la organización lingüística en contexto educativo...

Joseph POTH

La organización lingüística en contexto educativo plurilingüe

Esquema rector para una reforma lingüística en contexto escolar

Guía práctica Linguapax No 1

Con el apoyo científico y técnico de la Cátedra UNESCO de organización lingüística y didáctica de las lenguas

de la Universidad de Mons-Hainaut y del Centro UNESCO de Cataluña

ED-98/WS/25.

PROLOGO

LINGUAPAX es un proyecto de la UNESCO cuyo objetivo es promover la cultura de paz mediante la educación plurilingüe en todos los niveles educativos, así como el respeto de la diversidad lingüística.

La finalidad general de este proyecto es aportar una respuesta lingüística específica a los problemas planteados por la búsqueda de la paz, la defensa de los derechos humanos y la promoción de una verdadera educación para la democracia.

Los medios utilizados para alcanzar este objetivo son la identificación de nuevos programas de enseñanza de lenguas extranjeras y maternas basados en la tolerancia, el entendimiento y la solidaridad internacionales, así como la elaboración de métodos de enseñanza que integren estructuralmente objetivos de cooperación y de solidaridad a nivel internacional, eliminando al mismo tiempo estereotipos y prejuicios que desvalorizan. En esta perspectiva, la formación de los docentes y la concepción de los manuales escolares constituyen los elementos determinantes de esta estrategia.

En una primera fase, LINGUAPAX se propone dar prioridad a las iniciativas siguientes:

1. ELABORAR a título experimental nuevos contenidos de cursos de lenguas extranjeras que puedan aportar a los alumnos un conocimiento objetivo de los elementos importantes de la vida cotidiana, la cultura, la literatura, el folclor, las costumbres y los hábitos de los países donde se practican las lenguas estudiadas.

2. FACILITAR la integración de las lenguas minoritarias o minorizadas en los planes de organización lingüística dentro de esquemas rectores adaptados a las distintas situaciones que prevalecen en los Estados Miembros donde se ha tomado una decisión al respecto.

3. SOSTENER la difusión de métodos eficaces para la enseñanza de las lenguas extranjeras y de las lenguas maternas con objeto de reforzar la cooperación pacífica entre las comunidades, los pueblos y las naciones.

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ll.

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ARRAIGAR a LINGUAPAX en la cultura de paz, en el esfuerzo de la UNESCO por fomentar el espíritu de tolerancia, defender la causa de los derechos humanos y la educación para la democracia.

ELABORAR un mapa lingüístico del mundo que tenga una función descriptiva y explicativa, que se actualice periódicamente y que tenga objetivos operacionales de salvaguardia y protección de las lenguas vivas.

PROMOVER una cultura multilingüe: para ello, ayudar a los Estados a renovar sus criterios de planificación lingüística y proporcionar a los educadores y a los docentes instrumentos pedagógicos apropiados.

PARTICIPAR en la elaboración de dispositivos jurídicos en materia de derechos lingüísticos examinando los medios de transformar la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (Conferencia de Barcelona, 6-9 de junio de 1996) en un texto normativo, aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas.

INTERVENIR de modo prioritario en los contextos anteriores o posteriores a los conflictos,

TENER EN CUENTA la defensa de las lenguas minoritarias o minorizadas en relación con la promoción de las lenguas extranjeras.

AYUDAR a los docentes a aprovechar los logros de la psicolingüística para evitar que una enseñanza de mala calidad desemboque en fenómenos de rechazo de la lengua extranjera primero y luego de la cultura que representa, lo que sería contrario al espíritu de LINGUAPAX.

TENER EN CUENTA los datos de la didáctica de las lenguas que postulan dos metodologías específicas según se trate del aprendizaje de una lengua extranjera o del perfeccionamiento de una lengua materna.

EXTENDER la filosofía de LINGUAPAX a toda la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto educativo.

BUSCAR sistemáticamente las convergencias y la coordinación en los planos didáctico y pedagógico en la enseñanza de una lengua materna y de una lengua extranjera sin violar los hechos lingüísticos de una lengua a otra.

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La presente “Guía de la organización lingüística en contexto plurilingüe” se inscribe más particularmente en el marco de las iniciativas mencionadas en los puntos NoS 2, 6 y 9. Retorna, resumiéndolos y reorganizándolos, los contenidos de un seminario internacional celebrado en la Universidad de Mons-Hainaut con el título “Problemática de la introducción de las lenguas nacionales en la enseñanza primaria en Africa”. Este seminario, animado por el autor de este folleto, había contado con la participación de la UNESCO, de I’Agence de la francophonie (ACCT), de la Unión Europea y de la Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla Francesa (CONFEMEN) y había reunido a numerosos representantes de países africanos.

Basándose en los documentos validados por el uso y elaborados por la UNESCO, la guía trata de la organización lingüística en una perspectiva global y destaca los elementos de respuesta lingüística a la solución de los conflictos que nacen de la intolerancia lingüística y cultural. Precisa los criterios técnicos que permiten conceder a las lenguas minoritarias un estatuto parcial o plenario de lenguas de enseñanza. Define estrategias de sensibilización y de formación de los docentes encargados de la didáctica de las lenguas y de la producción del material pedagógico adecuado. Por último, pone de relieve la función de la enseñanza plurilingüe que, en los distintos niveles de la educación básica y de la alfabetización, puede constituir un elemento activo para el respeto de los derechos humanos y del niño, el entendimiento mutuo entre los pueblos y la salvaguardia de las culturas específicas en peligro de extinción o simplemente en situación de debilidad frente a las más fuertes.

Aunque está particularmente orientada hacia Africa -que dispone de una experiencia importante en los diversos ámbitos de la organización lingüística- esta guía ofrece posibilidades de transferencias metodológicas a otras situaciones representadas en distintas regiones del mundo donde se plantea con creciente intensidad el problema del lugar ocupado por las lenguas autóctonas en la enseñanza formal.

La serie de “guías prácticas de LINGUAPAX” comprende en la actualidad las guías siguientes cuyas versiones francesas se están ultimando. Las versiones inglesa y portuguesa seguirán en la mayor brevedad:

- Guia de la organización lingüística en contexto educativo plurilingüe; - Guía práctica de la concepción y la elaboración de manuales escolares

en los sistemas educativos plurilingües;

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- Guía práctica para la enseñanza de las lenguas no maternas: una perspectiva psicopedagógica adaptada al contexto educativo de los países plurilingües africanos;

- Guía práctica para la aplicación de una pedagogía convergente en la enseñanza de una lengua materna y de una lengua no materna;

- Fichero pedagógico para la utilización de las lenguas africanas nacionales en contexto escolar bilingüe.

Las cuatro últimas guías mencionadas se consideran desarrollos concretos de la primera guía sobre la organización lingüística.

Todas estas herramientas de trabajo sólo tendrán plena eficacia sobre el terreno si son objeto previamente de un breve seminario de explicación y de explotación mediante prácticas de acompañamiento destinadas a los agentes y técnicos interesados.

Resultaría particularmente ingrato no agradecer a la ACCT el apoyo moral y financiero que tuvo a bien brindar para la publicación de esta serie. Es justo decir que gracias a su apoyo salen a la luz “las guías prácticas LINGUAPAX” el día mismo en que el proyecto LINGUAPAX, después de Europa, Australia, Asia y América Latina, se introduce por fin en Africa.

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0. INTRODUCCION

0.1 La utilización de las lenguas maternas en la escuela. iPor qué?

Cuando el pedagogo reivindica el derecho de utilizar las lenguas maternas endógenas en los programas de la escuela primaria, su actitud no está forzosamente asociada a una opción política, ideológica o aun cultural. Los imperativos de la psicopedagogía, que destacan las investigaciones aplicadas a la psicología de los aprendizajes, son en realidad los que le dictan esa decisión.

Hoy día no cabe ya ninguna duda de que la utilización de las lenguas nacionales será, en los próximos años, un elemento central de todas las grandes reformas educativas que se anuncian en casi todos los países del sur del Sahara... Una vez más, esta unanimidad casi completa no es una casualidad y no se debe únicamente a cierta convergencia de las políticas culturales, sino que resulta de una conciencia pedagógica ampliamente suscitada por la aparición de la didáctica como disciplina de base científica y por la influencia evidente de la psicología aplicada a la educación, que ha destacado la función irremplazable de las lenguas maternas para garantizar la continuidad del desarrollo psicomotor, afectivo y cognoscitivo del niño.

Además, la utilización de las lenguas endógenas no va necesariamente en detrimento de las lenguas de apertura nacional o internacional y es un hecho innegable que los sistemas escolares actuales se orientan hacia un bilingüismo o un trilingüismo escolar institucional. “Cuando un pueblo es adulto, se ha podido decir, el bilingüismo deja de parecerle una tara. Es por el contrario un peldaño superior en la escala de los valores culturales”. La mayoría de los responsables parecen convencidos de esta verdad y para comprobarlo basta con remitirse a las instrucciones oficiales por las que se rigen en la actualidad los sistemas educativos de los distintos Estados abiertos a una reforma lingüística.

En efecto, se puede sostener fácilmente que lo que es bueno para el fomento de las lenguas maternas en la escuela es bueno para el fomento de las lenguas extranjeras. Los psicólogos nos han mostrado claramente que reprimir en un niño el habla materna es sumamente nocivo para el desarrollo de sus aptitudes cognoscitivas. Se perjudica de ese modo el buen desarrollo ulterior de sus facultades de expresión en la lengua no materna que tendrá que aprender ulteriormente. Al privar al joven alumno de la posibilidad de utilizar su habla familiar para proporcionarle un instrumento de comunicación totalmente inexplotable todavía al principio de la escolaridad, la escuela lo condena a la imposibilidad material de exteriorizar sus

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-” . . . I_-- -._- - ,,^---- -.----.

sentimientos y sus intereses. Al suprimirle el derecho a la lengua materna o, al menos, familiar, lo esteriliza. ~NO es ésta la razón del deterioro cualitativo de la enseñanza de las lenguas extranjeras que los docentes observan en los establecimientos de todos los niveles? Este deterioro se explica sin duda en parte por la escolarización masiva, objetivo prioritario y ambicioso, pero jno obedece también a causas más profundas?

¿La enseñanza de la lengua extranjera no se inició demasiado pronto, en un momento en que se efectuaban las discriminaciones conceptuales, operaciones que se apoyan normalmente en la lengua materna? En esa fase elemental del aprendizaje, ¿la pobreza instrumental del francés, por ejemplo, no originó acaso una comprensión deficiente de los operadores básicos y no inhibió el desarrollo de las operaciones mentales? El niño reflexiona, compara, evalúa y lo hace a través de su lengua familiar porque ésta constituye precisamente la única posibilidad de expresión activa por medio del lenguaje. Al imponerle un instrumento de comunicación inadecuado, ¿no se le ha privado sencillamente de las palabras y las estructuras necesarias para concebir?

Sabemos, ciertamente, que la expresión por medio del lenguaje no basta para que el niño adquiera la noción correspondiente, ya que las estructuras que la caracterizan se originan en la acción y en los mecanismos sensoriales y motores más profundos que el hecho lingüístico. Ahora bien, esta expresión por medio del lenguaje es necesaria para la elaboración cabal de esas estructuras y, por lo tanto, constituye la condición necesaria de toda construcción abstracta operatoria o lógica.

Si se favorece la utilización de las lenguas parentales en la escuela, se satisface al mismo tiempo esa condición previa y se ofrece al niño la posibilidad equilibradora de expresar en cualquier-circunstancia sus intereses, sus necesidades y su pensamiento. Este último se afina, se depura y se enriquece. El niño se “descentra” paulatinamente con respecto a sí mismo. Despierta su curiosidad por los distintos medios que lo rodean, se forja, se construye... En este contexto se impone rápida e imperiosamente la necesidad de nuevos medios de expresión y de investigación, relacionados con los contenidos cada vez más especializados de los programas escolares. El aprendizaje de una lengua extranjera llega entonces en su debido momento y, por resultar necesario, obedece a una poderosa motivación que facilita y garantiza su adquisición.

Así pues, la lengua materna es un poderoso aliado, un adyuvante idóneo e incluso un auténtico acelerador de aprendizaje de la lengua de comunicación internacional en todos los casos en que se instaura un

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bilingüismo escolar funcional. Eso es, por cierto, lo que declaraban implícitamente los expertos reunidos en el 9” Coloquio internacional sobre las lenguas segundas (Túnez, 24-27 de abril de 1967) cuando formulaban este deseo: “Que se reconozca que el estudio y la comprensión de las lenguas africanas, lejos de constituir un freno, aportan elementos positivos irremplazables para la utilización eficaz de las lenguas oficiales”.

En conclusión, en la realidad pedagógica de la clase bilingüe, la enseñanza de las lenguas maternas actúa como un verdadero impulso y un acelerador de aprendizaje para la enseñanza de una lengua extranjera. Esta interdependencia didáctica -pues no se trata en absoluto de violar los hechos lingüísticos de una lengua a otra- es naturalmente ventajosa para el fomento de la lengua materna que los alumnos saben leer y escribir, es también benéfica para la lengua extranjera cuya adquisición ha sido a la vez más fácil, más rápida y más completa, es positiva para el profesor que ha enseñado más en menos tiempo, y redunda sobre todo en beneficio del niño que se ha enriquecido por partida doble pasando sin tropiezo de una lengua a otra...

0.2 L.u utilización de las lenguas maternas en la escuela. iCómo?

Algunos responsables educativos, favorables a la utilización de las lenguas nacionales en contexto escolar, vacilan sin embargo en promover esta operación por creer que tal empresa escapa a todo control, que es víctima desde el principio de los extravíos de la improvisación y que su dinámica no es sino la sucesión de balbuceos y de acciones empíricas.

