Luca Marconi Gino Stefani e la teoria musicale del futuro Il2ottobre2009GinoStefanihacompiutoottantanni:perfesteggiarlo,glistato donatoilvolumeLacoscienzadiGino.Esperienzamusicaleeartedivivere,una raccolta di saggi che alcuni suoi amici e colleghi hanno scritto in suo onore, curata da DarioMartinellieFrancescoSpampinato,editadalleUmwebPublicationsdi Helsinki. Questo volume acquistabile rivolgendosi al sito on-line della casa editrice (www.umweb.org).Perpromuoverelaconoscenzadiquestainiziativa,chesirivolgeatutticoloroche voglionoaggiornarelariflessionesullimportanzadelloperatodiStefaninellavita musicaledegliultimiquarantanni,soprattuttoinItalia,hochiestoaldedicatariodel volumeeaisuoicuratoridipoterinseriresuMusicheriaunaversioneidentica, trannecheneltitoloenellintroduzione,delsaggiochehoscrittonellaFestschrift, ottenendodalorotaleautorizzazione;iresponsabilidellarivista,MaurizioVitalie Mario Piatti, sono stati lieti di ospitare questa pubblicazione. Gino Stefani stato il mio maestro di teoria musicale: principalmente da lui che ho imparatocomerifletteresulleattivitmusicali,mieealtrui.Inquestoscritto,mi concentrersualcuniaspettidelsuocomportamentochehocercatodiemularenel mio lavoro nellambito che in questa sede chiamo teoria musicale, imitando anche inquestocasoil suoapproccio:questaformulastatainfattispessodaluiusataper riferirsiatutteleattivitdiriflessionesuitanticomportamentiindividualiesulle tantepratichesocialidovelamusicapresente(Stefani1998:5);riflessioniche vengonodunquecompiutetantodaiteoricimusicaliprofessionisti,sianoessi musicologi(storiciosistematici),studiosicheapplicanoallamusicaunascienza umana(antropologia,semiologia,psicologia,sociologia,filosofia,estetica,ecc.), critici musicali, insegnanti di musica, animatori o divulgatori musicali, quanto da chi nonfadellateoriamusicaleilpropriomestiere,sianoessimusicistiprofessionisti (quando praticano la musica senza insegnarla) o ascoltatori dilettanti.Inparticolare,cercherdimostrareiprincipalitrattidistintivielequalitche rendonoduesettoridellattivitdiStefanimeritevolidiesserepresiamodellodalla teoria musicale professionale odierna e del futuro: le sue proposte su come guidare dei percorsi di ascolto musicale e quelle che riguardano la relazione tra la musica e i diritti umani. 1.Aiutare gli ascoltatori a riflettere sulle proprie esperienze 1.1. Lascolto condiviso oralmente Cosaavvienedisolitoquandounteoricomusicaleprofessionistasioccupa dellascoltodiunbranomusicalepraticatodachinonesercitaquestaprofessione? Lattivitchenerisultapuessereuntipodiincontrochechiamerascolto preparato oppure un ascolto testato. Alliniziodiunascoltopreparato,ilteoricosirivolgeagliastantipresentandoun certobranomusicale,cheallafinediquestaintroduzionevieneuditonellasua interezza; a questo punto in alcuni casi lincontro giunge alla sua conclusione, mentre in altri inizia un secondo ciclo (al quale ne potranno seguire anche altri) dedicato alla fruizione di un altro messaggio musicale. Quando questi incontri sono delle lezioni inseriteinunaprogrammazionedidattica,puinveceavvenirecheil teorico/insegnante,dopolascoltodelbranodaluiintrodotto,attuiunprocessodi verificapercomprendereseglistudentihannoacquisitolecompetenze corrispondenti agli obiettivi del percorso educativo da lui condotto.Nellambitodiunascoltotestato,invece,ilteoricocompie,attraverso losservazione o mediante alcuni appositi dispositivi, dei rilevamenti nei confronti di-alcunicomportamentiverbalie/ononverbaliattraversoiqualileesperienze dascolto musicale vissute durante lincontro si manifestano; -altrifenomeniconsiderabilicomemanifestazioniditaliesperienze(adesempio,il cambiamento nel ritmo delle pulsazioni cardiache di uno o pi soggetti monitorati).Questi rilevamenti vengono effettuati-inunsettingsperimentaleappositamentepredispostoperrealizzarli,dove vengonoforniteaisoggetticoinvoltialcuneconsegnesucomeaffrontareciche viene fatto loro percepire;-oppuresulcampo,cioinunambientenonprecedentementepreparatodal teorico;inquestecircostanze,disolito,primadellafruizionenonvengonodate consegne agli astanti.In entrambi i casi, abitualmente lincontro con gli ascoltatori finisce quando il teorico porta a termine la raccolta dei dati pertinenti per la sua ricerca.Stefanihaspessoorganizzatoepraticatoesempidiunterzotipodiattivit(chepu essere chiamata ascolto condiviso oralmente) analizzandone spesso nei suoi scritti i tratti distintivi.Liniziohaqualcheaspettoincomuneconlascoltotestato:ilteoricosirivolgeagli astanti,masoloperfornirealcuneconsegnerelativeallaprimafruizionedelbrano scelto; si tratta di far capire che -inunprimomomentocisiconcentrernonsulloggettopercepito,ma sullesperienzamusicaleconessovissuta,comeesempiodelleesperienzedascolto musicale abituali dei partecipanti; -lapartesuccessivadellincontrosardedicataallariflessione,conlaiutodel teorico, su ci che si provato.Elapresenzadiquestafase,dopolapresentazioneinizialedellemodalitdella primapercezione,lasuaattuazioneeirilevamentidelteorico,acostituirela principale differenza di questo tipo di incontro rispetto allascolto testato. Ecomunquecrucialesottolineareche,deitretipidiincontroquidistinti,solo questultimo consente ai teorici musicali professionisti di aiutare gli astanti a riflettere sulle proprie esperienze dascolto musicale subito dopo che esse sono state vissute.Apartiredallapropostadiquestomodusoperandi,Stefanidistinguepoidiversitipi diattivitrealizzabilidopolaraccoltadelleverbalizzazionidegliascoltatori, corrispondenti a diversi obiettivi che egli invita a cercare di conseguire: 1. Far emergere le somiglianze tra quanto stato espresso dalle verbalizzazioni degli astanti (Stefani 1977: 23), per -farprenderecoscienzacheognunodiloropossiedesullamusicaunacerta competenza analoga a quella che si ha per una lingua, ossia una capacit di capire (e produrre) frasi e discorsi sino allora non ancora sentiti (e prodotti) (Stefani 1977: 21) ed dotato della capacit di partecipare alle attivit di produzione di senso nei confronti delloggetto percepito (Stefani 1977: 22-24);-farinferirecheilbranomusicaleascoltatohapertuttiipartecipantiallincontro deirinviiosignificaticomuniche[]predominanosullefrange dellinterpretazione soggettiva (Stefani 1977: 23). 