¿QUÉ PAPEL JUEGA EL ARTE EN EL DESARROLLO DEL NIÑO? ENTRAR EN LAS

SERGE TISSERON

IMÁGENES Y TRANSFORMARLAS

COLOQUIO <REPARTOS>-2007 LAS JORNADAS PROFESIONALES DEL

LOUVRE

¿Qué exposiciones de arte son para los niños?

¿Qué papel juega la obra de arte en el desarrollo del

niño?

Entrar en las imágenes y transformarlas.

por Serge Tisseron

Psiquiatra y psicoanalista,

Director de investigación en la Universidad de Paris-X

Para comenzar, quisiera aclarar que yo no trabajo sobre sus imágenes, sino sobre las

relaciones que mantenemos con ellas. Ustedes pueden pensar que es más ambicioso, o

por el contrario, que es muy modesto. A ustedes les corresponde juzgar. En todo caso, no

es del todo lo mismo y es lo que voy a intentar demostrarles. .

Esta mañana, hemos abordado muchas cuestiones, y en algunos momentos he tenido

la impresión de que los tres polos entre los que trabajamos - es decir los niños, las obras

de arte y los padres- son tan difíciles de mezclar como el agua, el aceite y el mercurio.

Hemos asistido, desde mi punto de vista, a varios intentos de simplificar el problema,

excluyendo a uno de los tres polos, si no dos. Así, François de Singly ha propuesto dejar

a los padres a la puerta del museo y la señora Meyerson nos ha presentado a unos niños, a

unos padres y unos dispositivos educativos, pero muy pocas obras. Nos ha dado la

impresión de que, en última instancia, se podría concebir un museo educativo sin obras

de arte reales.

NUESTRO CEREBRO,

IMÁGENES

Para aclarar este debate, les propongo volver al modo en el que el niño descubre las

imágenes. Para comprenderlo, hay que tener presente que si las imágenes nos interesan

tanto, es porque cada uno de nosotros somos un dispositivo de imágenes e, incluso, somos

el primer dispositivo de imágenes con el cual cada uno se pone en relación. Nuestro

cerebro es una máquina de producir imágenes durante el día y, sobre todo, por la noche a

través de nuestra vida onírica. Es la razón para la que el ser humano siempre se ha sentido

apasionado por las imágenes: no para de querer verlas, pero también de fabricarlas, ya se

trate de pintura, la fotografía u, hoy en día, de creación numérica.

Pero, precisamente porque las imágenes nos invaden mucho antes de que les demos

una forma material concreta y nuestra relación con ellas es ambivalente.

De ahí viene el título que le he dado a esta comunicación: " Entrar en las imágenes y

transformarlas. "

Entrar en las imágenes, en primer lugar. Esta preocupación es muy comprensible.

Nuestras imágenes psíquicas están en nuestro interior, pero entramos y navegamos por

PRIMERA

MÁQUINA

DE

ellas con el pensamiento. Tan pronto como el ser humano es capaz de crear imágenes

materiales que considera, con más o menos razón, como reflejo de lo que lleva dentro,

siente también el deseo de entrar en ellas. Cuando miramos una imagen, nos parece que

por supuesto estamos delante, y esto es cierto si lo miramos desde el punto de vista de

la posición de nuestro cuerpo delante de ella. Pero esto es falso desde el punto de vista

del deseo que nos anima. ¡Cuando estamos "delante de" una imagen, en realidad

siempre nos imaginamos que estamos "dentro"! Incluso iría más lejos: ¡decimos que

estamos "delante" para ocultarnos la ilusión de que deseamos entrar en ella, ya que

este deseo no es muy tranquilizador! Es muy importante conservarla en la memoria,

porque entonces podremos contemplar de otra manera todos los dispositivos

imaginados para invitar a los niños a entrar en las imágenes, por ejemplo

introduciendo allí su sombra, una representación de su esqueleto, o incluso, un clon

virtual de ellos mismos. Estos dispositivos no sólo son atractivos para los niños. Nos

seducen a todos, porque todos nosotros sentimos el deseo de estar en las imágenes. Y

es por eso por lo que los trabajos que imaginen cómo "hacer entrar" a los niños en las

obras nos permitirán, sin duda, un día, replantear también las exposiciones para los

adultos.

El deseo de entrar en las imágenes es pues fundamental para nuestra relación con ellas.