Esto no es así. Llevar a cabo una reforma lingüística aplicada a la enseñanza primaria y a los institutos de formación corresponde a una problemática ya antigua y a un esquema rector que la práctica y el análisis han validado ampliamente.

La experiencia prueba, en términos generales, que los problemas inmediatos que se plantean con mayor o menor intensidad a los responsables encargados de preparar o de aplicar una nueva política lingüística basada en la utilización de las lenguas nacionales en contexto escolar, se traducen por cierto número de iniciativas por emprender que los institutos pedagógicos nacionales deben poder coordinar y dominar en el plano técnico. Presentamos a continuación -a partir de los datos de la experiencia acopiados en un gran número de Estados africanos- las grandes líneas de una programación operacional y flexible que señala las tareas precisas que deben iniciarse cuando un país va a emprender, o desea emprender, una reforma lingüística en contexto escolar.

ll

El carácter operacional de esta programación se debe a que constituye un instrumento de intervención directa y un instrumento operatorio para accionar, en el momento y al ritmo deseados, las palancas de mando de los distintos elementos motores de la reforma. Su carácter flexible se debe a que la programación es una guía de trabajo flexible, capaz de reactualizarse periódicamente, por ejemplo al final de cada año, para tener en cuenta la exigencias impuestas en particular por la limitación de los medios financieros y humanos.

Las principales tareas y las distintas actividades concretas que han de realizarse en el marco de tal reforma se reparten en torno a cinco ejes de trabajo fundamentales.

1. Adopción y elaboración de un esquema experimental. 2. Sensibilización de los agentes de la reforma y de las poblaciones. 3. Formación de los agentes de la reforma. 4. Establecimiento de estructuras de concepción, de producción, de difusión

y de gestión de instrumentos pedagógicos. 5. Estudio de un marco jurídico, administrativo, financiero y técnico.

Recordemos que esos ejes de trabajo no proceden de una reflexión teórica. Se han definido a partir de las lecciones sacadas de los fracasos y los aciertos que han caracterizado las reformas lingüísticas llevadas a cabo desde hace más de cuarenta años en Africa con el apoyo de la UNESCO.

Insistimos en el hecho de que esas tareas no están en absoluto jerarquizadas unas con respecto a otras, ya que todas son primordiales e interdependientes. La solución ideal sería que todas pudiesen llevarse a cabo e integrarse paulatina pero efectivamente en el proceso de programación de la reforma. Esta exigencia plantea evidentemente el problema del dominio de la ejecución de ésta, que requiere en particular la cualificación y la importancia numérica de los agentes encargados de las distintas tareas.

La presentación del marco metodológico que constituye la programación operacional y flexible será necesariamente sucinta. No obstante, el lector podrá encontrar desarrollos y prolongaciones útiles en los distintos libros y documentos pedagógicos que citamos en la bibliografía.

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La existencia de un esquema rector viable es un poderoso argumento para la obtención de los apoyos morales, políticos, financieros y técnicos de que requiere toda reforma lingüística. Cuando se analiza de buena fe la causa profunda de los fracasos de algunas reformas difuntas o moribundas, se descubre infaliblemente el incumplimiento o sencillamente la ausencia de una programación inicial y de un esquema rector viubles. Esto no invalida en absoluto la aptitud de las lenguas nacionales para servir a la vez de vector y de objeto de enseñanza.

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La programación operacional y flexible de una reforma lingüística en contexto escolar. Los grandes ejes de trabajo (presentación general del esquema rector)

Programación operacional y flexible

-1

-2

-3

- 4

-5

Elaboración de un esquema rector exoerimental

Sensibilización de los agentes de la reforma y de las poblaciones

Formación de los agentes de la reforma

Establecimiento de estructuras de 1 coziiói: de , producción, de

difuslon y de gestlon de mstrumentos

/ ~~tu~ma~e un Tarco ju!ídico, admmlstratlvo, financlero y tecmco de

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1. LA ELABORACION DE UN ESQUEMA RECTOR EXPERIMENTAL

A. Presentación general

Definición

El esquema rector experimental constituye el soporte científico de toda reforma lingüística que aspire a introducir lenguas nacionales en la enseñanza primaria. Tal reforma posee, en efecto, sus condiciones, su protocolo y sus postulados. La existencia de un esquema rector viable constituye un verdadero instrumento de gestión y de regulación de la reforma emprendida.

Objetivos del esquema rector experimental

1.1. Formular claramente las hipótesis lingüísticas y sociolingüísticas iniciales.

1.2. Determinar los parámetros dependientes e independientes de los promotores de la reforma y definir el estado de la investigación lingüística, psicolingüística y sociológica.

1.3. Elaborar un programa de acciones que tenga en cuenta los distintos elementos antes expuestos. Las acciones de dicho programa deben:

- formularse en términos operacionales - experimentarse - evaluarse - reajustarse continuamente teniendo en cuenta las lecciones sacadas

de la experimentación y de la evaluación.

1.5

B. El esquema rector experimental: los grandes ejes de trabajo

r 1.1.1

r l 1.1 Formulación de las

hipótesis lingüísticas y sociolingüísticas iniciales

1.2 Determinación de los parámetros dependientes e independientes de la voluntad de los promotores

1.3 Plan de acción

1 1.1.2

1.2.1

1.2.2

1.2.3

1.3.1

1.3.2

1.3.3

1.3.4

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Esclarecimiento sobre la elección de las lenguas nacionales de enseñanza

Esclarecimiento sobre la situación pedagógica de las lenguas nacionales de enseñanza

Elucidación de la situación del alumno frente a las lenguas de enseñanza escogidas

Elucidación de la situación del profesor

Actualización de la investigación aplicada

Definición del marco metodológico de la experimentación (elección de las escuelas experimentales, etc.)

Definición de las actividades por realizar en ese marco (elaboración de los programas experimentales, etc.)

Definición del calendario de la experimentación

Definición del marco metodológico de la evaluación

C. Comentarios explicativos relativos a esas diferentes tareas

1.1 LA formulación de las hipótesis lingüísticas y sociolingüísticas iniciales

Se trata básicamente de definir:

- la lengua 0 las lenguas nacionales que se escogerá(n) como lengua(s) de enseñanza (1.1.1);

- la situación pedagógica de dicha lengua o lenguas durante la experimentación (1.1.2). Dicho con otras palabras, Lcuáles serán las funciones pedagógicas que se les asignarán‘?

1.1.1 La elección de las lenguas nacionales de enseñanza

En realidad, siempre es difícil mostrarse categórico a este respecto. En efecto, sólo la fase de experimentación permite obtener algunos datos concretos y se conocen numerosos ejemplos en que las elecciones iniciales se cuestionaron y aun se invalidaron a raíz de nuevas situaciones de orden sociológico, lingüístico 0 pedagógico que surgieron durante la experimentación. Por último, no se puede nunca descartar la posibilidad de un cambio de orientación ocasionado por nuevas decisiones políticas o ideológicas.

Corresponde precisamente al experto proporcionar a las autoridades políticas los elementos técnicos que permiten tomar una decisión definitiva, mientras que corresponde a éstas sopesar todos esos criterios, emitir un juicio de valor y finalmente adoptar las decisiones, esto es, legislar al respecto.

Los criterios de selección propuestos por el técnico se basan en el análisis de factores, de los cuales éstos son los más evidentes:

* Importancia numérica de los hablantes

La importancia numérica de los hablantes y el carácter internacional de una lengua determinada son, en principio, elementos que valorizan. Tener en cuenta estos factores equivale a establecer una correspondencia entre la lengua nacional de enseñanza y la lengua materna o usual de la población en edad escolar. Ahora bien, la situación lingüística de los niños en edad de escolarización es efectivamente lo que debe interesar en primer lugar a los pedagogos y los responsables deseosos de considerar al niño -y no la lengua misma- como el punto de partida y de llegada de toda la operación.

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* Escasa importancia de los fenómenos de dialectización

La investigación aplicada a la utilización de una nueva lengua de enseñanza no puede prescindir de un estudio sincrónico de ésta, así como de todas sus variantes dialectales. En efecto, se trata de identificar y de repertoriar dentro del grupo interesado las áreas de funcionamiento común y de intercomprensión (áreas de isoglosa) para codificar una lengua normalizada, explotable desde el punto de vista pedagógico. En este sentido, una lengua demasiado dialectizada parece en desventaja con respecto a una lengua más uniforme. Se suele pensar, por cierto, que la existencia de una forma dialectal dominante constituye un factor propicio, con dos condiciones:

- que esté enriquecida con variantes de las otras formas identificadas; - que sea aceptada, sociológicamente, por los hablantes de los grupos

dialectales minoritarios.

* Grado de afinidades con las lenguas vecinas

Se trata en primer lugar de afinidades de orden lingüístico: estructural, léxico, fonético, etc. En segundo lugar, hay que tener en cuenta las afinidades de orden sociocultural. Cuando se trata de lenguas que no tienen ningún vínculo genético entre sí, conviene tomar en cuenta el criterio sociológico y cultural de aceptabilidad: es preciso, en efecto, que una población acepte que sus hijos estén escolarizados en otra lengua que la suya. A este respecto, hay que referirse al concepto de “potencia lingüística”, según el cual no todas las lenguas poseen a priori la misma fuerza de atracción para los hablantes de otra lengua. La potencia lingüística no depende de factores lingüísticos intrínsecos sino de la función que una lengua desempeña y del estatuto que reivindica dentro de la comunidad nacional, desde el punto de vista económico, sociológico y cultural. Por último, hay que tomar en consideración los criterios de orden pedagógico. El hecho de que una lengua se utilice ya como lengua de enseñanza en un país vecino o en el marco de las campañas nacionales de alfabetización constituye, por supuesto, un factor positivo y una ventaja considerable.

* Importancia de los recursos disponibles

El ascenso de una lengua nacional al rango de lengua de enseñanza es una operación que supone numerosas investigaciones previas e igualmente concomitantes al proceso de aplicación. Se trata de una operación interdisciplinaria en la que deben participar los lingüistas, pero también 10s historiadores, los etnólogos, los economistas, los sociólogos, los psicopedagogos, etc. Por último, hay que tener en cuenta la importancia de

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los recursos en profesores y futuros profesores hablantes de la lengua considerada. Todos estos factores, cuando se tienen realmente en cuenta, pueden facilitar considerablemente el paso de la fase de investigación a la aplicación práctica de la reforma en las escuelas.

* Importancia del coeficiente didáctico

Este coeficiente se mide por el número de trabajos, de análisis y de descripciones que pueden aprovecharse para la elaboración de documentos didácticos y por la calidad de los instrumentos pedagógicos ya existentes. Es absolutamente necesario conciliar las exigencias y los criterios científicos de la investigación lingüística aplicada con los imperativos pedagógicos. Esta es la condición necesaria para poder producir instrumentos pedagógicos adaptados que los profesores puedan utilizar y aprovechar de inmediato. Ahora bien, con frecuencia los resultados de las investigaciones lingüísticas no se formulan con un afán de aplicación inmediata en las escuelas.

1”)

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3”)

4”)

5”)

la nueva lengua de enseñanza no ha sido objeto de estudios científicos; la nueva lengua ha sido objeto de estudios más o menos científicos: se trata a menudo de descripciones empíricas antiguas que no pueden, como tales, servir para la elaboración de documentos pedagógicos eficaces; la nueva lengua de enseñanza ha sido objeto de investigaciones científicas incompletas: esta situación caracteriza todavía en la actualidad un gran número de lenguas africanas; la nueva lengua de enseñanza dispone de trabajos científicos más o menos satisfactorios: con frecuencia se trata de trabajos de tipo universitario (memoria, tesis, etc.) y no responden plenamente a los imperativos psicopedagógicos; la nueva lengua de enseñanza dispone de los estudios científicos necesarios para desempeñar eficazmente todas las funciones atribuidas a una lengua de enseñanza de pleno derecho. Esta es la situación más favorable para el pedagogo. Por desgracia, no es la más común. Evidentemente, todos los estados intermedios son posibles.

Estos distintos factores han de considerarse como un conjunto de indicadores que intervienen normalmente en la elección definitiva de una lengua de enseñanza. Permiten a los “decisores” y a los responsables sistematizar los datos útiles para esclarecer la problemática de la elección de las lenguas de enseñanza.

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El profesional de la educación no puede ir muy lejos en su análisis previo: corresponde en definitiva a los responsables políticos sopesar todos los criterios que estimen pertinentes y zanjar.

1.2 La determinación de los parúmetros dependientes e independientes de lu voluntad de los promotores de la reforma lingüística

1.2.1 Definir la situación lingüística del niño frente a las lenguas escogidas

Se observa que en algunos casos la lengua nacional de enseñanza propuesta al niño no corresponde a su lengua familiar o usual. Por ello, es fundamental definir la situación lingüística del niño frente a esa lengua nacional de enseñanza. Esta situación forma parte de los parámetros no directamente dominables e independientes de la voluntad de los responsables educativos de la reforma.

Se puede analizar fácilmente esta situación distinguiendo:

- la lengua materna del niño (la que adquirió desde su primera infancia), o sea Lg M;

- la lengua nacional de enseñanza, o sea Lg N.

Durante la fase experimental de una reforma, se podrán dar las distintas situaciones siguientes:

1 -LgN=LgM

II -LgN#LgM II. 1 Lg N > Lg M II.2 Lg N G Lg M II.3 Lg N < Lg M II.4 Lg N = 0

1. La lengua de enseñanza es la lengua materna del niño: es evidentemente el caso más favorable para el educando desde el punto de vista cognoscitivo, afectivo y cultural.