2.Distinguereneidiscorsidegliespertiicontributididatticicheformulanoo spieganoilsaperecomune,gliapporticreativichelostimolano,glioccultamenti ideologicicheseneapproprianoelocamuffanodainvenzionepersonale,il vaniloquio dovuto alla vanit o allinettitudine (Stefani 1977: 26), per sviluppare la capacitdiridimensionareilruolodegliespertie,doveoccorre,metteresotto inchiesta i monopoli del discorso sulla musica (ibidem). 3.Unavoltarilevataunasostanzialeconcordanzanelsentirecheloggettopercepito (soprattuttoquandocisiconcentrasuunsuoframmento)rinviaaunacertaidea, attirarelattenzionesucichelamusicatoglieeaggiungediproprioaquellidea (Stefani1979:145)esullecateneassociative(cioconnessedarelazioni semantiche) che la legano a diverse risposte alla domanda cosa ti fa venire in mente cichehaiascoltato?,persvilupparelacapacitdirendersicontodellerelazioni esistenti tra un brano musicale, alcuni suoi contenuti e alcune manifestazioni delle esperienze vissute ascoltandolo (ibidem). 4.Invitareadescriverecomfattologgettosonoro,riascoltandolounaopivolte anchenonnellasuainterezza,eguidarelariflessionesutalidescrizioni(Stefani 1979: 145-147, 1993a, 1993b), -perfarcomprenderelerelazionicheleverbalizzazionidellesperienzadascolto vissuta allinizio dellincontro hanno con le caratteristichedelloggetto sonoro, e per sviluppare la capacit di considerare tali relazioni (Stefani 1979: 145-147); - per sviluppare le capacit degli ascoltatori di realizzare ascolti analitici (ibidem);-perchvedendocomesifabbricanooggettimusicaliimpariamoisegretidel mestiere e ci pu venire la voglia di fabbricare anche noi (Stefani 1979: 146); - per far conoscere alcune unit culturali codificate, cio alcune correlazioni tra una certa caratteristica percettiva (che corrisponde a ununit di un sistema che distingue diverseformedellespressione)eunacertaidea,checorrispondeaununitdiun sistema che distingue diverse forme del contenuto (Stefani 1993b: 14-15). 5. Invitare a rispondere alla domanda chi ha fatto questo brano musicale e perch ha fatto s che avesse queste caratteristiche enon altre?, formulandola anchein questo modo:aqualeepoca,ambiente,civiltfapensarequestamusica?Achetipo (categorie,classi,ecc.)dipersonepuessereservita,eperqualiscopi?Achecosa puaverpensatoilmusicistachelhacomposta?(Stefani1979:149);guidarela riflessione sulle risposte raccolte, fornendo ulteriori dati sul processo di produzione di cichestatoascoltatocorrelabiliaquantonellincontrogistatorilevatosudi esso, per sviluppare la capacit di comprensione dellaspetto storico di quanto stato percepito (Stefani 1979: 147-149). 6.Considerandounaallavoltadiverseverbalizzazioni,invitareacapiregli atteggiamenti, i modi di ascolto che [] stanno dietro (Stefani 1994: 13), facendo s che questa comprensione permetta a tutti i partecipanti di-rifletteresuimodiincuiciascunodinoiascoltalamusicaingenere,eunadata musica in particolare(Stefani 1994: 11); - confrontare diversi modi di ascolto (ibidem); - spiegare la diversit di[] risposte verbali allascolto (ibidem); -capirechecertemusichepossonoindurrecertimodipreferenzialidiascolto (ibidem); -saperprevederee/oorientareimodidiascoltodideterminatisoggettiogruppi(ibidem). 1.2. Stefani e Della Casa sullascolto musicale Lepropostesullascoltocondivisooralmentesonostateapplicateediscusse soprattuttonellambitodelladidatticamusicale,cheinItaliahaavutounaltropunto di riferimento fondamentale: le teorie di Maurizio Della Casa sulla comprensione dei messaggi musicali.UnconfrontodelleposizionidiquestostudiosoconquellediStefanipuessere condotto soprattutto sugli obiettivi che essi invitano a cercare di conseguire, giacch DellaCasanonhaespostoesplicitamenteunmetodofunzionaleagliobiettividalui auspicati. Tenendo conto di tutto ci, consideriamo innanzitutto la seguente citazione: Sesiinsegnaacomprendere,siparteevidentementedalpresuppostoche glialunninonabbianoinizialmenteunacompetenzadiquestotipo,ola abbianosoloinmisuraparziale.Sicuramente,essihannomaturato,nella esperienzapre-scolasticaedextra-scolastica,unacapacitdiascolto, dunquedicomprensione,dicuinecessariotenereconto.Possiedono codicidilettura,chequalcunohadefinitopopolari,incontrapposizione alcodicecoltodegliesperti(Stefani1977).Sarebbeperaltroottimistico ritenerechequestacompetenzadibasesiasufficientementeorganicae articolata,taledadifferenziarsidaquellaavanzatasoloperlasuanatura implicitaeintuitiva,coscheilcompitodellinsegnantedebbaconsistere essenzialmente nel renderla consapevole e meglio organizzata. E certo che lallievocapisce,percertiaspetti,ildiscorsomusicale.Malocapisce, appunto, solo per certi aspetti e utilizzando una strumentazione ristretta. Vi qualcosa che il ragazzo ancora non sa fare, perch non possiede strategie adeguate,perchnonsamobilitareiprocessiesplorativi,cognitivie rappresentativinecessari.Rispettoallacompetenzadipartenza,che chiameremocompetenzadibase,lacompetenzaavanzata(chedovrebbe essereillivelloterminaledaraggiungeremediantelistruzione)diversa nellaqualit,nellarticolazioneenellapotenzaesplicativa(DellaCasa 1985: 69-70). Se, come abbiamo gi rilevato, Stefani ha invitato a far s che gli ascoltatori prendano coscienzadellapropriacompetenzamusicale,aggiungendocheandareoltrela competenzapopolarenonsignificanecessariamenteimparareadirecichedice lesperto(Stefani1977:25),sipuaccusarlodiaversostenutocheilcompito dellinsegnanteneiconfrontidellacompetenzamusicalealtruidebbaconsistere essenzialmente nel renderla consapevole e meglio organizzata?Sesileggonoconattenzioneisuoiscritti,nonsipucherilevarecheilcompito