Intercambio de Experiencias entre MEDUCLink y la Revista Pixel-Bit de la Universidad de Sevilla

MOOC y Modelos Emergentes de Aprendizaje Dr.  Julio  Cabero  Almenara Universidad  de  Sevilla  

El enfoque de competencias en la práctica educativa del bachillerato Dra.  Rocío  Adela  Andrade  Cázares   Universidad  Autónoma  de  Querétaro  

C. P. Juan LÓpez Salazar

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El enfoque de competencias en la

práctica educativa del bachillerato Dra. Rocío Adela Andrade Cázares Universidad Autónoma de Querétaro

MOOC y

Modelos Emergentes de Aprendizaje

Dr. Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla

Los retos de las TIC en la Educación Jesús Carlos Salazar peña Universidad Autónoma de Nayarit

Intercambio de experiencias entre

MEDUCLink y la revista

Pixel-Bit de la

Universidad de Sevilla

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ACTO DE EGRESO DE LA

PROMOCIÓN

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MOOC y modelos emergentes de aprendizaje

Julio  Cabero  Almenara  (Universidad  de  Sevilla)  cabero@us.es  -­‐  h<p://tecnologiaedu.us.es    Introducción.

Hablar de aprendizajes en los momentos actuales, implica no olvidarnos, como nos sugiere Bauman que vivimos en “tiempos líquidos”, donde todo es dinámico y cambiante, y nada estable y sólido. Y estos tiempos líquidos, repercuten también en la transformación del fenómeno educativo en una serie de aspectos, que van desde la aparición de nuevas teorías del aprendizaje (aprendizaje invisible, aprendizaje rizomático,…), la rapidez y la inmediatez con la que aparece y desaparece la información, el encontrarnos en una sociedad de redes, movernos en una sociedad donde el aprendizaje permanente es completamente necesario, la amplitud de tecnologías de la información con que nos encontramos, y la aparición de un nuevo tipo de alumnos.

No cabe la menor duda que en la enseñanza se ha producido una fuerte transformación respecto a los modelos imperantes en las escuelas de la sociedad postindustrial, donde todo estaba controlado por el docente, y donde su función era la de enseñar (igual a transmitir información) y la del alumno aprender (igual a memorizar la información).

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Por el contrario en un mundo tan cambiante como en el que vivimos los docentes ya no son los depositarios de la información, sino que ella se encuentra distribuida en diversos medios, humanos y no humanos, y por tanto su rol debe ser trasformado hacia posiciones de asesoramiento, guía, y tutorización. Sin olvidarnos que deberá dedicarse a diseñar situaciones mediadas de aprendizaje, para que los alumnos aprendan y adquieran las competencias y objetivos establecidos. Por otra parte el aprendizaje se redefine y llega a ser: ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lo virtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, móvil, y enredado. Llegando a aprender en estos nuevos escenarios a través de saber buscar la información, filtrarla y seleccionarla, organizándola, generando contenidos, c o m p a r t i e n d o l a i n f o r m a c i ó n , comunicándonos e interaccionando con otros. Y en esta situación no podemos olvidarnos que han tenido una fuerte influencias las TIC, pues nunca como en la actualidad el docente se había encontrado con tal galaxia de tecnologías para llevar a cabo su actividad profesional de la enseñanza, y esta galaxia se ampliará en un futuro cercano con nuevas y variadas tecnologías: e-learning 2.0, realidad aumentada, entornos personales de aprendizaje, web semántica,… (Aguaded y Cabero, 2014). Siendo una de ellas los MOOC (Massive Open Online Course – Cursos Masivos en Abierto). Y sobre ellos y los modelos de aprendizajes emergentes en los que se pueden ubicar voy a realizar una serie de comentarios.

2.- Los MOOC y modelos emergentes de aprendizaje. Digamos desde el principio que los MOOC se están presentando por diferentes autores como una verdadera tecnología disruptiva que transformará verdaderamente la enseñanza. Aspecto sobre el que tengo algunas dudas que las comentaré al final de trabajo. Empecemos como ya señalamos en otro momento (Castaño y Cabero, 2013), que los MOOC presentan una serie de características distintivas: a) Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula; b) Con fechas de comienzo y finalización; c) Cuenta con mecanismos de evaluación; d) Es online; e) De uso gratuito; f ) Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión; y g) Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes.