Pero tenemos otro, el de transformarlas. Allí también, este deseo está ligado a la relación

que nos une con nuestras "imágenes interiores". No olvidemos que las imágenes de

nuestros sueños nos llevan mucho más de lo que de nosotros las llevamos. Nos sentimos

en su teatro como el escenógrafo. ¡Y es esto precisamente lo que queremos evitar con las

imágenes que creamos! Pretendemos mantenernos como sus dueños. Por supuesto,

aceptamos que nos transformen, pero a condición de que sea según nuestros propios

objetivos. Porque, en primer lugar, queremos guardarlas en nuestro poder, es decir,

poder transformarlas siempre tal y como nos apetezca.

Resumamos. Para obtener placer de las imágenes, hay que aceptar entrar en ellas,

pero, tan pronto como entramos, tememos no poder volver a salir. Entonces buscamos

cómo restablecer nuestro poder sobre ellas, y la mejor manera de conseguirlo es

transformarlas.

Ustedes pueden ver por qué entrar en las imágenes y transformarlas son dos deseos

fundamentales que nos invaden en nuestras relaciones con las imágenes: queremos entrar

en ellas como en nuestras «imágenes interiores», pero también queremos transformarlas

para estar seguros de que seguimos siendo sus dueños.

Volvamos ahora a los niños. Ambos deseos van a encontrar diferentes

manifestaciones a lo largo de su evolución. Y estas diferentes manifestaciones van a

dejar cada una su rastro en nuestra relación «adulta» a las imágenes. Voy pues ahora a

describir los sucesivos momentos por los que pasa un niño con respecto a las imágenes.

Y ustedes verán cómo estos momentos siguen presentes en nuestras relaciones a ellas.

CUATRO FASES SUCESIVAS

El niño pasa por cuatro fases sucesivas. La primera es aquella en la que aprende a

distinguir las imágenes interiores de las imágenes exteriores. Se desarrolla en torno a los

primeros meses de vida y desempeña un papel capital en la relación que cada uno

mantiene con las imágenes. Su superación abre en cada uno de nosotros una indecible

nostalgia de lo que la precedió. Es por esto, en mi opinión, por lo que la imagen ha sido

calificada de "nostálgica" por ciertos autores. Es en realidad la nostalgia de lo que la

precedió y que ella misma reaviva.

La segunda fase consiste en la inmensa alegría que el niño experimenta al dejar sus

primeras huellas. Son aquellas a las que los adultos llaman con un poco de ligereza

garabatos.

La tercera fase se produce cuando el niño descubre la posibilidad que lo que

pintarrajea puede significar algo para el adulto.

Por fin, la cuarta fase importante sobreviene mucho más tarde, alrededor de los cinco o

seis años. Ésta se da cuando el niño descubre que las imágenes pueden ser incluidas en

cuentos.

La nostalgia de la alucinación

Empecemos por la primera de estas fases. Es en ella donde el niño con pocos meses

de edad descubre que existe una diferencia entra la imagen que puede hacerse de algo en

su ausencia - en general se trata de su madre - y la imagen que puede hacerse de algo

cuando se encuentra frente a ello. Una se sitúa bajo la dependencia de la imaginación

alimentada por la memoria, mientras que la otra depende de la realidad, y son sus

sentidos los que le informan de ello. Antes, el niño estaba instalado en la confusión en lo

que a este tema se refiere, puesto que tenía la posibilidad de vivir estados alucinatorios.

Esto significa que un bebé tiene la posibilidad de consolarse de las frustraciones que él

mismo vive si se sitúa en el estado que sería el suyo si hubiera recibido la gratificación

que esperaba. Tomemos un ejemplo muy común: un pequeño bebé tiene hambre, grita,

llora, gesticula, demuestra que tiene hambre. Nadie viene a alimentarlo. ¿Qué pasa?

Diferentes investigaciones han demostrado que el pequeño bebé adopta de repente los

gestos, las actitudes, las mímicas y las posturas de un niño que ha saciado su hambre.

¿Cómo explicar esto? De hecho, el niño se sume en un estado alucinatorio en el que vive

sensorialmente, corporalmente y visualmente exactamente las mismas cosas que viviría

si en realidad lo hubieran alimentado. Por supuesto, esto no dura mucho tiempo. La

frustración es fuerte, y muy rápidamente, vuelve a gritar de nuevo, gesticula, llama.