richiestoalconduttoredegliincontridiascoltocondivisooralmentedaquesti teorizzati, e dunque anche allinsegnante che voglia attuarli in classe, sia di rendere la competenzadegliastantinonsoloconsapevoleemeglioorganizzata,maanchepi avanzata;inparticolare,duedeicambiamenticheDellaCasaindicanellasua descrizionedelpassaggiodallacompetenzadascoltodibaseaquellaavanzata vengono auspicati anche da Stefani:-unaprimatrasformazioneinvocatadaDellaCasadaunascoltoatendenza proiettivaaunoriflessivo-chericonoscenelloperamusicaleunoggetto strutturatochevacompresopercomefattoepercichesignifica(Della Casa1985:65)-eproblematico,chetentadisciogliereglienigmiche loperapresentaattraversolasuainterrogazione:ponendosidomande(com fatta? Perch? Come si struttura? Come si spiega?...) e cercando di dare ad esse soluzione,mediantelamobilitazionedituttelenostrerisorsecognitive, intuitive,logiche,nozionali,sensoriali(DellaCasa1985:66);analogamente, Stefaniinvitaarealizzareincontricherendanoipartecipanticapacidifar seguire a un ascolto proiettivo, del tipo di quelli con i quali iniziano gli incontri diascoltooralmentecondiviso,deiriascoltidellostessooggettosonoroche tenganocontochelesperienzavissutanellafruizioneprecedentedipendeva nonsolodalpercettoremaanchedalloggettopercepitoeaffrontinoquesto oggetto ponendosi domande quali com fatto? Perch? Come si struttura? oCome si spiega, qual la sua dimensione storica? (Stefani 1979: 147-149). -unsecondomutamentoauspicatodaDellaCasadaunascoltonelqualeil campodellacomprensioneristretto,conunasolacentrazione(DellaCasa 1985: 70) a uno a banda larga, nel quale il campo della comprensione pi largo, con pi centrazioni (ibidem); similmente, Stefani invita a sviluppare le capacit di realizzare ascolti analitici(Stefani 1979: 145-146), e a organizzare incontrineiqualiciascunpartecipante,dopounprimafruizioneconcentrata solosugliaspettidelbranopercepitochelapropriacompetenzaelacondotta dascoltoadottatahannoconsentitodicogliere,allargailcampodellapropria comprensionecercandodirispondereinsiemealconduttoredegliincontrialle domandepostedaquestultimo(qualiesperienzedascoltoespressedalle verbalizzazioniraccoltesonocondivisibilidapisoggettiumani?,quale relazionehannoconleesperienzeespressedaidiscorsidegliespertisulbrano ascoltato?, quali caratteristiche del brano invitano a vivere tali esperienze?, ecc.). Unaprimadivergenzatraquestiduestudiosiconsisteinvecenelfattoche,mentre Stefanihaauspicatoilconseguimentodialcuniobiettiviperseguibiliriflettendo sullesperienzavissutaascoltandounbranomusicaledallistanteincuisiiniziaa percepirloaquellonelqualeessotermina,esperienzanelcorsodellaqualegli ascoltatori sono dipendenti dal flusso temporale dellesecuzione (Della Casa 1985: 70),DellaCasahainveceauspicatochesicerchidiotteneredegliobiettivi conseguibiliabituandoglistudentiarealizzarediversiascolti(avoltecompletiea voltesoloparziali)diunostessobrano,sicchiltempodellacomprensionenon vincolatoaltempodellesecuzione(ibidem):adesempio,unodegliobiettividella didattica dellascolto musicale auspicati da Della Casa e non da Stefani consiste nello sviluppodituttelecapacitcheconsentanodicostruireloschemaglobaledelle strutturecapacedirendercontodeidiversiaspetticostituitividiuncertobrano musicale(DellaCasa1985:73):percostruiretaleschema,occorre[]inprimo luogocogliereloperacomediscorsocostituitodiparti.Sipresterattenzionein questafasesoloallepartipigrandiesicercherdiindividuarnelefunzioni reciproche(ibidem);vieneperaggiuntochequando,comespessoavviene,il pezzosiarticolainpipartiosequenzedistinteediunacertaampiezza,bisogner cogliereitratticostitutividiciascunadiesse(DellaCasa1985:76);perattuare questeduefasi,ununicoascoltodelbranoconsideratononsufficiente;sipu(e sarebbeindubbiamenteopportuno)cercareditenercontodituttocicheesse permettonodicoglieredelbranoconsideratoinunsuoascoltosintetico,maci richiede che si aumenti ulteriormente il numero di volte in cui lo si ascolta. Vainoltrenotatoche,percercarediconseguiregliobiettividelladidatticadella comprensionemusicaleauspicatidaDellaCasaenondaStefani,nonsufficiente proporreaglistudentialcuniesempidipercorsidicomprensioneapplicatiadiversi branimusicalieattuatiascoltandopivolteilbranoconsiderato,manecessario fornirelorounampionumerodicompetenzeteorichesullecategorieesulleattivit checonsentonodicomprendereilbranofocalizzato:adesempio,perfarscheuno studentesappiacostruireloschemaglobaledellestrutturecapacedirenderconto deidiversiaspetticostituitividiuncertobranomusicale,nonsufficientefargli ascoltare molti brani diversi tra di loro per il tipo di forma in essi presente mostrando qualesialaloroforma,ma(comehomostratoinMarconi2004)sitrattadifornire, attraversodegliesempi,unatipologiadelleformestandardpicomunemente utilizzate, esercitando i partecipanti ad applicarle a brani deiquali non hanno ancora considerato la dimensione formale. Tenendocontodelledivergenzesopraelencatetraleposizionideiduestudiosi,va infine sottolineato che, per cercare di conseguire gli obiettivi auspicati da Della Casa enondaStefani,iltipodiincontrodiascoltocondivisooralmentepropostoda questultimo tuttaltro che incompatibile, ma pu essere invece assai utile se, dopo il primo ascolto e la sua verbalizzazione, il conduttore procede adottando un metodo in linea con quanto qui emerso dalla considerazione di tali obiettivi. PassiamooraaesaminaregliobiettiviauspicatidaStefani,manondaDellaCasa: essi consistono soprattutto nello sviluppo della capacit di ogni persona di -prenderecoscienzadellepropriecompetenzedascoltomusicale,dellecondotteda questipifrequentementeadottatenellepropriepercezionideibranimusicaliedei valori che guidano tali condotte dascolto; - confrontare queste caratteristiche della propria soggettivit con quelle che guidano i comportamenti musicali altrui. Inquestiaspetti,isuggerimentidiStefanirisultanopiutilidiquellidiDellaCasa