fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico
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Fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico-didáctico de
los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga
Laura Liseth Caycedo Villamizar
Delsy Johanna Caycedo Villamizar
Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia
Maestría en Educación - VUAD
Bogotá
2014
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Fundamentos Epistemológicos en el ejercicio pedagógico-Didáctico de los
Docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga
Laura Liseth Caycedo Villamizar
Delsy Johanna Caycedo Villamizar
Trabajo de grado para optar al título de Magister en educación
Director
Luis Francisco Ochoa Rojas
Magister en Educación
Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia
Maestría en Educación
Bogotá
2014
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Nota de aceptación
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Firma del Presidente del Jurado
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Firma del Jurado
Bogotá, _____________________ de 2014
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Señor, mi corazón no es ambicioso, ni mis ojos altaneros,
No pretendo grandezas que superan mi capacidad,
Sino que acallo y modero mis deseos…
(Salmo 130)
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Dedicatoria
A Dios, siempre presente.
A los docentes que aman su profesión con todo el corazón, con toda
el alma, con todo su ser.
A nuestros padres, nonita y hermanas, quienes impulsaron con su
oración el fruto de este proyecto.
Al maestro Luis Francisco Ochoa Rojas; gracias por su
acompañamiento y dedicación en la enseñanza de su conocimiento acerca
de la filosofía de la ciencia, el cual fue la piedra angular para el desarrollo de
este proyecto de investigación.
Delsy y Laura
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Agradecimientos
A Dios, como el autor y constructor de nuestras vidas. Su presencia y
compañía hizo de esta experiencia, la oportunidad de fortalecer nuestro servicio
dentro de la Comunidad de Hermanas de la Caridad de Santa Ana y en la
Institución Educativa donde se labora.
A la Hermana Aurora, en su acompañamiento desde el cariño y la
gratuidad. Quien siendo Provincial abrió la oportunidad para nuestra promoción y
formación, como fuerza animadora de la misión de las Hermanas de la Caridad de
Santa Ana.
Al Colegio Santa Ana de Bucaramanga, bajo la dirección de la Hermana.
Anatilia Flórez Páez, por permitir desarrollar en esta Institución el proyecto, y a su
comunidad de docentes, quienes abrieron sus vidas para apoyar el desarrollo del
mismo.
Al Magister Luis Francisco Ochoa Rojas, por mantenerse en pie, por
acompañar este proceso, en su compromiso a cabalidad en la construcción del
Dasein, no sólo de un proyecto de investigación, sino en lo más valioso: la
comunicación de espíritus desde el saber científico, la rigurosidad del lenguaje y la
construcción de diálogos formativos y emancipadores.
A la Doctora Ana Elvira Castañeda, Directora de la Maestría en Educación
de la Universidad Santo Tomás, al Magister Tito Pérez y a los docentes, quienes
nos acompañaron en el transcurso de la Maestría.
Finalmente al Magister Néstor Mario Noreña, en su compromiso de finalizar
este proyecto de investigación, y a quien agradecemos su disponibilidad y tiempo.
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Tabla de contenido
Portada
Contra portada
Nota de aceptación
Salmo
Dedicatoria
Agradecimientos
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 12
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 15
1.1. PREGUNTAS PROBLEMATIZADORA DE LA INVESTIGACIÓN ....................... 17
2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ..................................................... 18
2.1. JUSTIFICACIÓN ................................................................................... 27
3. OBJETIVOS ........................................................................................... 29
3.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................ 29
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................... 29
4. MARCO TEÓRICO ................................................................................. 30
4.1. ¿CÓMO ENTENDER LA EPISTEMOLOGÍA O FILOSOFÍA DE LA CIENCIA? ...... 30
4.2. LA POLÉMICA EN FILOSOFÍA DE LA CIENCIA ........................................... 31
4.2.1. Positivismo decimonónico vs hermenéutica.. ........................... 33
4.2.2. Racionalismo crítico (Popper) vs teoría crítica (Horkheimer -
Adorno).. ....................................................................................... 34
4.2.3. Intención frente a explicación.. ................................................... 35
8
4.2.4. Modelos lógicos y normativos vs modelos históricos y
procesuales. ................................................................................. 37
4.3. EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS FÍSICO NATURALES ........................... 40
4.4. EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES ...................... 48
4.5. TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS .......................................................... 50
4.5.1. Empirismo.. ................................................................................... 50
4.5.2. Positivismo lógico.. ..................................................................... 53
4.5.3. Estructuralismo.). ......................................................................... 54
4.5.4. Pragmatismo. ............................................................................... 56
4.5.5. Materialismo dialéctico.. .............................................................. 58
4.5.6. Racionalismo crítico.. .................................................................. 60
4.5.7. Epistemología genética. .............................................................. 64
4.5.8. Teoría general de sistemas. ........................................................ 68
4.5.9. Enfoque epistemológico participativo. ...................................... 71
4.5.10. Hermenéutica de la ciencia.. ....................................................... 73
4.5.11. Teoría crítica escuela de Frankfurt. ............................................ 78
4.5.12. Escuela de Erlangen.. .................................................................. 81
4.5.13. Cambio de paradigma – Revoluciones científicas. ................... 84
4.5.14. Teoría anarquista de la ciencia.). ................................................ 85
4.5.15. Metodologías de los programas de investigación.. .................. 86
4.5.16. Concepción heredada (recived view) del positivismo lógico.. 89
4.5.17. Epistemología de la investigación social fenomenológica.. .... 91
4.5.18. Concepción estructuralista en filosofía de la ciencia.. ............. 94
4.5.19. Epistemología de los estudios culturales. ................................. 96
4.5.20. Epistemología feminista.. ............................................................ 98
4.5.21. Filosofía de las ciencias de la complejidad. ............................ 101
4.6. EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA ............................................. 105
4.7. HORIZONTE DE TRADICIÓN ................................................................ 110
4.8. SIGNIFICADO- INTENCIONALIDAD ........................................................ 111
5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................. 112
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5.1. ESTUDIO DE CASO ............................................................................ 112
5.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL ESTUDIO HERMENÉUTICO ......... 114
5.3. METÓDICA Y FASES DEL PROYECTO. .................................................. 124
5.3.1. Descripción de las fases. A continuación, se presenta la
explicación de cada una de las fases, presentada en la tabla No
1. .................................................................................................. 131
5.3.2. Relato Biográfico. (Anexo No 1) ............................................... 132
5.3.3. Cuestionario. (Anexo 2) ............................................................. 133
5.3.4. Matriz de interpretación del relato de la biografía intelectual de
los docentes (Anexo No 3). ....................................................... 135
5.3.5. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario
aplicado a los docentes (Anexo No 4). ..................................... 136
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................. 143
6.1. HALLAZGOS BIOGRAFÍA. ................................................................... 144
6.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS INDICADORES EPISTEMOLÓGICOS EN
LA MATRIZ INTERPRETACIÓN DE ENCUESTA ........................................................... 155
6.2.1. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). ............................................ 155
6.2.2. Relación Teoría – Práctica......................................................... 169
6.3. TENDENCIAS EPISTEMOLÓGICAS DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO SANTA
ANA DE BUCARAMANGA. .................................................................................... 183
6.3.1. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). ............................................ 184
6.3.2. Relación Teoría Práctica.. ......................................................... 187
6.3.3. Relación Conocimiento –Interés.. ............................................. 190
7. CONCLUSIONES ................................................................................. 193
8. RECOMENDACIONES ........................................................................ 197
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ......................................................... 199
10. ANEXOS .............................................................................................. 203
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Lista de tablas y de gráficas
Tablas
Tabla No 1. Metódica y fases del proyecto.
Tabla No 2. Matriz de interpretación de los relatos biográficos de los docentes.
Tabla No 3. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario aplicado a
los docentes.
Gráficas
Grafica No 1. Hallazgos relatos biográficos.
Grafica No 2. ¿Quién o quiénes son los que poseen el conocimiento pedagógico-
didáctico?
Grafica No 3. ¿Quién o quiénes plantean y deciden las alternativas de solución en
las dificultades de enseñanza y de aprendizaje?
Grafica No 4. El uso del conocimiento científico en la labor pedagógico-didáctica.
Grafica No 5. ¿Cómo aprenden los estudiantes en la relación pedagógico –
didáctica?
Grafica No 6. Técnicas didácticas.
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Grafica No 7. Objetivo del docente con los educandos.
Grafica No 8. Aspectos de mayor importancia en la labor docente.
Grafica No 9. Conocimiento del docente por asignatura.
Grafica No 10. Conocimiento de la asignatura, ¿cómo se produjo?
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Introducción
Internarse en el mundo de la investigación, es hacer de la existencia una
construcción no sólo desde el discurso sino desde la vida; transformando el ser, el
hacer y el saber haciendo, operación que requiere de astucia frente al mundo de
preguntas que circunda a los sujetos y las múltiples respuestas que no sólo
pueden quedarse en el plano racional, pues este ejercicio exige más que eso;
exige vivir la intersubjetividad permeada por la cultura, el arte, la política, la
economía, es decir, por la historia que está cargada de tradición y sentido.
Bajo esta perspectiva interpretativa, de orden hermenéutico-crítico, cabe
preguntarse por los fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio
pedagógico - didáctico de los docentes de educación básica y media del Colegio
de Santa Ana de Bucaramanga, a través de la teoría Gadameriana, como
componente prioritario. Es así que a continuación se presenta el proceso
adelantado en esta investigación.
A partir de la contribución de los estudios e investigaciones de Ochoa (2010
- 2012) y Mardones (1991) en lo que respecta a los principales representantes y
tendencias de la Filosofía de las Ciencias, se avanzó en la fundamentación teórica
que une los aspectos más considerables de la ciencia, para así realizar una
caracterización sencilla, rigurosa y pertinente para el caso de esta investigación.
Esta contextualización histórica pondrá en conocimiento el surgimiento y el
dominio alcanzado por las ciencias desde una óptica incluyente.
En esta línea de interpretación, se establece la categoría: “ejercicio
pedagógico – didáctico”, que corre el riesgo de dividir y fracturar las ideas, bajo
una visión analítica, olvidando que se pertenece a la aldea global, donde el mundo
de lo real es una totalidad ligada.
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En esta investigación es importante recalcar el ejercicio pedagógico–
didáctico como una totalidad, donde toda práctica didáctica se enmarca en una
concepción pedagógica que tiende a buscar un horizonte; es decir, darle sentido a
una manera de formar, de generar educación, de permitir crecimiento y evolución.
En este contexto, la didáctica consiste en métodos y técnicas con las cuales
dispone el docente, para facilitar el aprendizaje a través de un método, una técnica
o un ejercicio, acordes a una concepción de sociedad y de ser humano. Es por ello
que Flórez Ochoa (2005) esclarece esta categoría, desde consideraciones que
son guía para la comprensión del problema.
La comprensión o Verstehen, parte de tal estado de cosas en el que todo
desempeño individual no solo es la expresión de una dinámica interna de la
conciencia de los sujetos (los docentes), sino que además posee significado e
intencionalidad. Esto quiere decir, que es decodificable de manera inteligible por
otros. Tal comprensión procura interpretar la orientación de la acción de los
sujetos, de manera que de allí se deriva el conocimiento construido, a través del
proceso de interpretación de los fenómenos propios de la vida humana, resultados
de la conciencia, de la cual se devela el significado y la intencionalidad.
Por tanto, la metodología que aquí se utiliza para producir conocimientos
sobre los fenómenos que trata la investigación educativa, es la interpretación, que
toma como su fuente de información a “la realidad”. Condición que exige de un
proceso de comprensión en el orden científico – cultural, donde los
comportamientos individuales de los fenómenos (cada relato de cada maestro
diseñada como texto y respuestas a cuestionario), tiene un significado factible de
interpretar y de comprender, a partir de la regularidad con que se presentan en la
acción. De modo la comprensión en el contexto de esta investigación, es un
proceso interno de la conciencia de cada uno de los docentes.
El marco metodológico es construido a partir de la realidad ya expresada,
que se descubre en el desarrollo de esta investigación. Se toma para ello como
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método el estudio de casos basado en las investigaciones de Yin (2005), y el
enfoque Hermenéutico Crítico expuesto por Gadamer (1975: I, 331-458). Este
proceso fue la base para la identificación del horizonte de tradición de los
docentes del Colegio Santa Ana, no sólo del pasado donde se ubica el texto y la
tradición, sino también del presente donde se encuentra el intérprete, con su
posibilidad de comprensión y con sus prejuicios, también manifestada en el
cuestionario.
Es por ello que desde esta realidad, se ahondó en asesorías académicas,
en tres relaciones epistemológicas: sujeto – objeto (sujeto), teoría - práctica,
conocimiento e interés, con base en los estudios de Ochoa (2013), quien
construyó una matriz de tendencias epistemológicas para tal fin. Con lo anterior
se hace el acercamiento a la identificación y comprensión de los fundamentos
epistemológicos, que subyacen en el ejercicio pedagógico – didáctico de los
docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Los alcances de este trabajo, están en la identificación de los fundamentos
epistemológicos subyacentes en el ejercicio pedagógico–didáctico de los
docentes, así como en el significado y la intencionalidad de esos fundamentos
epistemológicos.
Esta investigación aborda el campo epistemológico como una necesidad de
formación en los docentes; esto implica rigurosidad y disciplina en su
comprensión. Esta visión abrirá el bufet de posibilidades, de perspectivas
ineludibles de saborear; en otras palabras, es la experiencia de comprender y vivir
el Dasein.
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1. Problema de investigación
Desde una visión holística, la realidad que experimenta el ser humano está
vinculada a la experiencia vital, desde la cual elabora una tradición o forma de
comprender el mundo. En tal sentido, la tradición consiste en el conjunto de
conceptos, valores, concepciones, miradas del mundo sobre la naturaleza
(Gadamer, H. G., 1977:372); ya sea a través de la escuela, de la familia, de las
creencias religiosas que permean la conciencia de los seres humanos; esa carga,
es un horizonte de la tradición que viene del pasado, llega y atraviesa los
fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico – didáctico
de los docentes, lo que permite realizar un ejercicio hermenéutico – crítico, de
carácter dinámico que genera y actualiza unos modelos pedagógicos
condicionados por la historia y la experiencia de los sujetos, influenciados por la
cultura.
Al presentar la didáctica, se establece un enlace con el ejercicio pedagógico
que lleva a reconocer las acciones típicas de interacción docente-estudiante. Esta
interacción se vincula a las explicaciones o demostraciones de los docentes, la
realización de los ejercicios y las prácticas, la retroalimentación sobre los avances
y el reforzamiento de las conductas adquiridas entre otros. Estos elementos
permiten detectar cuál es la conciencia del docente frente a su capacidad
pedagógica y de los efectos de ésta sobre el aprendizaje de los estudiantes.
(Medina Rivilla, A., y Salvador Mata, F., 2002: 7).
Las acciones humanas vistas en la causa final según la tradición aristotélica
(Mardones, J. M. 2001: 15), son las intencionalidades de dirección de la voluntad
humana que abren el enlace con las ciencias humanas y sociales. A diferencia de
las ciencias físico naturales, las cuales establecen leyes de orden nomotético. De
acuerdo con Dilthey, Droysen y Weber (Mardones, J. M., 2001: 147), los
fenómeno humanos, que involucran a individuos y a colectivos abordan
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fenómenos de orden ideográfico con características cambiantes e impredecibles
(Wallerstein, I., 2006:12); aspecto que las diferencia de los fenómenos físicos
naturales los cuales se basan en establecer regularidades y leyes.
Kant plantea que los fenómenos constituyen el mundo tal como lo
percibimos (Kant, E., 1883. Crítica de la Razón Pura); el ser humano no puede
conocer las cosas en sí mismas, sino solamente las cosas tal como las percibe o
experimenta. Por lo tanto, la tarea consiste en comprender, en primera instancia,
el propio acceso de la experiencia directa de los sujetos. Esta investigación aborda
los fenómenos del mundo tal y como son percibidos por los actores, lo cual se
expresa a través del lenguaje. Con ella se determinan los fenómenos, que tienen
que ver con los fundamentos epistemológicos subyacentes en el ejercicio
pedagógico–didáctico de los docentes.
Con base en lo anterior, se establece una relación entre el conjunto de
vivencias pedagógicas que tienen los docentes en las distintas áreas del saber, en
las cuales trabajan. Estas áreas corresponden a la educación Básica y Media
consignadas en la ley 115 o Ley General de Educación (Congreso de la
república,1994), asumidas por el Colegio Santa Ana de Bucaramanga; en ellas
subyacen unos saberes con trasfondo epistemológico, que están vinculados con
toda la tradición formativa que los docentes experimentaron.
De lo anterior se infiere que estos docentes repiten en su quehacer
pedagógico la influencia de sus primeros años de escuela, con los currículos que
experimentaron. Integrando la interacción con sus docentes, las lecturas
programadas y las libres experiencias de vida. Ese conjunto de experiencias se
entrelaza con el devenir del tiempo, a tal punto que han sido reproducidas en sus
prácticas pedagógicas. Esta herencia pedagógica les configuró unas maneras de
ver, conocer, actuar sobre el mundo; a tal punto que su concepción, lenguaje y
acción tienen hoy alguna relación con sus hipótesis sobre la filosofía y la ciencia.
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A partir de este conjunto de elementos, es que la presente investigación
propone como problema de investigación: ¿Cuáles son los fundamentos
epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico - didáctico, de los
docentes de educación básica y media del colegio santa Ana de Bucaramanga?
1.1. Preguntas problematizadora de la investigación
¿Cuál es el horizonte de tradición que subyace en el ejercicio pedagógico -
didáctico de los docentes del colegio de Santa Ana de Bucaramanga?
¿Cuál es el significado e intencionalidad de los fundamentos
epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico - didáctico de los
docentes de educación básica y media del colegio Santa Ana de Bucaramanga?
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2. Antecedentes del problema
A continuación se presentan algunas investigaciones donde se señala uno
a uno de los aspectos más relevantes que conectan a otras investigaciones con el
estudio aquí presentado.
El ensayo presentado por Vilagrasa Ibarz (1992:49-77) titulado La evolución
de la geografía como resultado de una posición epistemológica dual, desde la
perspectiva de la filosofía de la ciencia y de la persistencia de unos conceptos -
clave. El cual consideró cuatro puntos de vista articuladores: El corográfico, el
espacial, el ecológico y el paisajístico; a los que correspondieron los conceptos de
región, distribución/localización, relaciones hombre-medio y paisaje. Subrayó la
vigencia de estas cuatro opciones de examen de la realidad, dentro de los dos
grandes puntos de vista: El naturalista (positivista) y el culturalista (historicista).
Thomaz, M. F.; Cruz, M. N.; Martins, L. P. Cachapuz, A. F. (1996) en su
texto concepciones de futuros profesores del primer ciclo de primaria sobre la
naturaleza de la ciencia: contribuciones de la formación inicial. En este trabajo se
identificó que tras algunos estudios, demostraron que la imagen de ciencia que
los alumnos construyeron durante su aprendizaje formal, estuvo fuertemente
influenciada por las concepciones del docente acerca de la naturaleza del
conocimiento científico. Aspecto que conllevó a investigar sobre el impacto de la
formación inicial del profesorado, en el desarrollo de las concepciones de los
futuros maestros acerca de la naturaleza de la ciencia. Concluyeron que la
formación inicial del profesorado (desarrollada en instituciones de formación
docente), no influyó significativamente en las ideas sostenidas por los futuros
docentes, sobre la naturaleza de la ciencia; pero enfatizaron en la importancia de
crear espacios para una profunda reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, la
filosofía e historia de la ciencia y las implicaciones sociales del desarrollo
científico.