Naturalmente, por lo general, hay alguien que viene a alimentarlo. Pero el bebé, a pesar

de corta edad, tiene esta capacidad. Posteriormente, la pierde, a menos que las

frustraciones sean demasiado grandes, en cuyo caso, puede entonces que se instale en ese

estado, lo que puede dar lugar a diversas formas de patologías mentales. Pero, en general,

supera esta fase y hace un descubrimiento maravilloso a la vez que terriblemente

frustrante: aprende a notar la diferencia entre la imagen formada por sus sentidos y la

imagen que él mismo se fabrica en su imaginación cuando algo no está. Es un

descubrimiento formidable, porque se da cuenta de que tiene lo que en el psicoanálisis se

conoce como una “realidad interna”. Sin embargo, es un descubrimiento terriblemente

frustrante porque pierde la posibilidad de consolarse con alucinaciones.

Volvamos ahora a esta alucinación visual para comprender lo que es, ya que este

período va a dejar una profunda huella en nuestro funcionamiento psíquico. La

alucinación es una imagen, pero no sólo visual. Es un conjunto formado por lo visual, lo

sensorial, lo emocional, lo kinestésico, y es algo en lo que uno se encuentra. ¿Cómo

representarnos la alucinación? Para conseguirlo, durante mucho tiempo sólo dispusimos

de un único modelo, él del sueño: si, durante la noche, sueño que estoy en un coche,

puedo imaginarme totalmente en mi coche, y sin embargo soy yo él que produce mi

imagen en mi coche. Soy el centro del sueño en el cual me veo. Es la misma imagen que

la de las muñecas rusas, las matrioskas. Pero, desde hace algunos años, contamos con

otro modelo para representar la alucinación: es él de los espacios virtuales. Los espacios

virtuales como los que se encuentran en Futuroscope, que no son sólo visuales. Integran

también elementos sonoros, kinestésicos y motores, junto con espacios en movimiento.

Pienso que ahora ustedes entienden mejor la importancia de la primera fase

alucinatoria por la cual pasa todo bebé. Ella es la causa de que no nos sintamos

satisfechos de estar « delante de las imágenes », y de que queremos entrar en ellas como

en un sueño o en una alucinación, y no sólo entrar, sino también vivir y sentir lo que

sentiríamos si estuviéramos en un paisaje real equivalente. Queremos no sólo ver una tela

rugosa, sino sentirla también bajo nuestros dedos, imaginándola. Y frente a un cuadro

que representa un campo abrasado por el sol, no podemos impedir el sentir el calor.

La posibilidad de entrar en una imagen no es entonces únicamente la posibilidad

de entrar en algo visual. Es también la posibilidad de sumirse en un mundo

multisensorial. Cada uno de nosotros ha tenido que decir el último adiós a la alucinación

primitiva, ya que si no, no habría podido socializarse y no estaría aquí escuchándome, ni

yo hablándole. Pero, sin embargo, este duelo deja una nostalgia inexplicable, la de

poder entrar en nuestros sueños y en nuestros deseos como en la realidad. Es por ello,

por lo que el ser humano fabrica imágenes. Para tener el placer de entrar y de vivir en

ellas como si fueran alucinaciones. Sin embargo, sabemos muy bien que no son

alucinaciones, es decir que tenemos la posibilidad de salir de ellas a cada momento y de

situarnos frente a ellas. De tal modo que, con las imágenes, siempre estamos

alternativamente dentro y fuera de ellas y, de nuevo, dentro, en una oscilación infinita.

Esto es válido para nuestras relaciones con todo tipo de imágenes. Piensen por

ejemplo en la publicidad. Los publicistas se plantean muchísimas cosas para saber

cómo crear las puertas de entrada a la publicidad, porque si la gente no tiene una puerta

de entrada se queda totalmente fuera de la misma y no tiene influencia sobre ellos. La

idea que teníamos hace unos cincuenta años de que bastaría con presentar un anuncio

para que éste influyera en la gente, no funciona, ahora lo sabemos. Se necesita una

puerta de entrada.

