padres surge como un instrumento importante de recolección

de datos, tanto del niño deprimido como de la familia. Así como también la

entrevista a los maestros y compañeros de clase.

2.1.7 Tratamiento de la depresión infantil

El tratamiento de la depresión infantil ante todo debe ser individualizado,

adaptado a cada caso en particular y a la fase del desarrollo que se encuentra el

niño, en base a: su funcionamiento cognitivo, su maduración social y su

capacidad de mantener la atención.

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Debe además involucrar de una manera activa a los padres, y realizar

intervenciones hacia el entorno del niño (familiar, social y escolar)

El tratamiento se divide en tratamiento de fase aguda y fase de mantenimiento.

El tratamiento en Fase Aguda, incluye: Psicológico, Farmacológico y Combinado.

Las Terapias Psicológicas más utilizadas son:

• Cognitivo-Conductual: se basa en la premisa de que el paciente deprimido tiene

una visión distorsionada de sí mismo, del mundo y del futuro. Tales distorsiones

contribuyen a su depresión y pueden identificarse y tratarse con esta técnica.

• Conductual: se basa en la aplicación de técnicas de modificación conductual,

manejo adecuado de situaciones, etc.

• Psicodinámica.

• Interpersonal

• Familiar.

• Grupal y de Apoyo.

El Tratamiento Farmacológico: se basa en el uso de drogas como:

• Antidepresivos Tricíclicos, para lo cual se requiere un EEG basal, y mediciones

de tensión arterial, frecuencia cardíaca y peso.

• Los Inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina ISRS, son en la

actualidad los más utilizados, por su eficacia, aparente bajo perfil de efectos

colaterales, baja letalidad por sobredosis y fácil administración una vez al día.

El Tratamiento Combinado, que incluye fármacos y terapias psicológicas, ha

demostrado ser lo más adecuado en la actualidad.

Así mismo, el Tratamiento en Fase de Mantenimiento va a depender del estado

clínico del paciente, su funcionamiento intelectual, su sistema de apoyo, la

presencia o no de estresores ambientales y su respuesta al tratamiento.

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2.2 Fobias

El concepto de fobia puede ser confundido con los conceptos de miedo y

ansiedad. A continuación se intenta de delimitar estos términos siguiendo la

exposición de Bragado (1994), Mestre (1984) y Pelechano (1984) citados en

Jiménez, M. (1997).

2.2.1 Miedo

El miedo es considerado como un fenómeno psicológico normal para el ser

humano y especialmente en los niños. De esta forma se considera perfectamente

normal que un niño tenga miedo a ciertas situaciones y objetos, lo que no sería

igualmente defendido si el humano que afronta esas situaciones es un adulto.

Los miedos son reacciones emocionales adaptativas ante estímulos o situaciones

que entrañan un peligro real o, son reacciones normales que pueden producirse

ante estímulos construidos por los niños, bien porque son directamente

amenazantes o porque están asociados a ciertos estímulos amenazadores. El

miedo avisa a la persona de que la situación puede ser física o psicológicamente

peligrosa.

Moris y Krtochwill (1983), consideran que los miedos evolutivos son un

componente, del desarrollo normal del niño proporcionándole medios de

adaptación a variados estresores vitales:

1) Se trata de un fenómeno evolutivo hasta el punto de que la presencia de

miedo debería considerarse como una parte integral del desarrollo psicológico

normal. Lo anómalo seria su no presencia. El miedo tiene la finalidad de

señalizar la presencia de un peligro.

2) La mayoría de los miedos suelen ser transitorios: aparecen en niños de

edad similar y, por lo general, no suelen interferir con el funcionamiento

psicológico cotidiano. Estos miedos parecen estar en estrecha

interdependencia con los cambios evolutivos y desaparecen al poco tiempo.

3) Las experiencias, vivencias y emociones aparejadas con los “miedos

evolutivos” permiten al ser humano generar y consolidar miedos y recursos

encaminados a resolver de modo satisfactorio situaciones estresantes.

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4) La dimensión cognitiva se presenta con una especial relevancia. Los

miedos son reacciones ante una serie de estímulos, unos externos y otros

generados por el propio sujeto, que son autocalificados como amenazadores

o emparejados con estímulos como peligrosos.

2.2.2 Fobia

Según Jaure, c. (2004), la palabra fobia proviene del griego phobos que significa

“miedo”, “terror”. Que es un temor o miedo excesivo, irracional, incontrolable y

desmesurado respecto al perjuicio que el objeto temido puede ocasionar. Puede

aparecer relacionada con múltiples objetos y situaciones, y frecuentemente está

asociada a trastornos de ansiedad.

Gispert, C. señala que la fobia es un temor angustioso e irracional ante un objeto

o situación exterior que, de modo persistente, es vivido como amenazante por el

sujeto. Posee un carácter omnipresente, y, por la ansiedad que siempre la

acompaña, engendra conductas de evitación.

Según Marks (1996) citado en Jiménez, M. (1997), las diferencias entre el miedo y

la fobias son cuantitativos. Se entiende la fobia como un tipo de miedo que:

1) Es desproporcionado respecto al peligro de la situación.

2) Se acepta como irracional, esto es, es resistente a las explicaciones o

razonamientos correctos.

3) Es involuntario, no está sujeto al control de la persona.

4) Lleva a evitar la situación temida. También es de especial relevancia tener

en cuenta que esa evitación conlleva una perturbación grave de la vida

normal del individuo.

5) La persistencia, esto es, las reacciones fóbicas persisten a lo largo de un

periodo de tiempo considerable, concretamente dos años como mínimo.

6) Ser una reacción desadaptativa.

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7) No corresponde a la edad o estadio evolutivo del niño otras características

que se sugieren son duración, un periodo mínimo de dos años y su

intensidad que debilita la rutina del estilo de vida del niño.

Por tanto las fobias se distinguirán de los miedos pro su intensidad, que es

desproporcionada de la situación, su naturaleza desadaptativa, su persistencia y

por estar fuera del control voluntario.

2.2.3 Ansiedad

El conjunto de reacciones fisiológicas, sentimientos subjetivos de malestar y, en

ocasiones comportamientos de evitación que tiene lugar sin una amenaza externa

clara o acontecimientos antecedentes claros que las precipite.

2.2.4 Distinción entre miedo fobia y ansiedad

La distinción entre ansiedad, miedo y fobia son principalmente en dos puntos, en

función del estimulo desencadénate y7o en función de la respuesta, según Mestre

(1984), citado en Jiménez, M. (1997).

1. Estímulos desencadenantes. Al contrario que el miedo y la fobia, la

conducta ansiosa no parece tener una relación con situaciones o estímulos

antecedentes específicos. Lo habitual es que el sujeto no sepa cuál es el

motivo o causa de su ansiedad y si existe es agrandado subjetivamente.

En la fobia como en el miedo hay un estimulo provocador. Pero a diferencia

del estimulo provocador del miedo, el estimulo fóbico no entraña peligro

real para el sujeto.

2. Intensidad de la respuesta. Según Mestre, la ansiedad va acompañada

frecuentemente de alteraciones fisiológicas más o menos continuadas e

intensas (taquicardia, disnea, dolores intestinales, etc.). estas

manifestaciones en el caso de la ansiedad pueden ser más intensas y

duraderas que las que aparecen en las respuestas de miedo.

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En el caso de la fobia y el miedo se considera que son respuestas menos

intensas que la ansiedad, ya que la reacción suele durar el tiempo de exposición

al estimulo, desvaneciéndose una vez que desaparece.

Un niño puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande

mostrándose reacio a tocarlo y manteniéndose discretamente a cierta distancia (le

tiene miedo).

En otro niño la simple visión del perro o su ladrido puede despertar la necesidad

de correr inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando alejarse

a mucha distancia para tranquilizarse. En éste último caso no ha habido ninguna

causa objetiva que pueda justificar el temor del niño (salvo en el caso de que el

niño hubiera sido víctima con anterioridad de la acción de algún perro). Las

expectativas de que el perro le pueda atacar cuando va acompañado de sus

padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son irracionales. A este

miedo irracional le llamamos fobia.

Relacionado con los miedos y las fobias suele hablarse también de ansiedad. La

ansiedad está muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en

las fobias. El término se utiliza para poner de relieve las importantes alteraciones

psicofisiológicas que se producen en nuestro organismo cuando experimentamos

un miedo intenso. Este estado de activación puede producirse ante un estimulo

concreto (fobia específica) u otro que la persona no puede describir con exactitud.

Algunos autores lo han denominado el “temor a sentir miedo”.

La activación fisiológica se manifiesta, entre otros, por una activación de las

glándulas sudoríparas (manos pegajosas, húmedas), aumento de la frecuencia e

intensidad cardíaca, elevación del tono muscular, etc. El cuerpo se prepara para

una respuesta de escape o huida activando los sistemas motores. Si el niño es

obligado a permanecer ante el estímulo o situación temida la voz se torna

temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales. Cada niño manifestará

su ansiedad de diferente forma según sus características.

La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los

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pensamientos irracionales (el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por mí; la

oscuridad siempre es peligrosa...).

2.2.5 Descripción y evolución de miedos en las distintas etapas

2.2.5.1 Miedos durante los 2 primeros años de vida

Los miedos se producen más frecuentemente en respuestas a acontecimientos

como caídas, o desplazamientos repentinos e inesperados, fogonazos de luz, así

como también a objetos animales, que han sido previamente asociados por el

infante con miedo (Mussen, 1982). En el segundo año, los miedos anteriormente

señalados persisten, aunque el miedo a persona animales u objetos asociados a

dolor aumenta (Mussen ,1982).

Según Morris y Kratochwill (1983), citados en Jiménez, M. (1997), alrededor de

los 2-4 años, cuando comienza el control de los esfínters, no es extraño el miedo

al retrete en muchos niños. Aparecen los temores ante los animales, aunque

pueden persistir por encima de esta edad.

2.2.5.2 Miedos en la edad preescolar (2 a 5 años)

A esta edad muchos de los miedos anteriormente mencionados desaparecen, y

según estudios solo un tercio de ellos persisten en la forma original, detectándose

numerosos casos de la modificación de la forma como la generalización de

estímulos.