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Aunque tampoco podemos olvidarnos que no existe una única visión de los MOOC, sino más bien un diversa tipología donde destacan cMOOC y xMOOC, cuyas diferencias básicas se encuentran en centrarse unos más en los contenidos y otros en las conexiones y relaciones entre los participantes. Lógicamente las bases conceptuales en las que se apoyan son claramente diferentes: conductismo y conectivismo (Cabero, Llorente y Vázquez, 2014). Sin querer entrar en profundidad, podemos decir que estos MOOC presentan una serie de fortalezas y debilidades para ser utilizados en la enseñanza. Como ejemplos de fortalezas podemos citar las siguientes: los valores que posee la formación on-line, el potenciar la internacionalización de las Universidades, flexibilidad y adaptabilidad de la oferta académica, el acceso libre a una oferta académica o la posibilidad de elegir un centro de formación a nivel mundial. Y como ejemplos de debilidades: el masivo, una estandarización de los conocimientos (McDonalización de la cultura escolar), requiere un dominio digital y aprendizaje autorregulado por los estudiantes y la gran cantidad de interacciones que hacen imposible la evaluación y seguimiento. Para nosotros modelos emergentes que pueden sustentar los MOOC: a) los entornos personales de aprendizaje (PLE), b) la clase invertida o “flipped clasrroom”,

y c) el aprendizaje móvil. Hablar de MOOC es también hablar de “ E n t o r n o s p e r s o n a l e s d e aprendizaje” (Cabero, 2014; Castaño y Cabero, 2013), pues los primeros pueden convertirse en un elemento mediático a utilizar por la persona para realizar ese a p r e n d i z a j e e n l a s o c i e d a d d e l conocimiento al que al comienzo de nuestro trabajo hice referencia. Pero lo primero que debemos tener en cuenta es que los PLE podemos entenderlos desde grandes perspectivas: tecnológica/instrumental y pedagógica/educativa. En la primera de las orientaciones se les puede definir como: «conjunto de herramientas de aprendizaje, servicios y artefactos recogidos de diversos contextos y entornos para que sean utilizados por los estudiantes», y la segunda como «sistemas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a tomar el control de gestión y de su propio aprendizaje. Lo que incluye proporcionar apoyo para que fijen sus propias metas de aprendizaje; gestionar su aprendizaje; formalizar los contenidos y procesos; y comunicarse con los demás en el proceso de aprendizaje, así como lograr los objetivos de aprendizaje» (Cabero, Marín e Infante, 2011, 3)

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Desde la segunda perspectiva, que es en la que son para nosotros: “… supone asumir que los PLE son un nuevo escenario educativo en el cual los estudiantes puedan adquir i r d i ferentes competencias , capacidades, objetivos y contenidos, tanto de la perspectiva formal como informal. Desde aquí, y a diferencia de la orientación presentada anteriormente, sus bases se adquirirán desde teorías como las del conectivismo, el aprendizaje ubicuo o el aprendizaje autorregulado, que parten de la idea de la descentralización del aprendizaje y de la participación activa del estudiante en el proceso (Cabero, 2014, 13). Otra de los modelos emergentes relacionadas con los MOOC, es el denominado “Flipped clasrroom” que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde la entrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmente realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. Una visión de la misma puede encontrarla el lector en el trabajo de Steedie. (versión original en inglés: https://steedie.files.wordpress.com/2012/05/flipped-23.png; versión en castellano: http://www.theflippedclassroom.es/un-grafico-en-espanol-sobre-el-modelo-fc/).

En líneas generales supone que el alumno realice antes del período de la clase diferentes tareas y “deberes” interaccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la información; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades para mejorar la asimilación, se discute con sus compañeros, y el docente cumple una función de consolidación. Lógicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados en esta estrategia formativa son los MOOC. De nuevo sin querer ser restrictivos, algunas de las ventajas que nos ofrece esta metodología para la enseñanza son: el estudiante tiene más control de su proceso de aprendizaje, se facilita el aprendizaje centrado en el estudiante y la colaboración, los contenidos se le presenta a los estudiantes a través de una diversidad de tecnologías que pueden adoptarse a sus inteligencias múltiples y estilos de procesamiento, y la clase se convierte en un espacio de encuentro e intercambio. Y respecto a sus limitaciones: puede discriminar a los estudiantes en función de la tecnología que dispongan, el alumno debe poseer altos niveles de aprendizaje autorregulado, supone más trabajo para el docente, y la necesidad de tener “objetos de aprendizaje” de calidad.

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El último enfoque que vamos a presentar, es el denominado aprendizaje móvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico, en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunque debemos de contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a la persona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento. Aprendizaje móvil que como ha señalado (Castaño y Cabero, 2013, 20-21), nos ofrecen diferentes posibilidades: a) permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acción formativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad de acceder y procesar información fuera del aula; b) fomentar el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un puente entre el mundo real, y la escuela; c) potenciación de la formación denominada “Just in, just for me”; d) favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir la información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje; e) permite el acceso a datos en líneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se está realizando; f )

facilitar la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en la acción formativa; y g) permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. 3.- Unas referencias finales. Reconociendo que los MOOC se van a convertir en un elemento significativo en el futuro, en la construcción de una escenografía virtual para el aprendizaje. Creo que debemos modificar ciertas visiones románticas pedagógicas que tienden a plantearlos como una tecnología que modificará radicalmente la formación universitaria, y se hace necesario llevar a cabo investigaciones que analicen tanto sus pos ib i l idades educat ivas como la indagación sobre estrategias que faciliten una innovación educativa. En definitiva, creo que los MOOC han llegado para quedarse, pero que la visión futura que tengamos de los mismos, no va a tener nada que ver con las visiones actuales que tenemos de ellos. Los MOCC: no son recetas mágicas que van a resolver los problemas educativos de la sociedad del conocimiento; no son para todo el mundo ni para todos los estudiantes; no van a resolver los problemas de las instituciones educativas; si facilitan un nivel de acceso sin precedentes; y son una interesante o p o r t u n i d a d p a r a c r e a r n u e v a s escenografías virtuales educativas.