Para acabar con las consecuencias que tiene sobre nosotros esta primera fase,

digamos algunas palabras más sobre los diferentes aspectos de nuestro deseo de estar «

en » las imágenes. Hay efectivamente varios aspectos. No los voy a desarrollar,

únicamente se los voy a citar: el deseo de entrar en las imágenes como en territorios

reales; el deseo de poder tocar los objetos que estas imágenes contienen, utilizarlos y

manipularlos como objetos reales; y, por último, el deseo de estar en las imágenes con

los otros. Este último aspecto es muy importante, y de ahí que haya sido evocado

mucho a lo largo de esta mañana.

Efectivamente, hoy en día la familia comparte muy pocas cosas, excepto

posiblemente las imágenes. Sabrán que, durante tiempo, las familias han compartido

el paseo dominical en coche. ¡Este fue mi caso! Desde esta mañana, cada uno cuenta

un pequeño recuerdo, ¿y, por qué no esto? Cuando era niño, entonces, toda la familia

iba en coche los domingos. Dábamos una pequeña vuelta, a menudo la misma a decir

verdad, porque sólo había dos o tres posibilidades. Pero sabíamos que éramos una

verdadera familia porque todos los domingos nos reuníamos todos juntos en el

mismo coche dando el mismo paseo. Sabrán, al igual que yo, que en la actualidad son

el cine y ciertos programas de televisión los que desempeña este rol. No es porque

haya muchos televisores en las habitaciones de los niños por lo que ya no hay tantos

espectáculos que se vean en familia. Esto se programa de antemano. Decidimos quedar

delante de la misma televisión tal día a tal hora. Sin embargo hoy existe otro ritual de

imágenes. Es como la visita al museo, tiene la idea que se van a ver juntos las mismas

cosas. Por supuesto, cuando comentamos lo visto ello a la salida, es lamisca situación

que después de haber ido juntos al cine. Nos damos cuenta de que cada uno vio « su »

exposición, porque cada uno vio sólo lo que le interesaba, con sus propias referencias y

su propia historia. Nadie ha visto la misma exposición, de la misma manera que nadie

ha visto la misma película, pero la ilusión de haber visto lo mismo es fundamental. Y

pueden ver que esta ilusión se remonta a los primeros meses de la vida, cuando

podíamos creer que una imagen era un espacio para compartir. Pues estos poderes de la

imagen, a los que yo llamo poderes de envolvimiento, tienen varios aspectos, y si

tuviéramos más tiempo, podríamos desarrollar cada uno de ellos con relación a sus

especificidades, frente a la televisión, al cine o a la obra de arte.

La felicidad de las huellas

Veamos ahora la segunda experiencia relativa a las imágenes. Voy a ser mucho más

rápido porque desde mi punto de vista ya se ha evocado de forma indirecta con lo que se

ha dicho esta mañana. Es el descubrimiento de la felicidad que hace el niño cuando deja

huellas. El niño pequeño, desde que viene al mundo, deja rastros, aunque sólo sea en sus

pañales. En cuanto mueva la mano, se tope con las papillas, con la tierra, evidentemente

dejará huellas y en cuanto ande por la arena, también dejará huellas. Pero esas huellas no

le interesan. Al contrario, lo que sí es importante en torno al año y dos o tres meses, es

que va a mirar sus huellas y va a entusiasmarse con ello. La familia siente algo parecido

a una gran alegría cuando un niño pequeño descubre que sus huellas se quedan después

de su acción. Es el momento en que empieza a chapotear, a meter sus manos o sus pies

en casi todo lo que está a su alcance y mirar las marcas que deja después. Cuanto más

deja, más contento está, lo que a veces produce cierta desesperación en sus padres... En

este primer momento, el niño no controla nada. La posibilidad del control sólo aparecerá

más tarde. Primero, accederá a la posibilidad de controlar visualmente sus actos. Más

tarde, en segundo lugar, controlará visualmente su trazado: esto quiere decir que si se le

da un rotulador, no va a contentarse con pintarrajear, sino que va a aplicarse. Pero si en

los comienzos no se sintiera una felicidad en dejar huellas y una felicidad en descubrirlas,

no existiría la Action Painting y quizás no existiera ningún pintor.

El encuentro figurativo

La tercera experiencia consiste en el encuentro con lo figurativo. El niño hace un

garabato que no representa un objeto, sino más bien un movimiento - o una intención.

Pero un adulto, generalmente su padre o su madre, le dice: «es formidable, has dibujado

el sol », o « has dibujado a papá [o mamá, o al perro]». El niño se siente absolutamente

asombrado al descubrir que su dibujo puede representar algo y se compromete entonces

en la producción de huellas figurativas.