Es importante señalar que los miedos a peligros previsto, imaginarios o

sobrenaturales aumentan; al parecer, esto se explica por el desarrollo cognitivo

del niño (su mayor comprensión del mundo y su uso mayor de representaciones y

símbolos) lo que influye en sus reacciones emocionales. Además, parece ser que

los niños más inteligentes son capaces de reconocer el peligro potencial en

comparación con otros niños, por lo que experimentan miedo a mayor cantidad de

estímulos (Mussen, 1982).

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Existe una notable tendencia a que los niños adopten los temores de uno de los

padres, ésto a través de la identificación o del aprendizaje por observación

(Mussen, 1982) el que consiste en la adquisición, a través de la observación, de la

capacidad de un EC para provocar una RC. Un ejemplo de esto es el miedo hacia

las arañas, donde el niño percibe las reacciones de miedo hacia ésta y aprende a

temerles (Klein, 1994).

2.2.5.3 Miedos y fobias en la niñez intermedia (6 a 10 años)

Muchos de los miedos a esta edad son "irrealistas" y tienen por objeto motivos

imaginarios, la oscuridad y quedarse solos. El miedo "irrealista" puede ser

simbólico de una previsión de castigo o del rechazo de los padres, miedos que el

niño no puede reconocer ante sí mismo directamente (Mussen, 1982). En esta

edad las pesadillas tienen su punto culminante y se explican en base a las teorías

psicodinámicas. Los "malos sueños" pueden deberse a que los niños no tienen

bien desarrollados los sistemas de defensa y por lo tanto se derrumban fácilmente

ante tensión. En la oscuridad y somnolencia el niño puede ser más vulnerable a

los deseos y preocupaciones de ansiedad que cuando están despiertos, por lo

tanto estos temores reprimidos aparecen en pesadillas (Mussen, 1982)

En este periodo los niños aprenden a leer y pueden centrar su atención a las

noticias que difunden los medios de comunicación, por lo cual se desarrolla un

miedo en relación a los desastres naturales, ladrones, terroristas etc. Papalia,

(1998).

Se pueden presentar las fobias a la escuela y la fobia a la muerte:

a) Fobia a la escuela

Este miedo puede reflejar una ansiedad de separación tanto por alguno de los

padres como por el niño (Papalia, 1998), este puede percibir los sentimientos

desfavorables de la madre hacia la escuela y también la reticencia a la

separación, lo que despierta en el niño necesidades de dependencia y

sentimientos de hostilidad (Mussen, 1982).

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b) Fobia a la muerte

Aproximadamente a los 8 años la muerte pasa a convertirse en un suceso

irreversible por lo que los sentimientos hacia ella cambian radicalmente, surge

una impotencia ante lo inevitable de la muerte, lo que va acompañado de un

sentimiento de indefensión ante ello (Mussen 1982; Tielz 1970; Orton 1982;

Martínez y Montreal 1982; Cotton y Range 1990 en Moreno, 1992).

2.2.6 Tipos de fobias

Gispert, C. (1985) indica que el objeto de las fobias es tan diverso, y la distinción

entre fobias y miedos ocasionales se tiene a veces tan poco en cuenta, que es

materialmente imposible establecer una relación completa de los tipos de fobias.

Los más frecuentes tienen como objeto la escuela, los animales y el transporte.

2.2.6.1 Trastornos fóbicos

A) Fobias especificas:

Una fobia especifica según Jiménez, M. (1997). Se define como el miedo

persistente ante objetos o situaciones bien definidas.

Según Cárdenas, S. Es la más común, es una ansiedad asociada con un objeto o

situación específica, este se evita, anticipa con temor o se vive con ansiedad

extrema llegando a interferir con las rutinas y actividades normales. Cuando hay

una fobia específica, es tan grande el temor que esa circunstancia llega a interferir

con las rutinas y actividades normales, es decir el niño puede estar desarrollando

su vida académica normalmente, estar yendo a la escuela, regresando a la casa,

haciendo tareas, pero cuando por cualquier circunstancia se presenta el asunto al

cual el niño o adolescente tiene temor o fobia, interrumpe la posibilidad de seguir

desarrollando su vida escolar o tareas en su propia casa.

Jiménez, M. (1997). Señala que las fobias específicas pueden ser

monosintomaticas, referidas a un solo tema, o polisintomaticas, referidas a varios

temas. Indica que en los niños suelen ser comunes las fobias a los animales, la

fobia a la oscuridad, el miedo a dormir solo, el miedo a los dentistas, al médico o

practicantes. Señala que las fobias específicas interfieren de una forma

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considerable la vida cotidiana del niño. Una de las que motivan mas las consultas

al psicólogo es la fobia a la oscuridad y/o a dormir solo. Estas fobias pueden

producir una fuerte ansiedad por la noche en el momento de ir a la cama, así

como rabietas negativas a dormir fuera de la casa. La fobia a la oscuridad suele

manifestarse en la forma de negativa a dormir con la luz apagada y solo se

tranquilizan cuando se les deja la luz encendida o alguien se acuesta con el niño.

También hay que distinguir cuando el niño tiene miedo de acostarse y cuando el

problema es que no quiere acostarse porque encuentra mas recompensante

quedarse levantado (viendo la tele, estando con los padres o hermanos mayores,

etc.). La fobia a los perros puede llevar al niño a dar largos rodeos para ir a la

casa o al colegio. La fobia a los médicos, dentistas o practicantes dificulta o

impide la realización de controles preventivos o la administración de tratamiento o

vacunaciones.

B) Fobias sociales:

De acuerdo a Papalia, D. (2010), la fobia social es un temor extremo y/o evitación

de las situaciones sociales, en los escolares se presenta como el temor a hablar

en clases o encontrarse con un conocido en la calle. La fobia social afecta cerca

de 5% de los niños y se da en familias, por lo que puede haber un componente

genético. A menudo esas fobias son desencadenadas por experiencias

traumáticas como el hecho de que la mente del niño se queda en blanco cuando

debe participar en la clase.

Jiménez, M. (1997). Define esta fobia como un marcado y persistente miedo a

una o más situaciones sociales o actuar en situaciones sociales en las que la

persona es expuesta a gente desconocida o al posible escrutinio de los otros.

Un niño que sufre una fobia social podría sentir temor de hablar con un maestro o

entrenador, o tener miedo de caminar frente a sus compañeros de clase cuando

necesita ir al baño.

Una fobia social podría hacer que para un niño fuera casi imposible leer una

reseña sobre un libro frente a la clase o, incluso, disfrutar de una fiesta de

19

cumpleaños. Si bien la mayoría de los niños podrían sentir cierto temor cuando

tienen que leer una reseña sobre un libro frente a un grupo numeroso de

compañeros o cuando deben hablar con un maestro, un niño que padece una

fobia social siente tanto temor que no consigue disfrutar de la vida o

desempeñarse como otros niños.

En ocasiones, las personas pueden pensar que un niño que padece una fobia

social sólo es tímido, pero no se trata de lo mismo. Un niño que padece una fobia

social quizá desee salir y tener muchos amigos, pero no puede controlar su temor

de estar con otras personas.

2.2.6.1.1 Pautas para considerar una fobia social en los niños:

Según Jiménez, M. (1997). La primera es que en los niños debe haber evidencia

de una capacidad apropiada a la edad para las relaciones sociales con gente

conocida y que la ansiedad debe ocurrir en contextos de relación con los iguales,

no en las interacciones con los adultos.

La segunda pauta se refiere a la forma de expresar la ansiedad, que en niños

puede ser llorando, por rabietas, quedándose paralizado o retirándose ante las

situaciones sociales con gente que no es familiar.

Por último, se acepta que los niños no tiene que darse cuenta de que el miedo es

excesivo o irracional, por debajo de los 18 años, los síntomas deben haber

persistido por lo menos 6 meses antes de dar este diagnostico.

2.2.6.2 Fobia escolar

Para Papalia, D. (2010), los niños con fobia escolar sienten temor poco realista de

asistir a la escuela. Algunos tiene razones muy reales temer ir a la escuela,

como un maestro sarcástico, un trabajo demasiado exigente o un bravucón a

quien evitar. Agrega que en esos casos lo que debe modificarse es el entorno, no

el niño. La verdadera fobia escolar puede ser un tipo de trastorno de ansiedad por

separación, una condición que implica una ansiedad excesiva, al menos durante

20

cuatro semanas, concerniente a la separación del hogar o de la gente a la que el

niño ha estado apegado.

Según Echeburia (1993) citado en Jiménez, M. (1997), este tipo de miedo es muy

importante por su especial relevancia y relación con el rendimiento escolar.

Además la fobia escolar se refiere al rechazo prolongado que un niño experimenta

a acudir a la escuela por algún tipo de miedo relacionado con la situación escolar.

Según Ollendick y Mayer citados en Jiménez, M. (1997), en la fobia escolar hay

dos tipos de variables:

a) Factores relacionados con la escolaridad, como el miedo a algún profesor,

bajo rendimiento escolar, problemas en las relaciones con los compañeros,

problemas por la apariencia y aspectos físicos, etc.

b) Sucesos vitales negativos, enfermedad prolongada, separación de los padres,

fallecimientos, etc.

La fobia escolar se manifiesta en tres sistemas de respuesta de acuerdo a

Méndez y Macia (1990), en Jiménez, M. (1997):

- El motor o comportamental: el niño evita ir a la escuela o se escapa de ella.

Las conductas componentes pueden aparecer a través de una conducta

negativista: no se viste o, lo hace muy lentamente entreteniéndose

constantemente, no desayuna, no encuentra los materiales de la clase. Si

se le obliga a ir se vuelve a casa, o no asiste a clase, deambulando por el

recinto escolar o escapándose. Si se le lleva a la fuerza, grita, llora,

patalea, tiembla, se agarra a la madre o al padre en el momento de la

separación. Y si por el control de padres y profesores, ha de permanecer

en clase, su conducta puede ser altamente perturbadora, bien una forma

activa o pasiva.

- El psicofisiologico: se pone de manifiesto a través de una importante

activación vegetativa, dependiente del sistema nervioso autónomo, en su

rama simpática: sudoración de las manos o de todo el cuerpo, tensión

muscular elevada, sensaciones de mareo o desmayo, dolores de cabeza,

21

dolores de estomago, vómitos, diarrea, necesidad constante de orinar,

taquicardia, etc. Y es habitual encontrar problemas relacionados con la

alimentación y el sueño.