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Referencias bibliográficas. Aguaded, J.I. y Cabero, J. (2014). Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad. Madrid: Alianza. Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera: IC Editorial. Cabero, J. Llorente, M.C. y Vázquez, A. (2014). Las tipologías de MOOC: su diseño e implicaciones educativas. Profesorado. Revista de Curriculum y formación del profesorado, 18, 1, 13 – 26. Cabero, J., Marín, V. e Infante, A. (2011). Creación de un entorno personal para el aprendizaje: desarrollo de una experiencia. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 38, http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec38/ (1/9/2014). Castaño, C. y Cabero, J. (2013). Enseñar y aprender en entornos m-learning. Madrid: Síntesis.

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El enfoque de competencias en la práctica educativa del bachillerato Dra. Rocío Adela Andrade CázaresUniversidad Autónoma de Querétaro!Facultad de Psicología !rocioandrade2002@yahoo.com.mx !

El presente texto deriva de la investigación titulada “El currículum del Bachillerato General y el desarrollo de competencias. Estudio de caso en dos planteles del Sistema de Educación Media Superior en la Universidad de Guadalajara”, el cual se concluyó como una tesis doctoral (Andrade, 2011) y del mismo derivan las siguientes reflexiones que se comparten a propósito de las reformas curriculares por competencias. Palabras clave: Bachillerato, enfoque de competencias, currículum.

Introducción El proceso de reforma en el bachillerato, tiene un punto nodal que es el desarrollo curricular, porque no basta con tener un currículum bien diseñado (en el mejor de los casos) que promueva el enfoque de competencias (con sustento en el constructivismo) como en el caso del sistema de Bachillerato General por Competencias (BGC) de la Universidad de Guadalajara (UdeG), es necesario un proceso de socialización del mismo ante la comunidad académica, para analizar y explicarles a los profesores las implicaciones que conlleva, darles la información y la formación necesaria, para con ello, ir venciendo las resistencias que se presentan en algunos de los docentes y de esta manera, se sumen al desarrollo del plan de estudios en concordancia con el modelo educativo planteado a nivel institucional. Es importante también involucrar a los estudiantes, explicarles el cambio del enfoque curricular, así como el nuevo rol que de ellos se espera dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje guiado por el enfoque de competencias. Pero es necesario que esto se haga de manera seria y coherente, porque en ocasiones quien pretende dar esta información es alguien que no sabe de dicho enfoque o que está prejuiciado acerca del mismo, lo mejor es que se haga de forma oficial por las autoridades o directivos de los planteles (previo conocimiento de lo es el enfoque) o que se comisione a gente preparada para tal actividad, dicha socialización debe hacerse con información clara y fidedigna de lo que implica el enfoque de competencias en el proceso educativo del nivel medio superior. Lo mismo para el proceso de capacitación, los instructores deben ser personas preparadas en el enfoque de competencias, con experiencia en la impartición de cursos y comprometidas con el proceso de capacitación, porque de lo contrario se pueden escuchar comentarios como: “soy instructor de PROFORDEMSI pero ni me gusta el enfoque o ni le entiendo…”.

 I  Programa  de  Formación  Docente  de  Educación  Media  Superior  que  promueve  la  SEP  y  la  ANUIES  para  capacitar  a  los  profesores  en  el  enfoque  de  competencias.    

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Desarrollo En cuanto a la aplicación del enfoque de competencias, en el caso de la Universidad de Guadalajara, surgen reflexiones en dos sentidos, tanto las que se orientan al aspecto teórico, como al de la práctica educativa, esto a partir del trabajo realizado en dos planteles universitarios en donde se analizó el proceso de implementación del plan de estudios del Bachillerato General por Competencias. Las reflexiones a partir de la teoría En cuanto a las incertidumbres que se tenían por parte de los profesores, no sólo estaban en el nivel de la práctica educativa, sino también a nivel teórico, debido a los diferentes acercamientos en el ámbito nacional e internacional de las competencias, situación que aún hoy día es motivo de debate, por su significado polisémico, su origen difuso y las dificultades que se presentan ante el trabajo con grupos numerosos. El hecho de que las competencias tengan una conceptualización polisémica y confusa en las aportaciones teóricas, genera una diversidad de escritos que tratan de aclarar el debate, pero que no lo logran, sino por el contrario dicho debate se vuelve más grande, generando así confusiones metodológicas y teóricas, que van desde el propio posicionamiento ante las competencias por la diversidad de escuelas, enfoques que le dan sustento, tipos de competencias y contexto en donde se ubican, ámbitos en que se aplican y momento histórico por el que transitan. Por ejemplo en el contexto educativo, no hay un modelo que fusione competencias y constructivismo de manera coherente y sistemática, lo que existen son ideas, sugerencias, orientaciones de cómo abordar el enfoque de competencias en el proceso enseñanza-aprendizaje, con el uso de estrategias que se sustentan en principios socio-constructivistas y centradas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo que se trata entonces desde esta perspectiva, es promover el desarrollo de competencias transfiriendo una serie de elementos y recursos para la resolución de situaciones problemáticas. El enfoque de competencias, ante la ausencia de referentes teóricos propios, usa los aportes del constructivismo que refieren a la parte epistemológica y de orientaciones para el trabajo educativo y de construcción del conocimiento. La confusión teórica en los fundamentos del plan de estudios del BGC de la UdeG, hace que los profesores se sientan en ocasiones desorientados, y pese a los esfuerzos que se hacen en la práctica educativa, aún persiste cierta parte de la educación tradicional, lo que se está dando son fusiones, transiciones y la puesta en marcha de modelos híbridos que tienden hacia la aplicación del enfoque de competencias, la realidad educativa actual se encuentra en un proceso de tránsito entre los viejos modelos a las alternativas “modernas” que el enfoque de competencias brinda al proceso educativo, aunque se están dando ensayos de diversas estrategias en donde los maestros van visualizando qué es lo que les funciona y lo que no, durante el proceso educativo.