Esto también, es una experiencia formidablemente, excitante y estructurante: el niño

descubre que lo que traza puede representar algo del mundo. Pero, de la misma manera,

esta experiencia no sólo es excitante. Tiene también un aspecto terrible: tan pronto como

el niño descubra que lo que traza puede representar algo, va a esforzarse en intentar que

lo que dibuja siempre represente algo. Entra en lo que se llama lo figurativo, y después,

como ustedes saben, nos encontraremos un gran dificultad para sacarlo de ahí. Es por

esta razón por la que los niños, antes de los cuatro o cinco años, son mucho más

sensibles al arte abstracto de lo que pueden serlo los preadolescentes, los adolescentes o

incluso los adultos. Esto se debe a que todavía en este período están muy cerca de la

primera infancia donde lo figurativo es un lujo. Algo que ocasionalmente interesaba a

los adultos, pero que no controlaban lo bastante como para sacar provecho de ello. Tan

pronto como logran controlar más o menos lo figurativo, es decir hacia los cuatro o

cinco años, a menudo se comprometen con ello para la vida y preguntan sin cesar,

delante de un cuadro: “¿Qué representa esto?” Ya conocen, por lo que no insistiré en

ello, todos los consejos que han dado los artistas para separar su mano de su ojo e

intentar que recobre su libertad. Porque el ojo nos permite ver, pero a menudo nos

impide hacer otra cosa diferente a la que ya hemos visto.

El descubrimiento narrativo

Por fin, la cuarta experiencia del niño es aquella en la que descubre qué imágenes

puede integrar en una sucesión. Como ustedes ya saben, llevamos mucho a los

jóvenes al cine, a veces para ver largometrajes de una hora y media, una hora y tres

cuartos. Pero hay que saber que cuando un niño de menos de seis años ve un

largometraje, está en la situación de un adulto en el circo o en un music-hall. Ve una

sucesión de actuaciones e, incluso, hasta una sucesión de trozos de actuaciones. No

logra construir una cronología de más de unos minutos. El espectáculo puede gustarle,

pero no tiene la noción de una obra que se disfruta en la duración. Es a partir de los

seis años cuando adquiere la capacidad de comprender la sucesión

Por otra parte, ésta es la edad de la pasión por las historias en imágenes y,

particularmente, por el cómic. Y es entonces, a partir de esa edad, cuando es

interesante integrar esta noción en la pedagogía, insistiendo especialmente en la

cronología de las obras. Pero si no existiera este placer que reside en la sucesión y el

encadenamiento de las imágenes, ¡no existiría formación posible en este campo!

¿QUÉ MUSEOS SON PARA LOS NIÑOS?

Ahora vamos al aspecto práctico: ¿para qué puede servir lo que acabo de explicar?

Puede servir para cosas que las que ya hemos hablado esta mañana y, posiblemente,

para cosas de las que no hemos hablado todavía.

1. Con relación a las cosas que ya hemos comentado: por supuesto, el hecho de

que las obras tengan que ser presentadas de tal modo que respondan al mundo

sensorial del niño. También hubiéramos podido hablar de los maletines pedagógicos

que Manon Potvin tan bien conoce. Permiten un trabajo sobre las percepciones

sensoriales, en particular el tacto y el oído, en contacto con una imagen. En todos estos

dispositivos, es el cuerpo real, físico y sensible el que se reintroduce en la aprensión

de la imagen

2. El segundo aspecto, también importante, ha sido menos mencionado. Ya no se

trata del cuerpo físico real, sino del cuerpo imaginado e ideal. Es importante también

que el niño pueda soñar su cuerpo, soñar que se integra en el espacio de una obra. Esto

puede hacerse jugando con su sombra, o bien con una silueta recortada y pegada, o

incluso con una imagen de él tomada por una cámara digital y proyectada en la obra, o

hasta con una imagen de síntesis. Un niño se entusiasma al ver su cuerpo en una obra.

Y esto no sólo entusiasma a un niño, ya que hay grandes directores de cine como

Kurosawa que han jugado a introducir personajes reales en grandes obras de la

historia de la pintura. El deseo de entrar en las imágenes se da en todas las edades y es

muy importante convertirlo en legítimo para el niño. Ahora bien, para eso, lo mejor es

dotar a este deseo un soporte material. De esta manera, le mostramos que este deseo no

es absurdo, que no esta fuera de lugar. Otorgándole un principio de realización

mientras dure la exposición, le permitimos soñar con ello más fácilmente fuera de ella,

y, en particular, cuando se enfrente a obras sin la mediación de ningún dispositivo

pedagógico.