II. La lengua materna del niño no corresponde a la lengua nacional de enseñanza y los profesores se ven confrontados a cuatro situaciones pedagógicas distintas según el grado de conocimiento y de dominio de esta lengua por parte del alumno.

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II. 1 La relación del niño con la lengua de enseñanza es más fuerte que la que mantiene con su lengua materna (esta relación corresponde globalmente a un bilingüismo de totalidad).

II.2 El niño practica la lengua de enseñanza y la lengua materna con la misma espontaneidad (esta relación corresponde globalmente a un bilingüismo de complementariedad).

II.3 El alumno tiene muy poco contacto con la lengua de enseñanza. Utiliza básicamente su lengua materna (esta relación corresponde globalmente aun bilingüismo de oportunidad).

II.4 El alumno desconoce la lengua de enseñanza nacional y no utiliza más que su lengua materna (esta relación corresponde globalmente a un monolingüismo).

Todos estos casos pueden darse dentro de la misma escuela y aun de la misma clase. Es preciso tener una idea precisa de la situación tal como se presenta en las escuelas experimentales del área lingüística considerada (y aun en las escuelas de tipo tradicional destinadas a convertirse algún día en escuelas reformadas) para poder concebir y proponer remedios eficaces a las situaciones más insoportables desde el punto de vista pedagógico. No hacerlo equivaldría a aceptar que algunos alumnos estén desfavorecidos con respecto a otros y reforzar la desigualdad ante el saber en vez de luchar contra ella.

1.2.2 Definir la situación del profesor

La situación de los profesores ante la(s) lengua(s) nacional(es) de enseñanza suele conocerse, al menos durante la fase experimental, pero hay que haberla dilucidado en el plano nacional para prepararse a los problemas que la generalización no dejará de> plantear. Como en el caso del alumno, el conocimiento de esta situación supone una investigación sobre el terreno.

La función de los institutos de formación pedagógica en el acopio de las informaciones sobre este punto preciso es muy importante. En efecto, las promociones de futuros profesores que ingresan en los institutos de formación se caracterizan por situaciones lingüísticas muy diversificadas, pues constituyen una especie de reflejo cultural y lingüístico de la situación en el plano nacional. Los responsables de la formación inicial deben dilucidar y tener en cuenta la situación lingüística de los profesores y de los futuros profesores frente a las lenguas autóctonas para poder racionalizar ulteriormente las asignaciones sobre el terreno cuando la reforma educativa se extienda a todo el país.

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1.2.3 Hacer el balance de las investigaciones en lingüística aplicada a las lenguas nacionales en una perspectiva pedagógica

La finalidad de esta actividad es dotar lo más rápidamente posible una lengua nacional de enseñanza de un buen coeficiente de utilización pedagógica cuando, por supuesto, este coeficiente sea por el momento demasiado reducido para que la lengua pueda desempeñar con una eficacia óptima todas las funciones pedagógicas que se le asignen.

La primera etapa del trabajo consiste en definir las situaciones de necesidad para cada una de las lenguas consideradas para poder preparar, basándose en datos objetivos, un plan de reactualización o de enriquecimiento y orientar actividades específicas que permitan subsanar paulatinamente las lagunas y las carencias observadas.

Las distintas situaciones tipo que pueden presentarse se han expuesto sucintamente en el párrafo 1.1.1 supra.

Por último, es preciso insistir en la función que pueden desempeñar los institutos de formación en la ejecución de estas tareas:

- acopiar los datos faltantes en la nueva lengua de enseñanza; - explotar esos datos para identificar y codificar la lengua de

enseñanza; - adaptar y actualizar la lengua en la perspectiva de su plena

utilización pedagógica.

Desde luego, esas tareas técnicas suelen rebasar la competencia de los institutos de formación. Por ello se deberán llevar a cabo con la ayuda de los institutos nacionales de lingüística y bajo el control de especialistas competentes.

1.3 El plan de acción

A partir de los distintos elementos antes expuestos (párrafos 1.1 y 1.2 supra), el plan de acción debe proponer un proceso experimental definido en sus etapas, en su duración y en sus modalidades de evaluación. Debe indicar:

1.3.1 el marco metodológico de la experimentación (índole, ritmo de extensión, ámbito de experimentación, criterios para la elección de las escuelas experimentales, etc.);

22

1.3.2

1.3.3

1.3.4

la índole de las actividades concretas que supone la aplicación de este marco metodológico (elaboración de los programas experimentales, evaluación de los procesos, etc.);

el calendario de trabajo y el cronograma habida cuenta de los parámetros dependientes e independientes de la voluntad de los promotores de la reforma;

el marco metodológico para la evaluación (iquién hizo qué, por qué, cómo, en qué momento y con qué resultado?).

En la medida en que la elaboración de un plan de acción depende cada vez de datos concretos propios de cada situación nacional específica, resulta difícil detallar sistemáticamente los diferentes puntos que hemos mencionado. Sin embargo, uno de ellos merece toda nuestra atención: se trata de la elección y de la selección de las escuelas experimentales para la introducción de las lenguas nacionales en contexto escolar.

Reconsideración y desarrollo del punto: 1.3.1 El marco metodológico de la experimentación: criterios para la

elección de las escuelas experimentales

La elección de esas escuelas es determinante para el éxito de la fase de experimentación y, por ende, para el futuro de la reforma lingüística. Todo el futuro de dicha reforma puede quedar comprometido por una elección empírica o azarosa cuestionada por el medio. Ahora bien, existen indicadores pertinentes y significativos que merecen tenerse en cuenta en el momento de adoptar la decisión.

La problemática que define los criterios de selección de las clases (o de las escuelas) experimentales estriba en una alternativa cuyos dos términos son relativamente contradictorios. Sin embargo, los responsables de la selección deberán sopesar los distintos criterios, conciliar lo que parece difícil de conciliar y proponer una elección que integre las exigencias básicas:

- el primer término de la alternativa consiste en seleccionar las escuelas basándose en las situaciones óptimas cuya elección apunte sistemática y deliberadamente a emprender la operación de reforma lingüística en las mejores condiciones posibles, aun si esas condiciones favorables no se ofrecen a todas las escuelas del país.

- el segundo término de la alternativa consiste en escoger las clases experimentales en escuelas ampliamente representativas de una

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“media” en la cual se reconozca la gran mayoría de los establecimientos escolares nacionales.

Indiquemos brevemente los criterios que determinan cada una de esas dos opciones.

1.3.1.1 Una selección de las escuelas experimentales según los criterios portadores de éxito

En el marco de esta opción, los criterios pertinentes son por lo general los siguientes:

Sensibilización y adhesión de las poblaciones

La implantación de una escuela experimental se hace en una zona previamente sensibilizada y con el asentimiento de las poblaciones. La adhesión y la participación de la población son, en efecto, exigencias fundamentales de las que depende el éxito de la iniciativa emprendida. Si éste no fuera el caso, la experimentación fracasaría rápidamente y los conflictos degenerarían en hostilidad declarada, imposibilitando la continuación del experimento.

Homogeneidad lingüística

La escuela experimental se implanta en una zona lingüística homogénea. En efecto, la experimentación entraña riesgos suficientes para que no resulte apropiado añadirles variables y, por lo tanto, dificultades suplementarias.

Si bien la heterogeneidad lingüística constituye un rasgo dominante dentro de un distrito escolar, es conveniente someter a prueba, por separado, las metodologías apropiadas a las distintas situaciones en que Lg N = Lg M y LgN#LgM.

En el plano metodológico, la confusión de ambas situaciones básicas en un solo dispositivo experimental nunca permite obtener resultados fiables, ya que no se respeta el principio de la igualdad de oportunidades de cada alumno ante la lengua nacional de enseñanza.

Entorno.favorable

La escuela experimental debe poder contar con un terreno, un puesto de aprovisionamiento de agua y la proximidad de un dispensario.

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La introducción de las lenguas nacionales en los sistemas educativos nacionales es prácticamente siempre un simple componente de una reforma más amplia que integra en sus objetivos otras innovaciones, de las cuales las más frecuentes son la práctica del trabajo productivo y la relación entre la educación y la producción. Una experimentación separada de cada uno de esos componentes “rompería” la dinámica de la operación. La reforma en su globalidad se aplica al mismo niño, al mismo profesor y al mismo sistema escolar.

La existencia de un puesto de aprovisionamiento de agua es indispensable para los trabajos agrícolas. En cuanto al trabajo productivo, éste puede originar accidentes, sobre todo en las clases del primer ciclo cuyos alumnos están poco acostumbrados todavía al manejo de herramientas concebidas por lo general para los adultos. La presencia de un dispensario constituye, por tanto, una garantía y una seguridad para los alumnos, los profesores y los padres de alumnos.

Representatividad de las escuelas escogidas en el mapa escolar nacional

Las escuelas experimentales deberán implantarse en todos los entornos sociológicos del país: zonas urbanas, semiurbanas y aldeanas.

Para marcar el carácter nacional e igualitario de la reforma, es importante repartir las escuelas piloto de tal modo que todas las categorías socioculturales del país participen directamente en el proceso. Ninguna de esas categorías debe tener la impresión, como ocurre a menudo en las zonas rurales, de que son “víctimas” de una experimentación de la cual se librarían los niños procedentes de las clases urbanas más “favorecidas”.

Número óptimo de alumnos en las clases

Las clases de las escuelas experimentales no deben estar atestadas de alumnos.

Hay tantos obstáculos (materiales y administrativos) para la creación de escuelas nuevas que parece más realista reconvertir escuelas tradicionales ya existentes, operacionales y no desaventajadas por un número excesivo de alumnos.

El respeto de un “numerus clausus” inicialmente decidido por 10s promotores de la reforma es una exigencia que hay que mantener a toda costa. En efecto, si el número de alumnos fuese excesivo, se correría el riesgo de alterar por completo los resultados: aun si se adapta la metodología, aun si

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las lenguas nacionales de enseñanza han alcanzado un coeficiente pedagógico óptimo, las condiciones de aplicación del método serán tan difíciles que muchos alumnos, marginados, no podrán participar en las actividades de la clase. Y, por consiguiente, esto afectará los resultados. Además, el profesor debe hacer frente a numerosas tareas nuevas en esas clases que le imponen a menudo una sobrecarga de trabajo, pues se está introduciendo en los programas una nueva lengua de enseñanza: es necesario, por consiguiente, evitarle toda causa de desaliento y de desmotivación.

Buena accesibilidad de las escuelas experimentales

Las escuelas experimentales deben ser accesibles durante todas las estaciones si se quiere seguir de cerca el experimento, dirigirlo, modificarlo si es preciso y evaluarlo.

Para la elección de las escuelas experimentales se escogen a menudo otros criterios de selección. Se puede, por ejemplo, tomar en consideración las escuelas cuyos profesores y director poseen una competencia profesional particularmente notable, aquellas cuyos locales son funcionales y se encuentran en buen estado, aquellas que disponen de un comedor escolar, aquéllas que están implantadas en una localidad ya dotada de un centro de enseñanza preescolar o de un centro de alfabetización en lengua nacional para adultos, etc. El respeto de estos numerosos criterios se inscribe en una opción cuya finalidad es dar preferencia de modo deliberado a la experimentación y garantizarle desde el principio todas las posibilidades de éxito.

1.3.1.2 Una selección de las escuelas experimentales representativas de las escuelas “medias”

La segunda opción consiste en seleccionar las escuelas experimentales basándose en un muestreo representativo de la “media nacional”. En un primer análisis, este punto de vista parece más pragmático que el primero que concede una prioridad sistemática a las escuelas experimentales hasta convertirlas en escuelas de excepción. En realidad, no es así. Admitir la necesidad de un “empujón” inicial es otra forma de pragmatismo bien considerado. La experiencia de numerosos países africanos ha mostrado ampliamente que los docentes pierden su entusiasmo y se desalientan paulatinamente en cuanto se les destina a una escuela experimental.

Si se escoge esta segunda opción, es preciso determinar el perfil medio que se intenta definir. Se han de respetar varios principios metodológicos si se desea obtener una muestra representativa. Se tendrá en cuenta:

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- la composición del cuerpo docente y la proporción de hombres y de mujeres que lo constituyen;

- el nivel de formación de los profesores, según el mismo principio; - los grupos de edad de los docentes (de 20 a 30, de 30 a 40, etc.); - la implantación en medio rural y urbano; - la proporción entre las clases demasiado repletas y aquellas cuya

capacidad de acogida no se ha rebasado.

La composición de la muestra debe tener en cuenta esos diferentes criterios pero puede también considerar otros factores pertinentes, según las situaciones nacionales: las dificultades materiales, las condiciones sanitarias, etc. Todos esos parámetros deben dar lugar a un cálculo de proporcionalidad a escala nacional.

Se estima por lo general que un número de 25 clases por año de estudios constituye una muestra válida, siempre que éstas sean realmente representativas del perfil medio definido.

En términos generales, la experiencia incita a considerar que las clases experimentales deben disfrutar de entrada de las mejores condiciones posibles y que se deben elegir aquellas que disponen de las posibilidades iniciales más notables. Además del hecho de que las nuevas escuelas son las primeras en sufrir los inconvenientes, hay que admitir que se trata de una experimentación y que en esa fase, siempre delicada y frágil, conviene reducir al máximo los riesgos de fracaso o de abandono.

Muchas personas dudan todavía de que las lenguas nacionales puedan utilizarse tan eficazmente en la enseñanza como las lenguas occidentales. Así pues, querer ir demasiado de prisa y no respetar algunos principios de prudencia podría comprometer por mucho tiempo la utilización de las lenguas nacionales en contexto escolar.