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Las reflexiones a partir de la práctica docente Ante un proceso de reforma como el que se enfrenta con el enfoque de competencias, las resistencias o incertidumbres son parte normal de la realidad educativa, las cuales deben vencerse a partir del convencimiento de que la forma de trabajo elegida es una opción viable y oportuna para la institución, eso sólo puede demostrarse con hechos y con los resultados que se tengan, que den cuenta de los aciertos de la reforma y de los procesos de trabajo docente. Lo que se necesita enfatizar durante la práctica docente, es lo metodológico-didáctico, porque esto implica a todo lo que se hace o deja de hacerse en el salón de clase por parte del profesor y la manera en que se organiza el proceso enseñanza-aprendizaje, y eso es punto nodal para el trabajo por competencias, finalmente muchas de las limitaciones para llevar a cabo el enfoque de competencias son las limitaciones que tienen los docentes en lo metodológico-didáctico, porque a final de cuentas un diplomado no solventa esta necesidad pedagógica que está presente, dado que se requiere asesoría in situ durante el proceso de implementación y desarrollo curricular. En la práctica docente los esfuerzos de los profesores, se ven impactados por el problema de la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias, dado que el nivel medio superior es complejo, porque los grupos se caracterizan por ser numerosos y los docentes por trabajar con varios de éstos a la semana, imposibilitados así para llevar un seguimiento puntual y la valoración de los avances cualitativos y cuantitativos del avance de sus estudiantes y del desarrollo de competencias. Por una parte esta dificultad de la evaluación puede ser una limitación metodológica-didáctica de los profesores que no saben cómo hacerlo en la práctica educativa o pudiera ser, un problema de logística ante tal cantidad de estudiantes que superan las posibilidades reales de hacer una evaluación cuali-cuantitativa. Sin lugar a dudas, que este proceso de reforma curricular es importante por todo lo que aporta a la institución, a los profesores y a los propios estudiantes, y aunque ha enfrentado contrariedades, va evolucionando hacia mejores prácticas docentes, y es favorable en el sentido de darle al estudiante un lugar importante para su desarrollo formativo, aunque contrariamente a lo que se pudiera pensar, ha tenido que romper resistencias de los mismos alumnos que estaban acostumbrados a que todo se les diga y se les de hecho, a que fuera el docente el que siempre explicara, situación que no requería mayor esfuerzo de parte de los muchachos, y ahora se les pone en una situación diferente donde deben ser activos en su propio proceso de aprendizaje.

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Metodología La investigación realizada en la Universidad de Guadalajara en dos planteles que trabajan el Bachillerato General por Competencias, se llevó a cabo a través de un estudio de caso (Gunderman, 2004; y Stake, 2007), en el cual se toma como muestra un plantel metropolitano y uno regional. Para el trabajo empírico, se hizo trabajo de campo de un año (seis meses en cada plantel), en donde se hicieron 15 entrevistas individuales a informantes clave (directivos, docentes participantes en el diseño curricular y líderes académicos) y cuatro entrevistas con profesores que conforman los órganos colegiados (colegio departamental y el colegio ampliado), además de la aplicación de cuestionarios cualitativos a profesores.