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El texto presentado por Moya Otero, J. (2003) Titulado una ciencia crítica de
la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico?, en el cual
se examinó la teoría crítica de la educación y analizó las relaciones entre
epistemología y metodología, en el seno de la investigación educativa. Se basó en
la propuesta Wilfred Carr y Stephen Kemmis. La cual pretendió integrar campos
disciplinares como la epistemología, metodología y ontología, dentro de un nuevo
tipo de “cientificidad’’. Esta propuesta se alejó de la normatividad del progreso
científico y se enmarcó dentro de la teoría de la acción educativa.
Guridi, V. y Arriassecq, I. (2004), en su texto: Historia y filosofía de las
ciencias en la educación polimodal: Propuesta para su incorporación al aula,
introducen la Historia y Filosofía de las Ciencias a los currículos de Ciencias, con
base en el marco teórico de algunas investigaciones que orientaron esta
propuesta. El trabajo estuvo dirigido para el primer año polimodal en la modalidad
de Humanidades y Ciencias Sociales; el énfasis estuvo puesto en la vinculación
de la Física con otras Ciencias, en particular con la Química. Resultó conveniente
presentar a la Física en el contexto social, vista como una ciencia que recibe
aportes de diversa índole, con factores de orden social, político, religioso, etcétera.
Gallego Badillo, R. (2004) en su artículo titulado: Un concepto
epistemológico de modelo para la didáctica de las ciencias experimentales,
sometió a consideración de la comunidad de especialistas en didáctica de las
ciencias, el concepto de modelo científico. Presentó una propuesta iconográfica e
integradora sobre “modelo” para dicha didáctica, orientado a fundamentar su
estatuto científico. Estableció un modelo integral en el cual relacionó de forma
lógica, la mayoría de los campos de investigación que hasta el momento han sido
delimitados por las didácticas de las ciencias de la naturaleza.
Costa, A. (2005: s.p.) en su artículo titulado: Implicancias epistemológicas
del pensamiento de Wittgenstein, argumentó acerca de la necesidad de reubicar
a la epistemología en el esquema filosófico tradicional. Abrió la perspectiva a
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determinar la relación tradicional entre las ciencias naturales y las sociales. Partió
de la consideración de las paradojas que la teoría cuántica impone y siguió los
planteamientos wittgensteinianos acerca de la fundamentación de las ciencias
formales, del status y tipo de necesidad que sus proposiciones establecieron, con
ello mostró cómo la epistemología emergió del lado de la filosofía práctica.
La tesis presentada por la licenciada Rodríguez Rodríguez, L. (2005: 340) y
denominada Análisis de las creencias epistemológicas, concepciones y enfoques
de aprendizaje de los futuros profesores, toma para su estudio, el proceso de
formación del profesorado de la Universidad de Granada, con el fin de ayudar a
que ellos obtuvieran un aprendizaje más efectivo. Tuvo presente un propósito de
transformación a través de su concepción sobre el aprendizaje, cómo lo enfocaban
o qué creencias poseían acerca del conocimiento y el aprendizaje. Esto se
desarrolló en el marco de dos líneas de investigación: la meta-cognitiva,
interesada en el estudio de las creencias epistemológicas y fenomenográficas,
centrada en el análisis de las concepciones y enfoques de aprendizaje, realizadas
por W. Perry.
Gaitán Riveros, C.; Martínez Camargo, D. M.; Gatarayiha, G.; Romero
Ramírez, A.; Saavedra Estupiñán, M. y Alvarado Valencia, P. E. (2005), en su
trabajo titulado Caracterización de la práctica docente universitaria. Estudio de
casos: Pregrado. Presentaron las características que sustentaban una práctica
docente, al analizar las percepciones de profesores y estudiantes universitarios a
través de su ejercicio docente. La investigación se desarrolló bajo el enfoque
cualitativo, a través del cual se logró determinar que dichas prácticas estaban
matizadas por cinco aspectos: La reflexión crítica, la flexibilidad por la que ellos
adaptaron sus prácticas, la habilidad dialógica, las actividades sustantivas
diversificadas y la perspectiva humanística en referencia al compromiso del
docente.
21
Adúriz-Bravo, A. (2006). En su artículo La epistemología en la formación de
profesores de ciencias, reseñó algunas ideas y propuestas que fueron el resultado
de cuatro años de actividad del Grupo de Epistemología, Historia y Didácticas de
las Ciencias Naturales (GEHyD), de la Universidad de Buenos Aires. Su propósito
fue contribuir al escenario internacional de la didáctica de las ciencias naturales,
así que articular entre Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales con el
conocimiento y práctica profesional del profesorado en estas disciplinas. Los
resultados obtenidos se agruparon en producciones teóricas, bajo una selección
ecléctica de contenidos de diversas escuelas, autores y textos de la epistemología
profesionalizada. Estos textos fueron ajustados a la concepción realista y
racionalista moderada de la ciencia; lo cual resultó significativo a sus destinatarios
y los habituó a un pensamiento sobre la naturaleza de la ciencia y su carácter
selectivo, en cuanto a su funcionalidad. Este proceso permitió la mejora de las
prácticas cotidianas para enseñar en las aulas.
Vázquez Bernal, B.; Jiménez Pérez, R.; Mellado Jiménez, V.; Taboada
Leñero, C.; (2006), en su artículo El análisis de la epistemología del conocimiento
escolar, describen un estudio de caso centrado en el análisis epistemológico del
conocimiento escolar de una profesora de secundaria tomando como elementos
fundamentales la reflexión orientada a la acción y esta misma como influencia del
desarrollo profesional, todo ello bajo la hipótesis de la complejidad. El nivel
cualitativo y crítico permitió el análisis de cuatro campos de estudio como son el
conocimiento, la selección, la utilidad y construcción. A partir de este análisis
abarcó la temática acerca de la didáctica como una de las categorías con mayores
obstáculos para su evolución, impidiendo la integración reflexión/práctica de aula.
Gallego Torres, A. P.; Gallego Badillo, R. y Pérez Miranda, R.; (2006),
exponen en su artículo ¿Qué versión de ciencia se enseña en el aula?, los
resultados obtenidos en investigaciones didácticas en torno al proceso de la
construcción de modelos científicos en el aula. De modo que examinan algunas
consecuencias de este proceso y las interacciones que suscitaría la didáctica de la
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modelación, dado el cambio que introduce la modelación como una
intencionalidad emergente en la educación científica. La investigación fue de
carácter cualitativo, centrada en la identificación del marco histórico-
epistemológico, didáctico y pedagógico de los proyectos curriculares y las
concepciones que al respecto tenían los profesores titulares de las instituciones
escolares y las de los profesores en formación inicial. Estos resultados enuncian
que, en dichos espacios siguieron imperando las concepciones habituales sobre el
papel de los profesores y la enseñanza de las ciencias.
Colombo de Cudmani (2006), en su artículo ¿qué puede aportar la
epistemología a los diseños curriculares en Física?, planteó la importancia del
aporte de la epistemología de la ciencia a la enseñanza, con base en la
explicitación del marco teórico de referencia para el diseño de un currículo, que
incidiera en el aprendizaje de las ciencias, donde los profesores valoraban los
objetivos de contenidos conceptuales y dejaban al azar las actitudes y visiones
sobre la naturaleza de la ciencia. Entonces, fueron estas epistemologías implícitas
del currículum y de los profesores, las que transmitieron el mensaje de lo que era
la ciencia. Así mismo, la selección y organización de contenidos, encaminaron la
integración de componentes cognoscitivos, metodológicos y afectivos, que
generaron un claro llamado a incorporar estas cuestiones a la formación de
docentes.
Rodríguez Pineda, D. P. y López y Mota (2006), en su trabajo de
investigación titulado ¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y de
aprendizaje con la práctica docente en el aula?, describieron la relación existente
al interior de cada sujeto entre sus concepciones de ciencia y aprendizaje y sus
acciones en el aula; sus ejes de análisis fueron: a) relación sujeto-objeto/papel del
sujeto; b) correspondencia con la realidad/objeto del aprendizaje; c)
método/procesos cognitivos; y d) validación del conocimiento/verificación del
aprendizaje. Esto llevó a concluir que a mayor coherencia entre concepciones
epistemológicas y de aprendizaje, mayor articulación con la praxis. Al no haber
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dicha coherencia, la concepción más definida al interior de cada sujeto, será la
que oriente su perfil y práctica.
Guerra Ramos, M. T. (2006), en su estudio Los científicos y su trabajo en el
pensamiento de los maestros de primaria: Una situación pedagógicamente
situada, y su trabajo exploró las ideas de 18 maestros de primaria sobre lo
científico y la relevancia, retos y posibilidades de enseñar acerca de ello. Los
hallazgos principales sugirieron que las ideas de los docentes fueron muy diversas
e incluyeron visiones estereotipadas pero no se limitaron a ellas; formaron parte
de una compleja red de nociones conectadas con formas de concebir el aprender
y enseñar ciencia en la escuela. En el análisis también sugirió, que las opiniones
pedagógicas de los maestros interesaron y motivaron a sus alumnos a aprender
ciencias, y reflejaron cierto reconocimiento de sus retos para enseñar al respecto.
Estos resultados se discutieron en términos de las implicaciones para la formación
de docentes y el desarrollo curricular.
Penalva Buitrago, J. (2006), en su trabajo El conocimiento-empírico en la
investigación-acción: Análisis de los aspectos epistemológicos, el autor se centró
en la delimitación y crítica de la epistemología que subyace en este tipo de
investigación. Desarrolló su objeto de investigación, a través de tres pasos: el
primero, consistió en exponer los parámetros teóricos de la investigación – acción;
el segundo, en revisar críticamente sus postulados epistemológicos; y, por último,
extrajo las implicaciones educativas de esta epistemología.
Speltini, C. T.; Cornejo, J. N. e Iglesias, A. I. (2006), presentaron el trabajo
titulado La epistemología Reichenbach aplicada al desarrollo de trabajos prácticos
contextualizados (TPC), consistente en una innovación didáctica en el enfoque de
los trabajos experimentales de un curso de Física para Ingeniería. El objetivo fue
trabajar en contextos, desde una ampliación de la perspectiva epistemológica de
Reichenbach. Se planteó la enseñanza de temas de física donde integraron los
contextos: de descubrimiento, de justificación y de aplicación. Esto permitió
24
extender la lógica disciplinar al relacionar aspectos históricos, epistemológicos,
didácticos y tecnológicos del conocimiento enseñado.
Tamayo Valencia en su estudio titulado Tendencias de la Pedagogía en
Colombia (2007), presentó cuatro corrientes de pensamiento pedagógico, que
tuvieron impacto en las prácticas de enseñanza de los maestros, a partir de los
años 80 a 2006 que alimentaron el llamado “Movimiento pedagógico” en
Colombia. Allí se rescató al sujeto, de las prácticas pedagógicas, como trabajador
de la cultura. Analizó la enseñanza como objeto de la pedagogía que involucra el
pensamiento, la cultura, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los métodos, y
que no se reduce a la transmisión de información, sin olvidar el papel de la
educación, mediante la búsqueda histórica en los clásicos de la pedagogía.
Moreno, C. García T., M. (2008) en el artículo titulado La epistemología
matemática y los enfoques del aprendizaje en la movilidad del pensamiento
instruccional del profesor, expusieron que desde el contexto de la práctica
docente, se desarrollaban procesos pedagógico- didácticos, donde el maestro
elaboraba una propuesta de comunicación (enseñanza-aprendizaje) del
conocimiento, a través de la predicción, que buscaba integrar objetivos de la clase,
contexto del estudiante y contenidos curriculares, que circundaban el área de su
competencia. En la estructuración de este pensamiento instruccional, se percibió
la estrecha relación con las concepciones epistemológicas y la formación
profesional del maestro, pero a su vez la fosilización de este ejercicio. Esto llevó
a generar una propuesta que apuntó a la reflexión vinculada al mejoramiento del
pensamiento instruccional del profesor de matemáticas en ejercicio, lo cual incluyó
la discusión y profundización de la argumentación empírico – teórica.
Díaz Larenas, C. (2008), en su texto El proceso de cognición docente y su
impacto en la calidad de educación, planteó que en la situación particular del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el entramado intelectual del docente se
originó y desarrolló en la experiencia, determinada por los contextos educativos y
25
profesionales donde el docente estuvo. Desde la cognición, los docentes
interpretaban y adaptaban las innovaciones pedagógicas, promovían u
obstaculizaban el aprendizaje de los estudiantes. Ante esto, el mejoramiento de
los procesos de enseñanza-aprendizaje supuso un cambio de las creencias de
uno de los actores principales del proceso educativo: el docente.
Pérez (2008) declaró que la educación como espacio de sociabilidad de los
seres humanos, ameritaba de agentes de cambio que suplieran las acciones
sociales de la práctica educativa. Al respecto afirmó que el docente como agente
potencial del proceso didáctico, debió promover la calidad educativa y el desarrollo
humano integral. Este potencial hizo que las acciones profesionales del educador,
estuvieran encaminadas a integrar y relacionar saberes científicos, sociales y
culturales, los cuales dieran cuenta del desarrollo humano y científico de los
estudiantes.
Vílchez González, J.; Carrillo Rosúa, F. y Fernández Martinez, I.
(2009:1133-1136), en su texto: Introducción de la epistemología de la ciencia en
los currícula de magisterio para el desarrollo de las competencias científicas
necesarias en la práctica docente. Análisis de realidad, se identifica la percepción
de un grupo de estudiantes universitarios sobre el concepto de ciencia y su
fundamentación epistemológica subyacente. Para ello, tienen en cuenta tres
aspectos: La identificación de la imagen de ciencia y de trabajo científico presente
en los estudiantes, el análisis de cuestiones epistemológicas presentes en las
programaciones de las asignaturas de ciencias y, la elaboración de materiales
didácticos para la adquisición de habilidades por parte de los docentes en relación
con la naturaleza y evolución de la ciencia. Al final, introdujeron y evaluaron la
eficacia de estos materiales en la práctica docente.
Alvarado Martínez, E. y Rodríguez Bulnes, M. G.; (2009) en su texto La
enseñanza en las aulas universitarias, se enfocaron en el desempeño de docentes
universitarios en el área de las humanidades, específicamente, en la licenciatura
26
de Ciencias del Lenguaje. Los temas abordados incluyeron diferentes modelos de
docencia existentes en esta Institución, así como los planes de formación docente
para los profesores universitarios. Esta información sirvió para dar una idea de
cómo los docentes aterrizaban los principios pedagógicos en la enseñanza de
contenidos, y sobre el tipo de capacitación que llevaban y que requerían.
Flórez (2009) con base en la tradición, argumentó que se separó a la
epistemología y a la hermenéutica, la primera tratándose de lo conmensurable y la
segunda, lo inconmensurable. Sin embargo, a través de esta investigación se
abrió la posibilidad de unir a la epistemología y la hermenéutica, partiendo de una
teoría de la epistemología contemporánea: La teoría de la verdad como
aceptabilidad racional en condiciones epistémicas óptimas. Dicha teoría permitió
justificar lo conmensurable y entender lo inconmensurable.
Raviolo, A., Ramírez, P. López, E. y Aguilar, A. (2010) presentan las
Concepciones sobre el conocimiento de los modelos científicos: Un estudio
preliminar los resultados de su investigación, centrada en la naturaleza del
conocimiento que poseen los estudiantes y para ello, tienen en cuenta aspectos
como: Conocimiento en general, conocimiento científico y modelos científicos.
Ante los resultados, consideraron que alcanzar cierta comprensión sobre la
naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico, es un objetivo esencial en la
enseñanza.
Mora (2011) en la reflexión que hizo acerca de la Investigación Pedagógica
en el quehacer docente, afirmó una postura epistemológica frente a ella, que los
llevó a dinamizar la relación del saber pedagógico con los saberes disciplinares
presentes en la formación. En este proceso se afirmó que sin la formulación de
políticas y estímulos para ello, es una tarea estéril. Sostuvo Mora, que la
investigación sin “apellidos”, compete a todo docente, como reto de formación,
para pensar la enseñabilidad y aprendibilidad en procura de una mejor calidad de
la educación.
27
Teniendo en cuenta la presentación de los antecedentes de investigación
respecto al tema relacionado con el problema, se encuentra que amerita realizar
una investigación, que indague sobre los fundamentos epistemológicos en el
ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana de
Bucaramanga, como parte del proceso de crecimiento institucional y aporte a la
investigación educativa en el país, en particular, dentro de la Universidad Santo
Tomás en su Maestría de Educación, en su línea investigativa epistemológica.
2.1. Justificación
En el mundo de las ciencias, las diferentes tendencias epistemológicas
salen al paso y dinamizan los textos y contextos, perspectivas y caminos que
surgen de la raíz madre de toda investigación “la pregunta”, y en la educación con
diversas finalidades.
A partir de la premisa de que las Ciencias Humanas y Sociales abarcan el
aspecto humano desde un sentido amplio en relación con su espíritu, esta
investigación se centra en el carácter Humanista que profundiza la Epistemología
de la hermenéutica e indaga por la integralidad y la subjetividad de la misma. Para
ello se realiza un acercamiento al ejercicio Pedagógico – Didáctico de cada uno
de los docentes del Colegio de Santa Ana de Bucaramanga, develando las
relaciones epistemológicas que allí se construyen. Estos aspectos conllevan a dar
claridad y validez de este estudio.
En tal sentido se seleccionó al Colegio de Santa Ana de la ciudad de
Bucaramanga, el cual se constituyó en el contexto de investigación, caracterizada
por los siguientes aspectos: Ser un colegio con tradición y prestigio, ser
reconocido por su calidad en el desarrollo de valores cristianos, contar con
procesos académicos e investigativos y, por identificarse allí una riqueza en
28
diversidad de pensamientos, habilidades, competencias, culturas y saberes dentro
del colectivo de docentes.
Por lo anterior, conviene detenerse un momento a fin de aclarar que no se
está buscando información objetiva, sino precisar acerca de cuáles son los
significados e intencionalidades que se infieren al enunciarse fenómenos por parte
de los actores en un momento determinado. Lo anterior, en razón a que la
hermenéutica desde el punto de vista epistemológico como “verstehen”, busca la
dinámica subjetiva del ser humano consistente en conocer el significado y la
intencionalidad de los actores, que para este caso se trata del ejercicio
pedagógico- didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana, presente en la
naturaleza ideográfica de las Ciencias Sociales, a través de las cuales, según
Windelband, es posible “acceder a las peculiaridades individuales y únicas de sus
objetos de investigación”. (Windelband citado por Mardones, J. M. 2003: 31).
Investigar en torno a esta temática, permite comprender el ser y el hacer del
docente con el fin de proponer e incorporar cambios en la manera como se
concibe el ejercicio educativo; lo anterior, con el fin de valorar a los docentes como
PERSONAS, en su ser siendo ahí, construidos por su tiempo histórico y
permeados por su contexto, lo cual ayudará a ampliar su comprensión sobre los
procesos sociales, pedagógicos didácticos y administrativos del Colegio Santa
Ana.