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2. LA SENSIBILIZACION DE LOS AGENTES DE LA REFORMA Y DE LAS POBLACIONES


La experiencia muestra que ninguna reforma lingüística -cualesquiera que sean por otra parte su valor intrínseco y su coherencia- puede lograrse sin la participación y la adhesión de los profesores, de los cuerpos de control administrativo o pedagógico y de los padres de alumnos. La reforma es un proceso de dimensión nacional de que depende el futuro y el desarrollo del país. Por ello es indispensable informar a todos los sectores de la población de los objetivos de la reforma y de los efectos que se espera de ella en el proceso global del desarrollo nacional.

Entre las causas de fracaso que se pueden señalar en el análisis de las reformas lingüísticas difuntas o moribundas, se menciona casi siempre la insuficiencia o aun la ausencia de sensibilización previa, inicial y continua.

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B. Lu sensibilización de los agentes de la reforma y de las poblaciones: los grandes ejes de trabajo

2.1 /l

2.2 Sensibilización de la población

-

2.1 1 definición de una estrategia de la sensibilización por la información

2.1.2 definición de una estrategia por la participación

2.1.3 definición de una estrategia por el interés

2.2.1 Elaboración y difusión de una guía práctica para la sensibilización de las poblaciones destinada a los docentes

I I

2.2.2 I 29

C. Comentarios explicativos sobre esas distintas tareas

2.1 LA sensibilización de los agentes de la reforma

Se cree a veces que los agentes de la reforma están motivados por la sencilla razón de que son docentes y que su tarea institucional es concretar sobre el terreno los aspectos lingüísticos de esta reforma. Este es un error desmentido muchas veces por la experiencia: se puede perfectamente aplicar unas consignas de modo mecánico y efectuar un trabajo sin convicción alguna... Algunas veces se considera también que la- formación técnica de esos agentes puede hacer las veces de sensibilización. Esto es cierto en cierta medida, siempre que esta formación esté concebida como una participación efectiva y responsable en las tareas de investigación lingüística, psicopedagógica y didáctica en curso. Pero siempre hay que tener la honestidad (y la prudencia) de informarse con objetividad ante los futuros profesores y los profesores mismos de la índole de sus necesidades en materia de información y sensibilización. Los resultados de tal encuesta cuestionan muchos prejuicios y no pueden dejar indiferente al responsable; en todos los casos, muestran que lo que atañe a la sensibilización de los profesores es un problema importante y de constante actualidad.

2.1.1 Una estrategia de la sensibilización

Una serie de encuestas efectuadas entre 800 profesores y futuros profesores muestra que las necesidades de información y de formación de esos profesionales giran en torno a cinco temas principales’.

Los resultados de dichas encuestas, sintetizados en el cuadro que figura más abajo, muestran cuán fundamentales son esas cuestiones “previas” para los profesores. El carácter “ingenuo” e incluso elemental de las preguntas formuladas no extrañará sino a quienes carecen de la experiencia vivida del trabajo con los profesores, sobre el terreno.

1 Véase: Langues nationales et formation des maîtres. Cuide méthodologique pour la formation, Guías no 2 y 3, Colección “Etudes et Documents d’Education” (F y A).

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1 1” pregunta 1 ¿Por qué enseñar en nuestras lenguas nacionales? I

2” pregunta ¿Por qué enseñar nuestras lenguas como asignatura del programa (gramática, lenguaje, elocución, etc.)?

1 3” pregunta LNuestras lenguas africanas son suficientemente ricas

y eficaces para poder utilizarse válidamente como vectores y objetos de enseñanza?

4” pregunta iEs correcto hablar de “lenguas” africanas? ~NO habría que hablar más bien de dialectos‘?

5” pregunta I

¿Cuál será exactamente la índole de nuestra participación en el proceso de promoción de las l

l lenguas nacionales? (Somos pedagogos, no lingüistas) I

La encuesta destaca muchas otras preguntas que preocupan a los profesores, en particular el problema de la unidad nacional: ila división de un país en zonas lingüísticas no reforzará las diferencias étnicas‘? 0 también el destino de las lenguas minoritarias, las dificultades de escolarización para un niño que corre el riesgo de conocer una escolarización en varias lenguas nacionales distintas según el lugar de adscripción de sus padres, etc.

Cada una de esas preguntas debe recibir una respuesta lo más clara posible. Pero es sabido que las mejores explicaciones pedagógicas surten poco efecto si no se las retorna y reformula en actividades prácticas. Cada argumento teórico debe sostenerse y concretarse mediante trabajos complementarios adaptados a las situaciones nacionales específicas.

A la pregunta no 4, por ejemplo, se puede aportar una respuesta teórica. En efecto, se puede hablar legítimamente de lenguas africanas y no de dialectos por razones científicas, históricas y prácticas.

Ahora bien, se trata de demostrar a los docentes, mediante ejemplos concretos, que las lenguas africanas son más ricas, más precisas, más “pedagógicas” que las lenguas extranjeras para traducir las realidades existentes en el medio africano y explotarlas en los programas escolares. Para ello es fundamental asociar a los profesores al proceso de investigación, procurando al mismo tiempo que los resultados de éste puedan orientarse hacia su aplicación pedagógica cotidiana.

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Cabe recordar a este respecto un ejemplo sacado de la lengua fulfulde. En esta lengua, el nombre que se da a las vacas y a los bueyes del rebaño se determina sobre todo por los colores que caracterizan a cada uno de esos animales: imás de 4.000 expresiones! Son tan importantes la variedad de los casos escogidos, el rigor de las discriminaciones y la precisión que ese tema tomado del entorno da lugar, en fulfulde, a aplicaciones convincentes en cálculo, en matemáticas, en vocabulario, en ciencias naturales, en lenguaje, etc. iEs fácil concebir que una lección de observación en lengua francesa sobre el tema de la ganadería o del rebaño sería, para alumnos fulbés, de una extrema indigencia!

Se propondrá a los profesores buscar y elaborar aplicaciones pedagógicas a partir de realidades análogas a las que propone este ejemplo. Se puede citar: las técnicas artesanales, los vínculos de parentesco, las técnicas agrícolas, etc. En cada caso se podrá mostrar que las lenguas del medio son más aptas que las lenguas extranjeras -ya sean europeas o africanas- para dar cuenta de las realidades de ese medio y para aprovecharlas eficazmente en el plano pedagógico.

2.1.2 Una estrategia de sensibilización por la participación

No sería razonable comenzar o continuar investigaciones de lingüística aplicada a la enseñanza sin el apoyo moral y técnico de la base integrada por los usuarios, los pedagogos y los docentes de la educación primaria. La experiencia muestra que los profesores y los futuros profesores son perfectamente capaces de llevar a cabo numerosas investigaciones útiles para el desarrollo del programa de la reforma lingüística, siempre que estén supervisados por los institutos especializados y en la medida en que tales investigaciones estén integradas institucionalmente en el programa de formación de los futuros profesores.

La participación de los profesores y de los futuros profesores resulta fundamental en las esferas siguientes:

pedagógica: los profesores garantizan el predominio del objetivo pedagógico, según el cual todas las investigaciones se centran en el niño en sus relaciones con el profesor y la lengua de enseñanza; psicolingüística: por ser bilingüe o plurilingüe, el profesor tiene una experiencia persona1 de los problemas de transferencia de una lengua a otra; técnica: la familiarización con la investigación aplicada a las lenguas de enseñanza forma parte de la formación profesional de

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los profesores y futuros profesores que deben explotar esas lenguas en clase;

- práctica: los profesores constituyen una red de informadores e investigadores implantados en todas las zonas lingüísticas del país.

Por último, la experiencia sobre el terreno ha validado ya numerosas formas de participación de los docentes. He aquí algunos ejemplos:

aportaciones de tipo psicopedagógico: dilucidación de la situación de los alumnos africanos frente a las lenguas de enseñanza; aportaciones de tipo lingüístico: investigación sobre el fondo léxico propio de la lengua nacional de enseñanza, sobre los préstamos lingüísticos, sobre la reactivación de las palabras que han caído en desuso, etc.; aportaciones de tipo didáctico: enumeración de sistemas tradicionales de cuenta y de numeración (para los manuales de cálculo), de textos para niños, de cuentos, etc. (para los manuales de lectura).

Cuando esta participación se prepara bien mediante campañas de sensibilización, cuando se explota realmente y se aprovecha en los programas y en los manuales, es raro que sus resultados sean decepcionantes en el plano técnico, profesional y humano.

2.1.3 Una estrategia de sensibilización por el interés

Sería ingenuo creer que unas simples informaciones comentadas con motivo de jornadas pedagógicas o difundidas en documentos adecuados bastan para promover a fondo comportamientos y actitudes favorables para la reforma lingüística.

En realidad, los docentes sólo se sienten motivados a utilizar las lenguas nacionales si esto corresponde efectivamente a su propio interés. La utilización de una de esas lenguas en los programas de formación debe plantearse como una exigencia de tipo profesional. Por consiguiente, la práctica de una lengua endógena debe tenerse en cuenta en los exámenes y oposiciones de contratación de la función pública, así como en las modalidades de ascens,o profesional. Si esta innovación no se introduce de modo institucional en los textos reglamentarios, los docentes no tendrán ninguna razón de hacer esfuerzos en este sentido.

Los expertos reafirmaron unánimemente esta necesidad en varias reuniones técnicas y, en particular, en el coloquio de Kaduna “Lenguas

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nacionales y formación de los profesores en Africa”. En esta perspectiva, no podemos sino recomendar medidas concretas que condicionen en parte el mejoramiento de la situación profesional de los profesores y que constituyan, en consecuencia, un poderoso factor de motivación.

Hay que explicar también que la utilización de las lenguas maternas en la enseñanza preescolar y primaria constituye un factor fundamental de equilibrio y de éxito para los niños alfabetizados en esas lenguas. Por consiguiente, los profesores pueden hallar en la reforma lingüística un interés de carácter profesional, pero también personal, ya que les preocupa el futuro de los niños que tienen a su cargo y además ellos mismos son por lo general padres de alumnos.

La enseñanza en las lenguas maternas es también una garantía para los profesores, como para los padres, pues les permite vigilar y seguir el esfuerzo educativo ya emprendido fuera de la escuela, en la aldea, en la vida cotidiana y familiar. Los padres pueden de este modo participar en la instrucción de los niños, velando en particular por que se tengan en cuenta los valores tradicionales más vivificadores. La separación entre el medio escolar y familiar, entre dos modos de pensamiento y de expresión radicalmente distintos deja de existir y desaparecen al mismo tiempo las interferencias que inhiben el desarrollo del niño y su inserción armoniosa en el medio natural.

En un contexto socioeducativo en que las lenguas europeas como el francés y el inglés conservan un inmenso poder de atracción, hay que hacer descubrir a los profesores que la lengua materna puede ser un magnífico adyuvante y aun un verdadero “acelerador de aprendizaje” de una segunda lengua de apertura internacional. Los alumnos no se verán “penalizados” si aprenden a leer y escribir en su lengua materna, ipor el contrario! Eso es, por cierto, lo que declaraban expresamente los. expertos reunidos en el 9” coloquio internacional sobre las lenguas segundas (Túnez 24-27 de abril de 1967) cuando formulaban el deseo siguiente: “Que se reconozca que el estudio y la comprensión de las lenguas africanas, lejos de constituir un freno, aportan elementos positivos irreemplazables para la utilización de las lenguas oficiales”.

La sensibilización de los profesores sobre este punto preciso es decisivo, pues la visión tradicional que consiste en presentar el binomio lengua nacional/lengua extranjera en términos conflictivos no es fecunda desde un punto de vista pedagógico. Es más productivo destacar las transferencias posibles de una a otra en provecho del educando y... de todas las lenguas en presencia.

34

2.2 La sensibilización de la población

La sensibilización de la población resulta más delicada que la de los profesores y los futuros profesores. En efecto, las necesidades de estos últimos parecen más homogéneas que las de la población cuyas distintas categorías y clases sociales tienen intereses a menudo divergentes o aun contradictorios.

En primer lugar, hay que recordar que las actividades de sensibilización de las poblaciones deben adaptarse al medio urbano o rural. En efecto, la problemática es diferente según se trate de poblaciones aldeanas a veces subinformadas, en parte analfabetas, y de poblaciones urbanas más abiertas a la influencia de los medios de comunicación y que integran una mayoría de letrados, de intelectuales, de funcionarios, de niños escolarizados, etc. Al medio aldeano y al medio urbano no los mueven los mismos intereses y, por lo tanto, no son sensibles a las mismas motivaciones.

Todo es cuestión de sentido común, de experiencia y de honestidad. De sentido común, pues los padres de alumnos tienen por lo general de sobra; de experiencia, pues en esta esfera más que en otras una larga práctica es provechosa; de honestidad intelectual, por último, pues hay que tener el valor de responder a las preguntas que se plantean efectivamente las poblaciones y no a las preguntas que se plantea uno mismo. Por esta razón, la metodología de la sensibilización se impone de modo evidente. Consiste en:

- determinar y enumerar las necesidades reales en materia de sensibilización efectuando en particular encuestas previas en el medio destinatario;

- analizar y jerarquizar las expectativas y necesidades enumeradas; - responder a esas necesidades aportando elementos concretos de

solución a los problemas planteados.

Una campaña de sensibilización debe basarse en principios simples y eficaces como corresponde a toda acción de vulgarización. Conviene desembarazarla de todo lo que podría parecerle al público una expresión de intelectualismo, de sofisticación, de abstracción. Hay que esforzarse asimismo por presentar una estrategia descentralizada, cercana a la base, diferenciada del centralismo de la capital mal visto por las poblaciones de provincias.