Conclusiones En lo que refiere a la práctica docente que se realiza en UdeG y en la forma en que se promueve el desarrollo de competencias, aunque se tuvieron procesos de capacitación docente intensivos, en donde la meta fue formar al 100% de los profesores (y que tomaran al menos un diplomado de la oferta disponible que era de tres –el de PROFORDEMS, el que se diseñó en UdeG por parte del propio Sistema de Educación Media Superior y el que ofreció el Tecnológico de Monterrey y que se denominaba “competencias educativas para el siglo XXI), sin embargo, esto no es suficiente para poder hacer cambios sólidos a la práctica docente. Si nos preguntamos ¿por qué el proceso de capacitación docente no fue suficiente para lograr un cambio en la práctica educativa?, la respuesta es porque el profesor no alcanzó a comprender los cambios curriculares a los cuales se enfrentaba, por un lado la socialización del currículum falló, al tener tres documentos ejes (el Documento Base del Currículum del Bachillerato General por Competencias que surge en 2007 (Haro, Padilla, Parga y Peña, 2007), el Ajuste Operativo (2008a) y el Documento Base (2008b), la pregunta que se hacía el profesor era ¿cuál documento vamos a tomar para la práctica docente?, hay profesores que no percibían las diferencias y comentan sólo lo que escucharon de alguno de los documentos, sabían que existía el Documento Base de 2007, pero eran pocos quienes lo conocían, porque no era un documento de fácil acceso a los profesores. El plan 2007, da cuenta de una amplia revisión teórica de las competencias, misma que se pierde en los ajustes posteriores donde incluso las informantes decían: ¿queda claro lo que es competencia o no?

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El común de los profesores conoce el Ajuste operativo (2008a) y el Documento base (2008b)  II y saben que existe otro documento (el de 2007), el cual ni los que participaron en su diseño lo conocían completo, comentaban es “el monstruo amarillo” de cinco tomos, era un tomo el de la propuesta y cuatro más de anexos. El proceso de reforma de bachillerato en México se vivió con premura, con un efecto envolvente el cual impacto a todos los subsistemas, fue tan rápido que entre los procesos de capacitación y cambio curricular no hubo tiempo de madurar ideas. Aunque con cada semestre que pasaba, los profesores tenían mayores certezas, ya contaban con experiencia, sabían qué les funcionaba, ya podían dosificar de mejor manera los ejercicios de las guías de aprendizaje, además de que establecieron alianzas con otros profesores que impartían la misma unidad de aprendizaje, fortalecieron el trabajo colegiado, e hicieron sugerencias para la corrección de las guías de aprendizaje, entre otras cosas. En cuanto a la práctica docente, en las entrevistas se dio cuenta de las estrategias didácticas que utilizan los profesores, de las dificultades encontradas, la manera como llevan a cabo la evaluación del aprendizaje, así también ciertas resistencias o incertidumbres de los docentes, entre otras cosas que se tratan ampliamente en el capítulo de resultados de la tesis que se elaboró y que se encuentra disponible en la biblioteca del Departamento de Educación de la UdeGIII.

II  Estos  documentos  sí  se  encuentran  disponibles  en  línea  en  la  página  del  SEMS  de  UdeG.  III  Del  cual  pueden  encontrarse  en  línea  a  través  del  buscador  Google  o  Google  Académico  diversos  arZculos    que  se  han  ido  publicando  y  que  nos  dan  cuenta  del  proceso  de  reforma  en  los  planteles  de    bachillerato    de  la  Universidad  de  Guadalajara.    

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A pesar de los descalabros que se han tenido durante la práctica docente, motivada tanto por la premura, la falta de socialización del currículum, así como por la forma en que se ha llevado el proceso educativo en los planteles, se han tenido avances como por ejemplo: en la formación docente, al motivar y meter a los profesores a un enfoque distinto que les implica renovar sus estrategias didácticas y su forma de proceder docente, para promover el desarrollo de competencias desde perspectivas centradas en el estudiante, de ser prácticas docentes tradicionalistas, se han estado moviendo y transitando hacia dinámicas educativas que tienden a estar centradas en el estudiante. Sin duda éstos son los mayores logros, conseguir que los docentes generen cambios en su práctica docente y entren en una dinámica distinta de trabajo, que poco a poco va evolucionando hacia nuevas formas de promover el desarrollo de aprendizajes y el logro de competencias. Entonces no se puede descalificar al enfoque sin mirar el contexto institucional, y en el caso de UdeG no es posible sólo ver las fallas o las ausencias, porque saltan a la vista también los procesos que se están mejorando y que se han fortalecido, hay profesores animosos y comprometidos, también hay algunos que no están del todo convencidos pero que se dejan llevar por la inercia institucional y a final de cuentas apoyan el proceso de reforma.

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Bibliografía

Andrade, R. (2011). El currículum del bachillerato general y el desarrollo de competencias en el Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Tesis. Doctorado en Educación. Gundermann, H. (2004). El método de los estudios de caso. En M. L. Tarrés (Ed.), Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social (pp. 251-288). México, D. F. Miguel Ángel Porrúa grupo editorial, FLACSO México y Colegio de México. Haro, M., Padilla, J. T., Parga, L. Peña, J.A. (Coords). (2007). Plan de estudios del bachillerato general por competencias. Documento base. Una propuesta. (Tomo I). Sistema de Educación Media Superior. Universidad de Guadalajara. 336 p.p. Guadalajara, Méx. Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos (4a ed.). Madrid, España: Morata. Universidad de Guadalajara. SEMS. (2008a). Bachillerato general por competencias. Ajuste operativo. Documento de Trabajo. Guadalajara, Jal. Universidad de Guadalajara. Universidad de Guadalajara. SEMS. (2008b). Bachillerato general por competencias del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara. Documento base. Guadalajara. Jal. Universidad de Guadalajara.