29
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Comprender los fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio
pedagógico - didáctico de los docentes del colegio Santa Ana de
Bucaramanga.
3.2. Objetivos específicos
Describir el horizonte de tradición que subyace en el ejercicio pedagógico –
didáctico de los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Identificar el significado e intencionalidad de las relaciones
epistemológicas: sujeto – objeto (sujeto), teoría - práctica y conocimiento e
interés, que subyace en el ejercicio pedagógico - didáctica de los docentes
del colegio Santa Ana de Bucaramanga.
30
4. Marco Teórico
Dentro de la fundamentación teórica que respalda la investigación, se
plantea la siguiente secuencia: El concepto sobre epistemología – filosofía de la
ciencia, luego se argumenta el desarrollo histórico de la Filosofía de la Ciencia, se
examina brevemente la teorización del desarrollo específico de veintiún (21)
tendencias epistemológicas.
Desde el campo pedagógico–didáctico se expone su epistemología; se
precisa el concepto horizonte de tradición y finalmente se presenta la
conceptualización de los términos: Significado e intencionalidad. Con base en lo
anterior, se desarrolla la interpretación y comprensión del ejercicio pedagógico–
didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
4.1. ¿Cómo entender la epistemología o filosofía de la ciencia?
“Epistemología” proviene del griego episteme (ciencia) y logos (teoría o
estudio); su uso se inicia en 1854 con el filósofo escoces James Frederick Ferrier,
con su texto Fundamentos de la metafísica. A partir de allí se dividió la filosofía en:
Ontología o teoría del ser y epistemología o teoría del conocimiento científico
(Runes, D., 1994:114). Para el siglo XX se generaliza el término, con Bertrand
Russell (1872 – 1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951).
La consolidación del término, fue discutido al interior de tres grandes
escuelas durante los años veinte del siglo XX, que inició con la creación del
llamado “Círculo de Viena”. Este grupo de filósofos de la ciencia reformularon la
visión cientificista del positivismo propuesto por Comte, de la cual se formó la
primera escuela de epistemología científica de este siglo, conocida como el
neopositivismo lógico. Una segunda escuela, la constituyó el racionalismo crítico,
31
convirtiéndose en el escenario de reacción ante las directrices fundamentales de
la epistemología del neopositivismo lógico, a partir del principio de falsabilidad
expuesto por Karl R. Popper (1902-1994), consistente en que toda teoría debía
ofrecer la posibilidad de ser sometida a prueba o contrastación. Finalmente se
enuncia a los popopperianos, con T. S. Kuhn (1922-1996), P. Feyerabend (1924 –
1994) bajo el principio del “todo vale”, I. Lakatos (1922 – 1974) y su postulación
del “anarquismo epistemológico”, así como la Escuela de Frankfurt entre otros.
Dentro del marco de investigación de este proyecto, se considera a la
“Epistemología “como sinónimo de la “Filosofía de la Ciencia”, y ésta entendida
como el conjunto de teorías filosóficas sobre la génesis, desarrollo y validez de las
teorías científicas en contextos históricos y sociales específicos, que permiten
describir, explicar y comprender la naturaleza de las teorías científicas, las
metodologías de investigación, utilizadas para producir conocimiento científico.
4.2. La polémica en filosofía de la ciencia
En la complejidad que circunda la Historia de la Filosofía de la Ciencia, se
considera fundamental abordar dos tradiciones: la Aristotélica y la Galileana, las
cuales tienen sus raíces en el pensamiento griego y abren nuevos paradigmas en
el desarrollo y el quehacer de la Ciencia.
Dentro de este marco y de acuerdo con José María Mardones ha de
considerarse a partir del siglo XIX el reconocimiento de nuevas disciplinas que
por su densidad y por el objeto de sus cuestionamientos han tomado la
equivalencia de ciencia, como es el caso de las llamadas ciencias del espíritu,
humanas o sociales teniendo como punto de estudio la vida de los hombres en
sus múltiples relaciones (Dilthey, W., 1980: 40-42, citado por Mardones, J. M. y
32
Ursua, N. 2001:55); para ello la política, la economía, la psicología y la sociología
aparecen como fuentes que ayudarán a despejar los nubarrones que opacan la
intención y el objeto de estudio de este nuevo fenómeno.
Para empezar, la polémica parte de lo que los teóricos han denominado
“La cuestión candente”: ¿se pueden reconocer estas disciplinas como ciencias,
tomando como punto base sus explicaciones, reflexiones y quehaceres?
La confrontación puede ser expresada en términos de explicación
teleológica versus explicación causal (comprensión – Verstehen contra explicación
– Erklären).
La tradición aristotélica ha considerado la ciencia como explicación
teleológica, la cual parte de que el principio de todo proceso de investigación es la
observación (Mardones, J. M. 2003:21). Esta primera etapa como explicación
científica sólo se consigue cuando se logra dar razones de esos hechos o
fenómenos a través de un camino inductivo, entendido como una progresión
desde las observaciones hasta los principios explicativos, los cuales son inferidos
por enumeración simple o por inducción directa. La segunda etapa de explicación
científica consiste en deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de las
premisas que incluyan o contengan los principios explicativos. Se exigía una
relación causal entre las premisas y las conclusiones del silogismo1 acerca del
1 Silogismo del griego “syllogismos” (razonamiento). Se define como una forma de razonamiento
lógico que consta de tres proposiciones, de modo que dos de ellas actúan como premisas, de las que deriva
una tercera, que se considera la conclusión del razonamiento. Los términos de que constan las proposiciones
(sujeto y predicado) están distribuidos de tal modo que las tres proposiciones tienen, tomados de dos en dos,
un término común. La premisa que sirve de punto de partida se llama “premisa mayor” y es la más general; la
premisa que sirve de intermediario se llama “premisa menor”, y es menos general que la anterior; la
proposición que se deduce de la “mayor” por mediación de la “menor” es la conclusión del razonamiento.
(Ferrater Mora, J. 668-672).
33
hecho o fenómeno a explicar. (Mardones, J. M. 2003:22). Según Aristóteles la
causa de un fenómeno tiene cuatro aspectos: la causa formal, la causa material, la
causa eficiente y la causa final. Él exigía explicaciones teleológicas, que aclarasen
“con el fin de qué” ocurrían los fenómenos, no sólo de los hechos referidos al
crecimiento o desarrollo de los organismo vivos, sino aún de los seres inorgánicos
y objetos inanimados. (Mardones y Ursua, 2001: 15).
En la tradición galileana donde expone la ciencia como explicación causal,
se afirma que nada acontece en el mundo cultural y humano de la noche a la
mañana. Las ideas se van incubando lentamente o de forma más acelerada, al
socaire de los acontecimientos sociales, políticos, económicos o religiosos.
(Mardones, J. M. y Ursua, N. 2001:16). El centro ya no es el mundo, es el hombre,
por lo que el universo se mira como un flujo de acontecimientos que suceden
según leyes, la naturaleza se cosifica, se reduce a objeto para sus necesidades y
utilidades. Galileo recupera una tradición matemática como gran instrumento para
reducir, primero intuitivamente y después en la concentración de unas fórmulas
matemáticas, las propiedades de un fenómeno. Se cambia las explicaciones
cualitativas de Aristóteles por las formulaciones matemáticas de Arquímedes.
Estas explicaciones tomarán las formas de hipótesis causales.
K. O. Apel enunciado por Mardones, J. M. y Ursua, N. (2001:18) distingue
tres fases en la polémica de la filosofía de las ciencias sociales:
4.2.1. Positivismo decimonónico vs hermenéutica. En la escuela
filosófica del positivismo con Augusto Comte, se afirma que el único conocimiento
auténtico es el científico, y tal conocimiento solamente puede surgir de la
afirmación positiva de las teorías a través del método científico. Por tanto todas
34
las actividades filosóficas y científicas deben efectuarse únicamente en el marco
del análisis desde los hechos reales verificados por la experiencia. Destaca la
importancia del monismo metodológico a pesar de la diversidad de objetos. Su
objetivo es explicar causalmente los fenómenos por medio de leyes generales y
universales. La forma de conocer es inductiva, despreciando la creación de teorías
a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente.
La reacción frente al positivismo surge en Alemania, donde en cabeza de
Dilthey se plantea la necesidad de dar autonomía a las ciencias del espíritu
definiendo un método que diera validez objetiva al estudio de la realidad humana,
con un direccionamiento histórico hermenéutico del lado de la fenomenología del
espíritu considerando así la historicidad como esencia del ser humano.
4.2.2. Racionalismo crítico (Popper) vs teoría crítica (Horkheimer -
Adorno). Referido a este contexto, la historia ubica esta fase entre las dos guerras
mundiales; este tiempo conoce el resurgimiento de la lógica vinculándose con el
positivismo y en segunda década del siglo XX, da como resultado el positivismo
lógico. Russel y primer Wittgenstein pertenecen al denominado neopositivismo del
Círculo de Viena. La ciencia, para Popper, deja de ser un saber absolutamente
seguro para ser hipotético, conjetural. Deja de seguir un camino inductivo, para
ser deductivo. Abandona el criterio de verificación para seguir el de falsificación2.
La ciencia no es posesión de la verdad, sino búsqueda incesante, crítica, sin
concesiones, de la misma. Para Popper, éste es el método científico al que se
tienen que someter las ciencias sociales humanas, hay pues un monismo
metodológico.
2 Falsificación. Consiste, literalmente en el proceso contrario a la verificación. Significa la
refutación del enunciado con base a contenidos empíricos que contradicen su valor de verdad. El enunciado
se ha de rechazar por ser falso. El modo de la inferencia falsificante es el modus tollens; ([t p]ṗ) ṫ: si p
se puede derivar de t y si p es falsa, entonces t también es falsa.
35
En medio de este contexto histórico se fundó en el ámbito alemán un
Instituto de investigación social en la Universidad de Frankfurt, lo que dio paso a
la llamada Escuela de Frankfurt con Horkheimer. Junto con él, se modela la teoría
crítica de la sociedad, cuya pretensión es analizar la sociedad occidental
capitalista y proporcionar una teoría de la sociedad, “que posibilite a la razón
emancipadora las orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana
y racional”. (Mardones, J. M. 2003:38).
Los correctivos de Adorno frente a las afirmaciones de Karl Popper, se
resumen en que Popper no reconoce que su visión intelectual está mediada por la
sociedad capitalista en la cual se encuentra inmerso, lo cual lo lleva a un
reduccionismo para abordar los problemas intelectuales, epistemológicos,
mentales. Situación que elimina el dinamismo y la procesualidad de la realidad y lo
reduce a lo dado. En tal sentido, la teoría crítica no desconoce a la observación
como necesaria dentro del método científico, pero rechaza la primacía de la
observación como fuente del conocimiento, lo cual genera un monismo
metodológico. (Mardones, J. M. 2003: 38b). La objetividad de la ciencia para
Popper y el racionalismo crítico, radica en el método científico de la falsificación.
Horkheimer y Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica científica y del
falsacionismo, pero acentúan la peculiaridad de las ciencias humanas y sociales.
4.2.3. Intención frente a explicación. El problema de la explicación
científica se plantea al nivel de observación del "lenguaje y lógica dominante en
los enunciados científicos". Es por tanto que la aplicación del modelo nomológico
deductivo a la historia, es la novedad en esta tercera fase.
36
Carl Hempel, como el principal representante de este esfuerzo por
desarrollar un enlace lógico, en su artículo titulado “Studies in the logic of
explanation” (1948), desarrollan la primera formulación precisa acerca de este
modelo, pero a su vez se ha de suponer, que asumen las delineaciones básicas
que Popper desarrolla en 1934 en su escrito denominado “La lógica de
investigación científica” en donde se hace un primer acercamiento.
Para Hempel, una ley es una implicación universal (Todos los A son B) o
bien una correlación probabilística. Es decir, las leyes enuncian la correlación
regular o uniforme de los fenómenos. (Mardones, J. M. 2003: 42-43).
La ausencia de referencias a leyes generales frente a las explicaciones
históricas ha sido el interrogante de los representantes de la teoría de la
subsunción, en donde el cuestionarse acerca del por qué ocurre este hecho,
Hempel y Popper refieren:
…(a) la excesiva complejidad de tales leyes y la insuficiente
precisión con que las conocemos nos impide una formulación
completa y nos fuerza a mantenernos al nivel de los bosquejos
explicativos (Hempel); b) las leyes históricas son algo familiar
que damos implícitamente por supuesto, y debido a su
trivialidad no merecen una mención explícita (Popper).
(Mardones, J. M. 2001: 28).
W. Dray, responde a Hempel y a Popper en su obra “Laws and Explanation
in History” (1957), en cuanto que refiere que las explicaciones históricas no se
fundan en lo absoluto en leyes generales. Aunque la postura de Dray no es
suficiente, Ascombe da un nuevo impulso y centra el problema en la noción de la
intencionalidad como modelo genuino de la explicación de las ciencias sociales,
llevando a explicar la acción bajo una perspectiva teleológica (orientada a un fin),
37
a partir del silogismo práctico propuesto por Aristóteles. Esta postura, es
compartida por Von Wright y se constituye en un modelo explicativo legítimo por sí
mismo. Es, por tanto una alternativa definida al modelo de cobertura legal teórico
subsuntivo; de modo que es para la explicación teleológica y para la explicación
histórica y ciencias sociales, lo que el modelo de subsunción teórica representa
para la explicación causal y para la explicación en ciencias naturales. (Mardones,
J. M. 2001: 28).
Tras los pasos de Horkheimer, Habermas propone su teoría sobre
conocimiento e interés, distinguirá entre el interés que dirige el conocimiento de la
naturaleza orientado al control y dominio de la misma, del interés práctico de las
ciencias que tratan de que se establezca una buena comunicación entre los
dialogantes (ciencias histórico – hermenéuticas), e interés emancipativo que
orienta las ciencias sistemáticas de la acción o ciencia sociales (Mardones 2001:
30).
4.2.4. Modelos lógicos y normativos vs modelos históricos y
procesuales. La discusión no termina, pues el panorama de la filosofía de la
ciencia sigue siendo motivo y motor para las controversias, los opuestos, la
subsunción3, y por qué no decirlo, la complementariedad dialógica entre el
Erklären y el Verstehen, tal como lo resalta Mardones, J. M. (2001):
…si los positivistas entendieran que en las ciencias
históricas y sociales el verdadero interés es comprender los
fines y motivos por los que acontece un hecho, lo cual es
distinto de una explicación causal, estaríamos en la
complementariedad de los métodos. (Mardones, J. M. 2001:
31).
3 Concepto tomado del diccionario de la Real Academia Española. (De sub- y el lat. sumĕre, tomar)1.
tr. Incluir algo como componente en una síntesis o clasificación más abarcadora. 2. tr. Considerar algo como
parte de un conjunto más amplio o como caso particular sometido a un principio o norma general.
38
Las explicaciones precedentes, han acrecentado la consideración de las
condiciones históricas y sociales que antes parecía no contar en el mundo de las
acciones, hoy es posible caracterizar las líneas más fuertes que se perciben.
En la línea del postempiricismo o la autocrítica de la tradición positivista, los
precedentes revelan que la teoría de Popper sigue siendo una línea de seducción
para varios filósofos, quienes realizan correcciones frente a la teoría del
falsacionismo. Donde Lakatos examina la complejidad que percibe en ella muy
contrario a lo dicho por Popper. Esto, porque Lakatos se funda en el hecho de que
los científicos resguardan y protegen sus teorías con cinturones de seguridad,
aludiendo así a que es complejo hacer o encontrar la ruptura o el fallo en ellas.
Es por ello que Lakatos dirá: el diseño popperiano de conjeturas y refutaciones, o
de ensayo - de – hipótesis seguido de error - mostrado – por – experimento-, ha
de ser abandonado (Mardones, J. M. 2003: 51). Es así como la filosofía y
metodología de la ciencia empírica se apresta a conceder mayor atención al
proceso de la ciencia. En este sentido, Reichenbach “advierte que ya no se
sostiene tajantemente la división entre contexto de descubrimiento y justificación”.
(Reichenbach citado por Mardones, J. M. 2003: 52).
Hanson con su propuesta “lógica del descubrimiento” abrirá camino hacia
las consideraciones históricos – sociales que tomarán fuerza con Kuhn y su obra
“La estructura de las revoluciones científicas” (1962), lo que esta vez importa
destacar es la intención de Kuhn de mostrar la inoperancia de la teoría popperiana
de la falsación, mostrando el funcionamiento real de la ciencia centrando el
estudio en la dinámica del proceso mediante el cual se obtiene el conocimiento
científico. Posteriormente las discusiones se centrarían en el carácter no lineal ni
acumulativo del desarrollo de la ciencia, así como la inconmensurabilidad de los
39
paradigmas dependientes de sus contextos históricos – sociales y el pluralismo,
de los métodos en la ciencia (Hanson, N. R. 1978. citado por Mardones, J. M.
2003: 53).
Lo que se acabó de describir, da vía a Feyerabend para continuar con la
discusión a través del “Todo vale”, como el único principio que no inhibe el
progreso y es así como este autor argumenta esta teoría diciendo:
La idea de un método que contenga principios firmes,
inalterables y absolutamente obligatorios que rijan el quehacer
científico tropieza con dificultades considerables al ser
confrontada con los resultados de la investigación histórica. Se
evidencia entonces, que no hay una sola regla, por plausible que
sea y por firmemente basada que esté en la epistemología, que
no sea infringida en una ocasión u otra. Resulta evidente que
esas infracciones no son sucesos accidentales, que no son
consecuencia de una falta de conocimiento o de atención que
pudiera haberse evitado. Por el contrario, vemos que son
necesarias para el progreso. (Feyerabend, P. 2006: 7).
Estas discusiones propuestas por Feyerabend, han demarcado algunas
ideas tales como: “que la ciencia no está tan claramente demarcada de otras
tareas intelectuales, ni que hay una unidad de método dentro de la ciencia; el
método hipotético – deductivo no es el único método científico”. (Mardones, J. M.
2003: 54).
40
Estas discusiones evidenciadas a partir de los métodos de investigación
permiten identificar La complejidad de la realidad; tal complejidad es un rasgo
general que recorre toda la realidad, desde lo inanimado a lo viviente, desde lo
humano a lo social. Luhmann, repetirá insistentemente: “el conocimiento, la
ciencia, no es más que una estrategia de reducción de la complejidad” (Mardones,
J. M. 2003: 54). Lo anterior da lugar a que emerja la teoría de los sistemas, donde
una de las posturas aduce un enfoque objetivista, allí el sujeto desaparece y
predomina una visión de un funcionalista radical, que hace del sistema el elemento
central de su análisis y de su propuesta teórica. Reaparece el ideal de una auto-
comprensión objetivista del hombre y de su mundo. (Mardones, J. M. 2003: 55).
4.3. Epistemología de las ciencias físico naturales
Al realizar una descripción progresiva sobre la epistemología de las
ciencias, se establecen periodos a través de los cuales se identifica un único
objeto de interés con presunción en el conocimiento humano, desde tiempos
antiguos (Jiménez Lozano, B. 1994:2-3). Pero es en la Edad Moderna, a partir de
los siglos XVII y XVIII con el aligerado desarrollo de la ciencia, esta doctrina se
convierte en una disciplina específica, recibiendo en el siglo XIX el nombre de
Teoría del Conocimiento. Posteriormente, en el siglo XX tras la conformación del
Círculo de Viena (1922) se le denominó “Filosofía de la Ciencia”.