- El cognitivo-experiencial: el niño manifiesta su negativa de ir al colegio. Y

muy especialmente se dan una serie de pensamientos e imágenes

negativos sobre situaciones escolares. El niño suele anticipar una serie de

consecuencias negativas o desfavorables tendiendo a evaluar

negativamente las propias capacidades o situaciones: le van a preguntar y

le pondrían mala nota, el examen será muy difícil, hará el ridículo, se va a

quedar en blanco, etc. Aunque puede que haya algo de verdad en esto ya

que la presencia de tanta ansiedad interfiere con los procesos

atencionales, recuperación del material almacenado en la memoria, etc.

En definitiva de acuerdo a Bragado (1994), en Jiménez, M. (1997), la fobia escolar

es un fenómeno complejo que puede denotar la existencia de una fobia especifica

(temor a herirse en el recreo), o de una fobia social (temor a ser ridiculizado o que

los otros se metan con él o ella), o de una ansiedad de separación propiamente

dicha.

Según Papalia, D. (2010), la ansiedad por separación es normal en la infancia, es

causa de preocupación cuando persiste en niños mayores.

Según Echeburia (1993) citado en Jiménez, M. (1997), los trastornos fóbicos son

difíciles de delimitar por la confusión conceptual entre fobias y miedos. Si bien los

miedos son muy frecuentes, en términos generales del 40 a 45% de la población,

las fobias propiamente dichas afectan a un 5 u 8% de la población infantil. La taza

de prevalencia de fobias específicas se sitúa en torno a 2,4% de la población

infantil y adolescente. La prevalencia de fobia escolar es muy variable y puede

oscilar entre el 0,4 al 7, 6% de la población escolarizada. Los miedos intensos al

colegio en un momento u otro del desarrollo evolutivo, son frecuentes, pero el

rechazo a la escuela (la negativa radical a ir al colegio) es mucho más

infrecuente. La fobia escolar, en sentido estricto y con criterios más realistas

puede afectar al 1% de la población infantil tratada en la clínica.

22

2.2.7 Síntomas de la fobia

Es importante que podamos entender estos síntomas y saber que existen.

Los siguientes son los síntomas más comunes que pueden aparecer cuando un

niño o adolescente se ve expuesto o anticipa la exposición a un objeto o situación

específica que le produce temor o ansiedad intensos, sin embargo cada niño

puede experimentarlos de una forma diferente, o en un grado distinto.

1) Aumento de la frecuencia cardiaca, cuando hay fobia, el latido del corazón se

hace más rápido, porque se está ante el contexto de temor o fobia, eso produce

que nuestro organismo secrete adrenalina y la adrenalina acelera el ritmo de

nuestro corazón.

2) Sudoración, que la persona sin estar haciendo alguna actividad física empieza

a sudar.

3) Temblores o estremecimientos en el cuerpo, puede suceder que la persona por

la ansiedad y temor que está sintiendo, empiece a experimentar temblor en su

propio cuerpo.

4) Falta de aire, no tiene que ver con una enfermedad, un problema cardiaco o

pulmonar, sino porque el mismo temor que está sintiendo le imposibilita a tener un

ejercicio respiratorio normal y empieza a tener falta de aire.

5) Sensación de ahogo, la persona que está en el contexto de temor y ansiedad

puede tener esa sensación, otro síntoma más frecuente en el momento del temor

es el dolor o la molestia en el pecho.

6) Malestar estomacal, un dolor que no tiene una explicación y que simplemente

se explica por el contexto del temor o fobia que se está presentando en ese

momento.

7) Sensación de mareo o desmayo.

23

8) Temor a perder el control o enloquecer de repente o en una forma inesperada,

la persona empieza a sentirse profundamente nerviosa, ansiosa, piensa que

puede perder el control de sus actos, incluso de enloquecer, de empezar a actuar

de forma no racional.

9) El sentimiento del temor a morir, la persona se vuelve sensible en el asunto de

su propia vida, manifiesta un temor a la muerte en ese momento.

10) Aturdimiento, es decir una pesadez mental, la persona no está muy lúcida

mentalmente.

11) Escalofríos o calores súbitos.

En los ataques de pánico se deben de producir al menos 4 de los síntomas que

acabamos de enumerar, con un sin una causa conocida e identificable.

Los síntomas de una fobia pueden parecerse a los de otros trastornos o

problemas psiquiátricos, por lo tanto siempre se debe de consultar al médico o

especialista para saber si efectivamente nuestro hijo, o el niño que está

evidenciando estos síntomas tiene o no esa fobia o temor.

El padre de familia que no es especialista en estas cosas, no es la persona

adecuada para hacer el diagnóstico de una fobia, pero si es la persona adecuada

para poder sospechar de este problema y al hacerlo se pueda acudir al médico o

especialista adecuado, para poder llegar a un diagnóstico certero, si se trata

afectivamente de fobia, o quizás de algún otro problema psiquiátrico, o si no, si

simplemente fue un momento de temor que naturalmente se puede tener y que

cualquier persona en un momento dado puede llegar a tener.

24

2.3 Trastorno de ansiedad por separación (TAS)

2.3.1 Concepto de ansiedad

La ansiedad como emoción es parte constitutiva del desarrollo humano. Puede

experimentarse como incomodidad emocional asociada a la anticipación de

peligro o de amenaza. La ansiedad es un estado de espera expectante y no

siempre tiene connotación negativa. La ansiedad está presente a lo largo del

desarrollo en tareas que el individuo debe resolver en el proceso de construcción

de su persona. Se ha usado el término angustia para referirse al correlato físico

de la ansiedad, es decir su expresión corporal. Los miedos o temores se

asemejan a la ansiedad en ser emociones básicas, pero se diferencian en que las

primeras generalmente se relacionan con una situación u objeto que es temido e

identificado por el sujeto. Entendemos por ansiedad normal aquella respuesta

emocional al entorno que es adecuada al nivel de desarrollo evolutivo y que

promueve en el sujeto una respuesta de adaptación al medio. La ansiedad

patológica puede ser conceptualizada como aquel estado de expectación o

preocupación excesiva que interfiere con las actividades normales de la persona y

cuya expresión no es proporcional al nivel de desarrollo del individuo. Ya que

existe una ansiedad normativa en respuesta a conflictos del desarrollo

psicológico, no debe entenderse a la ansiedad en sí misma como un estado

mental problemático o disfuncional que debiera ser erradicado.

Desde la perspectiva psicoanalítica, la ansiedad se conecta al superyó (las

normas, la conciencia de lo correcto) y se manifiesta como un sentimiento de

preocupación, de culpa o pena de no poder cumplir con un ideal interno de

comportamiento moral. En los estadios tempranos del desarrollo infantil, la

ansiedad se asocia al temor de perder el afecto o la aprobación de los

progenitores. Una fuente de angustia crucial en el desarrollo temprano, es

experimentar la posibilidad de perder no sólo el afecto del objeto amado (el cariño

de la madre) sino perder el objeto amado en sí mismo (perder a la madre). Este

estado emocional se expresa como ansiedad de separación. Desde una

perspectiva más relacional, es decir en el contexto de la relación del sujeto con

sus seres queridos, muchos niños y adolescentes e incluso adultos pueden

experimentar cierto grado de ansiedad al encontrarse distanciados de las

25

personas o ambientes que les son familiares. El proceso de diferenciación que

cada miembro familiar debe hacer de su propia familia para alcanzar mayor

autonomía emocional, puede ser experimentado con angustia a la separación del

grupo.

2.3.2 Trastorno de ansiedad por separación (TAS) en niños

Se caracteriza por la presencia de ansiedad excesiva producida por el alejamiento

del hogar o de aquellas figuras con las que existe un vínculo. Dicha ansiedad es

mayor en relación con aquella que puede llegar a presentarse normalmente o de

acuerdo con el nivel de desarrollo.

El niño que padece el trastorno experimenta un malestar excesivo y recurrente al

estar separado de su hogar o de las personas a las cuales está vinculado.

Requiere conocer su paradero y permanecer en contacto con ellas. Pueden vivir

fantasías de daño hacia los otros como accidentes o circunstancias adversas que

les impidan volver a verlas. Los niños con este trastorno suelen expresar miedo a

perderse y no reunirse nunca más con sus padres. No les gustan las actividades

en las que son separados de sus padres o alejados de su casa. A la hora de

dormir suelen necesitar la presencia de sus padres hasta conciliar el sueño. Son

incapaces de permanecer solos en una habitación y prefieren permanecer al lado

de sus padres, muy cerca de ellos.

Durante la noche es probable que se trasladen a la habitación paterna y que

tengan pesadillas de destrucción de su familia. Frente a la posibilidad de

separarse de los padres anticipatoriamente pueden presentar quejas físicas entre

las que están el dolor abdominal, náuseas y vómito. Pueden existir síntomas

cardiovasculares como palpitaciones, vértigos y sensación de desmayo aunque

son poco frecuentes en niños pequeños.

La duración de los síntomas debe tener un minuto de 4 meses de aparición y el

inicio de los mismos debe ocurrir antes de los 18 años. El compromiso en las

diferentes áreas de funcionamiento debe ser tenido en cuenta.

Francis y colaboradores estudiaron la fenomenología del Trastorno de Ansiedad

por Separación en 45 niños entre los cinco y los 16 años encontrando similitudes

26

en la expresión de síntomas tanto en hombres como en mujeres. Los niños más

pequeños (5-8 años) estuvieron más preocupados al respecto de eventos

calamitosos y rechazo escolar. Los niños entre los nueve y los 12 años exhibieron

sobretodo estrés excesivo en los momentos de separación de las figuras

parentales. Los adolescentes entre los 13 y los 16 años presentaron más

frecuentemente síntomas somáticos y al igual que el grupo anterior, rechazo

escolar. (Bernstein, Rapoport y Leonard, 1997).

El TAS es uno de los trastornos de ansiedad más común en los niños. La mayor

frecuencia del TAS surge en la infancia media entre los 7 y 9 años de edad,

aunque puede ser más temprano, incluso durante la etapa preescolar. Aunque se

conoce que la prevalencia del TAS disminuye con la edad, la ansiedad o

conductas de evitación relacionadas a la separación, pueden persistir hasta la

adultez. Los niños o adolescentes que presentan un TAS cuando sean adultos

tendrán mayor predisposición a presentar trastornos de angustia con agorafobia.