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Los retos de las TIC en la Educación Lic.  Jesús  Carlos  Salazar  Peña  jesuscsalazar@outlook.com  Universidad  Autónoma  de  Nayarit    En sus inicios las TIC surgen como una herramienta para s istematizar la información y dar respuesta a nuevas necesidades que estaba demandando la sociedad, en los diversos ámbitos sociales, culturales, políticos y económicos. Su incursión en la educación fue inevitable, esto dio origen a un término conocido como Tecnología Educativa el cual originalmente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisión, ordenadores y o t r o s t i p o s d e ' h a r d w a r e ' y 'software' (UNESCO, 1984). Aunado a lo anterior, la introducción del Internet vino a transforma el mundo, n i n g u n a o t r a t e c n o l o g í a h a b í a revolucionado tanto la manera de pensar de las personas ni había provocado cambios tan grandes en la cultura y la economía, gracias a estos cambios tecnológicos la humanidad modificó s ignificat ivamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar., Es conocido también que el uso de las TIC es un factor de real importancia para el aumento de la productividad destacada

en las sociedades del conocimiento y la innovación. (Carneiro, 2011). E s impor t an t e de s t a ca r que l a incorporación de las TIC en la sociedad y más específico en la educación han ido adquiriendo mayor importancia, su evolución es tan notable al grado que ha trascendido de ser una posibilidad a ser una necesidad como herramienta de trabajo para docentes y estudiantes, en lo general en todos los aspectos sociales, económicos y culturales. En este sentido el Internet abre la puerta a grandes cantidades de información la cual podemos adquirir de manera inmediata. La introducción de las tecnologías en diversos ámbitos de la sociedad ha tenido un ritmo acelerado que en el contexto actual en que nos encontramos se habla del término nativos digitales para referirse a las personas que han nacido en esta era de tecnología, en donde su uso es indispensable y se familiarizan con ellas desde edades muy tempranas; En contraposición también coexisten los inmigrantes digitales que refiere a todos los seres humanos que se han ido adaptando a su uso e implementación. Prensky (2001).

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En otro sentido, han surgido grandes problemáticas además de la división de la sociedad de acuerdo a las habilidades y conocimientos en materia digital, García y otros (citados en Cabero 2010) señalan a lgunas que han surg ido con la incorporación de las tecnologías en la educación: 1.- Falta formación docente en el uso de medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. Urge la alfabetización digital como aptitud esencial de la profesión docente. 4. Formación de los profesores en el uso de los nuevos medios y lenguajes de comunicación audiovisual. 5. Uso de la tecnología para un tratamiento adecuado de la información y la construcción de conocimiento. 6. Adaptación de las prácticas docentes a los requerimientos de la sociedad digital y del conocimiento. 7. Integración y uso de la tecnología al servicio de la enseñanza y del aprendizaje Los aspectos anteriores, señalan al docente y su práctica como uno de los elementos claves en la incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo, por lo que es necesario reconocer las posturas de los docentes respecto a su formación en el

ámbito de las tecnologías., En este sentido Sáez (2010) menciona que las actitudes de los docentes hacia una metodología efectiva en el uso de la tecnologías, se convierte en un factor esencial para su inclusión en los contextos educativos, es decir, para que la integración de las tecnologías en el ámbito educativo funcione, es esencial que los docentes tengan habilidades digitales en el uso y aplicación de las mismas. Por su parte Vázquez (1994) menciona que una de las mejores maneras para incorporar el uso de estas tecnologías por parte del docente consiste en tres elementos: 1. Introducir el enfoque tecnológico en la formación de los docentes. 2. Utilizar las tecnologías, tanto en su formación, como en su práctica. 3. Seleccionar aquellas tecnologías que tienen mayor potencialidad pedagógica (tecnologías interactivas y que se adapten mejor a la simulación del pensamiento humano y en concreto, al pensamiento del alumno, del profesor y la calidad de las interacciones entre ambos.

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Por su parte, Llorente (2008) menciona que en un estudio realizado en la Universidad de Sevilla, España, se llegó a las siguientes conclusiones respecto a la formación de los docentes en el uso de las tecnologías: Hay una tendencia general en el profesorado para autoevaluarse como que no se encuentran capacitados para utilizar las TIC que tienen a su disposición en las instituciones educativas. Se encuentran formados para manejarlas técnicamente, si bien su grado depende de la novedad tecnológica. Afirman que las manejan en su domicilio, pero no en las instancias educativas. Indican poseer poca formación para incorporarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su formación es menor conforme la tecnología es más novedosa. Poseen menos formación para el diseño y la producción de medios, que para su utilización didáctica.