Al enterarse sobre el terreno de las preguntas planteadas por los padres de alumnos durante las giras de información y de sensibilización, se comprende muy pronto qué orientaciones deben seguirse y qué puntos deben

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desarrollarse para “acertar en el blanco” y para que la campaña tenga el impacto deseado.

Por ello es necesario efectuar una encuesta previa ante las poblaciones para recabar las principales críticas formuladas contra el sistema educativo en vigor. El análisis de esas críticas permite descubrir inquietudes de cambio de la comunidad con respecto a la escuela. Los comentarios que se registran con mayor frecuencia en las aldeas son los siguientes:

- la escuela es un asunto de especialistas; no conocemos ni sus programas, ni sus objetivos;

- a nuestros hijos no les aprovecha la escuela; muchos de ellos se vuelven ociosos e improductivos;

- todos los niños escolarizados quieren ser “blancos”; no respetan ni a los iletrados, ni a sus valores;

- la escuela favorece el éxodo de los jóvenes hacia la ciudad, etc.

Para responder a tales inquietudes, se podrán centrar los temas de una campaña de sensibilización en medio aldeano en las ideas siguientes:

la utilización de las lenguas nacionales restituye la escuela a la aldea y a la comunidad; la utilización de las lenguas nacionales evita los retrasos, disminuye los fracasos escolares debidos al aprendizaje demasiado precoz de una lengua extranjera y favorece la reinserción de los niños en el medio laboral; la utilización de las lenguas nacionales restituye su verdadero valor a la cultura y a las tradiciones ancestrales del país; la utilización de las lenguas nacionales es un freno contra el desarraigo y el éxodo rural.

Estos temas, entre otros, son pertinentes porque corresponden a las preocupaciones de los aldeanos y, además, porque han sido sugeridos más o menos conscientemente por ellos mismos. No obstante, hay que enriquecerlos y especificarlos, pues no son ni exhaustivos ni universales: algunas observaciones son propias del medio aldeano y no atañen al medio urbano. Por último, hay que organizarlos de modo coherente e integrarlos en un enfoque eminentemente realista que gire en torno a tres motivaciones fundamentales que son la garantía de una auténtica sensibilización de los padres de alumnos y de los profesores: el interés, la información y la participación.

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2.2.1 La sensibilización por la información

No es raro escuchar a los padres de alumnos -ganaderos o agricultores- afirmar que no mandarán a sus hijos a la escuela reformada

P ara

que aprendan una lengua materna que ya conocen. Por ello es indispensable centrar las campañas de sensibilización en torno a los temas siguientes:

a) el conocimiento de una lengua materna sólo es completo si se domina también la lectura y la escritura; por lo tanto, se justifica plenamente la enseñanza, en el marco escolar, de esa lengua, aun si ya la hablan los niños;

b) la utilización de las lenguas nacionales no se hace en absoluto en detrimento de las lenguas de comunicación internacional utilizadas hasta entonces;

c) el uso de la lengua materna facilita y acelera el aprendizaje de la lengua de comunicación internacional cuando ésta se aborda en el momento oportuno;

d) la reforma lingüística es de todos modos un proceso irreversible, cuya dinámica ya no puede frenarse, como muestra la adopción de políticas lingüísticas en la gran mayoría de los Estados africanos y en todo el mundo.

2.2.2 La sensibilización por el interés

El interés de los padres se confunde con el de sus hijos. Ahora bien, sigue estando muy generalizado el prejuicio según el cual el conocimiento de una lengua extranjera constituye la garantía de un empleo y del desahogo financiero. Por ello es indispensable explicar a los padres que la reforma lingüística concilia el interés personal y profesional de los niños: en efecto, ofrece oportunidades suplementarias al niño disminuyendo el número y la importancia de los problemas didácticos que ocasionan, tantos fracasos en el sistema clásico (transferencias de las adquisiciones de una lengua a otra, en lectura por ejemplo).

La reforma responde también al interés personal de los padres. El costo de la enseñanza reformada resulta menos alto que el del sistema tradicional, pues reduce el número de repeticiones de año y promueve la utilización de materiales didácticos locales, adaptados y menos caros que el material extranjero de importación. La reducción de las cargas del Estado y la circunscripción por concepto de educación debería repercutirse, normalmente, en los impuestos locales.

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Por último, la reforma lingüística responde al interés de la familia y de la aldea en la medida en que el uso en la escuela de las lenguas familiares da realmente a la familia y a la aldea la posibilidad de proseguir el esfuerzo educativo ya emprendido en el medio original, de participar en la instrucción de los niños procurando al mismo tiempo que se tomen en consideración los valores tradicionales más fecundos.

2.2.3 La sensibilización por la participación

La participación de los padres de alumnos es una garantía segura de la adhesión de estos últimos al proceso emprendido.

Los adultos, los ancianos, los obreros, los artesanos, los campesinos, etc., son los depositarios de un auténtico tesoro lingüístico y cultural: fondo léxico especializado, cuentos, mitos, etc. Tal inventario lingüístico rebasa ampliamente las competencias del profesor. Por esta razón, la introducción en el recinto escolar de la lengua materna puede propiciar la adhesión de toda la comunidad aldeana.

La enseñanza de la historia, por ejemplo, se presta muy particularmente a la participación de los adultos, ya sea porque vivieron los hechos, o bien porque esos hechos les fueron relatados por un pariente o un amigo que fue testigo o protagonista de ellos.

* *

No todos los problemas que acabamos de exponer aquí son forzosamente universales. Pero es evidente que muchas comunidades africanas comparten gran parte de ellos.

En todo caso, lo que permitirá a los responsables de la reforma lingüística hacerse una idea precisa de los temas que conviene tratar y desarrollar durante una campaña nacional de sensibilización y de información son los contactos frecuentes, directos y prolongados con las poblaciones aldeanas.

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3. LA ACCION DE FORMACION DE LOS AGENTES DE LA REFORMA


Los programas de formación de profesionales de la enseñanza primaria se dirigen tradicionalmente a dos clases de personal que se distinguen perfectamente por la naturaleza de las funciones que desempeñan sobre el terreno:

- maestros y futuros maestros que aplican o aplicarán directamente los programas relativos a la reforma lingüística en las escuelas primarias;

- directivos o futuros directivos de animación y formación que se encargan o se encargarán de dirigir, respaldar y controlar a los maestros sobre el terreno, esto es, inspectores, consejeros pedagógicos y directores de escuela.

La definición de las necesidades de formación de los directivos y agentes de la reforma debe basarse en una encuesta exhaustiva previa, única manera de recoger indicadores objetivos de las necesidades reales del público al que se va a formar, ya que, con demasiada frecuencia, solemos responder a las preguntas que nosotros mismos nos formulamos. Habrá, pues, que:

- averiguar y enumerar las necesidades reales de formación fundándose en investigaciones previas en el medio destinatario;

- analizar y jerarquizar esas necesidades teniendo en cuenta las necesidades reales, pero todavía no percibidas como tales por el público al que se va a formar;

- responder a esas necesidades facilitando elementos concretos de solución de los problemas planteados.

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B. Lu formación de los agentes de la reforma lingüística: las líneas maestras de la labor

3.1

3.3

Formación de los futuros maestros

Formación de los directivos

/ 5.1.1

5.1.2

3.1.3

1.3.4

. ? I

formación lingüística

3.1.1.1 -objetiva 3.1.1.2 - subjetiva

formación didáctica: 3.1.2.1 - para la enseñanza del

idioma nacional 3.1.2.2 - para la enseñanza en

el idioma nacional

formación psicopedagógica: 3.1.3.1 - la relación entre el

niño, el idioma materno y el idioma de la enseñanza

3.1.3.2 - la relación entre el maestro y el idioma materno

3.1.3.3 - la relación entre el idioma materno y el idioma de enseñanza

Iniciación a la programación lingüística (plan de orientación, motivación, formación, estructuras de recepción, marco jurídico, etc.)

40

C. Comentarios explicativos de estas diferentes tareas

Aunque, por motivos evidentes, las modalidades prácticas de la formación de los futuros maestros, maestros y directivos o futuros directivos de la reforma no puedan ser idénticas, las necesidades de formación y el contenido de ésta son en la mayoría de casos los mismos para unos y otros, ya que los objetivos de la formación son semejantes.

El cuadro de la página anterior expone esta realidad porque muchas tareas se encuentran tanto en el programa de formación de los maestros y futuros maestros como en el de los directivos y futuros directivos de la reforma.

3.1. La formación de los futuros maestros

3.1.1. La formación lingüística

3.1.1.1. La formación lingüística “objetiva”

Hay que dotar a los agentes de la reforma de los medios de formación indispensables para que puedan abordar el estudio del sistema de funcionamiento del idioma nacional de enseñanza y llegar a dominarlo mejor. Pasar del idioma oral al idioma escrito exige de hecho un buen conocimiento objetivo del idioma, que sólo se puede adquirir tomando conciencia del funcionamiento lingüístico explícito. La elaboración de cualquier texto escrito exige por lo demás el dominio de considerables obligaciones de índole morfológica, sintáctica y ortográfica.

El conocimiento objetivo del idioma favorece innegablemente su aprehensión subjetiva, ya que da a cada hablante que lo adquiere la posibilidad de sobrepasar el nivel lingüístico estándar, de llegar progresivamente a un idioma personal que exprese un estilo propio. En este sentido, el dominio de las normas se convierte en un factor insustituible de liberación y florecimiento de la personalidad literaria; permite apartarse premeditadamente de la norma y, por consiguiente, poseer un estilo personal y original.

El conocimiento objetivo del idioma nacional puede adquirirse naturalmente, por lo menos en parte, efectuando investigaciones y actos y mediante la iniciativa personal controlada, lo cual corresponde a nuestras exigencias de participación e implicación en los procesos de investigación aplicada al idioma de la enseñanza (véase 2.1.2.2). En esta perspectiva, las acciones de colaboración y de cooperación entre las estructuras de formación

41

(inicial o permanente) y los institutos de lingüística aplicada son particularmente prometedoras.

Ahora bien, es indispensable, prever un marco financiero y administrativo que permita organizar institucionalmente y en forma concreta esas acciones de colaboración, ya que la experiencia demuestra que la hipótesis de que los especialistas pueden estar dispuestos a poner su competencia y las conclusiones de sus investigaciones gratuitamente y de modo espontáneo a disposición de los pedagogos y demás “necesitados” resulta falsa en la mayoría de los casos.

3.1.1.2. La formación lingüística “subjetiva”

La formación en el conocimiento subjetivo del idioma nacional (perfeccionamiento del dominio práctico del idioma, comprensión oral y comprensión escrita, concretamente en los campos en que se debe utilizar como vehículo de la enseñanza) deberá ayudar a los agentes de la reforma a aumentar su competencia de usuarios del idioma.

Es difícilmente aceptable que un maestro enseñe un idioma (o en un idioma) que no domine a la perfección, aunque, desafortunadamente, esta clase de situación es más frecuente que lo que se suele reconocer.

Los programas harán hincapié en la disponibilidad y la utilización de un vocabulario eficiente y funcional para que se puedan transmitir sin ambigüedad nociones y conceptos precisos, relacionados con el contenido de los programas escolares. También habrá que ayudar al maestro a perfeccionar su elocución y su pronunciación para que no sean un obstáculo a la comunicación pedagógica: el laboratorio audiooral, gracias a los ejercicios sistemáticos y variados que permite realizar, es un excelente instrumento para unificar y normalizar las realizaciones lingüísticas de los maestros en el idioma nacional, que puede diferir mucho dialectalmente de una región a otra.

3.1.2. La formación didáctica (véanse también 3.2.2 y 3.3.2)

3.1.2.1. La formación didáctica se articulará sistemáticamente en torno a la metodología y la realización de las actividades concretas de la clase previstas por los programas oficiales. Es cómodo considerar, desde un punto de vista didáctico, que la enseñanza del idioma como materia abarca el lenguaje, la gramática (cuyo estudio sistemático se deja para el final del nivel primario), y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

42

-.-

3.1.2.2. La utilización del idioma como vehículo de la enseñanza comprende actividades diversas como el cálculo, las materias de motivación, la moral, el estudio del medio, etc. En este caso, la enseñanza impartida en el idioma nacional, y por lo tanto el uso implícito de la gramática, produce una impregnación sistemática que condiciona al alumno con respecto a la norma lingüística. Así pues, es necesario que el maestro se exprese en un lenguaje correcto desde el triple punto de vista fonético, gramatical y del léxico, aunque no se trate en modo alguno de enseñar el idioma nacional como materia en sí. En caso contrario, ¿cómo podría servir de referente lingüístico y de modelo a los alumnos? En esta situación de enseñanza, es necesaria pues una formación lingüística básica, en caso de que exista una excesiva fragmentación dialectal.

La formación didáctica de los maestros debe estructurarse en torno a tres temas predominantes:

a) la didáctica del idioma materno cuyos fundamentos metodológicos se basan en la utilización de las vivencias del niño, los juegos, los cantos, las cancioncillas infantiles, etc., que son inseparables de la cultura y de las motivaciones del niño;

b) la didáctica de los idiomas extranjeros cuyos fundamentos metodológicos se basan en tomar en cuenta el substrato lingüístico de los alumnos y su substrato sociolingüístico, pues sucede que, en muchas reformas lingüísticas aplicadas a la enseñanza primaria, el idioma extranjero es, junto con el nacional, un elemento fundamental de los programas;

c) el enfoque cultural en función del instrumento lingüístico utilizado que dé cuenta de los valores particulares adscritos a cada idioma de conformidad con la visión del mundo que vehicula.

y 3.3.3) 3.1.3. La formación psicopedagógica (véanse también 3.2.3

3.1.3.1 Las relaciones entre el niño, el idioma materno y el idioma de la enseñanza

La experiencia demuestra que los maestros y futuros maestros desean recibir una formación que les ayude a responder concreta y eficazmente a las siguientes preguntas:

- en la medida en que el idioma nacional de enseñanza no es el idioma materno del niño , iqué acciones concretas habrá que realizar en el

43

aula para superar los obstáculos encontrados y las dificultades pedagógicas surgidas de esa dicotomía?