perchiconsideralariflessionesulleesperienzedascoltomusicaleunoccasioneper approfondire il confronto tra la propria identit e quelle altrui.VainfinenotatocheleteoriedidattichediDellaCasasullacomprensionediun messaggio musicale ascoltato si limitano ad approfondire la comprensione del brano musicalefruito,ignorandoiproblemiconoscitivichepossonosorgeresesivuole comprendere la particolare esecuzione che si sta ascoltando del brano in questione e/o la particolare riproduzione di unesecuzione di tale brano che si sta considerando; per affrontaretuttiquestiproblemi,altrettantopertinentiperlacomprensionediun messaggio musicale ascoltato di quelli che riguardano la comprensione del brano in questione,lecompetenzecheDellaCasainvitaasvilupparenonsonosufficienti,e dovrebberodunqueessereintegratedaaltreabilit,chesonoacquisibiliattraversoil tipodiincontrodiascoltocondivisooralmentepropostodaStefani,sequestoviene finalizzato, con metodologie apposite, a tali apprendimenti. 1.3. Le obiezioni di Cristina Cano Nel paragrafo precedente sono stati delineati numerosi spunti su come gli ascoltatori potrebberoessereaiutatiamigliorarelapropriacondizionedaiteoricimusicali professionistisequestiprendesseroamodellolepropostediStefanisullascolto oralmentecondiviso,applicandoilmetododaluisuggeritoperotteneregliobiettivi da lui auspicati, adattandolo anche al tentativo di conseguire quelli auspicati da Della Casa,nellecircostanzenellequaliopportunomirareataliobiettivi.Altriconfronti delle teorie di questi due studiosi hanno invece espresso opinioni favorevoli solo nei confrontidelleargomentazionidiDellaCasa,criticandonumerosiaspettidelle propostediStefani.Aquestopropositoverrannoquiesaminatiduesaggiche assumonoassaiesplicitamentequestapresadiposizione:Semiologiaepedagogia dellamusica:prospettiveneldibattitopedagogicoitalianodiCristinaCanoeLa didattica dellascolto di Giuseppina La Face Bianconi.IlprimodiquestiscrittisiapresostenendocheLacomprensionedeimessaggi musicali costituisce uno dei nodi centrali della pedagogia musicale, sia perch si pone comeunobiettivodidatticoprioritariodelleducazionemusicale,siaperchla consistenzapedagogicadellamusicapassaattraversolachiarificazionedellasua consistenza semiologica, necessaria per comprenderne appieno il ruolo fondamentale nel processo educativo e culturale (Cano 1990: 353).Aquestafrase,nellaPremessageneralefannoseguitoalcuneriflessionisulmodo in cui diverse discipline musicologiche hanno affrontato il concetto di comprensione deimessaggimusicali,giungendoallaconclusionechealmomentodella pubblicazionedelloscrittose(.)sieccettualapportodiGinoStefani(ilcui interesse precipuo resta semiologico e non pedagogico-didattico) e quello di Maurizio DellaCasa,tuttalarestantepubblicisticadidattica,essendoinlineageneralecarente proprionellepremesseteoricheancheinordineatematichecentralicomela chiarificazioneepistemologicaeculturale,lapianificazionepedagogicaela razionalizzazioneprogettualeedidatticacolricorsoadapproccipisistematici risultaprivadiunateoriadellacomprensione,senoninformagenerica,comepure risultamancantediunchiaroquadroteoricodiriferimentocircailsemantismo musicale (Cano 1990: 359). Tra gli scritti di Della Casa, ci si sofferma soprattutto sui quattro capitoli (dal 6 al 9) diEducazionemusicaleecurricolo,doveespostalanalisidellobiettivo concernentelacomprensionedeimessaggimusicali(Cano1990:361),sostenendo che in essi il loro autore identifica procedimenti che sono effettivamente suscettibili diapprendimentoeindicainchiarooperazionidacompiere,procedimentida seguire,attivitdasvolgere:cichesolitamentenellapubblicisticadidatticaviene omesso oppure risolto con formule alquanto generiche (Cano 1990: 362).A ben vedere, comunque, ci che emerge dalla sintesi che questo saggio fornisce dei capitoli considerati soprattutto la loro enunciazione di una serie di atteggiamenti e dicapacitchelascoltatoredovrebbepossedereesaperattivare(Cano1990:362-363).Quandovienedescrittoinmodopiparticolareggiatoillorocontenuto,si prende atto che viene elaborata una griglia di obiettivi intermedi e vengono indicate le relative conoscenze, le abilit da promuovere e il tipo di attivit in cui esercitarle (Cano1990:363);neconseguechelindividuazionedeimetodididatticicoerentia queste indicazioni lasciata in toto al lettore. Tra i saggi di didattica musicale di Stefani, vengono vagliati soprattutto Insegnare la musica, Educazione musicale di base (scritto insieme a Johannella Tafuri e Maurizio Spaccazocchi) eMetodologia e didatticadelleducazione musicale (scrittoinsieme a Gian Luigi Zucchini). Nei loro confronti, un primo insieme di critiche viene espresso nel seguente passaggio: apparealquantoambigualamarcatasottolineaturaevalorizzazionedella competenzacomune,tantopicaricadirischisesiconsideracheil momentostoricoattualeparticolarmenteinclinealsoggettivismoo meglio ancora all emozionalismo. Emerge qui ilpericolo di confondere percezioneconproiezione,dimenticandochelincidenzadelmomento educativodovrebbeesseredeterminanteproprioaifinidellaffinamento dellapercezione,echeunodegliobiettivididatticigeneralidiunprogetto pedagogicodovrebbeessereproprioquellodellacomprensione:ciche implica appunto il superamento di una lettura proiettiva verso una lettura obiettivadelloggettomusicale.Questafondamentaleambiguitemerge difattoneltipodiformulazioniadoperate:esprimere(oscrivereo disegnaredurante)checosadicelamusica,checosafavenireinmente, checosasisentito,vissuto,pensatodurantelascolto;oespressioni analoghe:descrivendocomfattouneventosonorosiesprimepio menoimplicitamentechecosadice,ossiachecosasignificaocifa provareoimmaginare1.Oancorainaffermazioniqualicapire (analizzare,interpretare)decodificare,ossialeggereuneventosonoroin baseaconvenzioniocodicisocialistabiliti;maancheprodurre significazione,produzionedisensonuovo,unainvenzionedicodice (Cano 1990: 