Independientemente de la edad y género los docentes se muestran interesados por estar formados para la utilización de estos instrumentos didácticos. Admiten que no han recibido una verdadera cualificación a lo largo de sus estudios, para incorporarlas a su práctica profesional. Los resultados de esta investigación son una muestra de las dificultades presentadas por parte de los profesores en la incorporación de las tecnologías en el contexto español, resulta importante contrastar con otros contextos como lo es el caso de Venezuela, en un estudio realizado por Montes de Oca (2005), con la finalidad de conocer el dominio de los profesores de la Universidad Metropolitana de Caracas respecto a las tecnologías de la información y comunicación, los resultados obtenidos fueron:

Obtenido  de:  estado  del  uso  del  uso  de  las  tecnologías  de  la  información  y  comunicación  por  parte  de  los  profesores  de  la  universidad  metropolitana.  Montes  de  Oca  (2005).  

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Se puede observar en la tabla anterior que en las dimensiones de formación docente relacionadas con la operación de los medios audiovisuales, el conocimiento técnico-instrumental de las TIC y el uso didáctico educativo de los medio audiovisuales presenta un porcentaje más alto en el aspecto aceptable., De acuerdo a esto se considera que la mayoría de los profesores si cuentan con una formación en estas dimensiones, sin embargo, en la segunda parte del estudio el cual se refiere a que medios que son más utilizados en su práctica predomina el uso de lámina de retroproyector con un porcentaje como primer y segundo medio más usado con el 29% y 19% respectivamente., En la misma tendencia le sigue software de uso general como son el procesador de textos y hojas de cálculo con un porcentaje del 14% y 15%, en general podríamos concluir que si bien los profesores utilizan ciertas herramientas tecnológicas para el desarrollo de sus clases se considera que persisten otras habilidades que aún se requieren desarrollar.

Es erróneo pensar que con el hecho de realizar inversiones en infraestructura es suficiente para potenciar la habilidades en los docentes, pareciera ser que estas inversiones se realizan para dar una respuesta rápida a organizaciones internacionales., Al respecto Llorente (2008) afirma de manera significativa para e l propósi to de este documento, “seguiremos equivocándonos si pensamos que la simple presencia física de las TIC en los centros garantiza su utilización por el profesorado. Este debe estar capacitado para saber qué hacer con las mismas, como hacerlo y por qué hacerlo.” En el mismo sentido López (2011) hace una referencia bastante significativa y da sentido a lo plasmado en lo anterior: . “Ni la mayor inversión que se haga en las tecnologías de información y comunicación asegura la calidad del trabajo docente. Sería una falsa idea pensar que al invertir en las tecnologías educativas no llevan a ningún lugar si no se tiene claro el objetivo por que se adquieren.” López (2011). Respecto al financiamiento e inversión en el uso de las tecnologías en México era bastante limitado, sin embargo, la evolución de las herramientas que la integran, el surgimiento del Internet y el desarrollo de programas que facilitan el uso y c o m p r e n s i ó n d e l o s r e c u r s o s informáticos, han abierto un mar de posibilidades para darle un uso significativo y lograr construir nuevos conocimientos. Sin embargo, en este contexto la utilización de la herramienta digital en la educación y sobre todo la utilización de estas por parte del docente se tornan difíciles.

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Por ejemplo para el programa HDT estrategia para integrar el uso de la tecnologías en el proceso educativo- se han calendarizado algunos cursos para los docentes, los cuales tienen la finalidad de introducir al docente en el uso y funcionamiento de las herramientas que el programa ofrece, no obstante, se advierte que no es suficiente, pues los docentes presentan ciertas limitaciones, al no darle un sentido pedagógico a su uso, para utilizarlas como medio y no como un fin. Es importante destacar que en México como en muchos países, la inversión y planeación de programas suelen surgir por la necesidad de dar respuesta a las demandas de organismos internacionales sobre el desarrollo económico, sin embargo, en estas circunstancias no se consideran aspectos como el impacto en los actores educativos, como es el caso del programa HDT, las estadísticas del gasto federal en ciencia y tecnología en México apuntan un importante aumento en el apoyo e inversión en tecnologías para la

educación, con especial énfasis en los últimos sexenios (2000-2012) donde se invirtieron cerca de 10 mil millones de pesos, en el ánimo de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y alcanzar los estándares que demanda la transición hacia una sociedad de la información, sociedad del conocimiento y economía del conocimiento. Existe una brecha digital entre México y los países desarrollados y sobre todo en el aspecto que nos ocupa en este documento no ha incidido en la formación de los docentes, más aún, estas inversiones millonarias no han logrado gran impacto en el desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes., Prueba de lo anterior son los resultados de ENLACE 2011 los cuales estiman un incremento del 3% en el total de alumnos con un promedio regular en ciencias exactas (en este caso se evalúan matemáticas), llegando a un total de 7% de alumnos con un promedio regular en la materia, cerca de un 92% de alumnos con promedio no aceptable y tan sólo el 1% de alumnos con buen promedio. Lo anterior refiere que los problemas en los aprendizajes no oscilan en la inversión en infraestructura, ni en la producción digital, si no en las prácticas que se suscitan dentro de las aulas multimedia. Una de las principales inferencias a partir del análisis realizado es la ausencia de habilidades digitales por parte de los maestros frente a grupo, además de una labor docente en donde prevalecen aun las prácticas tradicionales de educación en donde el rol del docente es la de trasmisor de conocimientos de manera mecánica y repetitiva.