La ansiedad excesiva relacionada a la separación puede manifestarse en el niño

mediante:

Pensamientos constantes y miedo por su propia seguridad y por la de sus

padres.

Negarse a asistir a la escuela

Quejas frecuentes de dolores de estómago y de otros malestares físicos

Preocupaciones exageradas acerca de dormir fuera del hogar

Estar demasiado apegado a sus padres

Rabietas y pánico al momento de separarse de sus padres

Problemas al dormir o pesadilla.

La interrelación de factores provenientes del temperamento, la neurobiología, el

vínculo, el estilo parental y familiar es considerada en el desarrollo del TAS.

a. Temperamento

Se ha observado que los niños inhibidos y temerosos presentan un sistema

autonómico con el tono simpático aumentado por lo que tendrían un mayor riesgo

de desarrollar patología ansiosa, y un mayor riesgo de presentar trastornos

27

ansiosos no sólo en la infancia sino que también en la adolescencia. Se cree que

el temperamento y el comportamiento inhibido, tienen una importante base

genética. Estudios en gemelos evidencian que tanto las influencias genéticas

como ambientales son importantes en el surgimiento del trastorno de ansiedad

por separación. La influencia genética es mayor en las niñas que en niños y a

mayor edad de estos; por lo tanto, la influencia ambiental en el desarrollo de los

cuadros ansiosos sería mayor a menor edad del niño y más importante en los

varones.

b. Apego y regulación de la ansiedad

La seguridad emocional es el principal objetivo del apego o vínculo afectivo. El

apego es toda conducta por la cual un individuo mantiene o busca proximidad con

otra persona considerada más fuerte y segura. La conducta de apego permite

utilizar al cuidador principal como base segura, desde la cual se explora lo

desconocido. Desde la perspectiva de la teoría del apego, el ser humano no nace

con la capacidad de regular sólo sus reacciones emocionales, sino que necesita

un sistema regulador que es el vínculo. El apego seguro se caracteriza por

adecuada manifestación de la ansiedad frente a la separación y adecuado re-

aseguramiento al volver a encontrarse con la madre o figura vinculada. El apego

ansioso/evitativo demuestra distanciamiento emocional durante la separación y

desinterés en el reencuentro con la madre. En el apego ansioso/resistente el niño

muestra ansiedad a la separación pero no se tranquiliza al reunirse con su madre,

es perturbado por la separación y tienen dificultad en reponerse. La organización

vincular segura guarda relación con la sensibilidad y sintonía de la madre a las

señales del niño, mientras que la insegura se relaciona con excesiva ansiedad o

inseguridad materna. Los niños con vínculo inseguro tienen mayor probabilidad de

sufrir trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia al compararlos con

niños con vínculos seguros. La situación de separación o desapego transitorio en

una diada vinculada de manera insegura, es vivida en la relación madre-hijo con

gran tensión, con repercusión en lo emocional y en lo cognitivo. Desde la

perspectiva de la teoría del vínculo, se debe considerar que tanto el niño como la

madre pueden ser agentes sintomáticos, es decir "responsables" de la

manifestación del cuadro clínico. Desde este punto de vista es necesario ante una

28

angustia excesiva en el niño, evaluar el funcionamiento de la relación diádica

madre-hijo.

c. El sistema familiar, la ansiedad parental y el estilo de crianza

Las familias de tipo aglutinada pueden ser fuente de excesiva ansiedad por

separación, ya que en ellas se altera el desarrollo de la autonomía emocional por

la existencia de vínculos demasiados estrechos que entorpecen la diferenciación

emocional. En estas familias los padres se caracterizan por un estilo ansioso y

sobreprotector y el grupo familiar tienden a la evitación del conflicto, por lo tanto,

la ansiedad tiende a expresarse como somatizaciones. Se ha observado que los

hijos de padres que presentan trastornos de ansiedad tienen mayor riesgo de

desarrollar trastornos ansiosos. El TAS es más común en niños cuyos padres

tienen antecedentes de trastornos de ansiedad o trastorno depresivos. El estilo de

crianza ansioso y el control parental están relacionados significativamente a TAS

en niños escolares. El control excesivo y la sobreprotección de los padres pueden

significar en el niño que éste crea que el mundo sea ante todo un lugar peligroso.

Este temor injustificado interfiere las capacidades del niño.

d. Hallazgos neurobiológicos

Todo trastorno ansioso puede suponer la activación de la angustia con sus

componentes somáticos, psíquicos y conductuales, mediados por la respuesta al

estrés. El estrés es la respuesta del organismo a estímulos procesados como

peligrosos, activándose el sistema simpático, liberando cortisol la glándula

adrenal. La amígdala cerebral, como mediador de la actividad autonómica, se ha

asociado al apego humano inseguro. En el sistema neuroquímico responsable de

la angustia, están involucrados al menos 4 sistemas de neurotransmisores: el

serotoninérgico, gabaérgico, dopaminérgico y noradrenérgico. Algunos estudios

han relacionado la desregulación en el sistema noradrenérgico al desarrollo de

ansiedad excesiva. Un funcionamiento alterado del eje hipotálamo-hipófisis-

suprarrenal ha sido relacionado con altos niveles de ansiedad en niños y

adolescentes, y síntomas de ansiedad por separación podrían predecir un nivel de

concentración elevada de cortisol.

29

2.3.3 Otras situaciones de ansiedad

En general, asistir a la escuela es un evento excitante y agradable para los niños

pequeños. Sin embargo, para algunos esto conlleva intenso miedo o pánico. El no

querer asistir a la escuela puede ocurrir en cualquier momento, pero es más

común en los niños de entre 5 a 7 y de 11 a 14 años, momentos en los que los

niños se enfrentan con nuevos retos en la escuela elemental o intermedia. Estos

niños pueden estar padeciendo un temor paralizante por tener que dejar la

seguridad de la familia y del hogar. Es muy difícil para los padres hacerle frente a

este pánico infantil y a la negación de asistir a la escuela, pero estos temores

pueden tratarse exitosamente con ayuda profesional.

El negarse a ir a la escuela aparece generalmente después de un período en el

que el niño ha estado en la casa en compañía de su mamá o papá y se ha

apegado a ellos, por ejemplo, después de las vacaciones de verano, o después

de una breve enfermedad. Puede también suceder después de un evento que le

produzca estrés, tal como la muerte de un familiar o de una mascota, un cambio

de escuela o una mudanza a un vecindario nuevo.

El niño se puede quejar de dolores de cabeza, de garganta o de estómago justo

antes de la hora de irse a la escuela."Enfermedad" que mejora cuando se le

permite quedarse en la casa, pero que reaparece a la mañana siguiente antes de

ir a la escuela. En algunos casos, el niño se niega por completo a salir de casa.

Como el pánico surge al dejar la casa, y no por estar en la escuela, el niño por lo

general está tranquilo una vez que ya está en la escuela.

Los niños con un temor irrazonable a la escuela pueden:

Sentirse inseguros si se quedan solos en un cuarto

Demostrar una preocupación o temor excesivo acerca de sus padres o de

que puedan hacerse daño

Ser la sombra de su madre o de su padre en la casa

Presentar Dificultad para dormirse

Tener pesadillas tener un temor exagerado a los animales, monstruos y

ladrones

Temer quedarse solos en la oscuridad

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Tener rabietas severas cuando se les obliga a ir a la escuela

Tales temores son comunes entre los niños con el problema de ansiedad por la

separación. Los efectos potenciales a largo plazo (ansiedad y desorden de pánico

al llegar a adultos) pueden ser muy serios para un niño con ansiedad por la

separación persistente y que no recibe ayuda profesional. El niño puede

desarrollar serios problemas escolares y sociales si debido a los miedos y a la

ansiedad deja de ir a la escuela y de ver a sus amigos por mucho tiempo.

Si los temores persisten, los padres deben consultar con un profesional de la

salud mental capacitado, quien trabajará con ellos para desarrollar un plan para

hacer regresar de inmediato al niño a la escuela y a otras actividades. Los niños

mayores o los adolescentes que se niegan a ir a la escuela padecen por lo

general de una enfermedad más grave y a menudo requieren un tratamiento más

intensivo.

No obstante, el miedo irracional y el pánico de dejar la casa y/o los padres e ir a la

escuela se puede tratar con éxito.

2.3.4 Tratamiento para el TAS

a) Técnicas farmacológicas

Los ansiolíticos son un tipo de fármaco que reduce los síntomas de ansiedad

rápidamente, lo cuál resulta muy útil en el tratamiento del ataque de pánico, o las

obsesiones. Ahora bien, con ellos no se aprende a controlar la ansiedad, por lo

que, si se utilizan solos, no suelen curar el trastorno. Son útiles en caso de

reacciones intensas, no controlables, pero hay que sustituirlos, poco a poco, por

el autocontrol; de lo contrario, suelen degenerar en una adicción a este tipo de

fármacos.

Con muchísima frecuencia, encontramos personas que llevan muchos años

tomando ansiolíticos (siete años, diez años, por ejemplo), sin que hayan resuelto

su problema de ansiedad y sin que puedan dejar de consumir estos fármacos. Sin

31

embargo, en ocasiones el tratamiento farmacológico es necesario, pero se debe

acompañar de un entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales (técnicas

cognitivas, técnicas de relajación de la activación fisiológica y técnicas centradas

en la conducta).

El tratamiento farmacológico debe estar prescrito y revisado (cada mes, o dos

meses) por un especialista en farmacología, por ejemplo, un psiquiatra. Debe

evitarse la automedicación, o la auto-experimentación, o el abandono del fármaco

por decisión propia, tampoco debe tomarse el fármaco en función de nuestro

estado de ánimo, o decidir las cantidades a tomar según nos encontremos, etc.

Este tratamiento farmacológico debe estar siempre acompañado por un

tratamiento de tipo psicológico, que debe incluir las técnicas ya mencionadas de

entrenamiento en control de ansiedad.

b) Técnicas cognitivas

Son una serie de técnicas psicológicas en las que hay que comenzar por dar

información sobre el trastorno, su curación, etc. Se basan en el entrenamiento del

individuo en técnicas que mejoran su capacidad de auto-observación y

autocorrección de sus pensamientos, su conducta y sus emociones. Algunas

entrenan al individuo a interpretar situaciones de una manera menos amenazante.