377-78). Unprimodifettochevienedunqueimputatoallamarcatasottolineaturae valorizzazione della competenza comunedi Stefani di essere alquanto ambigua ecaricadirischilegatiaunasuaconnessioneconilsoggettivismoe lemozionalismo. Sarebbe per stato opportuno esplicitare maggiormente in cosa tali rischiconsistanoequaliaspettideidiscorsidiStefanisullacompetenzamusicale comunerisultinoinclinialsoggettivismoeallemozionalismo,vistochealmenodue obiettivi che egli ha esplicitamente auspicato si oppongono a tali tendenze:-losviluppodellacapacitdinotarecheleesperienzedascoltodiognipersonanei confrontidiuncertobranohannoalcuniaspettichevengonovissutianchedaaltre persone,edunquenondipendonodairicordiindividualichecaratterizzanoogni ascoltatoreodallemozionevissutaprimaodurantelascoltodaunsingolosoggetto (Stefani 1977: 23); -losviluppodellacapacitdirilevarecheleesperienzedascoltocambianose cambiailbranoascoltato,edunquedipendonodallestrutturedelloggettoascoltato (Stefani 1977: 24). Inoltre,frequentinegliscrittidiStefanisonogliinvitiallaffinamentodella percezione2 e a sviluppare una migliore comprensione di ci che stato ascoltato. Seabbiamogisottolineatoche,conargomentazioniinlineaconquellediDella Casa, anche Stefani invita a rendere le competenze degli ascoltatori pi avanzate e diverse dalle loro competenze di base nonsolo per ilfattodi non essere implicitee intuitive,valeoralapenaconsiderareseegliconfondalapercezioneconla proiezione. Sesiintendeperpercezionelapplicazioneattentaauncertooggettopercepibile, distintodallesperienzavissutaimbattendosiinesso,diunacategoriapercettiva 1 Sia questa citazione che quella che chiude il frammento del saggio di Cristina Cano qui riportato sono tratte dalla pagina 58 del volume Metodologia e didattica delleducazione musicale (Zucchini e Stefani 1980). 2Siconsiderinoadesempioquestidueframmenti:unprimo,ovviocompitoconsiste[] nellaffinarenelsoggetto lacapacitdidiscriminazionedellEspressionemusicale(Stefani1977: 13);leducazionedellorecchiodeve[]tendereaformaredelleabitudinidipercezionee interpretazione che serviranno poi anche per lascolto, come strato di base su cui innestare i criteri culturali ulteriori (Stefani 1979: 138). codificatanellambitodiuncertosistemacheladistinguedaaltrecategorie percettive dotate di caratteristiche diverse, applicazione manifestata ad esempio dalla frase il primo intervallo che era presentein quei suoni che mi hanno fatto venire in mente la vecchia pubblicit della Barilla una seconda maggiore ascendente, mentre siintendeperproiezioneilvivereunacertaesperienzaimbattendosiinunoggetto percepibilesenzadomandarsicosalabbiadeterminata,esperienzamanifestataad esempiodallafrasepocofamivenutainmentelavecchiapubblicitdella Barilla,Stefaninonconfondepercezioneconproiezione,mamostrachesono entrambe produzioni di senso nelle quali un soggetto- coglie un certo aspetto delloggetto ascoltato (nel primo caso la presenza in ci che siascoltatodiunintervallocorrispondenteaquellochiamatosecondamaggiore ascendente,nelsecondolasuasomiglianzaconlamusicadellapubblicitdella Barilla);-applicaunaqualchesuacompetenza(nelprimocasolabilitdiriconoscerela seconda maggiore ascendente, nel secondo labilit nel sentire la somiglianza tra ci che stato ascoltato e la musica della pubblicit della Barilla).Questoapproccio(chesipuchiamarerelazionismo)vieneassuntodaStefaninei confrontisiadelladistinzionetralaproiezioneelapercezionechediquellatra linterpretazione e lanalisi musicale, mostrando la sua maggiore opportunit rispetto non solo al soggettivismo, ma anche alle riduzioni della complessit oggettiviste di chi tende a negare che -lesitodiunaqualsiasipercezioneodiunaqualsiasianalisidipendenonsolo dalloggetto percepito o analizzato, ma anche dal soggetto che percepisce o analizza; -lesitodiunaqualsiasiproiezioneodiunaqualsiasiinterpretazionedipendenon solo dal soggetto che proietta o interpreta, ma anche dal fatto che questo soggetto ha effettuatoimplicitamenteunanalisidelloggettocoinvoltoinquestiprocessi cogliendone almeno uno degli aspetti in esso percepibili. Veniamo ora alla seconda argomentazione attraverso la quale vengono sintetizzate le principali critiche rivolte da Cristina Cano alle teorie di Stefani: Severoilprincipiochevavalorizzatocichelallievooilpubblicogi posseggono,peraltrettantoverochequellacheStefanidefinisce competenza comune contiene anche tutte le associazioni di senso tanto attualiquantoeffimerechesiproduconodalcontattoedalla frequentazione per lo pi passiva coi mezzi di comunicazione di massa, che impongonoalloggettomusicalelimprontadellamanipolazioneculturale. Sono proprio questi tipi di rinvii associativi a scattare tra i primi allascolto, ma spesso non sono altro che una pellicola epidermica che tende a velare il significato obiettivamente espresso dalle strutture sonore (Cano 1990: 378). Indubbiamente,Stefaninonhaindicatotragliobiettividaluiauspicatilosviluppo della capacit degli ascoltatori di distinguere tra i contenuti che lintentio operis del brano percepito vuole invitare il proprio ascoltatore modello3 ad associare alle proprie espressioni(cicheCanochiamasignificatoobiettivamenteespressodalle strutturesonore)equelliassociatiataliespressionicomeesitodiunuso improprio ditale brano, di solito strettamente dipendente dalla frequentazioneper lo pi passiva dei mezzi di comunicazione di massa.Vale comunque la pena tener presente che: -possibilerealizzaredegliincontridiascoltocondivisooralmentefinalizzatial conseguimento di tale obiettivo; -nonsempreirinviiassociativichescattanotraiprimiallascoltononcoincidono con quelli che lintentio operis del brano percepito volevainvitare il proprio fruitore modello a compiere: in molti casi, ad esempio, questi rinvii possono essere il risultato dellapplicazionealloggettoascoltatodiquellecompetenzenonspecificamente musicalidicuiqualsiasiessereumanodotatochecorrispondonoallivellodella competenza musicale chiamato da Stefaniin un primo tempo codicigenerali e pi recentementepotenzialiumani,tipodicompetenzecheplausibileipotizzareche lintentio operis di qualsiasi brano musicale voglia invitare ad applicare. 