La construcción de esta historia, tiene como piedra angular dos posiciones
filosóficas: idealista o materialista y el enfoque cuantitativo o cualitativo de la
investigación. Con Platón (428 -347 a. de C.) y Aristóteles (384 – 322 a. de C.)
citados por Jiménez como los principales representantes de la corriente idealista.
El primero afirma que: Los fenómenos son sólo casos imperfectos de formas
definitivas, por lo que el hombre únicamente puede conocer dichas formas o ideas,
que son atemporales y absolutas, ya que los objetos no existen fuera de él. No
obstante, aunque
41
… Aristóteles expresa la necesidad de la observación de
la naturaleza y da valor a los datos sensoriales, elaboró
categorías metafísicas en la descripción de dichos datos; se
interesó en la inducción, la deducción y el aspecto formal del
razonamiento, creando la “lógica formal” que determina las
operaciones intelectuales para obtener el conocimiento,
independientemente del contenido verdadero o falso de las
proposiciones, es decir, considera únicamente las estructuras
del razonamiento.( Jiménez Lozano, B. 1994:4).
Es así como Jiménez precisa teorías que a la par con sus representantes,
destacan los elementos sobresalientes de cada una de ellas. Que bien pueden
explicarse en detalle, pero que no son objeto de este trabajo de investigación. Tan
solo se destacan algunos apartes históricos para dar claridad al lector.
A partir del siglo XVIII, la filosofía idealista emerge como una reacción al
desarrollo científico, que de acuerdo con Berkeley consiste en la existencia de las
cosas al ser percibidas por el entendimiento, es decir por la mente. A su vez Kant,
desde una perspectiva idealista estableció:
…a existencia en la razón de formas apriorísticas a
las que denominó categorías, pero éstas, en el sujeto, por
ser solamente formas carentes de contenido, necesitaban
relacionarse con el contenido (u objeto) para lograr el
conocimiento, produciéndose la “síntesis”, lo que
presupone la experiencia directa y la interacción sujeto –
objeto. (Jiménez Lozano, B. 1994:5).
A partir de estos enunciados se da inicio a la epistemología cuya base está
en la lógica trascendental, que investigaba el papel cognoscitivo de las formas
42
apriorísticas de la razón o conceptos puros del entendimiento, diferente de la
lógica formal.
Luego con Hegel a comienzos del siglo XIX, se da continuidad a la filosofía
Kantiana, al proponer las categorías de pensamiento bajo la concepción dialéctica.
Allí se inicia el proceso de unidad entre análisis y síntesis. Esta filosofía de orden
idealista se transformó en un “absoluto lógico”. (Jiménez Lozano, B. 1994:5).
Las ideas hegelianas fueron la base para el surgimiento del materialismo
como concepción necesaria dentro de la investigación científica. Las reflexiones
adelantadas para el momento se centraron en la actividad humana y sus
métodos, alejándose de la tradición filosófica metafísica. Se da inicio a una
disciplina filosófica conocida como “Teoría del conocimiento”. De aquí en adelante
se hace importante el método científico de las ciencias naturales bajo la
perspectiva inductivista- deductivista. Será necesaria la elaboración de hipótesis,
el establecimiento de leyes, su apoyo en las matemáticas y la creación de
instrumentos de medida más exactos. Este método empírico y cuantitativo entra a
ser parte de los debates filosóficos - epistemológicos del momento. (Jiménez
Lozano, B. 1994:5).
Este desarrollo de la filosofía científica da lugar a los avances científicos en
diferentes campos: en la geología con Lyell; en la medicina, en el área de
anatomía patológica, y en la patología celular con Virchow; en la fisiología
experimental con Claude Bernard; en las matemáticas, donde se abren nuevas
áreas, como la geometría no euclidiana, con Gauss, el análisis vectorial con
Willard Gibbs, la estadística matemática con Quetelet y la teoría de los números
transfinitos de Cantor. Más las aportaciones que son una verdadera revolución
científica son: la de Darwin con la teoría de la evolución, y las de Faraday, Maxwell
y Hertz en la física, con la teoría electromagnética y la incorporación en ésta de la
óptica, lo que fue un avance en la física teórica y un paso hacia la física de la
relatividad del siglo XX. (Jiménez Lozano, B. 1994:5).
43
Con el desarrollo de la física teórica, las matemáticas se constituyen en el
lenguaje más importante, que unido a los logros alcanzados por esta disciplina se
genera un ambiente de “cientificismo” como modelo para hacer ciencia. Esta
actitud da lugar al positivismo, en cabeza de Augusto Comte. Esta visión de
ciencia se autoproclama como ciencia madura en tanto que se separa de la
teología y la metafísica. Dicho positivismo analiza a la sociedad a través la
observación y el razonamiento, percibe las relaciones entre cosas y los
acontecimientos para luego explicarlos a través de leyes generales y universales.
Se crea con ello una ciencia social regida bajo el monismo metodológico de la cual
se deriva “física social” o “sociología”. Los aportes de Comte a estas nuevas
ciencias lo configuran como el creador de la “sociología científica”, siguiendo el
modelo y la metodología de las ciencias naturales. El pensamiento de Comte es
una crítica a las concepciones metafísicas, la fe en la unidad de las ciencias, la
formulación de principios metodológicos en la sociología y el concepto de
sociología autónoma y antipsicologista. (Jiménez Lozano, B. 1994:6).
El pensamiento positivista tuvo su renovación a mediados del siglo XIX, con
la inserción del utilitarismo propuesto por Stuart Mill y el positivismo evolucionista
de Herbert Spencer. A su vez Ernst Mach desarrolló en Alemania, el pensamiento
positivista con la corriente del empirio-criticismo. En este último caso se desarrolló
la experiencia como categoría epistemológica suprema, así como la atribución en
un sentido operatorio, al término concepto. Desde una concepción biológica y
práctica de las funciones cognoscitivas, se transformó la visión del conocimiento,
el cual se potenció gracias a la mediación de la psicología experimental; este
contexto de ciencia experimental, influyó sobre el pensamiento científico de
Einstein.
Para comienzos del siglo XX, Lenin en representación del marxismo
presenta su postura crítica, al considerar que algunas afirmaciones de la ciencia
expuestas por el empirio-criticismo eran convencionalistas, en tanto que se
44
centraban en el registro y la generalización de la experiencia de modo artificial. La
línea francesa, representada por H. Poincaré (1854-1912) y P. Duhem (1861-
1916). Sostuvieron que todo hecho tiene presupuestos teóricos y que no se
pueden obtener condiciones de experiencias que refuten irrevocablemente y sin
equívoco una hipótesis en favor de otra, de lo cual se evidenció una actitud
aséptica hacia la ciencia dogmática. Esta tradición científica de finales del siglo
XIX dio paso a la relativización de las concepciones científicas y reconoce al
sujeto y al objeto como parte de la producción del conocimiento de lo cual se
deriva una visión relativista frente al concepto de verdad. (Jiménez Lozano, B.
1994:6).
Con el positivismo empirio-criticista, triunfaba una posición filosófico –
epistemológico del materialismo mecanicista sobre el idealismo. Dicho
materialismo representado por Carlos Marx recuperó del pensamiento hegeliano,
la idea de la dialéctica y la integró a la concepción materialista, quitándole su
carácter mecanicista. De esta postura filosófica, se deriva la filosofía del
materialismo dialéctico, desarrollada junto con Federico Engels (1820-1895), cuyo
fundamento consiste en que el conocimiento es un hecho, que tiene carácter
práctico, social e histórico; lo cual se evidencia en su teoría del conocimiento al
establecer que hay un objeto real, exterior, material que es penetrado por el
“sujeto” humano activo. De esta manera, se logra superar la oposición entre la
forma y el contenido, la teoría y la práctica, lo objetivo y lo subjetivo. Para el
materialismo dialéctico, el ser humano como sujeto-objeto es una unidad, donde
sus elementos están ligados por la interacción entre el sujeto y el objeto, el
pensamiento y la materia, el espíritu y la naturaleza, en una lucha incesante en su
propia unidad. El fundamento de su teoría del conocimiento, se encuentra en la
práctica o praxis, pues el conocimiento se produce en un mundo de objetos que se
encuentran en relación con el hombre gracias a la práctica, que es una actividad
transformadora del mundo. (Jiménez Lozano, B. 1994:6).
45
En este contexto histórico europeo del siglo XIX, la influencia del
positivismo conlleva a interpretar los problemas sociales del momento bajo una
nueva estructura epistemológica. En el contexto alemán, es Dilthey (1833) quien
abre la discusión entre las ciencias naturales y las “ciencias del espíritu” o
humanas. Su argumento gira entorno a la concepción hermenéutica, la cual
considera que es necesaria una comprensión sobre el mundo desde una base
metodológica, que luego será reconocida como cualitativa al interior de la
investigación social.
Esta perspectiva de ciencia influyo sobre otros pensadores alemanes como
Rickert (1863-1936) y Weber (1864-1920), que para el caso de este último, existe
una distinción entre explicación para las ciencias naturales orientada hacia la
causa - efecto, frente a la comprensión en las ciencias humanas, consistente en el
sentido de una actividad o de una relación humana.
Ya en el siglo XX, se presentan dos revoluciones al interior de la física: La
teoría de la relatividad de Einstein y la teoría cuántica de M. Planck. La primera
introdujo los conceptos del espacio- tiempo tetradimensinal y revolucionó la teoría
newtoniana de la gravitación; la segunda introdujo el concepto de los átomos de
energía o cuantos, dando origen a la mecánica cuántica y a la teoría cuántica de
los campos. Este contexto científico conllevo al desarrollo de todas las áreas de
las ciencias exactas y naturales; su influencia fue tal que generó cambios para la
medicina, las comunicaciones, la electrónica, la informática y la navegación, entre
otros. A su vez propició cambios a nivel social y promovió tanto revoluciones como
guerras.
Es de precisar, que la epistemología de las ciencias físico naturales, ha
tenido como propósito comprender la génesis del método general de investigación
propio de estas ciencias, método hipotético- deductivo. A partir de allí cada una de
las ciencias ha creado su método específico, de acuerdo con su objeto de estudio;
esta situación dio lugar al desarrollo científico de la “filosofía de la ciencia” de
46
principios del siglo XX. Esta corriente ha sido considerada como neopositivista, al
propiciar el acercamiento entre filósofos y científicos, como: Neurath (1882-1945),
Hahn (1879-1968) y Frank (1884-1966), la unidad de pensamiento frente a los
problemas filosófico científicos les motivó a reunirse alrededor de discusiones que
permitieron conformar lo que se llamó el Círculo de Viena. Es difícil precisar la
fecha de inicio de este grupo, para algunos data de 1922, para otros es 1929 y ahí
quienes establecen que fue en 1936 con Carnap (1891-1970), Schlick (1882-
1936), Neurath (1882-1945), Freigl (1902-1988), Waismann (1896-1959), Philipp
Frank (1884-1966), Mengel (1840-1921), Hahn (1879-1934) y otros.
El Círculo continuó en Alemania las ideas de Hume (1711-1776) y Mach
(1838-1916), al crear el Positivismo Lógico o empirismo lógico. A través de sus
postulados, se identifica un rechazo a la metafísica y un interés central por el
análisis de las teorías por medio de la lógica. Con esta actitud, trató de llevar a
cabo un programa para la unificación de la ciencia a través de enunciados
empíricos observacionales que se expresan en un lenguaje fisicalista, mediante
conceptos obtenidos por inducción, a partir de los hechos o fenómenos físicos.
De modo que hace de las matemáticas, la lógica y la física, sus modelos a
seguir, para para el desarrollo de su discurso científico, con influencia sobre
campos como la psicología y la sociología. En el caso de la psicología, le dio el
carácter conductista y la redujo al fisicalismo. Esta condición se extendió a las
demás ciencias sociales, a través de la línea positivista, bajo el método inductivo,
empleado para la verificación de las teorías. Con el tiempo, este método de
carácter verificacionista concluyente, pasó a un verificacionismo probabilístico a
través de la predicción. (Jiménez Lozano, B. 1994:6).
Las condiciones en las cuales se encontraba Alemania durante el periodo
inter guerras, motivó la persecución nazi hacia los científicos de origen judío,
aspecto que recayó sobre los integrantes del Círculo de Viena, lo cual generó su
disolución a mediados de la década de los treinta, con la posterior dispersión de
47
sus integrantes quienes tuvieron que exiliarse en diferentes países. El trabajo de
estos filósofos de la ciencia, tuvo gran influencia e hizo que se constituyera en una
acción dominante dentro de países como Inglaterra, Escandinava y Estados
Unidos, por lo menos hasta mediados del siglo XX. (Jiménez Lozano, B. 1994:7).
Hacia finales de los años 50’s, la filosofía de la ciencia sufre una crisis a
raíz de los debates suscitados en contra del inductivismo dominante, donde
se observaba, se clasificaba y se especulaba, a fin de proponer nuevos métodos
centrados en la comprensión, como el falsacionismo metodológico de Karl Popper
(Lakatos, I. 2002: 123-133). Esta nueva perspectiva, dio lugar a otras discusiones
como la expuesta en la década de los sesenta por Thomas Samuel Kuhn (1922-
1996) con el desarrollo de “las revoluciones científicas” y la concepción de
paradigma, entendido como:
“…un modelo o patrón aceptado por los científicos de una
determinada época, que normalmente ha llegado a ser vigente tras
imponerse a otros paradigmas rivales. Una determinada rama del
saber pasa a ser una disciplina científica precisamente cuando surge
y triunfa un paradigma”. Con esta acepción introduce una posición
sociológica, al referirse al papel que juega el grupo de científicos o
comunidad científica en el progreso de la ciencia, “frente a los
componentes puramente lógicos de dicho proceso. (Kuhn citado por
Jiménez Lozano, B. 1994: 7-8).
Contemporáneo de Kuhn fue Imre Lakatos (1922-1974), quien propuso los
programas de investigación para comprender el progreso de la ciencia como
sucesiones de teorías, en contra argumentación a Popper (Mardones, J. M. 2003:
51). A su vez, en los años setenta, otro filósofo de la ciencia es Paul Feyeraben,
quien critica el método científico, diciendo que “hay que atreverse a pensar a la
contra si se quiere ser fructífero”. (Mardones, J. M. 2003: 53). Su perspectiva tiene
corte humanista, en cuanto promueve la libertad del científico para utilizar un
48
método, así como su postura crítica frente a la relación ciencia – Estado. Su
postura radica en la inconmensurabilidad de las teorías científicas y el pluralismo
metodológico. (Kuhn citado por Jiménez Lozano, B. 1994:8).
Para crear y aportar ideas nuevas que modifiquen o se adecúen a nuevos
datos las teorías vigentes, es necesario conocer cómo aparecieron las actuales
teorías y cómo se confirmaron los experimentos de las que surgieron o
confirmaron; como así también los fundamentos de la interpretación de las
observaciones o datos empíricos. Es por ello y mucho más que la discusión se
mantendrá abierta.
4.4. Epistemología de las ciencias humanas y sociales
El campo de las ciencias sociales se caracteriza por su significatividad. La
vida cotidiana constituye su ámbito de estudio privilegiado. Se analiza el
conocimiento de lo real sobre el mundo, en tanto que el pensamiento humano
presupone construcciones de sentido. Se intenta comprender las prácticas desde
el lugar de los otros, más que explicar y predecir desde una lógica externa de
causa efecto. La sociedad humana es resultado de la compleja red de
interacciones entre los individuos que despliegan su acción social en el devenir
histórico; acción social que incluso puede ser protagonizada por el sujeto
observador. Así mismo toda teoría sobre la sociedad se identifica con diferentes
posturas ontológicas, epistemológicas, político/ideológicas que sólo tienen como
punto de convergencia y de identificación, la necesidad de comprender lo social
humano.
Los enfoques epistemológicos que orientan la construcción del
conocimiento en el estudio de la realidad social, se identifican a partir de un par
de criterios principales: La posición que guarda el sujeto investigador ante el
objeto de estudio investigado y, la construcción de explicaciones e
49
interpretaciones de la sociedad resistiendo o no a la tentación de lograr la
objetividad.
Tanto el enfoque positivista, como el interpretativo y el dialéctico desde sus
orígenes enfatizaron el análisis de la complejidad del cambio social en las
emergentes sociedades modernas europeas. La perspectiva positivista o empirista
plantea que el conocimiento sobre lo social humano es resultado y expresión de la
experiencia y de la contrastación empírica. Se trata de describir y explicar las
causas de los fenómenos partiendo del supuesto de que el sujeto investigador es
ajeno al objeto de estudio investigado, es decir, toma distancia respecto a la
realidad social que aborda. Así, la sociedad es un conjunto de hechos materiales
que ofrecen evidencia empírica a las hipótesis y a la construcción teórica. Con esa
independencia que asume el observador en relación a su objeto de investigación
se pretende lograr la neutralidad valorativa y una objetividad para “evitar el error”
en la explicación de lo social. La medición técnica: la cuantificación y el análisis
estadístico por ejemplo, de los hechos sociales para lograr su descripción, es otro
rasgo de esta postura epistemológica, y en él funda su semejanza con las ciencias
físico naturales.
Por otro lado, la perspectiva interpretativa parte de la comprensión de las
motivaciones, del sentido y del significado de la acción social y los patrones
simbólicos, lingüísticos y culturales. Si la sociedad consiste en significados, la
postura del observador es reconocerse como parte constitutiva de su objeto de
estudio y en ese sentido, su labor es interpretativa. El investigador no toma
distancia respecto a la realidad observada y en ese punto se asume que sus
interpretaciones están impregnadas de valor. Para lograr la interpretación de la
sociedad se parte de la reflexión y análisis relativo a premisas y cadenas de
razonamiento. De esta manera, la teoría consiste en argumentos y premisas
orientadas a la comprensión, más que a la explicación causal de la sociedad.
50
Más que explicar con exactitud cómo son los hechos y fenómenos sociales,
la perspectiva hermenéutica pretende una comprensión interpretativa del sentido
de la acción social y de sus significados, de tal forma que la teoría social es una
expresión entre gran variedad de interpretaciones: El mito, la magia, la religión, el
sentido común, etc., que el ser humano puede esbozar sobre la sociedad. La
perspectiva dialéctica, conocida también como teoría de la crítica, por su parte,
postula que el sujeto investigador no es independiente de la realidad social
estudiada y que además está habilitado para actuar sobre ella con la finalidad de
transformar su curso.
4.5. Tendencias epistemológicas
La panorámica presentada hasta este punto, nos abre el campo para
generalizar las tendencias epistemológicas donde no se perciben barras de
compás absolutas, pues el pulso paradójico no es latente, ya que como dice
Wittgenstein, entre las distintas tendencias existen “aires o parecidos de familia”
(Wittgenstein, L. § 67: 37) que sirven de puentes entre unas y otras.