Hay un tercer punto importante que en mi opinión no ha sido suficientemente

tratado. Es la necesidad de dar preferencia a obras que sean tomadas desde el punto de

vista de la altura visual del niño. Voy a contarles un pequeño recuerdo. De pequeño

me gustaban mucho los cómics de Tintin y me sentí que me iluminaba sobre este

placer el día que comprendí cómo trabajaba Hergé. Hergé no viajaba. Únicamente

trabajaba a partir de fotografías hechas por fotógrafos profesionales de los años

1920-1930, gente que trabajaba detrás de la cámara. Ahora bien, cuando uno trabaja

con la cámara, el objetivo se encuentra más o menos a un metro treinta del suelo.

¡Hergé, sin saberlo, reproducía entonces fotografías tomadas a la altura de la mirada

de niño!

En la actualidad se toman muy pocas fotografías con la cámara. Más bien se sacan

con aparatos de mirada ocular, es decir, con un punto de mira situado a un metro

setenta del suelo. Y, entonces, ¡es muy difícil para un niño entrar en ellas! Pero cuando

un fotógrafo da prioridad a la mirada ventral, los niños se sienten mucho más cómodos.

Ven ustedes cuál es mi objetivo con todo esto. Con mucha frecuencia los cuadros se

pintan para la altura de un adulto. Creo que hay que imaginar dispositivos, puede que

virtuales, para prolongar los cuadros hacia abajo, o hacerlos pivotar ligeramente. Si

estas cosas son todavía un poco complicadas a nivel técnico, con la técnica digital van

a simplificarse mucho. Es importante hacer esto para que el niño entienda que si no

entra en un cuadro, no es forzosamente porque lo que muestra le desconcierta o porque

la técnica lo desanima. Puede ser simplemente porque el punto de vista del autor no es

el suyo. Por eso, muchas veces un niño no puede entrar en un cuadro, por muy simple

que éste sea, como en una cosa extraña, entrar en algo que no le recuerda nada de su

experiencia. Pero cuando se puede reconstituir el punto de vista del niño respecto a un

cuadro mediante algunos "bricolajes" digitales, matamos dos pájaros de un tiro.

Mostramos al niño por qué tiene tanta dificultad para entrar en el cuadro y le también

permitimos entrar en él adoptando otro punto de vista. Para permitirle que entienda

esto, podemos, por ejemplo, dejarle mirar una cosa colocándole sobre una banqueta

alta y luego dejarle mirarla desde su punto de vista normal y ver así cuál es la

diferencia. Por último, a cada edad le corresponde su propio interés. Y a partir de los

cinco o seis años, es muy importante dejar un espacio importante para la sucesión y

para la cronología.

4. El cuarto punto concierne al papel de la familia. En mi opinión, es muy

importante asociar la familia con la visita de una exposición, pero también organizar

momentos durante los cuales el niño se quede solo. Involucrar a la familia, la razón es

evidente. Hay muchos niños que jamás irán al museo si la familia no les lleva y

muchas familias que refunfuñarán por tener que llevar a un niño sin hacer de este

momento, un momento en el que se comparten imágenes. Lo digo porque es el título

de nuestro encuentro. Para muchas familias, ir al museo, es tener la posibilidad de

compartir algo con su hijo, por tanto no hay que privarles de ello diciéndoles: “usted

lleva a su niño y luego lo espera en una sala especial”. Antaño, esto habría sido un

fumadero, ahora sería más bien la librería del museo, pero es igual. La exposición

tiene que ser concebida para la familia. Pero al mismo tiempo, hace falta que en esta

exposición concebida para la familia haya uno o varios “espacio(s) para los niños”.