1.4. Giuseppina La Face e le verbalizzazioni dopo lascolto GliscrittidiGiuseppinaLaFaceBianconisulladidatticadellascoltomusicale indicanospessotraipropriprincipalipresuppostiigiudizidiCristinaCanosulle teoriediStefani,senzaaggiungereulterioricriticheespliciteneiloroconfronti, sollevandopiuttostonumeroseobiezionineiconfrontidellavolgarizzazionedel modellodellacompetenzacomuneche,elaboratodaGinoStefani,neglianni80-90hafornitoaunvastosettoredelladidatticamusicaleinItaliaunorizzontedi riferimento (La Face Bianconi 2008: 21).Alcuneargomentazionipresentiinquestiscritti,comunque,anchesenonchiamano in causa esplicitamente Stefani, esprimono un giudizio assai negativo nei confronti di uno degli aspetti cruciali del metodo da lui proposto per la conduzione di percorsi di ascolto musicale. Nelsaggionelqualeglivienedatomaggiorspazio,questogiudiziovieneintrodotto comeprecisazionerispettoallaffermazionecheunodeicompitidelladidattica dellascolto[]unadeguataverbalizzazionedellemusicheascoltate(LaFace Bianconi2006:528).Verbalizzazioneilterminechevieneallora problematizzato: La verbalizzazione cui alludo qui non ha nulla a che spartire con quella tale estrinsecazioneverbaleimmediatadisentimenti,emozioni,immagini fantasticheesitodiunafruizionemeramenteproiettivadellamusica sullaqualesicosspessofondataladidatticadellascoltoneglianni passati. Una didattica che, basandosi sulla domanda cosa ti viene in mente 3Lapplicazioneinambitomusicaledeiconcettidiintentiooperis,autoremodelloelettore modello,enunciatidaEco(1979)stataaffrontataconsiderandonelerelazioniconleteoriedi Stefani in altri miei scritti (Marconi 2001 e 2008a). allascoltodiquestobrano?,haprodottoeproducefraintendimenti rovinosi:corroboraneidiscentieneidocentilideachelamusicaabbia attinenzasoltantoallasferadelpersonale,dellimmediato,delleffimero; impediscedifattoagliallievidiaccedereallimmensopatrimoniodarte tramandatociperch,privilegiandolasolarispostaemotivaimmediatadel soggetto, non si forza di affrontare strutturalmente testi musicali complessi, unaSinfoniaunaSonataunQuartettounaFuga,ndirenderliidoneiai processidiapprendimento.(Ilrifugionellapopularmusicdiventacosquasi obbligato). (ibidem) Einnegabilechecorroborarelideachelamusicaabbiaattinenzasoloallasfera personale,dellimmediato,delleffimero,privilegiarelasolarispostaemotiva immediatadelsoggettoecondurreesperienzedascoltorivoltesoloallapopular musicproducanofraintendimentirovinosi;perfuorviantesostenerechetali fraintendimentisianounaconseguenzainevitabiledelbasareleducazionedella comprensionemusicalesulladomandacosativieneinmenteallascoltodiquesto brano?opiingeneraledellinseriretaledomandainunpercorsoeducativonel qualeprimadellascoltononvengonoforniteinformazionisucicheverrfatto sentire. Questadomandaelasceltadinonfornireinformazionisullamusicapropostasono state invece concepite come mosse di partenza di un percorso finalizzato a far rendere contoglistudentidelfattochelamusicanonhaattinenzasoloconlasferadella soggettivit,afarlipassaredaunascoltopassivoaunoriflessivoeafarloro affrontare criticamente brani di qualsiasi genere musicale4. Ci non ha certo impedito che, non tenendo conto di queste premesse, alcune attivit didattiche che hanno fatto uso in modo maldestro di tale domanda edi altre procedure del metodo suggerito da StefaniabbianoprodottoifraintendimenticriticatidaLaFace;perdacontestare nonlasollecitazionedellestrinsecazioneverbaleimmediatadisentimenti,emozioni e immagini fantastiche, ma il suo uso maldestro.Nonconsiderandotuttoci,lecritichediGiuseppinaLaFaceeCristinaCanoalle teorie sulla didattica della comprensione musicale di Stefani sono il sintomo del fatto che nelle riflessioni sullascoltoche si sono sviluppate negli ultimi ventanni in Italia aleggiaancoraunatendenzaoggettivista,incapacediprendereattochela comprensionemusicalevadaconcepitacomeunprocessoattivoaduepartecipanti, untestomusicaleeunascoltatore,incuiquestultimocompieunlavoroattoa trasformare ci che sconosciuto (loggetto nella sua resistenza, nella sua diversit e oscurit)inuncomplessodiconoscenzecontrollabilieintegrabilinelsuosistema culturale (Della Casa 1985: 66). Inquestoscenario,gliscrittidiDellaCasa,puressendoricchidiaffermazioni relazionistecomequellaquisopracitata,hannoelaboratounaprospettivadidattica che, come stato mostrato nel paragrafo 1.2., si concentra soprattutto solo su uno dei duepartecipantipresentinelprocessodicomprensionemusicale,iltestoascoltato, 4 Un esempio di questo tipo di percorso applicato allascolto di un brano di Ravel stato presentato in un altro mio scritto (Marconi 2007). mentre,comesimostratopivolteinquestosaggio,leteoriediStefaniaiutanoa rifletterenonsolosultestomusicaledivoltainvoltaalcentrodellattenzione,ma anchesullaltroprotagonistadelprocessoattivoincorso,lascoltatore,e,ancoradi pi, sulla loro relazione. 