- en la medida en que la verbalización de las nociones intuitivas básicas (espacio, tiempo, causalidad, consecuencia, etc.) y la utilización cognitiva del idioma de la enseñanza son los soportes fundamentales de la reflexión tecnológica, ¿cómo favorecer, en el plano pedagógico, la adquisición, la apropiación y el dominio completo de ese campo léxico y semántico esencial para despertar el espíritu y las actitudes científicas?

3.1.3.2 Las relaciones entre el maestro y el idioma nacional de enseñanza

Las variables que conforman la situación lingüística de los alumnos caracterizan con bastante frecuencia la de los maestros y futuros maestros en los países en que hay una gran diversidad lingüística, dando lugar a veces a una complejidad real de la situación de los maestros ante los idiomas nacionales que deben enseñar. iPor qué medios se pueden reducir, si no es posible eliminarlas, estas dificultades de importancia en la práctica pedagógica cotidiana?

iCómo evaluar con objetividad el nivel adquirido por los maestros tocante a la comprensión y la expresión (oral y escrita) en el idioma nacional? Esta pregunta se enmarca, claro está, en la perspectiva de las modalidades de contratación de los maestros y en la de su asignación sobre el terreno.

3.1.3.3 La relación entre la enseñanza del primer idioma y del segundo idioma

Las necesidades de formación de los agentes de la reforma se articulan esencialmente en torno a los dos temas siguientes:

- icómo llegar a un enfoque didáctico complementario y no conflictivo en la enseñanza del idioma nacional y en la del segundo idioma en un contexto escolar? Pues sucede que un mismo maestro enseña ambos idiomas a los mismos niños en la misma clase, en función de unos mismos objetivos educativos y otros;

- icómo apoyarse lo más posible en las transferencias de un idioma a otro que facilitan el aprendizaje y corregir las interferencias

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detectadas en los ámbitos de la pronunciación, la gramática y el léxico?

Para responder a estas diferentes necesidades, en la formación psicopedagógica habrá de figurar la información habitual sobre los problemas del aprendizaje de idiomas. Se dará amplia cabida, claro está, al desarrollo del niño, pero también a la influencia del medio, a las necesidades y los intereses particulares en cada fase del desarrollo, a los principios y los métodos de la educación funcional, a la pedagogía activa, a la formación y al manejo de los expedientes personales, etc. Se insistirá además muy especialmente en los aspectos fisiológicos y psicológicos del aprendizaje de la escritura y la lectura y en el conjunto de las funciones pedagógicas de un idioma de enseñanza. Además, se pondrá el acento en las diferencias profundas que hay entre las necesidades de habla del niño y las del adulto: por ejemplo, no habrá que utilizar con niños pequeños los manuales de alfabetización que se utilizan, aunque sea con excelentes resultados, con adultos.

En definitiva, los programas de formación guardarán relación con las situaciones propias de cada país, los objetivos pedagógicos y las orientaciones generales que haya elegido, pero, siempre, la participación de los agentes de la reforma en las actividades de investigación lingüística y en el proceso mismo de la reforma educativa constituye para este personal la mejor preparación profesional para la enseñanza del idioma africano y para la enseñanza en idioma africano.

3.3 LA formación de los futuros directivos

3.3.4. La iniciación a la programación lingüística (la organización lingüística)

Además de las necesidades de formación lingüística, psicopedagógica y didáctica tratadas en las secciones anteriores, podemos detectar para esta categoría específica de los futuros directivos una necesidad especialmente apremiante que los programas de formación de futuros directivos de actividades de animación muy rara vez tienen en cuenta. Se trata de la iniciación a la programación de una reforma lingüística en el contexto nacional.

Los inspectores, los consejeros pedagógicos y sus adjuntos directos son efectivamente (debieran serlo) los mejores especialistas de la innovación pedagógica. En ellos descansa la aplicación de la reforma lingüística sobre el terreno, pero también en ellos deberían descansar en gran parte las tareas de

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definición de las orientaciones metodológicas iniciales. Ellos deben poder facilitar a la autoridad de la que dependen un dictamen razonable y documentado acerca de la ejecución y los contenidos de la reforma, en el marco de sus estructuras habituales de concertación con el Ministerio.

Es sabido que la ejecución de una reforma lingüística no se limita al empirismo ni a los tanteos experimentales. Lo que está en juego es demasiado importante y la reforma es además asunto de técnicos. Se trata pues realmente de suministrar a los directivos de actividades de animación los medios necesarios para dominar esta técnica, la cual se traduce concretamente en la concepción, la elaboración, la ejecución y la evaluación de una programación operacional de la reforma lingüística aprehendida en el conjunto de sus relaciones internas y externas con los demás componentes de la reforma educativa, por ejemplo el trabajo productivo.

El esquema de las líneas maestras de la programación de una reforma lingüística, como aquí las exponemos, constituye un conjunto metodológico operacional y dinámico: a nuestro juicio, un marco metodológico que habría que poder tratar en detalle con los futuros directivos de la enseñanza, remitiéndose constantemente a las realidades sociolingüísticas nacionales de cada país concernido.

4. LA IMPLANTACION DE ESTRUCTURAS DE CONCEPCION, PRODUCCION, DIFUSION Y ADMINISTRACION DE INSTRUMENTOS PEDAGOGICOS


En el marco de una reforma lingüística programada y planeada, es imperativo suministrar a alumnos y profesores instrumentos pedagógicos y didácticos satisfactorios tanto cuantitativamente como cualitativamente.

Puede darse la tentación poderosa, a la que han cedido algunos institutos, de buscar competencias en el exterior y recurrir a la subcontratación para resolver este problema. Mas esta solución sólo puede ser parcial y provisional porque no toma en cuenta las verdaderas expectativas ni las necesidades auténticas del medio al que se aplica y, además, retrasa el proceso de concienciación, e inclusive de participación directa, de los equipos nacionales en un proceso de producción y creación pedagógicas.

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._ _-...-- ___._

A continuación formularemos algunas recomendaciones pragmáticas, o sea, dirigidas a autores que trabajan en una cadena de edición que todavía es artesanal, como es frecuentemente el caso aún de muchos sistemas educativos.

Sea cual fuere la situación de partida, habrá que establecer una estructura de trabajo para la concepción de manuales (la función de autor), una estructura de trabajo para la producción de manuales (la función de editor), una estructura de trabajo para la fabricación de manuales (la función de director de fabricación) y una estructura de trabajo para la administración y la difusión de manuales escolares (la función de gerente de las existencias). Sean cuales fueren las modalidades prácticas, todas las funciones generales enunciadas son indispensables para que el proyecto dé buenos resultados.

Recordemos que un manual escolar clásico se puede definir como un instrumento de aprendizaje y que debe dar cuenta del progreso didáctico en que se basa cualquier enseñanza.

En términos generales, debe suministrar:

una información y los contenidos de enseñanza; comentarios explicativos, al igual que el maestro en el aula; resúmenes, síntesis y aclaraciones que favorezcan la memorización; ejercicios de control y aplicación que permitan verificar el grado de adquisición de los aprendizajes; ilustraciones, porque los niños son quienes más utilizan los manuales.

Además, para “realizar” un buen manual escolar es indispensable respetar las diferentes etapas enunciadas a continuación:

1) concepción

2) redacción

3) experimentación

4) realización

5) difusión, distribución y administración.

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B. La implantación de estructuras de concepción, producción, difusión y administración de instrumentos pedagógicos: las líneas maestras de la labor

4.1 l

concepción l

4.2 producción I

4.3 difusión y administración

, Creación, redacción, experimentación de instrumentos de enseñanza

a) de los idiomas nacionales (manual de iniciación a la lectura y a la escritura, textos escogidos, manual de lenguaje, manual de gramática, vocabulario fundamental, etc.)

b)

I

en los idiomas nacionales (cálculo, disciplinas para suscitar motivación, etc.)

definición de las necesidades de personal, locales equipamiento

implantación gradual

determinación de las necesidades de personal locales equipamiento

implantación gradual .

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--


4.1 Lu concepción

Un buen manual y una buena guía del maestro suelen ser síntesis entre exigencias esencialmente didácticas que toman en cuenta la organización interna de la materia y su dinámica profunda y exigencias esencialmente psicopedagógicas que tienen en cuenta la experiencia vivida y la psicología del alumno y la necesidad de graduar los aprendizajes. Para cumplir correctamente su tarea. el autor deberá en definitiva:

- respetar el “pliego de condiciones” pedagógicas; - seguir de cerca la elaboración de un “pliego de condiciones”

técnicas; - evitar la presencia en su texto de estereotipos culturales

peyorativos y discriminatorios.

El “‘pliego de condiciones” pedagógicas

Antes de ponerse a redactar, el autor debe plantearse algunas preguntas sobre los objetivos que desea alcanzar y el público al que debe llegar. Se trata de preguntas de sentido común, que tienen que ver en concreto con las reglas de composición y la legibilidad del texto. Son preguntas que todo pedagogo debiera plantearse instintivamente antes de transmitir cualquier mensaje, oral 0 escrito, a sus alumnos.

El “pliego de condiciones ” técnicas

En principio, es el responsable de la edición quien lo elabora junto con el responsable de fabricación, si bien el autor de un manual relativo a los idiomas nacionales debe expresar su punto de vista original cuando se determinen los requisitos de fabricación, ya que la experiencia demuestra que los alumnos y los padres aprecian mucho la presentación de las obras escolares. En un contexto experimental en que se usan a modo de ensayo los idiomas africanos, los padres de alumnos frecuentemente son reluctantes a la innovación, porque temen que sea efímera y que se utilice a sus hijos de cobayas. Cuando comparan el carácter “definitivo” y profesional de los libros que vienen del exterior (tapas de cartoné, cuadricromía, etc.) con el provisional y a veces descuidado de los manuales utilizados para el curso en el idioma nacional (textos sin tapa, cuadernos simplemente grapados, texto mimeografiado en vez de impreso, etc.), sienten aún más desconfianza e inclusive tienen una reacción de hostilidad.

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Lo mismo puede decirse en un contexto de generalización en que todas las escuelas del país utilizan los idiomas africanos. La mala calidad material de los manuales y de las guías en idioma nacional dota de un coeficiente peyorativo a toda la enseñanza impartida en esos idiomas.

De ahí el que la elaboración de manuales conformes a las normas rigurosas de un “pliego de condiciones” técnicas se convierta en un factor de motivación poderoso, aunque, de todas formas, sea cual fuere la disciplina escolar que vaya a tratar, el autor debe saber que el respeto del niño incluye el respeto del manual que se le propone y que, pedagógicamente, la buena presentación no es un lujo. La experiencia ha demostrado muchas veces que, inclusive con medios modestos y limitados, siempre es posible hacer un trabajo intachable y esmerado.

Los estereotipos culturales peyorativos y discriminatorios

Acuciado por exigencias de rigor metodológico en el avance del manual que está redactando, el autor frecuentemente le da poca importancia al mensaje cultural implícito que el texto vehicula forzosamente y a las ilustraciones de su obra. Esta negligencia tiene graves consecuencias para el niño, que, en la escuela y fuera de ella, se va impregnando pasivamente a partir de los modelos propuestos más o menos conscientemente por los adultos. Esos modelos dan lugar a actitudes y conductas particulares que se manifiestan en la relación personal del niño con los demás.

Demasiados libros reproducen esquemas sexistas e inclusive raciales que hacen que sean discriminatorios respecto de tal o cual categoría de personas. Para evitar caer en esta trampa y no propagar -inclusive sin quererlo- ideas falsas y prejuicios nefastos, el autor de un manual escolar deberá plantearse durante la redacción de la obra algunas preguntas, de las que nos permitiremos dar algunos ejemplos:

- en los textos y en las ilustraciones propuestos, ison equilibradas las proporciones entre el número de niños y de niñas que aparecen?

- ¿no se presenta sistemáticamente con “clichés” invariables a los jóvenes, los adultos, y los viejos que ilustran alguna actividad en los textos (los jóvenes juegan, los adultos trabajan, los viejos hablan)?

- Jas relaciones de juego entre muchachos y muchachas son cordiales o bien impregnadas de violencia? i,Establecen, aunque sea implícitamente, una jerarquía sexista?

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- Lcómo se presenta en las ilustraciones y los textos a los extranjeros de otros continentes en cuanto a los estereotipos que se pueden transmitir respecto de ellos (aspecto físico, indumentaria, rasgos de carácter, etc.)?

- ilas minorías culturales, religiosas, étnicas y socioprofesionales desempeñan una función positiva en los textos de un manual destinado a todo el país?

- ilas ilustraciones no desvalorizan sistemáticamente el campo en comparación con la ciudad? (según el estereotipo, la casa del campesino es de barro y paja, mientras que la del habitante de la ciudad siempre es de ladrillo y cemento, cuando en realidad también hay casas de ladrillo y cemento en el campo y de barro y paja en la ciudad)

- jno son caricaturescos y desvalorizantes los rasgos característicos con que se representa a los miembros de tal o cual etnia minoritaria, los adeptos de tal o cual religión (la indumentaria, el peinado, etc.)?