Otras entrenan a las personas en habilidades especiales, como la solución de

problemas, la toma de decisiones, etc. Otras técnicas cognitivas enseñan a

identificar pensamientos negativos, errores en la interpretación de la realidad,

tendencias individuales que generan ansiedad, etc, para después enseñar a

cambiar estas tendencias o procesos.

c) Técnicas de relajación de la actividad fisiológica

Enseñan a las personas a relajarse, disminuir la activación fisiológica, soltar los

músculos, respirar correctamente, imaginar, etc. Hay que practicarlas todos los

días. Existen diversos tipo de técnicas de relajación: muscular progresiva,

respiración, imaginación, etc.

32

d) El papel de la familia y los amigos en el tratamiento

La familia puede jugar un papel de apoyo muy importante a la hora de combatir

los trastornos de ansiedad de uno de sus miembros. Pese a que el paciente es el

principal foco de atracción del tratamiento, la familia puede ayudar tomando parte

en el programa de tratamiento. Con una formación adecuada, pueden acompañar

al paciente en las situaciones que generan ansiedad ofreciendo sostén y aliento, y

ayudando a crear un entorno que fomente la curación.

Los miembros de la familia pueden ayudar:

Reconociendo y elogiando los pequeños logros de los pacientes

Modificando las expectativas del paciente durante los períodos de estrés

Midiendo la mejoría en base a los progresos hechos por el individuo, sin

establecer comparaciones con rígidas normas externas

Siendo flexibles y tratando de mantener una rutina normal.

El tipo exacto de asistencia que pueda prestar la familia variará dependiendo del

trastorno y de la relación que exista entre el paciente y el familiar. Además de

proporcionar terapia psicológica y tratamiento con fármacos, los psicólogos

recomiendan cada vez más programas de tratamiento en los que se incluyen a

miembros de la familia.

Con un enfoque común a la terapia familiar, los psicólogos dependen de la

participación de algún miembro de la familia como co-terapeuta. La participación

de los familiares como parte del equipo de tratamiento probablemente contribuirá

a reducir la tensión que acompaña a un programa de terapia. El suministro de

material educacional a los miembros de la familia también puede ayudar a su

comprensión.

33

2.4 Mutismo Selectivo

2.4.1 Definición

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños y niñas para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa adecuada para su edad, y por otra, que esta buena competencia se manifiesta habitualmente en el entorno familiar próximo pero no se manifiesta en otros ambientes y con otras personas menos conocidas.

La característica esencial del mutismo selectivo es, por lo tanto, la inhibición persistente del habla en situaciones sociales específicas (Olivares, 2007). Su inicio se produce generalmente en los primeros años de vida y se manifiesta, en muchas ocasiones, de forma evidente, durante la escolarización en la etapa de educación infantil.

Muchos de los niños y niñas con mutismo selectivo suelen presentar además algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo… que, en el caso de concurrir en el alumno/a, pueden agravar el problema o contribuir a su consolidación.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como consecuencia importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño.

Esta inhibición del habla raramente remite de forma espontánea y puede prolongarse durante muchos años si no se interviene.

2.4.2 ¿Cómo se inicia y desarrolla el mutismo selectivo?

Los diferentes modelos explicativos de la génesis u origen del mutismo selectivo destacan el carácter multicausal del trastorno, considerando éste como fruto de la interacción entre una serie de variables evolutivas propias del niño (vulnerabilidad, historia de aprendizaje, déficits instrumentales relacionados con el lenguaje oral…)

34

También de variables ambientales relacionadas con el contexto familiar, escolar y social del mismo (estilo educativo familiar y escolar, modelado de conductas de relación interpersonales, sociabilidad o aislamiento familiar…).

En el modelo explicativo que aparece a continuación, se explicitan distintos factores que intervienen en el origen y desarrollo del problema.

2.4.3 Esquema del Modelo explicativo génesis y desarrollo del mutismo selectivo

35

2.4.4 Factores relevantes en la génesis y desarrollo del Mutismo Selectivo

2.4.5 Factores relevantes en el ámbito emocional y afectivo

Vivencia de acontecimientos vitales como estresantes: incorporación al centro educativo, hospitalización, cambio lugar de residencia, experiencias negativas asociadas a la inmigración…

Vulnerabilidad manifestada en respuestas de ansiedad intensas ante extraños en etapas anteriores del desarrollo.

Apego excesivo a la madre. Manifestación de comportamientos de ansiedad ante la separación.

Manifestación de conductas de inhibición social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones interpersonales.

Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas que dificultan la comunicación oral (problemas de habla o de lenguaje: amplitud de vocabulario, pronunciación, disfluencias en la emisión…)

Manifestación de conductas de rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo excesivo, que impiden al niño enfrentarse a situaciones en las que tiene miedo a fracasar.

2.4.6 Factores relevantes en el ámbito familiar y social:

Estilo educativo. Estilo autoritario (exigencia elevada respecto del comportamiento del niño, atención selectiva a los fallos para corregírselos,

36

exigirle corrección inmediata y frecuente…); o por el contrario estilo sobreprotector (evitar las dificultades, hacerlo por él, aliviar al niño ante cualquier contrariedad, poca autonomía personal…).

Modelado familiar para las relaciones sociales. Relaciones sociales poco frecuentes, evitación de relaciones, aislamiento social, instrucciones familiares de evitar hablar con extraños, inadecuada estimulación social del niño…

Clima familiar. Vivencia de situaciones conflictivas en el ámbito familiar

Características de personalidad asociadas a ansiedad, inhibición… en familiares del niño.

Existencia de trastornos de habla en miembros de la familia. Dislalias, tartamudeo, mutismo selectivo…

Perfeccionismo familiar. Expectativas elevadas en relación con el desarrollo del lenguaje del niño (perfección en el habla, correcciones frecuentes…). Exigencia excesiva por parte de los padres para que hable y hable bien: corrección del habla, le exigen que lo repita cada vez que lo pronuncia mal…

Excesiva atención recibida por no hablar. Al niño se le pregunta reiteradamente si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quién, cuánto y cómo, se le anima a empezar a hablar en una fecha concreta…

2.4.7 Factores relevantes en el ámbito escolar:

Estilo relacional del profesor. Capacidad de vinculación con el alumno afectado, preferencia por relaciones más o menos cercanas…

Conocimiento y competencia profesional del profesor respecto a contenidos concretos relacionados con el trastorno.

Estilo educativo del profesor. El profesor puede tener un estilo autoritario (exigencia continua de respuesta oral, comentarios negativos acerca de la competencia, expectativas negativas respecto a la evolución del niño…); sobreprotector de situaciones de habla, ofrecimiento de ayudas gestuales o alternativas de respuesta…); o variable y contradictorio (poco coherente en las medidas y en el funcionamiento escolar).

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Acomodación del entorno a las dificultades del niño. El alumno deja de hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le salta sistemáticamente en turnos de preguntas, se actúa como si no existiera…), los compañeros se convierten en “intérpretes” del niño, se le permite contestar mediante gestos…

Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado respecto a la evolución y normalización del habla del niño y etiquetado de las respuestas de evitación y escape que realiza: “No sabe hablar”, “No habla, se le ha comido la lengua el gato”…

Excesiva atención recibida por no hablar. El profesor insiste para que responda, le anima, le dice que no se preocupe, los compañeros le animan a responder, se centra toda la atención del grupo en la no respuesta del niño.

Por último, es importante tener en cuenta que la presencia y concurrencia de algunos de estos factores no es condición suficiente para desarrollar un mutismo selectivo, ni en todos los casos de mutismo están presenten todos estos factores.

¿Cómo saber si es un mutismo selectivo?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases para la valoración y diagnóstico del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.

2.4.8 Detección  

Nº Indicador SI NO

1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.    

2 En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones    

3 No habla nunca con los adultos de la escuela.    

4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.    

5 No habla nunca con los niños de la escuela.    

6 Habla solamente con algunos compañeros de la escuela.    

7Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso…).

   

8Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada…).

   

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9Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).

   

10Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).

   

11Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega solo o con un niño…)

   

12Se demora en la realización de tareas o actividades escolares más de lo debido.

   

13Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades (recoger o repartir el material…).

   

14Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano…)

   

15Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones…).

   

Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece el cuestionario ya mostrado.

2.4.9 Diagnóstico

La Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV TR (2000), incluye el mutismo selectivo en el apartado de Trastornos de inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia. El manual realiza la caracterización clínica del mutismo selectivo y establece los criterios para su diagnóstico.

2.4.10 Evaluación psicopedagógica

Una vez realizado el diagnóstico será preciso llevar a cabo una evaluación psicopedagógica que, considerando los ámbitos personal, escolar y familiar, tendrá como finalidad básica definir cuáles son los factores que predisponen, precipitan y refuerzan el comportamiento del mutismo, determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar el tipo y grado de ayudas que precisa.

La evaluación psicopedagógica puede ser más o menos exhaustiva. El grado de profundización y concreción de la misma estará en función de las condiciones del alumno/a, y las de su contexto familiar y escolar; y de la cantidad de factores que están incidiendo en la manifestación del problema.

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2.4.11 ¿Cómo intervenir desde el ámbito escolar?

Razones para la intervención temprana

El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).

 

Aversión a hablar Mutismo Selectivo Mutismo Total

El mutismo progresivo o total, cuenta, casi en la totalidad de los casos, con una historia previa de mutismo selectivo y/o de aversión a hablar. La investigación muestra que cuanto más se prolonga el problema en el tiempo, mayor gravedad adquiere; así, la persona afectada aumenta paulatinamente el número de personas y de situaciones con las que no habla. Teniendo en cuenta lo anterior, la intervención educativa y familiar, lo más precoz posible, se configura como la estrategia con mayor garantía de éxito.

2.4.12 Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales

Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto. La familia debe ofrecerle la posibilidad de poder expresar a qué tiene miedo, cómo se siente, qué problemas tiene. El niño deberá tener la seguridad de que su comportamiento no va a ser juzgado y criticado. Igualmente, manifestarle confianza en sus posibilidades y en la superación del problema.