4.5.1. Empirismo. El término empirismo proviene del griego “experiencia”.
En su origen histórico se refería al ámbito de la medicina, que no se apoya en
teorías sino en prácticas. Esta corriente filosófica se desarrolló en Inglaterra
durante los siglos XVII y XVIII considerando que la experiencia es la única fuente
válida de conocimiento, es decir todo conocimiento proviene de los sentidos, en
sentido psicológico el conocimiento nace con la experiencia y en sentido
epistemológico el conocimiento se justifica por la experiencia. (Ferrater Mora,
1983, 51). Los filósofos que sobresalen son: Jhon Locke (1632-1704, filósofo
inglés), George Berkeley (1685-1753, filósofo irlandés) y David Hume (1711-1776,
filósofo escocés) quienes toman las ciencias naturales como el tipo ideal de
51
ciencia, ya que se basa en hechos observables y a su vez configuran de forma
sistémica esta tendencia.
Locke hizo hincapié en la importancia de la experiencia de los sentidos en
la búsqueda del conocimiento en vez de la especulación intuitiva o la deducción.
La doctrina empirista fue expuesta por primera vez por el filósofo y estadista inglés
Francis Bacon a principios del siglo XVII, pero Locke la dotó de una expresión
sistemática en su Ensayo sobre el entendimiento humano (1960). Locke afirmaba
que la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula
rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, y no
creía en la intuición o teorías de las concepciones innatas.
Locke pone de manifiesto dos tipos de experiencias, una en donde la
experimentación de los objetos se hace a partir de los sentidos exteriores y la
experiencia de las operaciones internas tanto de la mente como los movimientos
del alma. Del primer tipo de experiencia (objetos exteriores) provienen las ideas de
sensaciones, ya provengan de un único sentido (color, sabor) o bien deriven de
varios sentidos (extensión, movimiento, figura) y del segundo tipo de experiencia
provienen las ideas simples de reflexiones, la idea de la volición, de la percepción,
etc. (Moreno, 2003:111-113).
En la construcción cognitiva de orden científico empirista, se halla que todo
referente que describe o explica un objeto de investigación, se conforma por
elementos directamente conocidos, lo cual indica que cualquier conocimiento que
no se encuentre dentro de la posibilidad de ser experimentado no será clasificado
como científico. De allí se establece una relación única entre experiencia y verdad,
de modo que ésta es la condición específica que determina la verosimilitud del
conocimiento científico. (Moreno Villa, 2003).
Tal modo de concebir esta tendencia, precisa que la observación directa
sobre el fenómeno se establece en condición que valida la información,
52
permitiendo así la objetividad y evitando la subjetividad que pueda hacer perder
el carácter objetivo de la observación.
Abordar a Hume es reconocer en primera instancia la influencia de John
Locke y Berkeley pues ellos diferenciaban claramente entre la razón y los
sentidos. Sin embargo Hume, intentó probar que la razón y los juicios racionales
son tan sólo asociaciones habituales con diferentes sensaciones o experiencias.
El empirismo de Hume dirige su atención, no sólo a la manera y el fundamento de
nuestro conocer, sino también hacia una ciencia empírica del hombre: El Tratado
de la naturaleza humana (1739). La innovación de Hume en la teoría del
conocimiento es su distinción entre las impresiones de las ideas, la relación que
existe entre unas y otras y la posibilidad de que las ideas se asocien entre sí.
(Moreno, 2003:125-126).
Es decir, para Hume, el conocimiento humano se divide en dos categorías:
la relación de ideas y la relación de hechos; como lo expone Moreno Villa (2003):
…Una impresión es una percepción que, por ser
inmediata y actual, es viva e intensa, mientras que una idea es
una copia de una impresión, y por lo mismo no es más que una
percepción menos viva e intensa, que consiste en la reflexión
de la mente sobre una impresión; tal reflexión se hace por la
memoria o la imaginación. (Moreno Villa, 2003: 126).
Básicamente esta tendencia establece un rechazo de las ideas innatas, por
tanto el origen del conocimiento no son las ideas, sino el mundo exterior. Es así
como todo conocimiento procede de la sensación (sentidos) es decir la
experiencia interna o externa se convierte en el criterio de validez del
conocimiento, se acepta la deducción únicamente para el ámbito de la lógica y la
matemáticas, para el conocimiento del mundo sólo sirve la inducción.
53
4.5.2. Positivismo lógico. Esta tendencia surge a partir de la conformación
de un grupo de filósofos y científicos interesados en la filosofía más conocidos
como el “Círculo de Viena”, que se organizó alrededor de Moritz Schlick en el año
de 1922.
Lo que caracterizó esta tendencia fue un espíritu radicalmente empirista
que sólo aceptaba la experiencia como fuente de conocimiento, la idea de que la
función primordial de la filosofía era reflexionar sobre las ciencias naturales y
formales, y su convicción de que la nueva lógica –la lógica formal- y el tipo de
análisis que ésta propiciaba era el instrumento indispensable para avanzar en
filosofía. Entre sus miembros más notables se contaron: Rudolf Carnap (1891-
1970), Otto Nerurath, Kurt Gödel, Carl Hempel y Alfred I. Ayer (1910-1989).
Los positivistas lógicos estaban convencidos de que los problemas
filosóficos tradicionales provenían de confusiones y oscuridades conceptuales que
había que eliminar. Consideraban ininteligibles muchas proposiciones de la
filosofía tradicional y, por ello mismo, consideraron que una labor central de la
filosofía era distinguir el discurso significativo, propia de las ciencias, de los
sinsentidos de los que se hallaba plagada la filosofía. Su más célebre propuesta
en este terreno fue su criterio verificabilista que les permitió excluir como sin
sentidos una gran cantidad de teorías de la metafísica tradicional. Los positivistas
lógicos se esforzaron por encontrar en la experiencia fundamentos sólidos para las
ciencias naturales; consideraron que sólo las proposiciones que describen lo que
nos es dado inmediatamente en la experiencia pueden constituir ese fundamento.
El sujeto investigador produce conocimiento al confirmar por la observación
y/o la experimentación la veracidad de una hipótesis previa sobre el objeto,
siendo este pasivo y manipulable. Por lo tanto, el conocimiento y la actividad
científica basados en el método científico verifican la teoría, generando nuevos
54
interrogantes que se resuelven en la práctica, donde no influyen valores e
intereses sobre el ejercicio científico, exceptuando aquellos propios del método.
Otro de los representantes influyentes en esta tendencia es Wittgenstein
(1889-1951), quien no hizo parte del círculo de Viena pero sus aportes con
relación al problema del lenguaje influyeron en el pensamiento de sus integrantes.
Y es así que en esta teoría del lenguaje como imagen, las proposiciones poseen
una estructura lógica que tanto el lenguaje como el mundo comparten o suponen
una relación frente a su estructura. “Aquí la función del lenguaje es ilustrar las
configuraciones posibles en la naturaleza, y posee sentido o significado
precisamente cuando hay la posibilidad de correlacionarlo con los hechos reales”.
(Wittgenstein citado por Pérez Tamayo, 2003: 177 y 179).
4.5.3. Estructuralismo. El Estructuralismo nace como una corriente teórica
transformadora de los estudios que envolvían todos los ámbitos de las ciencias
humanas. caracterizado por la tendencia francesa representada por Claude Lévi
Strauss (1908-2009), Jacques Laçan (1901-1981), Louis Althusser (1918-1990),
Gilles Deleuze (1925-1995), Michel Foucault (1926-1984), Roland Barthes (1915-
1980), Jacques Derrida (1930-2004), Maurice Godelier (1934- ) y Pierre Bordieu
(1930-2002). Su objetivo fue abrir una nueva apariencia intelectual en el modo de
entender y actualizar la cultura. El estructuralismo tiene sus bases positivistas que
le obligan a llevar a cabo análisis objetivos y científicos de los procesos para
encontrar las estructuras profundas de pensamiento. (Moragón Martínez, L. 2007:
1).
La labor del investigador, es descifrar los códigos ocultos de significado que
subyace bajo un conjunto de relaciones sociales observables empíricamente, por
lo tanto, esta labor deja de ser descriptiva para ser explicativa. (Moragón Martínez,
2007: 1-2). El estructuralismo se presenta como una ciencia capaz de reconstruir
55
la estructura no visible de la imagen es decir, adoptar modelos de análisis que
consigan llevar a las causas profundas de la realidad.
Claude Lévi –Strauss (1908-2009) es considerado como el padre del
estructuralismo. Sus estudios a lo largo de la década de los 50 y 60 se basan en la
aplicación de la lingüística estructural de Saussure a la antropología, de ahí que,
el estructuralismo nazca de un conjunto de ideas que previamente estaban
aplicadas a la lingüística. (Moragón Martínez, 2007:4).
El estructuralismo se aleja de disciplinas como la arqueología, por la
excesiva importancia que presta a la idea frente a la materia y la dependencia de
la presencia del lenguaje, acercándose más al terreno de la antropología.
En su obra póstuma, Curso de Lingüística General (1916) de Saussure,
establece una diferencia entre las palabras, como unidades de habla y el lenguaje,
como el sistema que permite coordinar el habla como acto en sí. Ese sistema es el
que tomará Lévis – Strauss, dando paso a la lingüística estructural. (Moragón
Martínez, 2007: 4).
A partir de todas estas ideas, el estructuralismo basa su estudio en los
modelos o estructuras que rigen los fenómenos humanos y del mismo modo se
encarga de la coherencia de los signos lingüísticos en la construcción del
lenguaje. Lévi – Strauss trata de sacar a la luz la dimensión social y colectiva que
subyace en el lenguaje como compendio de significado, dando por hecho que las
acciones humanas son en sí, signos. (Moragón Martínez, 2007: 9).
Leví – Strauss tuvo además otras influencias importantes, entre los que
caracteriza Freud. De él tomará su interés por las cuestiones del subconsciente y
de la estructura de la mente humana; Marx le ofreció la idea de poder desentrañar
estructuras profundas que fueran determinantes en el funcionamiento de las
relaciones sociales, políticas y económicas perceptibles superficialmente;
56
siguiendo la tesis de Émile Durkheim (1858-1917), Lévi – Strauss elabora su idea
de que las estructuras sociales y culturales no son más que un producto de
diversos factores colectivos; y de Marcel Mauss (1872-1950), analiza las culturas
como sistemas integrados por distintos planos que se manifiestan en la
experiencia y se relacionan entre sí. (Moragón Martínez, 2007:7).
El estructuralismo ha servido de base teórica para muchas otras
perspectivas como son el marxismo, la hermenéutica o el post-estructuralismo en
el sentido de que comienza a relacionar elementos de la cultura material con
prácticas sociales de comportamiento. (Moragón Martínez, 2007: 18).
4.5.4. Pragmatismo. La palabra pragmatismo proviene del vocablo griego
pragma que significa acción, acto. Es una actitud de pensamiento que valora la
utilidad y el valor práctico de las cosas. Dentro de este contexto, reduce lo
verdadero a lo útil. (Ferrater Mora, 1983). Se caracteriza por rechazar la
existencia de verdades absolutas, las ideas son provisionales y están abiertas al
cambio; en general para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en
la utilidad y en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para
algo, si es posible realizar. Esta tendencia aparece a finales del siglo XIX en
Estados Unidos, con representantes como William James (1842-1910), Charles
S. Peirce (1839 – 1914) y Jhon Dewey (1859 -1952). (Thayer, Horance Strandish,
ed. 1970:383).
William James, sostiene que la verdad depende de su utilidad práctica, es
decir aquello que satisface los intereses personales del individuo. Dentro de este
marco se considera que la tendencia de este autor se expresa en la acción del
hombre frente al mundo irracional e incognoscible, quien en sus intentos de llegar
a la verdad objetiva carece de sentido y, es por tanto, que las teorías científicas,
las ideologías, los principios morales, entre otros, deben enfocarse a su grado de
utilidad y éxito, a las ventajas y resultados de unos objetivos propios.
57
Charles S. Peirce es una de las figuras más relevantes del pensamiento
norteamericano; su pragmatismo puede entenderse como un método de resolver
confusiones conceptuales relacionando el significado de los conceptos con las
consecuencias prácticas. La duda según Peirce, es irritante, desconcertante e
incómoda. El único camino para aliviar esa molestia, es mediante el desarrollo de
creencias como patrones de acciones o hábitos que se justifican si en verdad
despeja una duda.
Para Peirce las creencias no son algo que ocurra en la mente, las
creencias son patrones de acciones o hábitos que llevan infaliblemente a las
acciones. Por lo tanto, centró su atención en encontrar la manera para cambiar
un estado de duda a un estado de creencia, estableciendo tres métodos para este
propósito como son: (1) La tenacidad, (2) La autoridad y (3) El racionalismo a
priori; Notó además, que estos métodos tienen problemas. Por ejemplo la
tenacidad, permite la re- evaluación de las creencias cuando se confrontan con
las opiniones conflictivas de otros; la autoridad, considerada superior a la
tenacidad, no puede lidiar con que las personas comparen sus creencias con las
que surgen en otras culturas, las cuales suscitan nuevas dudas; finalmente, el
racionalismo, como método más respetable e intelectual que los anteriores, hace
de las creencias una forma de “moda” filosófica. (Vargas-Mendoza, J. E., 2006:
7).
Jhon Dewey plantea que el conocimiento tiene una finalidad práctica y está
ligada a la acción. La experiencia es una interacción entre el sujeto y el medio.
La acción determina qué estímulos son relevantes dentro del contexto definido por
la acción, es decir, en el pragmatismo frente a muchos estímulos, se puede elegir
a cual responder. Esto corresponde al concepto de intencionalidad y de concebir
al ser humano como un ser activo frente al ambiente.
El pragmatismo se sintetiza en los siguientes enunciados: (1) Cada ser
humano posee una verdad con lo cual puede resolver sus problemas; de modo
58
que la verdad es lo que funciona de forma conveniente para cada uno; (2) la
utilidad práctica corresponde a aquello que satisface los intereses subjetivos de
los individuos; así que lo verdadero y lo útil confluyen en el mismo lugar; (3) la
separación sujeto-objeto se establecen solo dentro del marco de la experiencia,
así que el conocimiento (científico) es un conjunto de verdades subjetivas; (4) el
ser humano es capaz de orientar su actividad según fines que él mismo ha creado
de forma individual o colectiva; (5) el conocimiento (científico) es propio del ser
humano, con lo cual logra actuar reflexiva e intelectualmente; (6) Las acciones y
fines constituyen el eje en que se sustenta la actividad interpretativa; (7) el
proceso de conocimiento (científico) está vinculado a lo que el ser humano hace e
influye en lo que puede o quiere hacer; (8) el pragmatismo busca redefinir la
expresión del pensamiento mismo en teorías que tratan de desentrañar la
realidad; (9) la ciencia se sustenta en la búsqueda incondicional de teorías cada
vez más correctas y (10) la prueba de una proposición es su utilidad práctica.
(Rizo, M. 2014: s.p.).
4.5.5. Materialismo dialéctico. La palabra dialéctica viene del griego “dia
(a través de) y logos (razón)”, que quiere decir confrontación a través de la razón.
(Ferrater Mora, 1983). Esta corriente filosófica reúne los pensamientos de
Friedrich Engels y Karl Marx que posteriormente fueron enriquecidos por Vladimir
I. Lenin y después sistematizados por miembros de la Academia de las Ciencias
de la Unión Soviética. Define la materia como el sustrato de toda realidad concreta
o abstracta, emancipa la primacía e independencia de la materia ante la
conciencia y lo espiritual, de allí la aplicación dialéctica como método explicativo,
sobre el cual Marx y Engels se remiten a Hegel, como al filósofo que formuló los
rasgos fundamentales de la dialéctica. Pero esto no quiere decir que la
dialéctica de Marx y Engels sea idéntica a la hegeliana. (Feyerabend P., 1982,
p.85, citado por Quezada y Molina, párr. 6).
Para el materialismo dialéctico las ideas tienen un origen físico, primero es
59
la materia y lo derivado es la conciencia. El materialismo dialéctico se apoya en
los datos, resultados y avances de las ciencias y su esencia se mantiene en
correspondencia y vigencia de la tradicional orientación progresista del
pensamiento racional científico. (Los fundamentos del materialismo-leninismo
filosófico, 1985).
Este modo dialéctico de pensar, que más tarde se hizo extensivo a los
fenómenos naturales, se convirtió en el método dialéctico de conocimiento de la
naturaleza, consistente en considerar los fenómenos naturales en perpetuo
movimiento y cambio. En aquellos tiempos la ciencia era una fuerza liberadora, no
porque hubiera encontrado la verdad o el método correcto sino porque restringía
la influencia de otras ideologías y dejaba así espacio individual para el
pensamiento" (Feyerabend P., 1982: 85, citado por Quezada y Molina, párr. 6).
Marx y Engels tomaron del materialismo de Feuerbach para convertirlo
desde sus análisis, en la teoría científico-filosófica del materialismo, sin
su aspecto idealista y ético-religiosa. Por tanto, es a partir de la realidad social
que se construye el motor de todo desarrollo y progreso, a tal punto que se
requería de una “Teoría General de la Ciencia” por medio de la cual
elaborar los fundamentos teoréticos que permitan el direccionamiento de la
ciencia, los cuales se expresan a través de tres componentes:1) el proceso del
trabajo científico; 2) el potencial de la ciencia como la totalidad de los
presupuestos materiales e ideales de los procesos de trabajo científico y 3) el
sistema de conocimientos científicos como producto de la actividad científica.
(Ursúa Lezaun, N. y otros. 1982: 176).
El aporte de la teoría materialista de la ciencia, consiste en considerarla no
como producto aislado, sino en conjunto total, material y transformador (G.
Bueno). En este contexto, la ciencia es un producto social y sistematizado de todo
lo que tiene lugar en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
60
La dialéctica es lo opuesto a la metafísica. Su método se caracteriza por
considerar la naturaleza de los fenómenos dentro de un todo articulado y único,
en el que los objetos y los fenómenos se hallan orgánicamente vinculados unos a
otros con dependencia entre sí. Este método exige que los fenómenos se
examinen no sólo desde el punto de vista de sus relaciones mutuas y de su
mutuo condicionamiento, sino también, desde el punto de vista de su movimiento,
sus cambios y su desarrollo. (Ursúa Lezaun, N. y otros. 1982: 176).
La dialéctica parte del criterio de que los objetos y los fenómenos de la
naturaleza llevan siempre implícitas contradicciones internas, pues todos ellos
tienen su lado positivo y su lado negativo. Por eso entiende que el proceso de
desarrollo de lo inferior a lo superior no se desarrolla como un proceso
armónico de fenómenos, sino que siempre sobresale por las contradicciones
inherentes a los objetos y a los fenómenos.
Para el materialismo dialéctico, la relación sujeto-objeto, la relación
cognoscitiva se produce en la relación práctica material-productiva entre sujeto y
objeto. La primera relación sólo puede existir como algo que garantiza la
realización de la segunda relación. Es la particularidad que distingue al hombre del
animal, por cuanto el ser humano se apropia de los objetos de forma activa, por
tanto los transforma; así crea un “segundo” mundo que es la sociedad, en la que
vive y actúa. Este proceso de creación conlleva a su propia transformación, de
acuerdo a sus necesidades, es decir, crea nuevas necesidades y se crea a sí
mismo. En este caso, para poder transformar su mundo o su “objeto”, el sujeto
necesita un saber sobre la estructura interna del objeto, de modo que necesita
conocer las interconexiones que presenta este objeto y con ello, crea leyes. (Parra
Sabaj, 2005:145).