2.Connettere la teoria musicale con i diritti umani Nello spazio che mi rimane a disposizione, mi concentrer su tre scritti di Stefani che proporreiaiteoriciodierniefuturicomebuoniesempidiriflessionesugliobiettivi che le loro attivit dovrebbero cercare di raggiungere e sulle modalit per conseguirli: Culturamusicaleperlapace(Stefani1986a),Culturachesommerge,culturache fa emergere (Stefani 1988) e Per un carta dei diritti umani musicali (Stefani 1989: 130-141).Perevidenziareiloroaspettipisignificativi,liconfronterconunaltrotipodi approccio, rinvenibile nei saggi di altri studiosi che hanno affrontato alcuni problemi in essi trattati, per delineare il quale mi rifar soprattutto a quanto viene enunciato in un recente volume di Carlo Delfrati, Fondamenti di pedagogia musicale.Unodeiprincipalipresuppostidiquestovolumeconsistenelladistinzionedei comportamenti musicali pi comuni tra quelli che sono spinti da interessi e quelli che sono mossi da bisogni: rifacendosi alle teorie pedagogiche di De Bartolomeis (1967) e di Bertolini e Cavallini (1977), viene sostenuto che gli interessi sonoi desideridei qualisiamoconsapevoli,mentrespessononsiamoconsapevolideinostribisogni (Delfrati2008:124-127).Inlineaconquestadistinzione,lapproccioteorico esemplificatodalrecentevolumediDelfratiriassumibileinunatipologiadi comportamenti, attraverso la quale ci si propone di analizzare egiudicare lediverse attivitmusicalicondottetantodachipraticalamusica(anchesoloascoltandola)in modononprofessionalequantodachisvolgeunaprofessionemusicale;vengono allora distinti i sei seguenti tipi di comportamento: -losfruttamentodelleesperienzemusicalialtruiattraversolaloro manipolazione,praticatasoprattuttodalllitecheguidaecontrollalindustria musicaleelasuapressionepubblicitariaopropagandistica(Delfrati2008: 124),cercandodiindurreinteressiconvincendolacquirentechesitrattidi bisogni (Delfrati 2008: 176); -ilconformismostandardizzatoepavloviano5dellamassache,credendo acriticamente alla pubblicit e alla propaganda ad essa rivolte, tende a esaudire solo quegli interessi, indottida tali persuasori, che consistono nellaccettare le offerte che fanno ricavare il maggior potere e il maggior profitto a chi guida e controlla lindustria musicale (Delfrati 2008: 176-182); 5LeriflessionidiDelfratisullaculturadimassasirifannoesplicitamenteaquellediMorin:ad esempio, le affermazioni che alle produzioni della cultura industriale il consumatore lo spettatore risponde con reazioni pavloviane (Morin 1962: trad. it. 39) e che quindi si atrofizzano gli slanci inventivi,mentresiaffinanoglistandardpigrossolani(Morin1962:trad.it.44)vengono riportate sostenendo che lopera di Morin ancora di grande attualit (Delfrati 2008: 177). -ilparassitismointegrato,esemplificatodaicomportamentidichisegueun paradigma statico, indifferente tanto agli interessi quanto ai bisogni musicali altrui,giacchcichegliimportasonogliinteressieibisognisuoipropri (Delfrati 2008: 125); -ilservilismointegrato,esemplificatodaicomportamentidichi,seguendoun paradigma ricreativo, si illude di soddisfare i bisogni dei ragazzi lasciandoli vagabondare dove li seduce linteresse del momento (Delfrati 2008: 127); - il disprezzo apocalittico delle manipolazioni condottedallindustria musicale, del conformismo pavloviano della massa e del servilismo integrato, che alcuni musicistieteoricidellamusicaadottanoecercanoditrasmettereadaltri soggetti (Delfrati 2008: 131); -lamaieuticafilantropica,cheDelfratiproponecomemodellodi comportamentoachivogliamigliorarelostatoattualedellamusicae delleducazionemusicale,echeeglivedeesemplificatodachisegueun paradigmadinamico,chesipreoccupadeibisogniprofondi,autentici, fondamentaliedessenzialialtruiecercadifarsorgereneglialtrisoggetti degli interessi corrispondenti a tali bisogni (Delfrati 2008: 124-127). LeteoriediStefanicondividonoalcuniaspettidiquestaprospettiva,macondue principali divergenze, nei confronti delle quali cercher di indicare le ragioni che me le fanno ritenere pi valide. Laprimaditalidivergenzeriguardalaconsiderazionedeglieffettidelleattivit dellindustriamusicaleediqualsiasialtrosoggettochecercadimanipolarele coscienze musicali altruiper sfruttarle: gliscritti sopra citati diStefani denuncianoa piripresetalitentatividisfruttamentodeicomportamentimusicaliafavoredel potereedelprofittodipochi,chiamandolatteggiamentochespingeacompieretali tentativiculturadiistituzioneemercato(Stefani1988:110).Nellostessotempo, per,eglitienecontodelfattoche,apartiresoprattuttodaiculturalstudies sviluppatidaStuartHallneglianni80,granpartedelleteoriesuifenomeni comunicativi e culturali rinvenibili nel panorama mondiale hanno sollevato numerose criticheallidea,chestudiosiqualiMorineDelfratirecuperanodallascuoladi Francoforteedallasociologiacriticaamericana,cheaitentatividimanipolazione dellindustriaculturalecorrisponda,comeunicoeffettosullamassaallaqualesono rivolti,unsuocomportamentocompletamentesuccubeepassivo,indifferenziato, privo di inventiva e pavloviano6. Inquestambito,Stefanihaindicatoesplicitamentecomepropriomodellodi riferimento,piuttostocheladistinzionediStuartHalltralereazioniallindustria culturale preferenziali, quelle negoziate e quelle oppositive, gli scritti nei quali DeCerteauhacaratterizzatoalcunicomportamentiquotidianideiconsumatori comeunattivitinventiva,astuta,imprevedibiledallestrategiedelleistituzionipi potenti,silenziosaequasiinvisibile,poichnonsisegnalaconprodottipropri,ma 6LecritichediStuartHallalleanalisidellascuoladiFrancofortedeldominiodellindustria culturaleattraversoimassmediaelelororicadutenellambitodellericerchepirecentisulle comunicazioni di massa sono state sintetizzate da Gili (2006: 35-55).attraversoimodidiusarequelliimpostidaunordineeconomicodominante(De Certeau1980:trad.it.7);latteggiamento,rinvenibileancheinmusica, corrispondenteatalicomportamentistatoallorachiamatoculturadisussistenza (Stefani1988:110),sottolineandocheessanonsilimitaasubirepassivamentela cultura di istituzione e mercato, ma genera una gamma spesso assai varia di tattiche diappropriazione(Stefani1986b)cheavoltesfuggonoalsuocontrolloealsuo potere. Lasecondadivergenzadallaprospettivateoricasopradelineatachecaratterizza lapproccio degli scritti sopra citati di Stefani consiste nel fatto che essoevita alcuni limiti che hanno spesso caratterizzato i discorsi sulla maieutica filantropica musicale, quali lincapacit di rispondere alle seguenti domande: i bisogni musicali profondi, autentici,fondamentaliedessenziali,cheognipersonadovrebbefarcoincidereil pipossibileconipropriinteressimusicali,sonougualiintuttigliesseriumanio cambiano da soggetto a soggetto? E se cambiano, come possibile individuarli, caso per