- ¿se representa a los animales domésticos como fieles compañeros del hombre o bien como “cosas” que los niños pueden utilizar como juguetes? (perro, gato, etc.)

- ~10s niños representados en los textos o en las ilustraciones consideran con respeto a los animales no domésticos o bien se dedican sistemáticamente a perseguirlos (caza de lagartos, caza de pájaros, destrucción de nidos, etc.)?

El Instituto Pedagógico de cada país debiera poder suministrar a los creadores de manuales escolares criterios analíticos para verificar la desaparición de los estereotipos discriminatorios y desvalorizantes de 10s textos y las ilustraciones propuestos a los niños. Además del mensaje pedagógico propiamente dicho, cada manual transmite un mensaje ético y cultural y del autor depende el que ese mensaje contribuya a desarrollar en el niño actitudes constructivas con respecto a su entorno inmediato o lejano.

4.2. La producción (las funciones de edición y fabricación)

La capacidad de producción de instrumentos didácticos básicos condiciona muchísimo la difusión de la reforma lingüística en las escuelas. Sería, claro está, de desear que el propio Ministerio de Educación pudiera asumir no sólo la responsabilidad de la concepción de esos instrumentos sino

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además la de los procedimientos de fabricación. Para cumplir esta tarea, habrá que tener en cuenta las necesidades siguientes:

- las necesidades de personal; - las necesidades de locales; - las necesidades de equipo.

Las necesidades de personal

Estas necesidades existen naturalmente en el campo de la producción escrita y también en el de la producción audiovisual. Puede suceder que los manuales o las guías sean editados en una imprenta nacional o en editoriales extranjeras, lo que permite hacer ahorros substanciales de personal, mas, inclusive en los casos, todavía numerosos, en que el Ministerio de Educación edita su propia producción con medios técnicos más o menos modernos (por ejemplo, multicopistas), hay que prever la contratación de diseñadores -maquetistas, grafistas, operarios de multicopista, encuadernadores, ajustadores, guillotinadores, obreros, etc. Tampoco se podrá suministrar a los usuarios una producción audiovisual de calidad aceptable si no se dispone de un ingeniero de sonido, un operador de sonido e imagen, un especialista de dibujos animados, camarógrafos, etc. La atribución de becas nacionales o internacionales de formación debería permitir resolver en parte las necesidades de formación características de estos profesionales.

Las necesidades de locales

Para producir intensivamente materiales impresos es menester poder recurrir a un complejo de reprografía, que abarque salas de tareas especializadas (grafismo, diseño, montaje, impresión, etc.) y un laboratorio fotoquímico para revelar películas y placas. Para producir documentos audiovisuales hace falta un almacén especial para el archivo audiovisual, si es posible climatizado. También hay que poder disponer de una sala de montaje y proyección, un taller de mantenimiento del material, un estudio de grabación y, acaso, un local en que se instale el circuito de televisión, etc. Todos estos locales deben estar dispuestos de tal manera que protejan eficazmente los materiales y los productos contra los efectos de las malas condiciones climáticas (el calor y el polvo). Además, deben ajustarse a las reglas de seguridad y estar dotados de extintores de incendios, carteles de prevención, etc. El amperaje de las instalaciones eléctricas deberá calcularse con largueza a fin de que se puedan utilizar simultáneamente varias máquinas.

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Las necesidades de equipo

El volumen de la producción de manuales y guías pedagógicos debe calcularse cuidadosamente, no sólo a partir de indicadores actualizados, es decir, considerando el número de maestros y alumnos registrados en un periodo dado, sino además a partir de proyecciones sobre el futuro previsible. La estimación de las matrículas se basa en el índice de escolarización que se quiera obtener y en la tasa de crecimiento demográfico. La cantidad de manuales y guías que se han de producir se puede determinar conforme a esos criterios y a partir de las respuestas dadas a las preguntas siguientes:

- icuántos manuales conviene poner a disposición de los alumnos (por ejemplo, un solo manual para dos alumnos)?

- icuánto dura cada manual (por ejemplo, se puede razonablemente reemplazar un manual cada tres años)?

- icuánto duran las guías del maestro (por ejemplo, se puede reemplazar una guía cada cuatro años)?

- iqué porcentaje de pérdidas de manuales y guías hay que prever (por ejemplo 15% ó 20%)?

Tampoco hay que descuidar el equipo necesario para poder producir el material colectivo utilizado en las escuelas, en particular tratándose del aprendizaje de la lectura, el lenguaje y las materias que suscitan la motivación. Para ejecutar esta labor hace falta un material diversificado, que puede evolucionar hacia una verdadera imprenta capaz de producir rápidamente documentos en gran cantidad y de calidad duradera. La utilización de multicopistas necesita un equipo complementario (alzadora, perforadora, plegadora, grapadora, grabadores electrónicos, tituladora). Además, habrá que prever siempre que el personal disponga de mobiliario adecuado y de material de oficina (mesas luminosas, taburetes giratorios, lámparas de escritorio, mesas de dibujo, rollos de papel de calco, guantes renovables, blusas y delantales, etc.). En cuanto a la producción audiovisual, el personal también debe estar dotado de equipo básico (estudio de grabación, cámaras, películas, proyectores, grabadoras y videograbadoras, casetes, videocintas y, de ser posible, un autobús equipado para tareas audiovisuales, etc.). Naturalmente, todo este material no estará reservado a la causa de los idiomas nacionales, sino que también estará al servicio de los demás componentes de la reforma educativa y por consiguiente será ampliamente rentable.

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4.3. La difusión y la administración

La experiencia demuestra que los servicios de difusión frecuentemente no reciben suficiente atención dentro del esquema general de producción, a pesar de ser un eslabón esencial de la cadena y el enlace obligado entre el “producto” pedagógico elaborado por el equipo de conceptores-redactores y, por otra parte, la aplicación efectiva sobre el terreno.

Las necesidades de personal

El servicio de difusión se encarga generalmente de las operaciones de almacenamiento, manutención, transporte,,entrega y administración.

La administración del almacén debe confiarse a un gerente que se encargue de los pedidos y lleve una contabilidad rigurosa de todas las entradas y las salidas. Bajo su control, un encargado de distribución centraliza los pedidos provenientes de las diversas circunscripciones escolares, y se encarga también de retirar los paquetes y asegurarse de que lleguen a su destino. El servicio debe poder disponer además de un empaquetador, operarios de manutención, chóferes, un celador nocturno, una secretaria (por ejemplo, para dactilografiar las facturas de los envíos), etc.

Las necesidades de locales

Las producciones pedagógicas elaboradas deben poder guardarse en condiciones de seguridad gracias a la construcción de nuevos locales o al reacondicionamiento de los existentes. La importancia de un almacén de almacenamiento no necesita demostración en los países en que las condiciones climáticas impiden durante el invierno la distribución regular de documentos a las escuelas ubicadas en zonas de difícil acceso. Convendrá, pues, prever una zona de almacenamiento calculada con largueza, junto a la cual estará la oficina del almacenero. Habrá que prever también un lugar de aseo para los operarios encargados de la manutención y el empaquetamiento. Además, habrá que prever un garaje para el vehículo distribuidor, una vivienda para el celador y una zona amplia de carga y descarga.

Las necesidades de equipo

Para mejorar la manutención de los paquetes dentro del almacén, convendrá que los obreros dispongan de carretillas o carros adecuados. Para que los documentos no entren en contacto directo con la humedad del suelo, será aconsejable utilizar estanterías metálicas o de madera con estantes separados del suelo. Un medio de transporte autónomo, del que responda

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directamente el encargado de la difusión, permitirá distribuir las producciones pedagógicas en cada circunscripción escolar concernida por la reforma lingüística. Los .inspectores y los consejeros pedagógicos se encargarán luego de distribuir las guías y los manuales en las escuelas de su circunscripción. Si no tienen un vehículo en buen estado, o si no tienen combustible, pueden recurrir a transportistas privados (comerciantes, agentes del Estado en desplazamiento, etc.), cuya ayuda a veces es gratuita.

5. LA ELABORACION DE UN MARCO JURIDICO, ADMINISTRATIVO, FINANCIERO Y TECNICO DE LA REFORMA


La necesidad de insertar la reforma lingüística en un marco institucional claramente definido es una exigencia que parece evidente, pero la experiencia demuestra que muchas reformas emprendidas sobre el terreno no disponen de un marco formal adecuadamente definido, situación equívoca que genera muchas dificultades y constituye una fuente de reclamaciones permanentes y de cuestionamiento de los logros.

El marco jurídico [S. 1.1

De hecho, la inexistencia de un marco jurídico casi siempre es considerada por los diferentes participantes de una reforma lingüística como una señal de indiferencia más o menos reconocida por parte de las autoridades ante la innovación proyectada, lo cual produce evidentemente una falta de motivación de los maestros y de la población. De ahí el que no sea exagerado considerar que la existencia de un marco jurídico es el fundamento mismo de una política de sensibilización y motivación nacional respecto a la innovación proyectada.

El marco administrativo 15.2.1

La etapa que completa la elaboración y la adopción de un marco jurídico consiste en situar la reforma dentro de estructuras puramente administrativas que sean sólidas y coherentes. La elaboración de un marco administrativo es una operación bastante compleja porque, además de las incidencias administrativas propiamente dichas, cada alternativa tiene incidencias financieras, políticas, sociales, culturales, etc., difíciles de evaluar con precisión matemática, pero que sería imprudente ignorar y desdeñar.

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El marco financiero [5.3.]

La elaboración de un marco financiero tiene un carácter muy especializado y demasiado político como para poder formular recomendaciones dentro de los límites restringidos de este folleto. Este tema delicado será objeto, con todo, de algunas informaciones precisas.

El marco técnico 15.4.1

La función del coordinador de la reforma lingüística consiste en traducir las finalidades, que fijan las autoridades, en metas generales y posteriormente en objetivos específicos y proponer, a partir de ahí, los programas y las directrices técnicas que identifiquen los métodos y los medios recomendados para alcanzar los objetivos con el máximo de eficacia y economía. En términos generales, también debe poder suministrar en cualquier momento elementos técnicos sobre el seguimiento de la reforma lingüística, y sobre todo respecto de su experimentación, que puedan facilitar la toma de decisiones por las autoridades. Esa responsabilidad plantea naturalmente el problema de la credibilidad del coordinador, de su capacidad para movilizar las energías de su equipo y de enfrentarse rápida y eficazmente a las situaciones nuevas e imprevistas que indefectiblemente se presentan en el curso de cualquier operación innovadora de esta clase llevada a cabo a escala de todo un país.

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B. El estudio de un marco jurídico, administrativo, jinanciero y técnico de la reforma: líneas maestras de lu labor

5.1 elaboración de un marco jurídico

5.2

5.3

5.4

elaboración de un marco administrativo

I I

elaboración de un marco financiero

elaboración de un marco técnico

estudios con miras a la elaboración de un proyecto de ley, un decreto u orden que fundamente legalmente la reforma lingüística (y la experimentación).

estudios con miras a la elaboración de textos administrativos relativos a la experimentación.

estudio de los costos de la experimentación (y la reforma).

distribución de las responsabilidades (tareas de coordinación, ejecución, etc.) tocante a la realización técnica de la experimentación.

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5.1. Elaboración de un marco jurídico

iQué se entiende por “marco jurídico”? Se trata concretamente de un conjunto de leyes y reglamentos que definan la nueva política lingüística y le proporcionen el indispensable respaldo institucional y legal. Las opciones generales de esta política lingüística en la escuela se determinan, en principio, a partir de las necesidades educativas, culturales, sociales y económicas de la nación. La reforma lingüística pone en práctica esas opciones generales traduciéndolas en objetivos y programas, y las concreta para alcanzar un nuevo perfil del alumno mejor adaptado a la clase de persona que se pretende formar.

Los textos oficiales que lanzan la innovación y su experimentación previa pueden adoptar diferentes formas: una orden ministerial, un decreto presidencial, una ley fundamental, mas ninguna reforma puede aspirar a obtener buenos resultados si se reduce a iniciativas de un solo ministerio, el de Educación Nacional, ya que la introducción de los idiomas nacionales autóctonos en el sistema educativo sobrepasa muy ampliamente el contexto escolar y afecta a todos los sectores de la actividad pública y privada.

Evidentemente, sería insensato pretender deducir en forma absoluta los elementos constitutivos de una ley fundamental sobre este tema porque, de la misma manera que no hay un solo modelo educativo, no existe un modelo universal de reforma lingüística. Sin embargo, aunque cada país tenga sus peculiaridades, cabe proponer algunas recomendaciones útiles a los responsables de la educación que se vayan a encargar de presentar un proyecto de reglamentación de la reforma a las autoridades de las que dependen.

En primer lugar, conviene aclarar que una ley fundamental, un decreto o una orden relativos a la cuestión lingüística deben ser flexibles y no rígidos, ya que las situaciones sociolingüísticas son primordialmente evolutivas y es dudoso que se puedan tomar en cuenta en un texto oficial todas las variables que las componen. Además, las realidades políticas, sociales, económicas, culturales, ideológicas, etc., están sujetas a bruscas mutaciones y, al cabo de un periodo más o menos largo, muchos países han tenido que modificar drásticamente el proyecto inicial de reforma. Tal es, por ejemplo, el caso de

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Guinea, que disminuyó a seis los ocho idiomas nacionales enseñados al comienzo2.