4.5.6. Racionalismo crítico. En el racionalismo crítico, Karl Popper (1902-
1994) es considerado el máximo representante de esta tendencia gracias a sus
61
aportaciones. Otros autores, seguidores de Popper son: Kuhn, Lakatos y
Feyerabend quienes contribuyeron al desarrollo de esta teoría. Se les denomina
racionalistas a los científicos y filósofos que privilegian los elementos teóricos o
hipotéticos para la construcción del conocimiento científico. Según este enfoque
epistemológico la ciencia se inicia con conceptos no derivados de la experiencia
del mundo, sino que es el investigador valiéndose de su intuición quien plantea
ideas en forma de hipótesis. El científico, además de generar conjeturas sobre la
realidad, las pone a prueba confrontándolas con las observaciones y/o
experimentos.
Popper, propone como punto de partida de la reflexión que es la
contrastación, por la vía de la falsación; afirma que “las ciencias empíricas” son
sistemas de teorías (Popper, K. R. 1974 citado por Ursua, N., Esleer, W. K.,
Antiseri, D. y otros,:1981) que pueden comprenderse a partir de la lógica del
conocimiento científico, por tanto, pueden describirse como una teoría de teorías.
A partir del método de la falsación, Popper distinguió la ciencia verdadera
(conjunto de teorías susceptibles de ser demostradas o falsadas), al poner a
prueba sus predicciones, de las seudo-ciencias (conjunto de teorías que no
soportan las pruebas).
Siguiendo su criterio de demarcación (la falsabilidad), Popper sugirió que
tales pruebas debían estar dirigidas a poner de manifiesto los aspectos falsos o
equivocados de las teorías, las que no son el resultado de la síntesis de
numerosas observaciones (posición inductiva), sino más bien son conjeturas
creadas por los investigadores para explicar cualquier problema y que deben
ponerse a prueba a través de confrontaciones con la realidad para su posible
refutación (Popper, K. R. citado por Mardones, J. M. 2003: 163). Lo anterior, fue el
origen de la versión popperiana del método científico denominado hipotético –
deductivo. Entonces, la ciencia progresa por medio de conjeturas o refutaciones,
siendo la demostración de la falsedad de una hipótesis una deducción lógicamente
62
válida, en atención de que parte de un enunciado general y se confronta con uno o
varios hechos particulares.
Otro de los aportes de Popper es el carácter evolucionista de su teoría
acerca del conocimiento en el cual se manifiesta de dos maneras tal como lo
plantea Mardones, J. M. (Popper, K. R. citado por Mardones, J. M., 2003: 172), en
primera instancia, todo conocimiento es siempre un proceso que parte de un
problema, ensaya soluciones, elimina los errores encontrados y descubre
soluciones. Ésta es a su vez, el planteamiento de un nuevo problema o de una
serie de problemas y el segundo punto, corresponde al conocer, siendo reacción a
problemas; es una actividad de todos los organismos, los cuales incorporan
esquemas en términos de los cuales se enfrentan justamente con problemas.
Otra de las ideas planteada por Popper corresponde a la teoría de los tres
mundos: a) El mundo de las cosas materiales, el de los objetos o de los estados
físicos; b) El mundo subjetivo de los procesos mentales, de los estados de
conciencia o quizás, de las disposiciones conductuales para actuar y c) el mundo
de los productos de la actividad de organismos. (Popper, K. R. 1974: 106).
Hasta la década de los sesenta del siglo XX, el debate científico se había
mantenido a través las explicaciones lógicas de la ciencia. Hasta que Thomas
Kuhn (1922 -1996), considera que el estudio histórico de la ciencia es
indispensable para comprender no sólo como se han desarrollado las teorías
científicas, sino por qué en ciertos momentos determinadas teorías son aceptadas,
por lo tanto, justificadas y validadas. Es así como Kuhn introduce la famosa idea
de Paradigma que se refiere a la teoría general o el conjunto de ideas sostenidas
por una generación de científicos. (Mardones, J. M. 2003: 198). Kuhn niega la
existencia de una verdad independiente de la teoría, por lo que hay que entender
el progreso científico de manera instrumental, como un crecimiento intra-teórico de
la capacidad de resolver problemas y de predecir. Este desarrollo teórico tiene
63
como precio una creciente especialización que aísla una comunidad de otra.
(Kuhn, T. S. 1962: 9-18).
Una actitud distinta, es la asumida por Imre Lakatos (1922-1974), quien
influenciado por la filosofía hegeliana presenta su tesis central del falsacionismo.
Expone que una teoría nunca puede ser falsada por la observación ni por
experimentos alguno, pero sí por medio de otras teorías o hipótesis auxiliares.
Señala que ningún experimento, informe experimental, enunciado observacional o
hipótesis falsadora de bajo nivel, bien corroborada, puede originar por sí mismo la
falsación. No hay falsación sin la emergencia de una teoría mejor. (Ursua Lezaun,
N., Esssler, W. K., Antiseri, D. y otros, 1981:210). Lakatos abandona el
falsacionismo ingenuo, al reconocer que las teorías difícilmente son refutadas en
la práctica científica, en cambio se mantienen gracias a las hipótesis auxiliares.
(1981:2013).
Paul Feyerabend (1924 – 1994), en relación con el método científico se
declara anarquista, históricamente no hay nada que pueda identificarse como un
método científico. Postula y defiende el libre acceso del individuo a todas las
opciones posibles para alcanzar el conocimiento. Es así como más adelante
establece como principio que puede defenderse en todas las circunstancias y
etapas del desarrollo humano “Todo se vale”, así que el anarquismo
epistemológico, combinado con una tendencia dialéctica, es la consecuencia de
una fuerte postura por la libertad humana. (Feyerabend, P. 1986: 290).
El principio enunciado aconseja ir en contra de las reglas para avanzar en
la ciencia. Los científicos hacen de todo para hacer sus teorías favoritas, cuando
escogen entre dos o más teorías sobre los mismos fenómenos, la decisión nunca
es racional y objetiva, porque las distintas teorías son inconmensurables. Dentro
de esta anarquía, tanto el cambio como el crecimiento de la ciencia se explican
por factores externos, como ideologías, preferencias subjetivas y estilo literario.
Según Feyerabend, la ciencia consiste en la interacción de dos partes: la normal y
64
la filosófica, siendo ella la responsable de su crecimiento. (Meneses P. J. 2006:
33).
4.5.7. Epistemología genética. Propuesta desarrollada por Jean Piaget
(1896-1980). Esta teoría que pretende manejarse como una ciencia independiente
ha sido llamada Epistemología Genética, al caracterizarse por la búsqueda del
origen y la evolución incrementante de los conocimientos en la especie humana.
(Ursua Lezaun, N., Esssler, W. K., Antiseri, D. y otros, 1981:252). A la
epistemología genética le interesa la validez del conocimiento y las condiciones de
acceso a éste (teoría del conocimiento válido y de “cómo” el conocimiento alcanza
lo real).
Tanto para Piaget como para otros pensadores, el objeto de la filosofía es
la totalidad de lo existente, considerado como todo lo real que habita en el
exterior de la conciencia de los sujetos, lo que hay en la conciencia de éstos y las
interacciones entre la conciencia de estos y aquella totalidad. El objeto de la
ciencia es limitado, pues ella se va tras la solución de problemas específicos,
entendidos estos como vacíos de teoría, de información o modos de aplicación
técnica en el dominio de lo existente. De allí se desprende el diseño de varios
métodos para recoger información sobre los nuevos hechos y organizar las
interpretaciones en el campo de investigación que se ha delimitado.
Las distintas teorías filosóficas se contraponen con divergencias
imposibles de eludir entre sí; pero ya para el caso de una ciencia, considera que
se puede alcanzar un acuerdo relativo sobre las distintas concepciones que
sobre un fenómeno se establecen en el desarrollo de las investigaciones, en la
medida en que se requiere tal acuerdo para la solución de problemas
específicos y a través de la utilización de métodos debidamente definidos.
Para Piaget, los problemas del conocimiento corresponden al ámbito de la
ciencia bajo dos perspectivas: La primera, en la que afirma que es la ciencia
65
–o cada disciplina- la que moldea, formula y desarrolla sus propios conceptos o
marcos conceptuales; y en segundo lugar, todo problema del conocimiento es un
problema que corresponde al ámbito de la ciencia. (García, R. 1997: 38-39
citado por Bastidas, A. 2010: 103).
Como consecuencia identifica que las fronteras entre la filosofía y la
ciencia son difusas, ejemplo de ello es que en muchas ocasiones un problema
que inicialmente se considera filosófico puede convertirse en científico, como
en el caso de varios componentes de la psicología que se separaron de la
filosofía cuando se convino tratar experimentalmente los fenómenos de la
percepción. El problema de la delimitación se le presenta actualmente a la
epistemología en el sentido de diferenciarla de las síntesis filosóficas
omniabarcantes (de totalidad) con respecto al desarrollo de algunos de sus
métodos particulares (relacionados con la epistemología en sentido estricto) y,
por otra parte, en relación con la crisis que se presenta dentro de la interacción
entre las ciencias particulares y la filosofía, específicamente la teoría del
conocimiento.
En el contexto de la Epistemología como disciplina científica, el programa
de Piaget plantea tres elementos que se esperan de ella:
El carácter constructivista del desarrollo del conocimiento científico
desde sus etapas más elementales hasta los más altos niveles de la
creación científica.
La formulación de una teoría que se apoye en los resultados
empíricos, de donde surge una concepción de la construcción del
conocimiento científico cuyo núcleo central está constituido por la teoría
de la equilibración.
Por último, que cumpla la función de servir como instrumento para
66
interpretar la ciencia contemporánea, de tal manera que sea una
epistemología que adopta una metodología científica, en cuanto
establece la verificación empírica como criterio de validez y que es
dialéctica en su metodología de análisis de los procesos de desarrollo
cognitivo, cuya característica es, una teoría abierta a aquellas
incorporaciones de aquellas modificaciones, ampliaciones o
reorganizaciones que imponga el desarrollo de la propia ciencia que se
propuso explicar. (Capra F., 1998: 41 citado por Bastidas, A. 2010: 104).
Lo anterior obliga a ver en dos componentes el método genético: Un
primer momento, tendría en cuenta el método histórico-crítico para desentrañar el
desarrollo de las ideas que se han empleado en una o varias ciencias con
aspectos comunes a lo largo de su historia. Lo anterior permite establecer
múltiples comparaciones que se pueden ampliar en diversas escalas, entre los
procesos de desenvolvimiento de conocimientos, tal como en el caso de la
matemática (desarrollo del concepto de número y de las operaciones entre
números), la física (desarrollo del concepto de espacio y tiempo con respecto
a movimiento) y a su vez las comparaciones entre sí de estos conceptos. Esto
con el fin de encontrar relaciones de invariancia o de constantes en los procesos
de desarrollo de los conocimientos en disciplinas científicas distintas, a fin de
poder establecer hipótesis generales acerca de la génesis y desarrollo de los
conocimientos científicos a través del tiempo.
Es necesario considerar que dentro del análisis histórico-crítico los grupos
humanos y en particular los individuos, reciben la herencia de conocimientos
hasta el momento construidos con toda la carga de influencia del medio social
en el que les ha correspondido vivir; el cual desempeña un papel de acelerador y
transmisor de ideas de la historia colectiva que prolonga el método histórico-
crítico en método sociológico-crítico.
El segundo componente es el método psicogenético. Analiza en detalle
67
cómo se estructuran y desarrollan los conocimientos en los sujetos individuales
en diversas etapas de evolución del pensamiento, con sus operaciones y
transformaciones desde su génesis hasta la edad adulta. Esto se realiza
mediante un procedimiento clínico-experimental que combina métodos
longitudinales con estudios de corte por grupos de edades secuenciadas, en el
cual se le presenta al sujeto situaciones de realidad sobre el conocimiento
investigado, sobre las cuales debe operar lógica, lingüística y prácticamente. El
procedimiento clínico- experimental se basa en las técnicas del interrogatorio y
la observación sistemática, orientadas por una hipótesis de trabajo; las preguntas
se lanzan generalmente para obtener respuestas de los individuos a los que se
les ha presentado un fenómeno, sea físico, matemático, lógico, de causalidad, de
tiempo, etc. Con éste método se pretende descubrir, cómo los sujetos
individuales a lo largo de su proceso de maduración cognitiva construyen los
conocimientos sobre la realidad. (Parra Sabaj, 2005:145)
A partir de las explicaciones biológicas sobre las cuales subyace la
“epistemología genética”, se describen tres interpretaciones:
a) A pesar de la supuesta oposición entre las direcciones seguidas
por el desarrollo de las operaciones lógico-matemáticas (en su interior) y la
relación experiencia-causalidad física (en su exterior), la concordancia entre éstas
ha de ser de orden externo, es decir, producto de la presión de lo real y del
“medio”.
b) Atribuir la convergencia gradual a un origen común de orden
hereditario, de tal forma que la solución deriva de un constructivismo entre el
apriorismo y la genética biológica.
c) A partir de un origen común que tiene como base la doble construcción
de los conocimientos lógico-matemáticos y físicos, los cuales dependen de
mecanismos biológicos previos a la psicogénesis que están más condicionados
68
a las autorregulaciones generales que a la herencia, ¿por qué son siempre más
especializadas y su significación para los procesos cognoscitivos se atenúa con
la evolución de los organismos “superiores” en lugar de reforzarse?
De acuerdo a estos tres casos, el problema epistemológico dentro de la
teoría genética, corresponde a términos biológicos antes que filosóficos y dan
mayor explicación a los problemas de orden psicogenético desde la base
orgánica. (Mardones, J. M., 2003: 219-220).
4.5.8. Teoría general de sistemas. Esta ciencia emergente que observa
totalidades, isomorfismos, fenómenos, causalidades circulares; considera los
estudios interdisciplinarios como medio para buscar y encontrar propiedades
comunes en los sistemas manejando principios tales como: subsidiariedad,
pervasibidad, multi-causalidad, determinismo, complementariedad. (Arnold &
Osorio, 1998).
Según Arnold y Rodríguez (1998), en sus distinciones conceptuales,
establecen que los objetivos originales de la Teoría General de Sistemas,
comprenden el impulsar el desarrollo de una terminología general que permita
describir las características, funciones y comportamientos sistémicos; desarrollar
un conjuntos de leyes aplicables a todos estos comportamientos y, por último,
promover una formalización (matemática) de estas leyes.
Esta perspectiva surge a comienzos del siglo XX y es denominada Teoría
General de Sistemas que en principio fue una concepción totalizadora de la
biología, bajo la que se conceptualizaba el organismo como un sistema abierto, en
constante intercambio con otros sistemas circundantes por medio de interacciones
complejas; primera formulación anteriormente planteada. Según Bastidas, A.
(2010:97), la Teoría General de los Sistemas ha sido conocida en el contexto
actual bajo la perspectiva inicial del biólogo austríaco Ludwing von Bertalanffy,
69
como pensamiento procesar, pero quien hizo la propuesta original, fue el científico,
filósofo, físico y matemático ruso Alexander Bogdanov (1873 – 1928), bajo el
término de “Tectología”, el cual consistía en unificar todas las ciencias sociales,
cognitivas, biológicas y físicas, por cuanto las consideraba como un sistema de
relaciones. Su trabajo consistió en buscar los principios organizativos universales
subyacentes a cualquier tipo de sistema. Es así como este trabajo lo culminó en
1920; su principal obra fue “Tectología: Ciencia Universal de la organización”.
(Bastidas, A. 2010:97).
Y es que Ludwin Von Bertalanffy (1901 - 1972), quien impulsó esta teoría
en los años 30, teniendo incidencia en forma hacia el año 1954, que según
Bastidas fue el año en que se constituyó la Society for General Systems
Research” (la Sociedad para el Progreso de la Teoría de Sistemas Generales),
propuso que esta teoría, debería constituirse en un mecanismo básico para la
formación y preparación de científicos, cuyos objetivos, como lo describen en su
artículo Arnold y Rodríguez (1998) referían a:
Investigar el isomorfismo de conceptos, leyes y modelos en varios campos
y facilitar las transferencias entre aquellos.
Promoción y desarrollo de modelos teóricos en campos que carecen de
ellos.
Reducir la duplicación de los esfuerzos teóricos.
Promover la unidad de la ciencia a través de principios conceptuales y
metodológicos unificadores.
Bastidas, trae a colación la definición que hace Bertalanffy y define los
sistemas como “complejos de elementos en interacción” y establece una distinción
entre sistemas cerrados y abiertos, considerando que todos los sistemas vivientes
son abiertos al intercambio de materia, energía o información con el entorno. En
este sentido, conviene decir que, en un sistema hay la presencia de condiciones
relativamente uniformes, al igual que cambios continuos gracias al proceso de
70
equilibrio dinámico de entradas y salidas, denominado homeostasis, considerado,
el mecanismo autoregulador que permite a los organismos mantenerse en un
estado de equilibrio dinámico con sus variables fluctuando dentro de límites de
tolerancia (concepto introducido por el fisiólogo Walter Cannon, retomado después
por Claude Bernard y citado por Bastidas, A. 2010:99).
Arnold & Rodríguez (1998), referencian a Bertalanffy en su postura con
respecto al positivismo y empirismo lógico, que a continuación se expone:
En filosofía, la formación del autor siguió la tradición del
neopositivismo del grupo de Moritz Schlick, posteriormente llamado
Círculo de Viena. Pero, como tenía que ser, su interés es el
misticismo alemán, el relativismo histórico de Spengler y la historia del
arte, aunados a otras actitudes no ortodoxas, le impidió llegar a ser un
buen positivista. Eran más fuertes sus lazos con el grupo berlinés de
la Sociedad de Filosofía Empírica en los años veintitantos; allí
descollaban el filósofo-físico Hans Reichenbach, el psicólogo A.
Herzberg y el ingeniero Parseval (inventor del dirigible)”. (Bertalanffy
Von, L. 1976, citado por citado por Arnold & Rodríguez, 1998).
Es por ello que con las anteriores palabras, Bertalanffy denota
enfáticamente la epistemología del positivismo lógico como fisicalista, entendida
esta en el sentido que, considera el lenguaje de la ciencia de la física como el
único lenguaje de la ciencia, y por lo tanto, la física como el único modelo de
ciencia. Y atomista en el sentido que busca fundamentos últimos sobre los cuales
asentar el conocimiento, que tendrían el carácter de indubitable (es decir
inequívoco).
Según Capra, F. (1998 citado por Bastidas, A. 2010), Bertalanffy quiso ver
materializada su Teoría General de Sistemas, a través de una ciencia general de
71
la totalidad, a fin de controlar y potenciar la transferencia de principios entre
campos, lo cual eliminaría la necesidad de descubrir los mismos principios en
distintos campos aislados entre sí. Este propósito no lo logró, pero su pensamiento
dio lugar al surgimiento de una concepción sistémica de vida, mente y conciencia
que trasciende las fronteras disciplinarias, la cual ofrece la posibilidad de unificar
campos hasta el momento separados.