Espacios a los que los adultos no pueden ir, y para ello, basta con hacer la puerta

pequeña. ¿Por qué los adultos no deben tener derecho a ir ahí? Porque allí se van a

poder mostrar cosas al niño, sin estar preocupados por los posibles comentarios de sus

padres, preocupándonos únicamente por él. El niño estará solo, como cuando teclea

sobre sus videojuegos, enfrentándose solo a las preguntas. En cambio, cuando salga de

este espacio encontrará a su familia, con la cual se le va a incitar a comentar lo visto ya

que los padres le dirán: “Entonces, ¿qué has visto? Cuéntanos”. Habrá, por supuesto,

los que se sientan felices de poder contarles a sus padres lo que han visto. Los habrá

también que se nieguen a responder porque piensen que este espacio es solamente para

los niños, y que las ideas que han tenido les conciernen sólo a ellos. Es completamente

legítimo. Los niños han de tener ese derecho. Y, además, existe todavía una tercera

categoría de niños. Son aquellos que van a contar mentiras, los que van a decir que han

visto cosas que no han visto y no van a hablar de aquellas que sí han visto. En pocas

palabras, los que van a construir una especie de pantalla de humo entre sus padres y

ellos. En todos los casos, ambos polos de la individualización, a saber el grupo -

representado aquí por la familia - y el individuo - representado aquí por el niño-, serán

respetados.

Llegamos por fin a la última cuestión. Habrán observado que todo lo que les he

dicho se aplicaba a imágenes del mundo del arte. Pero también se habrán dado cuenta

de que esto se podría aplicar también a todo tipo de imágenes. Es necesario entender

que, para el niño, no hay unas imágenes que serían arte y otras que no lo serían. Sobre

algunas imágenes le decimos: "Esto es arte", entonces, como es un buen niño, está

dispuesto a creer en nosotros. Y luego existen otras imágenes sobre las que no le

decimos que son arte, entonces piensa que no lo son. Por otra parte, posteriormente

puede que a veces lamente que le hayan dicho que aquello era arte, porque tiene la

impresión de que su intuición era justa y que ha sido desviado de ella. Por ejemplo,

rompió trozos de carteles sobre las paredes cuando era niño para ponerlos en su

habitación. Sus padres le dijeron “¡Tira eso!”. Treinta años más tarde, va al museo y

descubre que otros hicieron como él, que los pusieron en marcos y que se convirtieron

en “artistas”. Entonces piensa: “Mis padres no deberían haberme dicho con tanta

precisión lo que era arte y lo que no lo era”. Sabrán que hoy hay una crisis, porque

todos los niños que aprendieron hace veinte o treinta años qué era el arte, se

convirtieron en unos adultos enfrentados hoy a lo que se llama el arte contemporáneo.

Y, ven en él cosas sobre de las que hasta entonces se les había dicho que no eran arte:

un coche accidentado como el que se puede ver en el carrocero o un montón de ropas

sucias metidas en una cesta. Evidentemente, estos adultos están muy desconcertados

con sus indicaciones. Que el niño no sepa lo que es el arte no es necesariamente un

obstáculo, y puede incluso que sea más bien una ventaja para abordar el arte del

futuro.

En cambio, es importante desarrollar una aprensión específica de las obras. Hay

que enseñar al niño cómo utilizarlas para que sepa lo que pueden aportarle y lo que

otras imágenes no le aportan. Es muy importante para mí entender en qué es

irreemplazable cada imagen. El cine tiene algo irreemplazable, la televisión también,

y ahora los videojuegos... Cada tipo de imagen tiene algo irreemplazable, si no el ser

humano se cansaría de crear siempre nuevas imágenes. Se contentaría con las que

existen. Pero las que existen no le satisfacen completamente, es por eso que crea

nuevas imágenes, lo que no convierte a las antiguas en menos útiles, ¡muy al contrario!

Pero, sí obliga a escoger cada vez aquellas que verdaderamente se desean. Hay

momentos en los que uno escoge una película, otros en los que prefiere un libro de arte

o una exposición y otros en los que hace sus propias fotografías. Lo importante es que

el niño sienta y comprenda lo que es irreemplazable en su relación con una obra de

arte. Porque, entonces, integrará el deseo específico en su paisaje interior.