Posibilitarle experiencias que le conduzcan al desarrollo de personal y social. Por su especial relevancia, destacamos los relacionados con la autonomía personal y el desarrollo de hábitos adecuados a su edad, relacionados con la alimentación, higiene, vestido, orden… Entre otros, colaborar en tareas sencillas del hogar, vestirse y asearse con supervisión, dejarle tomar pequeñas decisiones, pedirle opinión sobre cosas que le afecten…

Incidir en lo positivo, destacar sus puntos fuertes y reforzar con frecuencia las tareas y actividades que el niño realiza bien. La utilización frecuente del elogio tiene un efecto positivo en las actitudes y comportamientos. Podemos también premiar al niño con algún objeto de su

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interés o con la posibilidad de realizar una actividad que le resulta muy gratificante.

Eliminar actitudes de sobreprotección. Evitar los estilos educativos autoritarios y la exigencia excesiva de perfección, tanto en lo que respecta al habla como a las tareas y actividades que el niño realiza. Los reproches, los comentarios negativos, la petición de rectificación… debe ser reducidos al mínimo.

La dinámica de funcionamiento familiar (rutinas, horarios, procedimientos…), debe estar sujeta a normas claras y concretas que deben ser respetadas por toda la familia. El niño debe conocerlas y funcionar en consonancia con ellas. SEGURIDAD.

Posibilitar que el niño realice alguna actividad física deportiva de carácter lúdico que le permita descargar las tensiones acumuladas durante la jornada escolar

Fomentar al máximo la interacción del niño con compañeros, vecinos y amigos: participar en actividades extraescolares, acudir a parques infantiles, celebrar las fiestas comunitarias, acudir a espectáculos propios de la edad, invitar a niños a casa, acudir a casas de otros…

Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para consensuar las medidas educativas, seleccionar las estrategias a utilizar y transmitir información acerca de los cambios que se van produciendo en el niño.

2.4.13 Pautas y orientaciones para la familia

A veces los padres y madres de niños y niñas con mutismo selectivo no son conscientes de la importancia y de las graves consecuencias que el problema puede tener en el desarrollo del niño, y no adoptan ninguna medida. Otras veces manifiestan ansiedad y preocupación excesiva que incrementa la ansiedad y el bloqueo del niño en las situaciones de interacción verbal con personas “poco conocidas”. Ninguna de estas actuaciones contribuye a mejorar la situación del niño con mutismo. El problema debe ser abordado en su justa dimensión, y exige adoptar medidas que favorezcan el desarrollo sociopersonal del niño y estimulen su habla en las diversas situaciones de interacción verbal con otros.

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2.4.13.1 Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

Intensificar el vínculo afectivo positivo con el niño. Con este fin se pueden realizar diversas estrategias: destinar momentos concretos a lo largo del día (2 ó 3) para estar con él e interesarse por sus “cosas”; establecer contacto físico cariñoso frecuente con él, utilizar el elogio privado y público por las tareas bien realizadas, contar con él en las situaciones que se produzcan en el aula, hacerle consciente de la atención del profesor con sonrisas y guiños, realizar juegos en el aula y hacer pareja de juego con él…

Favorecer las interacciones entre los niños y entre éstos y los adultos en el centro. Para ello se diseñarán actividades en parejas y pequeño grupo. Se pueden realizar actividades de trabajo escolar tales como realizar murales, hacer construcciones, juegos de ordenador que exijan dos participantes…; y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social, juego cooperativo…). La elección de los grupos será realizada siempre por el profesor, igualmente programará las ayudas que el niño necesita y estará muy pendiente del desarrollo de las actividades.

Intensificar el vínculo afectivo positivo con el niño. Con este fin se pueden realizar diversas estrategias: destinar momentos concretos a lo largo del día (2 ó 3) para estar con él e interesarse por sus “cosas”; establecer contacto físico cariñoso frecuente con él, utilizar el elogio privado y público por las tareas bien realizadas, contar con él en las situaciones que se produzcan en el aula, hacerle consciente de la atención del profesor con sonrisas y guiños, realizar juegos en el aula y hacer pareja de juego con él…

Favorecer las interacciones entre los niños y entre éstos y los adultos en el centro. Para ello se diseñarán actividades en parejas y pequeño grupo. Se pueden realizar actividades de trabajo escolar tales como realizar murales, hacer construcciones, juegos de ordenador que exijan dos participantes…; y actividades de juego libre y juego dirigido (juego social, juego cooperativo…). La elección de los grupos será realizada siempre por el profesor, igualmente programará las ayudas que el niño necesita y estará muy pendiente del desarrollo de las actividades.

Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.

Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno, para dar coherencia y consistencia a la intervención educativa. Es

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fundamental que todo el profesorado que tiene relación con el aula y con el niño, junto con la orientadora, comprenda los objetivos y estrategias a llevar a cabo, diseñe y planifique las actividades a realizar en sus sesiones y ponga en común los resultados y dificultades encontradas. La coherencia y consistencia de las intervenciones de todos contribuirá positivamente a que tenga resultados positivos.

Se les dará instrucciones a los padres para que hagan “vida social” dentro del entorno escolar. Siempre que sea posible, les llevarán a la escuela, les recogerán, y permanecerán en el patio escolar fuera del horario fomentando el juego del niño con sus compañeros. Los padres deberán establecer interacciones sociales con otros adultos ofreciendo al niño modelos adecuados de relación interpersonal.

Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

2.5 Estrés postraumático infantil

2.5.1 Concepto general de estrés postraumático

Antes de que podamos entender lo que significa una “experiencia traumática” o “el

estrés traumático” debemos pensar en qué reconocemos y manejamos el peligro.

La mente, el cerebro y el cuerpo están programados para que hagamos que el

peligro sea lo primordial para nosotros. Las cosas que representan un peligro

cambian durante el transcurso de la niñez, de la adolescencia y de la adultez.

Para los niños más pequeños, las piscinas de natación, los tomacorrientes, los

venenos y los objetos afilados son cosas peligrosas. Para los niños de edad

escolar, caminar a la escuela, correr en bicicleta por la calle o subirse a lugares

altos presentan nuevos peligros. Par los adolescentes, el acceso a los

automóviles, pistolas, drogas y tener más independencia —especialmente de

noche— son nuevas dimensiones de peligro. Los peligros cambian de acuerdo

con el lugar donde viven los niños y conforme a cuáles sean las circunstancias de

la familia. Por otra parte, los peligros varían según la historia de las sociedades y

de las culturas.

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En una situación peligrosa suceden tres cosas. Primero, tratamos de establecer

cuál es el peligro y cuán grave es. Segundo, tenemos fuertes reacciones

emocionales y físicas. Estas reacciones nos ayudan a tomar medidas, aunque

éstas podrían ser muy perturbadoras y difíciles. Tercero, intentamos buscar la

forma de hacer algo que nos ayude a protegernos del peligro. Tratamos de

prevenirlo, de protegernos a nosotros mismos y de proteger a otras personas, o

hacemos algo para evitar que el peligro empeore. La forma en que nos sentimos

ante un peligro depende de dos cosas: de cuán grave pensemos que pueda ser el

peligro y de lo que creamos que podemos hacer para contrarrestarlo.

Cuando el peligro se torna en trauma

Vivimos a diario rodeados de peligros. A medida en que los niños y los

adolescentes crecen, van aprendiendo acerca de distintos tipos de peligro.

Siempre buscamos maneras de que la vida sea más segura. Sin embargo, a

veces suceden cosas terribles dentro y fuera de la familia. Éstas pueden surgir de

imprevisto, en el momento menos pensado. Los niños podrían experimentar

traumas diversos en el transcurso de la niñez a la adolescencia. Algunos traumas,

tales como el de maltrato infantil o presenciar actos de violencia en el hogar,

pueden ocurrir repetidas veces y por mucho tiempo.

Los peligros pueden llegar a ser “traumáticos” cuando amenazan con producir

graves lesiones o muerte. Las experiencias traumatizantes incluyen también la

violación física o sexual del cuerpo. El presenciar actos de violencia, graves

lesiones o una muerte grotesca puede ser igualmente traumático. En situaciones

traumatizantes sentimos la amenaza inminente sobre nosotros o sobre otras

personas y, con frecuencia, graves daños y desgracias las siguen de inmediato.

Sentimos terror, impotencia u horror como respuesta a la gravedad de lo que está

sucediendo y por no poder hacer algo para protegernos o cambiar completamente

los resultados perjudiciales. Estas emociones poderosas y perturbadoras van

acompañadas por fuertes y aterradoras reacciones físicas como palpitaciones

aceleradas, temblores, saltos en el estómago y la sensación de que uno está

pasando por un sueño.

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Existen peligros de gran escala tales como desastres, guerras y terrorismo que

amenazan a un número grande de niños y familias al mismo tiempo. Hay peligros

que son particulares a una comunidad o a un vecindario, tales como el crimen, la

violencia en la escuela y los accidentes de tránsito. Dentro del hogar hay también

peligros: violencia doméstica y maltrato y abuso infantil. Las experiencias

traumáticas pueden caber dentro de varias categorías.

Lo que una situación traumatizante significa para un niño pequeño

Imagínese lo que sería para un niño pequeño encontrarse en una situación

traumatizante. Pueden sentirse totalmente impotentes y pasivos. Pueden llorar

para pedir ayuda y desear desesperadamente que alguien intervenga. Verse

obligados a separarse de los padres o de quienes estuviesen a cargo de su

cuidado puede hacerlos sentir amenazados. Para juzgar la gravedad del peligro,

los niños pequeños dependen del “escudo protector” que les proveen los adultos y

hermanos mayores y también dependen de ellos para su seguridad y bienestar.

Son muchas las veces en que ellos no se dan cuenta del peligro hasta el

momento mismo del trauma. Por ejemplo, cuando están a punto de ahogarse, de

quemarse accidentalmente o de ser atacados por un perro. Los niños pequeños

pueden ser el blanco de maltrato o de abuso sexual precisamente de las personas

en quienes confían para protección y seguridad propia. Algunos niñitos

presencian incidentes de violencia en su propia familia y hay casos en que

quedan desamparados luego de que uno de sus progenitores, o la persona que

los cuida, resulta herida, por ejemplo, en un espantoso accidente automovilístico.

Las peores dificultades son las intensas reacciones físicas y emocionales que

surgen como consecuencia. Los niños se angustian sobremanera al oír a uno de

sus progenitores, o a la persona a cargo de su cuidado, llorar amargamente.