4.5.9. Enfoque epistemológico participativo. Desde este enfoque, es
notorio percibir el sentido de colectividad que circunda su epistemología y es así
como Paul Oquist y otros autores, los cuales más adelante se harán mención, en
diálogos académicos y emancipatorios, dan nuevas connotaciones a la
Investigación Acción, después llamada Investigación Acción Participativa. En
América Latina ha tenido gran incidencia por su contexto cultural, social, político,
ecológico, educativo, entre otros.
Bajo esta perspectiva Oquist (1986), define ésta línea como el eje guiador
de una práctica que conlleva a modificar la realidad, haciendo de este ejercicio
parte del proceso y produciéndose paralelamente el conocimiento, por cuanto se
puede decir que la acción alimenta la teoría y viceversa.
La búsqueda de esa dinámica compartida y cooperativa tiende a implicar la
vida, la cotidianidad de sujetos que antes en el contexto positivista no existían; es
más, los contextos se vuelven espacios vivos y determinantes en la vida de los
mismos miembros.
El aporte dado por Michel Bodemann (1944 - ), hace hincapié en la
reciprocidad de la intervención y la participación activa. Es interesante examinar el
nuevo paradigma en las ciencias sociales donde Moser (1975), refiere unos
cambios significativos frente al criterio de verdad heredado del positivismo, el cual
ha influenciado la investigación social tradicional teniendo ésta un carácter
72
monológico, contraria a la propuesta de la Investigación Acción donde el criterio
que demarca este enfoque es dialógico. En segundo lugar se reivindica el valor
del discurso concretizado éste, es una propuesta de transformación. Es por esto
que la perspectiva de este enfoque, se direcciona hacia una verdad no absoluta,
sino histórica, generando un concepto clave de sentido dialéctico (Conferencia
Investigación Acción Participativa, 2012), subrayando que la verdad cuando es
observada críticamente, desde el punto de vista de la intención y la aspiración, de
la sociedad que la formula, ésta misma puede dejar de ser verdad.
Considerando ahora la postura de Borda (1925 – 2008), Zubiría
(Conferencia Investigación Acción Participativa, 2012) enfatiza y realza el aporte
de este investigador y catedrático en lo que respecta a la IAP a partir de los años
70. Y es que al devolverle la autonomía a América Latina a partir de este enfoque,
se ha despertado el interés por combatir la homogenización de nuestros pueblos,
a través de mecanismos sociales y culturales, haciendo intentos para rescatar la
memoria, que poco a poco por los acontecimientos del mundo globalizado se ha
venido destruyendo.
Por tanto, Zubiría considera que todo esto lleva a reconocer que “todos
caminamos hacia destinos heterotópicos4”, es decir diferenciables; hay otros
mundos posibles, otras alternativas posibles de vida, en este sentido la
transformación del mundo, de la sociedad puede ocurrir por caminos no previstos.
Fals Borda, dedicó su vida a trabajar por la paz democrática, desde los
espacios, respeto por los territorios, trazando tres rutas fundamentales: En
primera instancia el interés por construir “concepciones pertinentes al análisis de
la acción social basados en la IAP, en la geografía humana y la ecología”; por
tanto capacitar, formar a los grupos y clases oprimidas a adquirir suficiente
creatividad y fuerza transformadora que deben ser expresados en proyectos
4 Heterotopía (aglutinación hetero = otro + topia = espacio) es un concepto en la geografía humana
elaborado por el filósofo Michel Foucault para describir lugares y espacios que funcionan en condiciones no hegemónicas. Foucault utiliza el término para describir heterotopía espacios que tienen múltiples capas de significado o relaciones con otros lugares y por su complejidad, no pueden ser vistos de inmediato.
73
regionales, en acciones, en políticas y en luchas de las resistencias. Así mismo el
producir y desarrollar un proceso de pensamiento sociopolítico con el cual las
bases populares se puedan identificar. Es aquí que se denota una cohesión con
las ideas de Manfred Max Neef (1932 - ), quien describe que el desarrollo, es la
liberación de posibilidades creativas, de todos los integrantes de una sociedad.
En segunda instancia plantea la necesidad de alimentar políticamente a la
sociedad. Al esclarecer esta meta, es indispensable traer a colación la
exhortación, en donde se plantea que los proyectos no vienen de arriba, de los
intelectuales, vienen desde abajo, lo que en últimas busca es “dar poder al
común”. La ciencia es construcción social y el pensamiento debe contener
intereses emancipatorios. Y siguiendo a Zubiría, nuestra sociedad ha perdido el
interés emancipatorio, por que la investigación se volvió positivista, sin sujetos
que planteen un nuevo pensamiento social y político.
Finalmente, salir de la contracción y debilitamiento de la política, hacia un
socialismo humanista con base ecológica y regional.
Según Bastidas (2010), expone que su tesis tiene como fundamento la
realidad y la historia, por ser los hechos los que complementan las tendencias,
aunque no correspondan necesariamente a la lógica preestablecida (Fals Borda,
1978, citado por Oquist, P., citado por Bastidas, A, 2010:90). Su metodología de
trabajo integra la investigación y la acción en función de transformar la realidad
de las condiciones histórico-sociales; donde las causas y las relaciones de
orden estructural son conocidas por las comunidades involucradas en el trabajo,
gracias al conocimiento que han adquirido con su práctica, razón por la cual su
conceptualización tiene un carácter “común”.
4.5.10. Hermenéutica de la ciencia. La historia en su singular desarrollo,
presenta dentro de sus procesos revolucionarios una significación de los
antecedentes de la teoría hermenéutica, bajo la perspectiva de Wilhelm Dilthey
74
(1833 – 1911), Martín Heidegger (1889. 1976), Hans – Georg Gadamer (1900 -
2002) Paul Ricoeur (1913 – 2005) entre otros.
El término “hermenéutica” del griego “hermeneúein”, derivándose así la
voz principal “hermeneús” que está unida al nombre del dios “Hermes”; dios
mensajero, encargado de “traer el destino”. Se entiende por tanto a la
“hermenéutica” como el relato que trae noticias y que desde su sentido práctico,
se distingue como el arte de la comprensión y la interpretación. Esta teoría, por
su carácter crítico, se ha convertido como lo plantea Bastidas, A. (2010:117-
118) en una “Teoría generalizada”, donde el proceso y desarrollo vivido al
interior de la práctica de esta técnica, constituye el método de “entender”
(Erklären) y “comprender” (Verstehen).
Bajo esta línea, se distingue la figura auténtica de la hermenéutica como
ciencia de la interpretación, donde su metodología aparece como el modo de
entender humano. Bastidas, A. (2010:118), continúa diciendo: “donde su última
intención es la “comprensión” subjetiva de la realidad en y por el lenguaje, donde
el intercambio entre dos marcos culturales se hace necesario: el autor cuya acción
se trata de comprender y el intérprete”.
Friedrich Shleiermacher (1768-1834), en la primera mitad del siglo XIX,
desarrolla una teoría general de la comprensión independiente de la teología y es
Dilthey (1883 – 1911) quien en el siglo siguiente, desarrolla una hermenéutica
filosófica, donde su pretensión se dirigía a la posibilidad de una interpretación
objetiva y universalmente válida de los textos. Dilthey influenciado por Droysen
(1808-1884), se propone fundamentar la historia y demás ciencias que se
relacionan con el ser humano en cuanto ser histórico y social. muestra su
descuerdo con el modelo de las “Naturwissenschaften”, es decir las ciencias del
naturales, lo llevó a proponer un modelo para las “Geisteswissenschaften” -
ciencias del espíritu, argumentando que las ciencias naturales tienen como objeto
explicar los fenómenos en términos de causa y efecto; diferente a las ciencias
75
humanas cuyo interés era comprender los fenómenos. Es así que entre la relación
sujeto – objeto en las ciencias del espíritu frente a las ciencias naturales, Dilthey
deduce la diferencia metodológica. (Dilthey, W. 1980:40-42 citado por Mardones,
J. M. 2003: 87-89).
Bastidas A. (2010) expresa que la postura tomada por Dilthey, es una
actitud distinta de racionalidad frente a la asumida por la postura positivista de la
ciencia, que específicamente desde la visión de Max Weber (1864-1920), logra
sintetizar el propósito de dar a las ciencias humanas un estatuto científico propio.
Los antecedentes socio-políticos en la segunda mitad del siglo XIX y el siglo
XX, son el contexto para que la hermenéutica, ponga un grado de distinción sobre
la historia, tales como: Guerras, agitaciones, exilio, destrucción, que lleva al hombre
a interrogarse sobre: ¿cómo ha sido posible esto?, ¿cómo se ha llegado a esto? y
se plantean posibles causas como: El álgido desarrollo de la racionalidad científico
técnica aplicada a recursos bélicos, o lo que plantea Nietzsche la suplantación del
Dios juedo-cristiano todopoderoso, por parte del hombre todopoderoso y su
voluntad infinita de libertad, sean las consecuencias ilimitadas de esas catástrofes.
(Reyes Galindo, R. 2011).
Como lo expresa Quintín Racionero Carmona (1948 – 2012) este ambiente
que resultó dominante en Europa, alimenta una conciencia histórica, la cual se
presenta desde una base epistemológica. Desde la perspectiva de Heidegger, tiene
carácter fenomenológico, por tanto su comprensión es algo más que una forma de
conocimiento o un sistema de reglas metodológicas, dando paso a una
determinación ontológica del hombre y un rasgo definitorio de la filosofía como tal
en tanto que expresa la apertura del hombre al ser y es en la década de los veinte
con su obra “Sein und Zeit” (1927) que traduce “Ser y Tiempo”. Este texto es una
fuerte protesta frente a la necesidad ineludible de rectificación del horizonte, al que
la filosofía venía enmarcándose en la positivización de las ciencias del espíritu.
76
Entrando ahora a la relación maestro – discípulo entre Heidegger y
Gadamer, como decisiva en el siglo XX, se ha de reconocer los talantes que los
unen como lo es, el sentido ontológico; y es que Heidegger plantea una postura
radical acerca del Ser, que según la descripción que hace Pifarré Ll (s.p.):
“Heidegger sostiene que la provocadora y desafiante afirmación
de que el ser, a partir de Parménides, ha caído en el olvido
(Vergessenheit) en el horizonte del pensamiento filosófico. El pensador
alemán, considera que las primeras grietas de este olvido aparecieron
en el momento especulativo en que la verdad y la actividad del ser como
acto (enérgeia) fue sustituida por la prioridad de la esencia del contenido
real. Una concepción del ser que comienza con el esencialismo
platónico y que ha originado, lo que Heidegger denomina como la
desontologización del ser, la caída y la pérdida del ser, en el sentido de
que el ser, de forma progresiva, se ha ido vaciando de su contenido
existencial, desembocando en el olvido especulativo”. (Pifarré, L. s.f.).
Y Gadamer frente a la noción de ser de Heidegger, sustituye por el
acontecer de la tradición y del lenguaje (1975:461-567). Es así como en Heidegger
y Gadamer, la ontología hermenéutica se levanta como crítica contra la violencia de
los absolutos modernos y su racionalización, dando paso a la Crítica Hermenéutica
al velo matemático cuantitativo y objetivista o científico técnico, invadiendo las
ciencias del espíritu que son históricas, humanas y pertenecen al mundo de la vida;
y en segundo se levanta contra el humanismo secularizado que tendía por su parte
a la absolutización del hombre, haciendo del sujeto occidental, racional,
emancipador, el señor de la ciencia técnica y el señor de la historia civilización
convertida a su vez en historia absoluta como proceso de liberación progresiva de
todos los lastres de las tradiciones pasadas como se describe en el video
Hermenéutica – Génesis. (Gadamer H. G., 1975).
Gadamer (1900 – 2002), como fundador de la neo hermenéutica en el siglo
77
XX, decía que solo desde el propio horizonte de interpretación “que está en
constante formación”, puede el hombre comprenderse y comprender el entorno.
La obra de Gadamer “Verdad y Método” (1975), se enmarca en una atenta
consideración frente a la diferencia de un camino que no puede fijar su atención ni
en el modelo tecnológico científico, ni en el humanismo, que las consecuencias de
esta misma ciencia habían generado. Es así que la hermenéutica como
racionalidad pluralista de las interpretaciones, sustituye a la violencia monista de los
absolutos por los espacios de lenguajes públicos que pueden dar lugar al lazo
social comunicativo, porque es en la razón común lingüística donde se transmiten y
discuten las interpretaciones que configuran la memoria a través del diálogo
polémico entre las distintas tradiciones históricas. Por consiguiente, desde esta
perspectiva, al hacer referencia a hermenéutica por su actitud reflexiva y crítica, se
habla de la interpretación que se realiza sobre un objeto a través de un medio - el
lenguaje-, el cual es dentro de la condición humana, acontecer e historia humana
en forma simultánea. Razón con la cual se precisa que el “sentido amplio la
interpretación” propone abrir un texto o contexto a su “significado” y su “sentido” a
fin de establecer la total interpretación de dicho texto. El método circular que
expresa la comprensión hermenéutica, pone de manifiesto la profundidad de la
misma existencia y vivencia humana; de modo que la realidad sobre la cual
subyace la hermenéutica, se constituye en un puente dialógico entre la realidad
cotidiana y la conceptualización de dicha realidad. De allí que la realidad
cotidiana, es producto de la intuición y su conceptualización, es producto de una
construcción humana.
A nivel de la investigación hermenéutica, el “lenguaje interpretativo” que se
conoce también como “inter-lenguaje crítico”, muestra la realidad que inicia de la
argumentación crítica desde su “significado” y su “sentido” para los seres
humanos; de tal forma que la ciencia puede con ello hacer reestructuraciones
de la realidad en forma abstracta por medio del lenguaje especializado, que
constituye conocimiento científico y cumple allí un papel funcional, a pesar de su
78
nivel de abstracción, sin dejar de ser producción y producto humano, a fin de
dar su sentido pragmático dentro del contexto las ciencias humanas y sociales, tal
como lo plantea Bastidas, A. (2010).
Habermas (1929 - ), desarrolla la línea hermenéutica acompañada de la
crítica, lo cual este ejercicio debe estar mediado por la situación inicial del
intérprete, denominado “Interés Práctico del Conocimiento”. Esta teoría se amplía
por medio de una “Teoría de la Sociedad”, que reflexiona sobre sus condiciones de
manera crítico social, teniendo en cuenta el trabajo y el poder como elementos
determinantes del mundo social.
Habermas con su teoría de la ciencia en su texto “Conocimiento e Interés”
(1968), explica que la comprensión del sentido en lugar de la observación, da lugar
a hechos; y en lugar de la verificación de hipótesis, se da la interpretación de textos
a través de las reglas hermenéuticas, con las cuales es posibles determinar el
sentido de los enunciados emitidos por las Ciencias Humanas.
4.5.11. Teoría crítica escuela de Frankfurt. La escuela de Frankfurt surge
como grupo filosófico en el periodo posterior a la primera guerra mundial (1923),
en un panorama en el que el proletariado no había producido la revolución como
lo había previsto Marx, y es a través de este contexto en línea marxista, en el que
se desarrolla una reflexión y revisión crítica frente a las acepciones planteadas por
el materialismo histórico, sobre todos los acontecimientos acaecidos que dieron
lugar a lo que se denominó: “sociedad burguesa capitalista”.
Dentro de los representantes destacados se señala a Max Horkheimer
(1895-1973), Theodoro Adorno (1903 – 1969), Herbert Marcuse (1898 – 1979),
Jürgen Habermas (1929 - ) integrantes del llamado “Instituto para la Investigación
Social”. El marcado punto en cuestión de esta Sociedad, se direccionó hacia la
forma de entender la lucha de clases como motor de la historia, donde las teorías
marxistas entraron a ser revisadas para comprender el debilitamiento de la
79
fuerza de los movimientos obreros (Rasner, J., 2008 citado por Bastidas, A.
2010:107-108).
Osorio (2007) refiere que esta Escuela al tratar de ser una crítica radical
social, desarrolla la llamada “Teoría Crítica”, que tiene como objeto no sólo
comprender la situación histórico – cultural de la sociedad, como también
convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones
sociales. Es desde allí que se hace necesario aproximarse a los aportes de
quienes intervinieron en esta dinámica.
Aproximarse al aporte de Max Horkheimer, es penetrar en sus obras
magnas. Desde esta perspectiva, en “Crítica de la razón Instrumental” (1946),
hace una crítica al positivismo, en donde sostiene que: “Mediante su identificación
de conocimiento y ciencia, el positivismo limita la inteligencia a funciones que
resultan necesarias para la organización de un material ya tallado de acuerdo con
el molde de la cultura comercial”. (Horkeimer, M., 1973: 93).
La anterior obra, ha estado a la sombra de “Dialéctica de la Ilustración”
(1944), que con Adorno fue escrita, contiene una mirada crítica y lúcida sobre la
otra cara de la modernidad, sobre el precio que la humanidad va pagando por el
avance imparable, del proceso moderno de racionalización. Desde luego que
Horkheimer en su postura de denuncia frente al contrasentido del proceso de la
Ilustración, deja cuestionamientos frente a la inminente amenaza de destruir el fin
al que ha sido convocado “el progreso” frente a la idea de hombre, arriesgando la
sociedad y llevando al descontrol del mundo en sí.
De esta manera, aludiendo a la cercanía de Adorno con Horkheimer, la
postura de Adorno se centra en los aportes al estudio de la comunicación desde
la “Teoría Crítica”, frente al peligro de instrumentalización por el contexto social
que le circunda y es así que pasa a formar parte de los aparatos ideológicos con
poder normativo, cumpliendo una función similar a la de la Iglesia o la Escuela, es
80
decir el de preservar mediante su autoridad o su fuerza el orden ideológico de la
sociedad.
Dicho esto, en la obra que escribió con Horkheimer, aborda los problemas
relativos a las conexiones entre comunicación y sociedad, cuyo objetivo se
direcciona a lanzar conceptos que promuevan un cambio social. Desde esta
perspectiva, Adorno y su teoría, distinguen una estructura organizativa de
sociedad desde la línea marxista, motivo de reflexión y crítica constante por parte
de los miembros de la Escuela de Frankfurt:
El plano económico, con una tensión constante entre los dueños de la
acumulación de los recursos del capital y el proletariado, aquellos que son
solo dueños de su familia, de su prole.
El reconocimiento de las superestructuras, es decir, la esfera cultural en la
cual están contenidas las mentalidades, las estéticas, los valores.
Los aparatos ideológicos, encargados de preservar mediante su autoridad
o su fuerza el orden ideológico de la sociedad. Aquí se distingue: el
Estado, el ejército, la Iglesia, la Escuela, la Familia, todos los órganos con
poder normativo o restrictivo.
Marcuse (1898 -1979), tiene también un sitial en esta teoría. Efectivamente
fue involucrándose en los proyectos que como miembro de la Escuela de
Frankfurt, tendía hacia un nuevo modelo de teoría social, orientando la praxis
social (elemento constitutivo de la Teoría Crítica), hacia una praxis revolucionaria
(asociado al pensamiento Freudiano), poniendo al descubierto la responsabilidad
e intervención de los propios individuos, adeudando la represión en las
sociedades capitalistas y comunistas, evitando toda revolución.
El concepto clave de la postura de Marcuse, se detalla en su obra “El
81
hombre Unidimensional” (1964). Y es allí donde denuncia la aparente libertad de
los sistemas democráticos, que homogenizan el pensamiento y la acción,
poniendo al descubierto la manera solapada, sutil y organizada como esconden
las formas de represión y control social, que impiden el impulso y desarrollo del
potencial crítico, revolucionario y transformador.