Entonces, ¿qué es lo que es irreemplazable en la relación con la obra de arte? En

mi opinión, son tres cosas. En primer lugar, nos introduce en una comunidad que no

sólo es la de los amigos o de la familia, sino que es la humanidad entera. Si veo unos

dibujos animados, estoy pensando en mis amigos que lo están viendo, y al día

siguiente hablo de ello con ellos; si veo una película para adultos con mis padres

porque tengo edad para ello, estoy pensando en mi familia, incluso, puede que en

todos los adultos que la están viendo; pero si miro una obra de arte, estoy en

pensamiento no sólo en todos los que pueden verla hoy porque están vivos, sino

también en todos aquellos que la vieron en el pasado si es antigua, y hasta en todos los

que la verán en el futuro. Por esto es muy importante indicarle siempre al niño la fecha

en que se realizó la obra, para quién fue hecha, dónde ha estado colocada, quién la ha

visto y sugerir el número de los que la han admirado... Estas cosas pueden parecer

tontas para un adulto, pero hacen al niño consciente de que está viendo algo que

mucha gente ha visto, lo que quiere decir, recuerden lo que les he comentado hace un

momento, que está "con" todas estas personas. Y estando con ellos en el pensamiento,

accede a la idea de una conciencia universal.

Sin embargo, la obra de arte no sólo es universal, sino que también es algo del

individuo. Es su segunda característica. Por un lado, hay que decirle al niño que la

obra de arte tiene esta dimensión universal, pero por otra parte, también hay que

decirle que puede emocionarse con ella por razones íntimas, que no tiene por qué

poder necesariamente explicar. Es por esta razón por lo que no hay que peguntarle

siempre al niño: “Bueno, ¿esto te ha gustado?, ¿por qué te ha gustado?” ¡Es la

pregunta que mata! Hay que darle al niño la posibilidad que una obra le guste por una

razón que no puede decir y que posiblemente sólo conocerá diez años más tarde, o

incluso nunca. Por ejemplo, conocí a un niño que había estado en Turquía durante un

terrible terremoto, hará unos diez años. Jamás había podido hablar de ello y no pudo

comenzar a hacerlo hasta después de haber visto una escultura en la cual había una

casa del revés. Fue eso lo que le hizo recordar lo del terremoto. Este es el tipo de cosas

que la obra de arte tiene el poder de hacer, dar un acceso lateral, alejado de las cosas

importantes para nosotros, pero de las cuales no podremos hablar en seguida. Hay que

decírselo a los niños, no vamos a pedirles que hablen obligatoriamente de lo que

hayan visto en el museo. Si no, vamos a angustiarlos, ¡y no querrán ir!

Por último, las obras de arte tienen una tercera particularidad con respecto a todas

las demás formas de imágenes. Nos introducen de manera privilegiada en una

representación de nosotros mismos. En lo que nos ha dicho la señora Meyerson hay

muchas cosas apasionantes, pero tengo la impresión de que es siempre una

introducción del niño a la acción, al movimiento o a la sensorialidad. Pienso que lo

que caracteriza la obra de arte, no es presentarnos el cuerpo en acción, aunque se

puede pasar por el cuerpo en acción para presentar al niño la obra de arte, pero es otra

cosa. Lo propio de la obra de arte, no es enfrentarnos al cuerpo en acción, sino

enfrentarnos con la representación del humano.

Acabaré con el ejemplo de la exposición Tête à Tête (Cara a Cara) que se puede

ver actualmente en el espacio para niños del Centro Pompidou. En esta exposición hay

obras y dispositivos de transformación de imagen donde los niños son invitados a

transformar su apariencia que habrá sido filmada por una cámara: ¡se vuelven píxeles,

se exponen al sol, se deforman, y eso les encantan! También encontramos en esta

exposición otro dispositivo extremadamente interesante y que podría ser desarrollado.

Es un dispositivo en el cual el niño ve una cara que comienza a hacer muecas y se

transforma en una máscara. Sin embargo, estas máscaras son grandes máscaras de la

historia del arte o de la historia de las culturas. Es fantástico, porque de esta manera se

introduce al niño en el arte mediante la representación que tiene de si mismo. Se le

introduce en el arte como en un campo privilegiado de la representación del humano.

Este dispositivo podría prestarse a muchas prolongaciones. Podríamos mostrar las

máscaras correspondientes en realidad y no sólo su imagen; también podríamos

invitar al niño a que escoja una máscara, luego a que deforme la imagen de su propia

cara para intentar acercarse a la de la máscara; etc. Hay ahí algo muy importante: pasar

de la representación informe que el niño tiene al principio de si mismo a una figura única

y reconocible, pero pasando por representaciones culturales que otros humanos se dieron

ellos mismos. Como ustedes pueden ver hay mucho por hacer y es apasionante.

Gracias por su atención