Lo que una situación traumatizante significa para un niño de edad escolar

Al ir enfrentándose a otros peligros, los niños de edad escolar van adquiriendo

capacidad para juzgar el punto de gravedad de una amenaza. Ya empiezan a

pensar en qué forma podrían protegerse. Por lo general no se ven a sí mismos

con el poder para encarar un peligro grave, pero ya pueden imaginar lo que

45

quisieran poder hacer y cómo llegar a actuar como héroes de las tirillas cómicas.

Por lo tanto, en situaciones traumatizantes, como en casos en que un familiar es

el blanco de la violencia, los niños de esta edad pueden sentirse que son un

fracaso por no haber hecho algo para ayudar a la víctima. También, a veces se

sienten abochornados o culpables. Hay acontecimientos traumáticos que les

suceden a los padres no estando los niños con ellos porque se encontraban en la

escuela, en el vecindario o jugando con sus amigos. Es mayormente en esta

edad, durante los años escolares, que los niños son víctima de acoso sexual. A

esta edad, los niños se asustan por la precipitación de sus emociones y de sus

reacciones físicas y esto hace que sean más sus temores a los peligros del

exterior. Esto se puede ilustrar esto con las palabras de una niña de ocho años al

describir cómo se sentía ante un suceso traumatizante: —Mi corazón palpitaba a

tal velocidad que llegué a pensar que me iba a partir en pedazos.

2.5.2 Reacciones al estrés postraumático

Por razones fundamentales a la supervivencia, mucho después de la experiencia

traumatizante, éstas continúan siendo prioridad en los pensamientos, emociones

y comportamiento de los niños, de los adolescentes y de los adultos. Es posible

que el miedo y otras emociones fuertes, así como las reacciones físicas intensas

y la nueva manera de percibir los peligros del mundo se echen al fondo del barril,

pero algunos sucesos y recordatorios podrían volver a sacarlas a flote.

Hay tres grupos centrales de estresantes reacciones postraumáticas:

Primero, hay tres modos en que este tipo de experiencias se quedan

clavadas en la memoria. Continuamos percibiendo imágenes inquietantes

de lo sucedido. Sería posible que continuásemos pensando en esa

vivencia o en el daño que ésta ocasionó. Es posible también que tengamos

pesadillas. Estas vivencias hacen que tengamos reacciones físicas y

emocionales muy agudas al enfrentarnos a diario con algo que nos

recuerde el suceso. Es posible que tengamos dificultad para determinar si

una nueva situación es segura y para no confundirla con la situación

traumatizante por la que hemos pasado. Podríamos reaccionar de manera

46

exagerada a lo que ha sucedido y actuar como si el peligro estuviese a

punto de repetirse.

Segundo, podríamos intentar evitar, por todos los medios, ciertas

situaciones, ver a alguien o ir a lugares que nos recuerden lo sucedido y

luchar continuamente para evitar que retornen los pensamientos, los

sentimientos y las imágenes relacionadas con el suceso. Incluso es posible

que “olvidemos” algunas de las peores partes de la experiencia, mientras al

mismo tiempo seguimos reaccionando a los recuerdos de esos momentos.

Tercero, es posible que el cuerpo continúe “en alerta”, que tengamos

problemas para dormir, que nos tornemos irritables o que nos enojemos

con facilidad. Es posible también que estemos más sobresaltados que

antes, que nos asustemos al oír algún ruido, que tengamos dificultad para

concentrar o poner atención y que tengamos síntomas físicos recurrentes,

tales como dolores de cabeza y de estómago.

2.5.3 Influencia del desarrollo sobre las reacciones de estrés postraumático

La edad, la fase de desarrollo, la madurez y la experiencia pueden influenciar la

forma de reaccionar al estrés postraumático. Más de veinte años de estudio han

confirmado que los niños de edad escolar y los adolescentes pueden manifestar

toda la gama de reacciones al estrés traumático que se ve en los adultos. Tal vez

prefiramos pensar que los niños de menos de cinco años de edad son demasiado

jóvenes para darse cuenta de lo que está pasando y que cualquier impresión que

hubiesen tenido pronto pasará al olvido. Sin embargo, los estudios recientes

revelan que las experiencias traumáticas afectan el cerebro, la mente y el

comportamiento hasta de niños muy pequeños y les ocasionan tipos de

reacciones similares a las que se manifiestan tanto en niños mayores como en

adultos.

47

Niños

Es extremadamente duro para los niños muy pequeños sentir que no están

protegidos cuando sucede algo traumatizante. Podrían reaccionar tornándose

pasivos y callados y alarmándose con facilidad. Es posible que se sientan menos

seguros aunque estén recibiendo protección. Algunos niños mantienen fija en su

mente una acción central: que les están pegando, o que alguien se cae al suelo.

Algunos tienen pensamientos sencillos relacionados con protección, por ejemplo,

“Papi le pegó a mami y mami llamó a la policía”. Es posible que, en términos

generales, los niños mayores se tornen más asustadizos, especialmente en lo

concerniente a separaciones y nuevas situaciones. En circunstancias de maltrato

por parte de un progenitor o de la persona que los cuida, los niños más

grandecitos pueden confundirse en cuanto a dónde buscar protección y dónde

existe una amenaza. Un niño podría responder a recordatorios muy

generalizados, como al color rojo o al sonido del llanto de otro niño. Los efectos

del miedo pueden rápidamente obstruir el aprendizaje reciente. Por ejemplo, un

niño puede empezar a orinarse en la cama de nuevo o a hablar como un chiquitín.

Dado a que el cerebro del niño no tiene todavía la capacidad de silenciar los

miedos, los niños de edad preescolar podrían tener fuertes reacciones de

sobresalto, terrores nocturnos y arrebatos de agresividad.

Niños de edad escolar

Las reacciones postraumáticas de los niños de edad escolar incluyen una gama

más amplia de imágenes y pensamientos intrusos. Los niños de edad escolar

piensan sobre muchos momentos de terror durante la experiencia traumatizante

que han vivido. También repasan lo que hubiese impedido que eso sucediera y

qué hubiese logrado que los resultados hubiesen sido diferentes. Estos

pensamientos pueden salir a relucir en lo que se denomina “juego traumático”.

Los niños de edad escolar responden a recuerdos muy concretos: a alguien con

un peinado parecido al del abusante; a las barras para juegos infantiles

(junglegym) en el parque donde le dispararon a otro niño. Los niños pueden

sentirse tan solos como lo estaban cuando uno de sus padres atacó al otro. Lo

más probable es que lleguen a desarrollar nuevos temores específicos

48

relacionados con el peligro original. Es muy posible que sientan “miedos

recurrentes” y que el resultado de éstos sea el que evadan incluso participar en

las actividades placenteras que solían disfrutar. Más que ningún otro grupo, los

niños de edad escolar podrían pasar, a ratos, de un comportamiento tímido o

retraído a una conducta inusualmente agresiva. Algunos llegan a contemplar

pensamientos de venganza por algo que no hay modo de resolver. A esta edad se

les pueden perturbar con facilidad los patrones normales de sueño. Algunos niños

se mueven intranquilos aunque estén dormidos y hablan en sueños; por lo tanto

se despiertan cansados. El no poder descansar aunque duerman, puede interferir

con su capacidad de concentración durante el día y hacer que no puedan prestar

atención. Puede hacérseles difícil estudiar porque están siempre en alerta, en

espera de que algo suceda a su alrededor.

2.5.4 Gravedad y duración de las reacciones de estrés postraumático

Las reacciones de los niños y de los adolescentes al estrés postraumático pueden

caer en una escala entre leve y grave, pueden durar por pocos o por muchos

años, y mejorarse de vez en cuando pero sólo para empeorar en distintas

ocasiones. Para entender estas diferencias hay que partir de la gravedad de la

experiencia que tuvo el niño. Hay dos modos de juzgar la gravedad.

Primero, es importante tener en mente los detalles de lo que el niño ha tenido que

pasar. Considerar al niño que está atrapado en un automóvil después de un

accidente vehicular, con los padres inconscientes y el carro en llamas: un niño a

quien le disparan con un rifle semiautomático cuando él está en un parque de

recreo; un niño que ha presenciado a uno de sus padres apuñalear al otro y que

tiene que socorrer al herido hasta que llegue un adulto a prestar ayudada; un niño

que tiene que soportar el maltrato continuo y cada vez más violento de uno de sus

progenitores o de la persona a cargo de su cuidado; un niño que ha presenciado

cuando a su amigo fue atropellado por un carro que se dio a la fuga; o una

adolescente que es ultrajada por una pandilla. En general, mientras peor sea la

violencia, mientras más amenazas y heridas, mientras más veces haya

presenciado daños y muertes grotescas, más graves y posiblemente duraderas

serán las reacciones de estrés postraumático. Una sola experiencia traumatizante

49

puede contener muchas amenazas y pérdidas traumáticas, lo cual hace que la

recuperación sea más complicada.

Segundo, la experiencia subjetiva que el niño ha tenido de lo que ha sucedido

explica también la gravedad y duración de sus reacciones de estrés

postraumático. Es importante entender cuán aterrorizado, espantado o impotente

se siente el niño, y también hasta qué grado temía que lo hirieran o que lo

mataran a él o a un ser querido. Por otra parte, la experiencia de violación de su

cuerpo o de verse traicionado por uno de sus padres o por la persona a cargo de

su cuidado puede conducir a reacciones más graves. La intensificación de

sensaciones físicas o la sensación de irrealidad en ese momento podría agravar

la intensidad y la duración de las reacciones postraumáticas. Sentir que algo que

él hizo o dejó de hacer empeoró la situación podría también agravar las

reacciones.

2.5.5 El trauma crónico o repetido

¿Qué sucede si la violencia, la vejación, o el trauma ocurre repetidas veces, o si

el niño ha pasado por varios tipos de trauma durante sus años de desarrollo? Es

posible que los niños y los adolescentes nunca tengan ni el tiempo ni el respaldo

para recuperarse de las reacciones de estrés ocasionado por un trauma cuando a

éstas se les han sumado nuevas reacciones. Los niños pequeños que son

maltratados, por lo general, han presenciado también violencia en el hogar. Es

posible que un adolescente haya sido víctima de agresión o de violación y que en

otra ocasión haya presenciado el asesinato a balazos de un amigo. Haber pasado

antes por sucesos traumatizantes nunca endurece a un niño. En cambio, los

efectos pueden acumularse y cada vivencia sucesiva puede conducir a

reacciones crónicas de estrés postraumático y a otras consecuencias de

desarrollo. De hecho, es muy posible que un niño que hubiese pasado por

experiencias traumáticas pueda tener reacciones más intensas al pasar por otro

trauma.