caso? Seladistinzionetraibisogniegliinteressimusicaliportanecessariamenteadover affrontarequestedomande,invecepossibileevitarle,individuandocomunqueuna maieutica filantropica come comportamento da porre come modello per migliorare le sortidellavitamusicaleodierna,se,seguendolapprocciodiStefani,sicaratterizza questocomportamentocomeunaculturadiliberazione(Stefani1988:111),tesaa far s che ogni essere umano possa godere di tutti i diritti umani musicali.Questaculturadellaliberazione,perindividuareidirittimusicalidiogniessere umano, non ha lanecessit di dotarsidi quella capacit di inferire i bisogni musicali altrui,implicatadalladistinzionetrabisognieinteressi,dellaqualechienuncia questadistinzionenonriuscitoancoraafornireunadefinizionefondatasu presupposti persuasivi; si tratta piuttosto di inserirsi nellambito delle teorie sui diritti umani,intesicomelinsiemedelleesperienzechelacomunitumanadovrebbedare lopportunit di poter vivere e dei comportamenti che essa dovrebbe dar lopportunit dipoterattuareaogniessereumano;datocheleesperienzeeicomportamenti musicalirientranonellambitodeiprincipalitipidiesperienzeecomportamenti attraverso i quali ogni essere umano entra in relazione con altri esseri umani e prende coscienza della propria identit, si pu allora concluderne che i diritti umani musicali sonolinsiemedelleesperienzemusicalichelacomunitumanadovrebbedare lopportunitdipotervivereedeicomportamentimusicalicheessadovrebbedar lopportunit di poter attuare a ogni essere umano. Diconseguenza,lamaieuticafilantropicamusicalepropostadaStefaniconsistenon solonelladenunciadellaculturadiistituzioneemercatoeneltentativodiaiutarela cultura di sussistenza a non esserne succube, ma anche in attivit che -distinguonoleesperienzeeicomportamentimusicalicheopportunofarrientrare nella sfera dei diritti umani da tutto ci che esula da questo ambito; -denuncianoviolazionididirittimusicaliumani,chiamandolatteggiamentochele guida cultura del dominio musicale (Stefani 1988: 111);- cercano di contrastare tali violazioni; -denuncianocheiparassitiintegratimusicali(cheadottanoilparadigmastatico descritto da Delfrati) e gli apocalittici musicali che disprezzano la cultura di mercato, piuttostocheagireafavoredeidirittimusicalialtrui,tendonoaconservarequei propri privilegi che la cultura di dominio e quella di mercato non intaccano. LeattivitnellambitodellateoriamusicalediStefanicherisultanopi evidentemente riconducibili alla sua caratterizzazione della cultura della liberazione musicalerientranosoprattuttoinquestultimoambito:sipensiadesempioallasua denuncia-delsolfeggioparlatocomeburocratizzazionedelsapereedellatecnica;metodo efficacepereducareisoggettiallobbedienza,scoraggiandolacoscienzacritica; praticarituale,sottrattaalgiudiziodellarazionalitedellefficacia,echequindid controllo, potere, autonomia allistituzione che la gestisce (Stefani 1988: 107); -dellimpostazionedeglistudimusicologicinelluniversititaliana,tesi prevalentemente a far progredire il savoir savant dei musicologi su pratiche e brani musicalidelpassatomediantericerchespecialistichesulparticolare(tempi,luoghi, attori,eventi)(Stefani1988:114)evitandodidomandarsiqualiteoriemusicali consentano di aiutare a capire come possiamo vivere e crescere bene, o meglio, con lamusica(ibidem)puntandoinveceasostenerelanecessitdisalvaguardaree sviluppareilprivilegiodellelitesdiesperti(Stefani1988:113)chepraticano questo tipo di musicologia. Va inoltre sottolineato che gli studi di Stefani che affrontano i discorsi sulla musica e icomportamentimusicalideglistudentidellascuoladibaseedellagentecomune conunapproccioditipo-emicpiuttostocheconunaprospettivaditipo-etic,7 qualequelladisolitoassuntaneiloroconfrontidaiteoricidellamusica professionisti,tendonoasalvaguardareillorodirittoaesserericonosciuticome membri della comunit musicale alla quale appartengono, e il diritto di tale comunit aesserericonosciutacomeunadellecomunitumanedotatediunapropriacultura musicale. Al contrario. spesso i comportamenti dei teorici musicali professionisti tendono a far apparire i discorsi sulla musica e i comportamenti musicali degli studenti della scuola dibaseedellagentecomunesolocomemanifestazionidellaloroignoranzadella cultura musicale di cui questi esperti sono dotati (Marconi 2008b): dunque, tendono a negare lesistenza della loro cultura musicale cos come chi nega a una comunit il diritto a esprimere la propria esistenza tende a far risultare i comportamenti attraverso iqualiimembriditalecomunitsiesprimonosolocomemanifestazionidellaloro incapacit di applicare inmodo correttole regole dibuona condotta(che non sono altro che regole che fondano il comportamento di culture diverse da quella della quale si cerca ideologicamente di negare lesistenza). Infine,vanotatoche,comestatoampiamentesottolineatodallaprimapartedi questo scritto, la tendenza di Stefani ad adottare e valorizzare un approccio emic nei 7Lapplicazionedelladistinzionetragliapprocciditipo-emicequelliditipo-eticalle riflessioni sui comportamenti musicali altrui stata approfondita, tra gli altri, da Disoteo (2001: 23-24). confronti dei discorsi sulla musica e dei comportamenti musicali degli studenti della scuoladibaseedellagentecomunenonglihafattopersostenerecheneiloro confrontiunaculturadellaliberazionemusicalenonabbiailcompitodiaiutarlia svilupparelepropriecompetenzemusicali:datocheunodeidirittimusicalidiogni essere umano quello di poter partecipare alla costruzione collettiva e in divenire del sensocheognipropriaesperienzaeognipropriocomportamentomusicalehanel mondoenellasociet(Stefani1976:19),uncompitofondamentaledellacultura dellaliberazionemusicaleancheaiutarechipraticaunaculturadisussistenzaa integrare le proprie competenze musicali con altre che consentano di avvalersi con la maggior soddisfazione possibile di questo diritto. 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