También es éste el caso de Burkina Faso, donde, antes de la modificación de la reforma, se tenía el propósito de añadir un cuarto idioma nacional a los otros tres ya utilizados en el contexto escola?. La reglamentación tiene que ser, pues, lo más flexible que se pueda, pero flexible no quiere decir vaga o imprecisa, y la política lingüística debe integrarse dentro de una política educativa nacional definida claramente. En una operación multidisciplinaria en que lo imprevisible desempeña un papel nada secundario, puede parecer inoportuno un calendario demasiado preciso. En cambio, hay que tratar de prever el encadenamiento de las actividades y, a este respecto, habrá que establecer una programación indicativa que tenga en cuenta, hasta donde sea posible, las limitaciones con que pueda tropezar la ejecución y las eventuales resistencias.

Quienes conciban y redacten los artículos que definan las modalidades de aplicación de la reforma lingüística deberán velar por que no constituya una institución aparte y se integre efectivamente en las estructuras nacionales existentes. Esta integración debe caracterizarse, en particular, por la situación de la reforma lingüística dentro del organigrama gubernamental dentro del ministerio del que dependa, por la índole de sus relaciones con los demás ministerios y por el estatuto administrativo de su personal.

Por último, la ley, el decreto o la orden no deben olvidar el designar claramente a los responsables, coordinadores de la reforma lingüística, ni el fijar las formas de capacitación de maestros, la situación de la enseñanza privada y religiosa frente a los programas reformados y las nuevas metodologías recomendadas. Las modalidades prácticas de la ley de orientación se precisarán ulteriormente en decretos de aplicación (firmados por el Jefe del Estado), órdenes ministeriales y circulares del Ministro y los jefes de servicio.

2 Se trata del pular, el maninka, el kpele woo, el soso, el looma y el kisi. El wamey y el oneyan ya no se utilizaban en la escuela primaria mucho antes de la modificación de la reforma.

3 Se trata del gulimancema, idioma de los gurmanches establecidos en el este del país. Este idioma también se habla en el oeste de Níger y en el norte de Benin.

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5.2. La elaboración de un marco administrativo

La etapa que completa la elaboración y la adopción de un marco jurídico de la reforma consiste en situarla dentro de estructuras administrativas claras. Los autores de propuestas al respecto deberán examinar en particular:

- la naturaleza de las oposiciones de índole administrativa, profesional, gremial, cultural, etc. que la reforma puede suscitar;

- las consecuencias políticas y financieras que tendría para el Gobierno la decisión de superar esas resistencias, en la contratación de los profesores, en los traslados de funcionarios y, en términos generales, en el empleo (plétora, desempleo, éxodo rural, etc.);

- las aspiraciones profundas de las comunidades, las colectividades locales, los padres de alumnos y el profesorado en el campo sociolingüístico.

Concretamente, en el plano práctico, lo anterior significa que los responsables de un proyecto de marco administrativo deberán precisar mediante textos:

- el modo de funcionamiento de las escuelas de la reforma;

- la situación del personal que participe en la reforma lingüística, sobre todo en la fase experimental;

- las modalidades de inserción de las clases reformadas en el sistema educativo nacional;

- las modalidades de inserción de la reforma en la dinámica del desarrollo nacional.

Respecto a este último punto, debemos precisar que el proyecto de marco administrativo deberá hacer que intervengan institucionalmente en el proceso de reforma no sólo todos los servicios del Ministerio de Educación Nacional y las Inspecciones Departamentales, sino además los demás ministerios y organismos nacionales (universidad, enseñanza privada, autoridades departamentales del Ministerio del Interior, sindicatos, partidos políticos, etc.).

Algunos aspectos precisos merecen especial atención en el proceso de aplicación de la reforma.

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Ante todo, el modo de funcionamiento de las escuelas de la reforma. La implantación de la reforma lingüística corresponde a una voluntad de democratizar el sistema educativo nacional; así pues, hay que poder aumentar la tasa de escolarización sin gravar onerosamente el presupuesto asignado a la educación nacional. Ahora bien, el principal obstáculo para esta democratización sigue siendo en primer lugar la falta de locales y aulas. Hay varias soluciones técnicas, como el sistema de doble turno o “doble flujo” que ya aplican muchos Estados africanos, pero, sea cual fuere la solución adoptada, es indispensable la adhesión de los maestros, los padres, los educadores y los sindicatos de maestros.

En segundo lugar, hay que definir claramente la situación del personal de las escuelas experimentales. Los maestros experimentadores justifican generalmente más horas de trabajo que sus colegas de las clases tradicionales porque tienen que adquirir nuevas competencias, por ejemplo la transcripción de los idiomas nacionales; evaluar permanentemente la eficiencia de los nuevos manuales, etc. Por eso, frecuentemente piden que les asignen primas de compensación, viáticos por desplazamiento o estadía a raíz de los cursillos de actualización de conocimientos a que asisten, etc. En general, los responsables de quienes dependen no quieren dotar a los maestros de las escuelas piloto de una categoría administrativa diferente a la de los demás maestros, pero están más dispuestos a dar facilidades de transporte con motivo de seminarios de formación o información.

En todos los casos es importante que se definan rigurosamente la situación administrativa de los maestros experimentadores, con los derechos y los deberes inherentes, y las modalidades de su contratación, para no correr riesgo de tener dificultades para contratar ni de que se produzca cierta inestabilidad del personal más calificado.

En tercer lugar, se deberá prestar especial atención a las modalidades de inserción de la reforma lingüística en el conjunto del sistema educativo. Implantando la reforma en primer lugar en los programas de enseñanza primaria, en ningún caso puede ser rechazada como un cuerpo extraño por los demás elementos del sistema educativo. Para ello, es indispensable adoptar numerosas medidas administrativas concretas. En la fase inicial, se deben disponer vías de acceso entre el sistema experimental y el sistema tradicional, exigencia que entraña en general medidas inéditas respecto de los exámenes o las modalidades de acceso a los demás ciclos de la enseñanza, lo cual es especialmente importante en los países en que se observan oleadas migratorias de importancia: los padres deben ser informados acerca de la posibilidad de que sus hijos puedan pasar sin discriminación ni perjuicio de la escuela reformada a la escuela tradicional, sea cual fuere su nivel de estudios.

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También es necesario tomar todas las medidas que favorezcan, en los futuros maestros, las disposiciones a perfeccionarse en el idioma materno, o a aprender otro idioma nacional que sea idioma de enseñanza. Para la consecución de este objetivo es esencial la intervención de las escuelas normales y de la universidad. Por lo demás, sería conveniente que en el primer ciclo de la enseñanza secundaria se impartieran cursos de idioma nacional, que podrían ser facultativos. En cuanto a los servicios de investigaciones lingüísticas y psicopedagógicas, deben estar coordinados estrechamente con los institutos de formación del profesorado y directivos de la enseñanza.

En cuarto lugar, para que tenga éxito, la reforma lingüística debe insertarse en la dinámica del desarrollo nacional. El éxito de la innovación no depende únicamente del sector de la educación porque, en principio, es un elemento de la voluntad de desarrollo general de la nación. Así pues, es menester promover una coordinación con todos los organismos y las entidades que intervienen en la política de desarrollo del país. La coordinación y la concertación con los principales Ministerios, por ejemplo los de Hacienda e Interior, son asimismo necesarias. En esta misma perspectiva, como una reforma lingüística está inserta generalmente dentro de una reforma de la educación mucho más amplia y que postula entre otras cosas la introducción del trabajo productivo en la escuela, deben establecerse vínculos orgánicos con los proyectos de desarrollo rural y comunitario, aspecto a propósito del cual deben intervenir los Ministerios de Agricultura y Artesanía.

Por último, cuanto más se integre la reforma en las estructuras dinámicas existentes -económicas, religiosas, políticas, sindicales, etc.-, más estará en armonía con los cambios estructurales inherentes al desarrollo nacional y más dispuestas estarán las dependencias administrativas a aportarle el apoyo necesario para que tenga éxito.

5.3 L.a elaboración de un marco financiero

Cada país aplica una política propia de cooperación y asistencia, y las fuentes de financiación como el PNUD, el Banco Mundial, la USAID, los grandes bancos regionales, etc. proponen diferentes enfoques y procedimientos tocante a la determinación y las modalidades de financiación de los proyectos. Ahora bien, debe observarse que frecuentemente se recurre al PNUD por la calidad de los servicios que puede prestar y que, en la mayoría de casos, la UNESCO es el organismo que ejecuta los proyectos de desarrollo de la educación que el PNUD financia. En caso de participación del PNUD, la asistencia financiera al proyecto está subordinada a la

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aceptación por las partes de un “documento de proyecto” que es un protocolo de acuerdo redactado una vez que se llega a un consenso entre el gobierno interesado, la fuente de financiación y el organismo de ejecución,

A este respecto, el PNUD ha elaborado una Guía para la preparación de proyectos de colaboración técnica en materia de educación, al que conviene remitirse. Este manual práctico menciona los diferentes rubros que constituyen la estructura de este documento indispensable para cualquier acuerdo de financiación.

5.4 Lu elaboración de un marco técnico

Evidentemente, es la escuela normal o el instituto pedagógico el marco técnico más apropiado para fundamentar una reforma lingüística aplicada a la enseñanza fundamental, ya que una institución de este tipo cuenta con especialistas familiarizados con las investigaciones lingüísticas, psicológicas, pedagógicas, etc. centradas en el niño y con profesionales pluridisciplinarios, cuya experiencia se ha ido consolidando gracias a sus relaciones prolongadas con los maestros y los niños. Además, en estas instituciones, directivos de la enseñanza, inspectores y consejeros pedagógicos animan, generalmente a tiempo completo, equipos polivalentes en los que trabajan pedagogos experimentados.

El marco técnico propuesto a una institución de esta clase se concreta generalmente en las siguientes funciones:

- realizar y coordinar las investigaciones psicopedagógicas y didácticas aplicadas a la reforma lingüística;

- contribuir a las investigaciones lingüísticas aplicadas a los idiomas de enseñanza;

- efectuar la evaluación y la regulación pedagógica del nuevo sistema establecido, generalmente con carácter experimental;

- asegurar la formación, el perfeccionamiento y la actualización de conocimientos del profesorado y los directivos de acuerdo con la innovación lingüística y educativa;

- organizar la elaboración de los programas de enseñanza de la reforma en coordinación con los maestros y los directivos de enseñanza en ejercicio;

- elaborar, producir y evaluar manuales y guías pedagógicos de acuerdo con el espíritu de la innovación lingüística.

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Casi siempre conviene reforzar grandemente la sección o el servicio encargado de los idiomas nacionales desde la fase preparatoria de la reforma. Por lo demás, esa sección deberá mantener relaciones sostenidas de trabajo con el servicio responsable de la enseñanza de los idiomas no maternos, tales como el inglés, el francés, el portugués, etc.

Un servicio eficaz, que desempeñe todas las funciones técnicas que le confíe la dirección de la institución podría consistir en:

- un equipo de coordinación y orientación dotado de un núcleo de lingüistas, especialistas en didáctica y pedagogos;

- grupos de trabajo específicos dirigidos por un miembro del equipo de coordinación, cada uno de los cuales se encargase de una tarea precisa de investigación aplicada, producción, formación y evaluación respecto de cada actividad inscrita en los programas escolares (lectura, escritura, lenguaje, aprendizaje lógico- matemático, etc.).

Cada grupo de trabajo se encargaría, pues, de efectuar todas las actividades de investigación y producción, formación y evaluación de la parte del programa que le correspondiese, y el equipo de coordinación aseguraría la coherencia del conjunto mediante frecuentes reuniones entre los grupos. Está claro que las tareas efectivas de cada grupo irán aumentando cada año a medida que avance la reforma y que, por consiguiente, habrá que prever el reforzamiento gradual de todo el servicio.

Evidentemente, los organismos encargados de la alfabetización de adultos, el fomento de la cultura nacional, etc. tienen frecuentemente una experiencia práctica de los problemas de idioma, gracias a lo cual las escuelas normales o las universidades pedagógicas no necesitan hacer dispendiosas investigaciones similares. Es, pues, necesario solicitar desde el comienzo de la operación la ayuda técnica activa de esos organismos de investigación y formación, que en la mayoría de casos no dependen del mismo Ministerio.

Parafraseando una fórmula célebre, podríamos decir que la reforma lingüística es un asunto demasiado serio para dejárselo sólo a los lingüistas.

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6. CONCLUSION

La programación expuesta en esta obra es la traducción operacional de un enfoque metodológico factible. Como todo proyecto, sólo constituye una hipótesis de partida para la acción y no se puede profundizar hasta después de haber adoptado la metodología inicial. Sin embargo, conviene recordar que no es un enfoque teórico ni arbitrario, sino fruto de una larga experiencia en este campo de actividad.

La índole proyectiva de este trabajo explica el que hayamos expuesto sucintamente los componentes del esquema rector, sin aportar justificaciones que podrían ser útiles.

Se trata, claro está, de una situación meramente coyuntural. Cada elemento de esta programación debe ser enriquecido exhaustivamente en cada caso particular, de acuerdo con las peculiaridades de cada uno de los países cuyas autoridades se pronuncien en favor de adoptar esta acción.

Además del objetivo principal de esta guía, que es proponer un marco metodológico operacional y por tanto “hacer progresar la situación”, se alcanzaría otro objetivo de valor nada despreciable si el carácter ordenado de la programación propuesta hiciera ver a los profesionales que dentro de una reforma lingüística la improvisación no es de ninguna manera una fatalidad. Si los maestros experimentadores han sacado la impresión de que a veces se propugnan como método a seguir el empirismo y los tanteos, conviene hacerles descubrir que el rigor y la claridad también pueden ser características de los procesos experimentales. Sin duda alguna, en esta toma de conciencia residen las semillas fecundas de una poderosa motivación para innovar.

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