50

2.5.6 Factores para recuperarse del trauma

La forma en que los niños o los adolescentes se recuperan de un trauma depende

en gran parte de las maneras diferentes en que la vida de ellos tenga que cambiar

por lo sucedido. Puede haber un cambio dramático como resultado de la pérdida

de un familiar o de un amigo como consecuencia de una situación traumatizante.

El tener que sobrellevar las reacciones postraumáticas y de duelo pueden hacer

mucho más difícil la recuperación.

Con frecuencia, a las vivencias traumáticas y de pérdidas, se les suma una

cascada de tensiones y de adversidades. Esto puede reducir enormemente la

comodidad emocional y la ayuda práctica que los niños y adolescentes pueden

recibir de su familia, de sus amigos, de la escuela y de la comunidad. A medida

en que las dificultades aumentan, los niños y los adolescentes con frecuencia

tienen problemas de comportamiento y sufren de depresión. La experiencia de

otro trauma o de otra pérdida puede hacer que la recuperación sea aún más

difícil. En medio de todos estos cambios, las subidas y bajadas de las reacciones

en el transcurso del trauma pueden depender también de la frecuencia con la que

el niño se enfrenta a cosas que le recuerden el trauma y de la pérdida.

Las diferencias individuales

Los niños difieren en cuanto a temperamento, inquietudes y miedos, puntos

fuertes de su personalidad y modo de manejar los problemas. Estas diferencias

pueden influenciar la recuperación del trauma. Por ejemplo, los niños ansiosos

responden con más miedo, pueden reaccionar a los recordatorios del trauma con

más temor de que vuelvan a suceder y tal vez tengan más dificultad para

tranquilizarse o para sentirse seguros. Es posible que tengan más dificultad para

determinar el peligro de una situación posterior.

Es importante entender que las situaciones de peligro y de trauma pueden

ocasionar otros tipos de reacciones además de las del estrés postraumático.

51

2.5.7 El trastorno de estrés postraumático

Gracias a veinte años de estudios sabemos que los niños y los adolescentes

pueden desarrollar el trastorno de estrés postraumático. Se diagnostica el

trastorno de estrés postraumático (que también se conoce en inglés por las siglas

(PTSD) cuando las reacciones de estrés postraumático son graves, continuas y

cuando interfieren con el desempeño de las funciones diarias de los niños y

adolescentes. Los niños y adolescentes que están de duelo o que están

traumatizados pueden desarrollar síntomas de depresión y el trastorno de

ansiedad de separación.

2.5.8 Impacto del estrés traumático en el desarrollo

Las experiencias traumáticas tienen efectos en el desarrollo de los niños que no

son sencillamente las reacciones del trastorno de estrés postraumático (PTSD).

Los niños y los adolescentes están cruzando por muchos cambios de desarrollo.

El cerebro y el cuerpo de ellos está madurando. Están adquiriendo más capacidad

de entender y de estar a cargo de sus emociones. Están aprendiendo de sus

experiencias y aprendiendo a usar mejor los pensamientos que rigen su

comportamiento y sus planes para el futuro. El estrés traumático puede conducir a

muchos cambios en áreas del desarrollo. No es poco común que los padres digan

que, debido a las experiencias traumatizantes que tuvo su hijo “creció muy rápido”

ni tampoco es raro oír a los adolescentes quejarse de que no tuvieron muchas

oportunidades de ser niños o adolescentes.

Las lecciones derivadas de experiencias traumatizantes

A medida en que los niños crecen van aprendiendo de sus experiencias y se

forman un cuadro de lo que es el mundo. ¿Qué aprenden ellos de una experiencia

traumatizante? Podrían aprender cosas positivas acerca de cómo conducirse en

medio del peligro, sobre los esfuerzos heroicos de otros por protegerlos o por

rescatarlos y podrían aprender también sobre la utilidad del respaldo que reciben

los sobrevivientes después de un trauma. Sin embargo, los niños podrían tener

también “esperanzas traumáticas”. Su panorama del mundo, la seguridad y la

52

estabilidad de éste, rigen de algún modo la forma en que ellos se comportan. Los

niños y los adolescentes están forjando un cuadro del mundo que cambia

constantemente. Las experiencias traumatizantes pueden crear la sensación de

que las cosas pueden tornarse terribles de un momento a otro, que nadie puede

verdaderamente ofrecer protección y que de nada sirve la ley. Los adolescentes

pueden llegar a pensar que de nada vale luchar por un futuro mejor, o que es

preferible no acercarse emocionalmente a otras personas por miedo a perderlas

de manera trágica.

Los niños y los adolescentes están desarrollando confianza en el “contrato social”,

la presunción de que las reglas de la familia, de la comunidad y de la sociedad

son justas y de que velan por los intereses y por el bienestar de sus miembros.

Después de enfrentarse a la violencia familiar, los niños más pequeños pueden

aprender que los sentimientos de amor pueden ser traicionados por medio del

maltrato. Si el maltrato ocurre en comunidades más grandes, los niños pueden

llegar a la conclusión de que los maestros o los sacerdotes, por la autoridad que

se les otorga, podrían aprovecharse de ellos. En casos en que nadie hubiese sido

arrestado por el asesinato de uno de sus progenitores, es mucho más difícil

enseñarle a un niño de edad escolar que las reglas de la sociedad sirven de algo.

Muchos niños y adolescentes refugiados han cruzado por horribles experiencias

en su país de origen antes de llegar a los Estados Unidos. Debido a una guerra

civil o a la violencia étnica ellos pueden haber aprendido directamente cuán

despiadadamente pueden actuar los gobiernos, cómo pueden destruir familias y

comunidades. Habiendo puesto grandes esperanzas en que los Estados Unidos

les ofrecerá seguridad, pueden sentir tremenda desilusión al experimentar la

violencia en las comunidades y en las escuelas donde han venido a parar.

Pero al mismo tiempo puede haber buenas lecciones. La más importante ocurre

cuando las experiencias traumáticas hacen que los niños y adolescentes se

tornen más compasivos, que luchen más por hacer de éste un mundo mejor y

más seguro y que pongan todo su empeño en hacer algo constructivo con sus

vidas.

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Conclusiones

En la actualidad la existencia de los trastornos emocionales en la niñez es un

hecho aceptado por la comunidad científica especializada, por lo que ha

cobrado gran importancia su estudio y tratamiento.

Muchos niños heredan una tendencia a ser ansiosos e inhibidos. La mayoría

de los niños con esta afección tienen cierta forma de fobia social extrema. Los

padres deben llevar a sus niños al psicólogo.

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Referencias

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Fernandez, M. (2009) Los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes. Recuperado el 20 de junio del 2011 desde http://www.clinicamontserrat.com.co/psimonart/volumen2-1/08_Psimonart_03_trastornos_de_ansiedad.pdf

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Olivares, J., (1994). El niño con miedo a hablar. Madrid, Pirámide.

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Anexos

Investigaciones recientes relacionadas a los trastornos emocionales en los niños

Descubren las regiones cerebrales asociadas con la ansiedad infantil

-La mayor actividad en la amígdala y el hipocampo podría ser la causa-Estos menores sufren timidez extrema y constantemente preocupados

Los niños que tienen una mayor actividad en las áreas del cerebro del hipocampo anterior y la amígdala, y que puede resultar hereditaria, tienen una mayor predisposición a desarrollar trastornos depresivos y de ansiedad, así como problemas de abuso de drogas, cuando lleguen a la adolescencia y la edad adulta, según ha determinado una investigación de la Universidad de Wisconsin, cuyos resultados han sido publicados en 'Nature'.

El director de la investigación y director de Psiquiatría en la Facultad de Medicina de esta universidad, Ned H. Kalin, ha afirmado que desde hace tiempo "se sabía que los niños con un temperamento ansioso (que habitualmente sufren una timidez extrema, están constantemente preocupados y, además, cuentan con unas necesidades fisiológicas incrementadas ante situaciones de estrés) tiene un mayor riesgo de desarrollar estos trastornos cuando son mayores".

La investigación actual está basada en una anterior, también liderada por Kalin, que determinó que los monos de corta edad con trastornos de ansiedad resultaban similares a los niños con temperamento ansioso, así en el estudio actual los investigadores han examinado el alcance de la influencia de los factores genéticos y ambientales en la actividad cerebral de las regiones relacionadas con la ansiedad y que podrían hacer a los niños más vulnerables.

Así, han realizado el mayor estudio de imágenes de primates, en el que han realizado escáneres cerebrales PET a 238 monos, todos

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pertenecientes a la misma clase. De este modo, han determinado que los monos de la misma familia mostraron un claro patrón de temperamento ansioso de carácter hereditario.

Igualmente, los que tenía un temperamento ansioso tenían una actividad elevada en el núcleo central de la amígdala y del hipocampo anterior. Además, los investigadores pudieron predecir el grado de ansiedad mediante esta actividad cerebral.

Genética y entorno

Por otro lado, la genética y los factores ambientales afectan a la actividad en estas regiones de diferentes maneras, aportando un entendimiento sobre cómo la naturaleza y la crianza de cada uno puede interactuar en la vulnerabilidad para desarrollar los trastornos psiquiátricos más comunes.

El principal autor del estudio, Jonathan Oler, ha afirmado que esperaban encontrar que todas las regiones involucradas en los trastornos de ansiedad se viesen afectadas por los genes y el entorno, pero lo que han descubierto es que "la actividad en el hipocampo anterior es más posible que sea heredada que la de la amígdala".

"Gracias a este nuevo descubrimiento, se abre el camino a nuevas formas de detectar trastornos de ansiedad en la población infantil", ha señalado una de las participantes en la investigación, Drew Fox.

De este modo, ha afirmado que "se podrán identificar los marcadores de riesgo de una familia mediante la detección de alteraciones en genes concretos que tienen influencia en la función del hipocampo".

Igualmente, el estudio ha sugerido que existe una gran oportunidad para cambiar el entorno de los niños, de modo que se pueda prevenir que desarrollen un cuadro completo de ansiedad. "Cuanto antes se intervenga en los niños, más posibilidades tendrán de ser felices, librándolos de la ansiedad y la depresión", ha asegurado.

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