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Referencias bibliográficas UNESCO: Glossary of educational technology terms. Unesco, París,1984 Williams, P. Schrum, L. Sangrá, A. & Guardia, L. (2006). Modelos de diseño instruccional. UOC. Universitat Oberta de Catalunya. España. Prensky, M. (2001). Nativos e inmigrantes digitales. On the orizon. MCB University Pess, Vol. 9. No. 5. López, D. (2011). La formación del profesorado en el uso de las tecnologías de información y comunicación en las aulas. Universidad de Navarra. España. Llorente, M. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profesorado en TIC. Revista “Pixel-Bit”. Pag. 121-130 España. Fernández, F. Hinojo, F. & Aznar, I. (2002). Las actitudes de los docentes hacia la formación en tecnologías de la información y comunicación (TIC) aplicadas a la educación. Universidad de Granada. España. Carneiro, A. (2011). Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de la escuela en una sociedad que se transforma. Madrid, España.

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Intercambio de Experiencias entre MEDUCLink y la Revista Pixel-Bit de la Universidad de Sevilla

Durante los meses de Julio y Agosto del año pasado, parte del comité editorial de MEDUCLink efectuó una estancia de investigación en la Universidad de Sevilla, España. Dicha  acbvidad  se  realizó  en  el  marco  del  programa  académico  de  Maestría  en  Educación  de  donde  se  desprende  la  revista  MEDUCLink  y  tuvo  como  uno  de  sus  objebvos  el  intercambio  de  experiencias  con  el  Dr.  Julio  Cabero  Almenara  ,  reconocido  invesbgador  en  el  

Actualmente  esta  plataforma  para  difusión  y  divulgación  de  la  Universidad  de  Sevilla,  se  encuentra  incorporada  a  diversas  bases  de  datos  académicas  y  forma  parte  del  sello  de  calidad  de  revistas  cienZficas  españolas  de  la  Fundación  Española  para  la  Ciencia  y  la  Tecnología  (FECYT).  Como  producto  de  este  acercamiento,  el  comité  editorial  de  Pixel-­‐Bit,  proporcionó  asesoría,  sugerencias  y  diversas  alternabvas  para  la  mejora  de  MEDUCLink  en  cuanto  a  sus  procesos  de  dictaminación  de  arZculos  y  diseño  editorial,  a  fin  de  que  este  proyecto  que  apenas  comienza,  paulabnamente  ofrezca  a  la  comunidad  académica  y  su  audiencia  en  general,  contenidos  con  mayor  validez  y  calidad,  contribuyendo  de  esta  manera  a  la  comprensión  y  atención  de  diversas  problemábcas  del  fenómeno  educabvo.    De  igual  forma,  se  concertaron  algunos  proyectos  futuros  de  colaboración,    entre  la  Universidad  de  Sevilla  y  la  Universidad  Autónoma  de  Nayarit.      

campo  del  las  tecnologías  aplicadas  a  la  educación  y  quién  es  fundador  y  director  actual  de  la  revista  electrónica  de  educación  Pixel-­‐Bit,  publicación  que  lleva  tras  de  sí  más  de  diez  años  de  trabajo  y    un  total  de  46  publicaciones  relacionadas  con  la  educación.    

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ACTO DE EGRESO DE LA

PROMOCIÓN 2013

Ante la presencia de Patricia Ramírez, coordinadora del Área de Ciencias Sociales y Humanidades; Ángel Aldrete Lamas, presidente de la Federación de Estudiantes (FEUAN); Carlos Muñoz Barragán, secretario General del Sindicato del Personal Académico (SPAUAN) y Gabriel Eduardo Núñez Montoya, en representación de Luis Manuel Hernández Escobedo, secretario General del Sindicato de Empleados y trabajadores (SETUAN), se culminó de manera oficial el trayecto formativo de la segunda generación de la Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit.

Estudiantes egresados: Hugo Iván Aguilar Estrada Brenda Nataly Celis Fregoso Laura Cristina Flores Arce Aline Viridiana Huerta Hernández Octavio Islas Estrada Ma. Magdalena López Sánchez José Marcos Partida Valdivia Jesús Carlos Salazar Peña Laura Viridiana Zúñiga Partida

La coordinadora del Programa Académico de la maestría en Educación M.T.A. Norma Liliana Galván Meza, constató la permanencia por segundo consecutivo de este posgrado en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo de Ciencia y Tecnología (CONACYT). También resaltó los logros obtenidos con esta segunda generación, tal como fue la realización de estancias de investigación en diversas instituciones de educación superior dentro y fuera del país, lo que permitió a los hoy egresados fortalecer su formación académica. También señaló la puesta en marcha de la revista electrónica MEDUCLink, un espacio digital para la divulgación de contenidos referentes al fenómeno educativo por parte de alumnos de esta generación.

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Revista Electrónica de la Maestría en Educación Año 02 No. 02 Enero-Mayo 2015