Posteriormente, Marcuse se dedicó a alentar a los diferentes movimientos
sociales revolucionarios en obras como: Tolerancia represiva (1965), Ensayo
sobre la liberación (1969), Contrarrevolución y Revuelta (1972); y con su obra La
dimensión estética (1979) se infiere que su autor, a través del arte, esboza un
potencial revolucionario emancipatorio, direccionando esta dimensión hacia una
sociedad más libre y más represiva.
Prosiguiendo con el tema, Habermas (1929 - ), contrario a la posición
pesimista de sus maestros, desarrolla su propia teoría sobre la posibilidad de
emancipación de la sociedad moderna. Por esto, su planteamiento señala la
superación de estas discusiones a partir de la “acción comunicativa y la ética del
discurso”.
Por esta vía, Habermas propone tres categorías de procesos de
investigación e intereses directivos del conocimiento: a) Las ciencias empírico-
analíticas; b) las ciencias histórico-hermenéuticas y c) Las ciencias orientadas
críticamente o ciencias sistemáticas de la acción. A estos posibles estilos de
ciencia corresponde una determinada orientación básica o interés cognoscitivo: A
las ciencias empírico- analíticas les corresponde el interés técnico; a las ciencias
histórico-hermenéutico, el práctico y a las ciencias orientadas críticamente, el
emancipativo. (Ursúa Lezaún, N. y otros, 1982: 237).
4.5.12. Escuela de Erlangen. Entre otras corrientes teórico-científico
aparece la Escuela Erlanger seguida por Lorenzen, Kambartel, Janich y
82
Mittelstrass. Sus rasgos fundamentales son la interpretación “constructivista” al
interior de todas las ciencia, por lo tanto parte del principio de que “solo
entendemos lo que podemos construir”. (Lorenzen, P. Pensamiento
Metódico.1973:42 citado por Bastidas, A. 2010: 111).
Esta concepción científica se fundamenta en desarrollar metódicamente una
doctrina de los materiales y reglas del “discurso racional”, su justificación es de
orden “pragmático” y puede definirse por tanto al “constructivismo” como la teoría
general de la construcción de los medio lingüísticos de un discurso racional. (Ursua
Lezaún, N. y otros, 1982:257 citado por Bastidas, A. 2010: 111).
Este proceso “intuitivo – constructivo” es también conocido como
“operacional”, el cual descansa en la construcción justificada de la ciencia y el
lenguaje. Este actuar constructivo va paso a paso, sin dejar vacíos en el discurso y
sin caer en la circularidad del pensamiento.
El constructivismo define ciencia como una “acción” entendida
lingüísticamente; al respecto K. Lorenzo afirma: “quien filosofa, habla y quien
habla, actúa”, es decir está unido a la “praxis de la vida”.
Se pretende partir del “fundamento de un lenguaje ordinario” (cotidiano), el
cual ha sido comprobado por el uso de la vida (“Empragmatisch”) construir y
reconstruir lenguajes de la ciencia. Este lenguaje construido metódicamente, se
denomina “ortolenguaje” (“orthosprache”), que sería una especie de
“recapitulación y repetición crítica” controlada desde la lógica, los lenguajes de la
ciencia y su vocabulario, construyendo un lenguaje universal que puede ayudar a
un entendimiento común de la Humanidad. Por lo tanto, según la teoría
constructivista de la ciencia, el problema de fundamentación en las ciencias
comienza en la construcción metódica del lenguaje científico.
Por su parte, la escuela de Erlangen en su “preocupación metódica de
83
consideraciones normativas”, considera que la “fundamentación” normativa de la
ciencia ha de ir más atrás que el nivel de las proposiciones, es decir, a las
“acciones” a partir de las cuales “construimos” y se llega a “consensos”.
De esta forma William Kamlah/Paul Lorenzen (1967/1973) diseñaron una
semántica lógica o Logische Popädeutik (propedéutica lógica) que responde a un
“vivero de expresión racional“ y a la teoría crítica de la argumentación. En ella se
determinan los elementos y las reglas de todo “discurso racional.” Donde la
primera es la realización de la “predicación elemental como acción lingüística
fundamental del lenguaje usual, es decir, la atribución de un Predicado a un
objeto. Esta atribución se ejercita y aprende a partir de ejemplos y contraejemplos,
donde a causa de las experiencias obtenidas de un “actuar” común pueden
distinguirse uno objetos de otros.
La construcción de un “lenguaje científico” ha de comenzar con la
“introducción explícita y ejemplarizada” y la “regulación” que servirá como material
de construcción para la “definición” de un término desconocido con términos
conocidos, que presupone un conocimiento de términos para definir lo no
conocido.
En este mismo orden, la construcción de formas más “complicadas” a partir
de formas “elementales”, necesita de “partículas lógicas” que son introducidas
dialógicamente (construcción dialógica de la lógica). Los procesos del diálogo del
“proponente” y su “oponente” conducen a la justificación o a la refutación de
enunciados compuestos.
El habla humana es un discurso o “diálogo” entre interlocutores, este
diálogo se gana o se pierde, y en un proceso los enunciados se “atacan” o se
defienden. En consecuencia, la verdad de las proposiciones o enunciados,
consiste en la “concordancia” de los hablantes que tienen un mismo idioma, que
son “racional-razonables”, “entendidos” y llevan a cabo una “comprobación
apropiada” y no meramente “lingüística”. (Ursúa Lezaún, N. y otros, 1982: 261,
84
263 citado por Bastidas, A. 2010: 113 - 114).
4.5.13. Cambio de paradigma – Revoluciones científicas. A inicios del
s. XX, se desarrolla una gigante revolución en lo que se llama ciencias básicas
(antes de las dos guerras mundiales), que aún en este siglo siguen jalonando la
ciencia. Es a partir de aquí que se evidencia un despertar en las epistemologías,
iniciando con las revoluciones operadas por la física de la relatividad, la física
cuántica y la termodinámica; la operación de la genética, la ecología, la biología
molecular y el desarrollo de la cibernética; la teoría de la información y la teoría
de sistemas; la aparición de nuevas lógicas, algebras, geometrías y los
planteamientos de la teoría de la complejidad. (Moreno Ortiz, J. C. s.f.: 60).
Kuhn en el prefacio de su obra Las estructuras de las Revoluciones
Científicas (1962) toma el término “paradigma” como las “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporciona modelos de
problemas y soluciones a una comunidad” y es referido también a la expresión
“matriz disciplinar”. (Khun, T. S. 2006: 50).
Se puede decir que para Kuhn, el desarrollo de la ciencia no es
acumulativo, esto porque las revoluciones científicas no se producen por
razonamiento lógico, lo que quiere decir que no tiene un fin preestablecido. Es así
como cada época de la historia tiene un referente paradigmático, que instituye
un periodo de la ciencia, en el que la comunidad científica reconoce las
particularidades de cómo es el mundo y por consiguiente, resuelve problemas
de acuerdo a los planteamientos propuestos y aceptados, precisando que
cuando estos no son resueltos, aparece la crisis y con ella emergen actitudes
como el desánimo y la desconfianza. Por lo que para Kuhn como lo cita Acosta
(1998) acuña o el término acuñar se refiere a: Dar forma a expresiones o
términos, especialmente cuando logran difusión o permanencia un paradigma
alternativo.
85
4.5.14. Teoría anarquista de la ciencia. Al desglosar los elementos
conceptuales que se albergan en esta teoría, se aborda la figura de Paul
Feyerabend, como su máximo exponente. Y es en su libro “Tratado contra el
Método” (1975) como se describe en el prólogo de la versión castellana, en el que
el autor desarrolla dos problemas considerados por él sobre la ciencia.
(Feyerabend, P. 2006).
Abriendo el primer interrogante acerca de: “cuál es su estructura, cómo se
construye y evoluciona”, Feyerabend considera que la ciencia no presenta una
estructura, por lo que al tratar de resolver problemas, los científicos utilizan
indistintamente un procedimiento u otro; adoptan sus métodos y modelos al
problema en cuestión, en vez de considerarlos como condiciones rígidamente
establecidas para cada solución. Prosigue con una afirmación de no existencia de
una racionalidad científica que pueda considerarse como guía para cada
investigación, como base de toda ciencia. Esta dirección según Feyerabend va
disponiendo una epistemología abierta, a manera de una serie de herramientas de
investigación adaptables a cada contexto pero no postuladas como leyes
inamovibles; es aquí donde este autor afirma que: “las ciencias se encuentran
mucho más cerca de las artes y/o de las humanidades, de los que se afirma en
otras teorías del conocimiento”.
Al dar un paso más, se viene el segundo planteamiento: “cuál es su peso
específico, comparado con el de otras tradiciones y cómo hemos de juzgar sus
aplicaciones sociales”, a lo que Feyerabend refiere que, si la razón científica no
puede separarse de la práctica de la ciencia, entonces tampoco puede ser
formulada ni entendida fuera de situaciones específicas de la investigación. Esto
sólo puede conducir al elitismo, si se pasa por alto el hecho de que a la misma
ciencia se la hace o puede hacer parte de tradiciones más amplias. Esto mismo es
aplicable a las demás disciplinas: no son dirigidas desde el exterior, sino por
86
aquellos que las ejercen, haciendo uso de sus instituciones.
Por esta razón, Feyerabend desarrolla la idea de “anarquismo teórico”
(1986: 1) dentro de la ciencia, como solución para la epistemología y la filosofía de
la ciencia, presupuestándolo como más humanista y adecuado para estimular el
progreso que sus alternativas basadas en la ley en el orden. Y de aquí deriva la
famosa expresión de este autor “Todo Vale”, ya que la idea que contenga principios
firmes, inalterables y absolutamente obligatorias que rijan el quehacer científico,
tropieza con dificultad al ser confrontada con los resultados de la investigación
histórica. Se descubre por tanto, que no hay una sola regla, por plausible que sea,
y por firmemente basada que esté en la epistemología, que no sea infringida en
una ocasión u otra. (Feyerabend, 2006: 7).
Concluye Feyerabend diciendo:
La unanimidad de opinión tal vez sea adecuada para una
iglesia, para las asustadas y ansiosas víctimas de algún mito
(antiguo o moderno), o para los débiles y fanáticos seguidores de
algún tirano. La pluralidad de opinión es necesaria para el
conocimiento objetivo, y un método que fomente la pluralidad es
además, el único método compatible con una perspectiva
humanista. (Feyerabend, P. 2006: 7).
4.5.15. Metodologías de los programas de investigación. El
direccionamiento de esta teoría corresponde al de proteger el “carácter racional de
la ciencia y progresivo del conocimiento científico”. En este sentido Lakatos en su
obra “La metodología de los Programas de Investigación Científicas” (Lakatos, I.
2002:52-79), al analizar el crecimiento científico en términos de cambios
progresivos y regresivos, comienza a pensar la ciencia en programas de
investigación particulares, más comúnmente denominada “metafísica cartesiana”,
87
esto es, la teoría mecanicista del universo, que en términos de Lakatos, es
entender el universo como un gigantesco mecanismo y un sistema de vórtices en el
que el empuje es la única causa de movimiento, actuaba como un poderoso
principio heurístico.
Los programas de investigación desde su principio heurístico son
caracterizados por su aspecto negativo y positivo y su metodología explica la
autonomía de la ciencia teórica.
La heurística negativa, dentro de los programas de investigación se distingue
en que como afirma Lakatos, todos los programas de investigación científica
pueden ser caracterizados por su “núcleo firme”. La heurística negativa del
programa, impide que se aplique el “Modus Tollendo Tollens”5 a este “núcleo firme”.
Por el contrario, se debe utilizar la inteligencia para incorporar e incluso inventar
hipótesis auxiliares que forman un cinturón de protección en torno a este centro, y
contra ellas, se debe dirigir el “Modus Tolledo Tollens”. El cinturón protector de
hipótesis auxiliares debe recibir los impactos de las contrastaciones y para
defender el núcleo firme, será ajustado y reajustado e incluso completamente
sustituido. Un programa de investigación tiene éxito si ello conduce a un cambio
progresivo de problemática; fracasa, si conduce a un cambio regresivo (Lakatos,
2002: 52-53).
En cuanto a la heurística positiva, se establece un programa que enumera
una secuencia de modelos crecientemente complicados, simuladores de la
realidad: La atención del científico se concentra en la construcción de sus modelos
según las instrucciones establecidas de la parte positiva de su programa. Ignora los
contraejemplos reales, los datos disponibles.
5 En lógica, el modus tollendo tollens (en latín, modo que negando niega), también llamado modus
tollens y generalmente abreviado MTT o MT, es una regla de inferencia que tiene la siguiente forma: si A → B ⌐ B Por lo tanto, ⌐ A
88
En concordancia con lo anterior, esta teoría se sustenta en la alteración
epistemológica y metodológica, es la “metodología de los programas de
investigación”. En ella las teorías no funcionan de forma aislada, sino como
totalidades estructuradas, como programas de investigación e incluso puede ser
considerada como un enorme programa de investigación el cual es una estructura
que sirve de guía para la futura investigación.
Así que la teoría se conforma de un “centro firme” de teoría y un conjunto
de reglas metodológicas, donde alguna reglas han de decir las rutas de
investigación que deben ser evaluadas (heurística negativa), y otras los caminos
que deben seguirse (heurística positiva). A su vez, dicho “centro firme”, es el
elemento principal en la caracterización de los programas de investigación
científica que está constituido por un conjunto de supuestos básicos,
generalmente leyes científicas que se consideran “irrefutables”, por tanto los
supuestos básicos que configuran el núcleo central no se pueden modificar ni
rechazar; finalmente, otro elemento a definir, es el cinturón protector de
hipótesis auxiliares, el cual debe proteger los impactos de las contrastaciones
con el fin de defender el centro firme.
Los programas de investigación científica se caracterizan también por la
predicción de hechos nuevos, ya que si la ciencia progresa mediante el desarrollo
de programas de investigación y mediante la sustitución de otros, la norma ha de
ser el desarrollar los programas progresivos y abandonar los degenerativos,
donde tal criterio de progreso debe permitir el aumento de contenido corroborado.
Por último, la metodología de los programas de investigación debe ser
complementada por la historia empírica externa para explicar los factores
residuales: “la reconstrucción racional no puede ser comprensiva”.
89
4.5.16. Concepción heredada (recived view) del positivismo lógico.
El desarrollo de esta teoría, considera el alcance de Putmann (1926 - ) en su
escrito “What theories are not? (Putnam, H. 1989: 312-329). Frente al concepto de
“Concepción Heredada”, siendo el primero en poner este apelativo (1962), que
articula la tradición dominante en filosofía de la ciencia hasta 1950. Tal perspectiva
fue delimitándose con los aportes de Frederick Suppe (1940 - ) quien en su obra
“The Structure of Scientific Theories”6 (1979) pone el acento en la identificación de
la función que desempeñan las teorías en la ciencia, es decir, analiza las teorías
según su estructura y no pretende dar cuenta de la evolución de estas en el
tiempo. Otros autores como Carnap (1891-1970) y Hempel (1905-1997) fueron
definitivos en el desarrollo de este enfoque epistemológico.
Brunet Icart, I. y Pastor Gosálbez, I. (2003) referencian dos postulados
básicos sobre las teorías científicas, que se distinguen a lo largo de este tópico:
a. Una de las tareas a que hace referencia corresponde a investigar la
estructura sintáctica de las teorías científicas y sus relaciones con la
experiencia (esto es, el contexto de justificación de las teorías científicas).
Investigación orientada a establecer el isomorfismo entre el componente
técnico y el observacional de las teorías científicas, pues dicho isomorfismo
es la base de la verdad o falsedad del discurso.
b. La concepción heredada, en segunda instancia postula que los
acontecimientos físico naturales no se producen al azar o de forma aleatoria,
6 En la introducción del libro “The estructure of scientific theories”, Suppe (1974) convierte el
estudio de la estructura o naturaleza de las teorías científicas, y por extensión el de los conceptos científicos
como sus componentes más básicos, en el objeto de estudio fundamental en filosofía de la ciencia. Llega a
afirmar que de no ser por las teorías no habría ningún problema remarcable como el de los términos teóricos,
la significatividad cognoscitiva, etc. “Porque las teorías son el vehículo del conocimiento científico y de un
modo u otro resultan implicadas en la mayoría de los aspectos de la empresa científica. (…) Los modelos se
emplean científicamente o como una especie de teoría o como una ayuda para el desarrollo de teorías. En
ausencia de teorías que probar o que aplicar, el diseño experimental no tiene sentido. Leyes y contrafácticos
aparecen científicamente o como teorías o como componentes de teorías. No es demasiado exagerado afirmar
que una filosofía de la ciencia es poco más que un análisis de las teorías y de su papel en la empresa
científica.”
90
sino que les subyace la existencia de un orden y regularidad y que este
puede ser descubierto a través del método científico natural.
La concepción heredada se opone a la utilización de entidades metafísicas
para lograr el programa para la unificación de la ciencia; para ello hay que partir de
enunciados empíricos, preferentemente observacionales reunidos bajo un solo
sistema lógico (Carnap. 1985, citado por Brunet 2003 p. 65).
Considerado lo anterior por Brunet y otro., para la concepción heredada, las
leyes científicas surgen a partir de proposiciones protocolares por vía inductiva que
requieren verificación y que están regidas por el criterio empirista de significado.
Por tanto, si las creencias que se expresan en lenguaje fisicalista se basan en la
inducción, verificar será comprobar la conformidad de un hecho predicho con un
observado. Una teoría científica posee contenido empírico porque es capaz de
predecir hechos concretos y perceptibles y es aceptable en la medida en que sus
predicciones son confirmadas empíricamente. Por tanto, la experiencia sensorial
propia es el último criterio de verdad de las descripciones fenoménicas que los
científicos han llevado a cabo.
Siguiendo a Brunet y otro, (2003), concluyen que para la concepción
heredada, los componentes principales de la estructura de las teorías científicas
son:
a. Componente teórico matemático que incluye las constantes y los juntores
lógicos, pero también los números y el aparato matemático utilizado.
b. Un componente teórico que incluye tanto los términos teóricos como las
leyes de la teoría.
c. Un componente observacional, que incluye los fenómenos observables
explicados por la teoría.
91
d. Un componente como las reglas de correspondencia o definiciones
operacionales.
Es consecuente reconocer que la concepción heredada no ha de
reducirse a un complejo examen en torno a la epistemología y ontología de las
teorías científicas, sino que puede ser entendida como una forma de concebir la
filosofía de la ciencia que presenta un análisis sincrónico, a través del cual
puede identificarse un horizonte de problemas bajo dos perspectivas: Una
particular, donde el conocimiento científico es un sistema de teorías y otra, de
acuerdo al modo de tratarlos por medio del estudio lógico-sintáctico. (Fragio, A.,
2006: 7 citado por Bastidas 2010).
4.5.17. Epistemología de la investigación social fenomenológica. La
palabra fenomenología se deriva del griego phainomenon, que significa fenómeno,
aquello que se muestra a partir de sí mismo; y logos que significa estudio, ciencia.
Para ahondar en los principios básicos de esta teoría, hay que empezar por
recoger los hilos de Husserl (1859 -1938), en su interés por las ciencias sociales, y
su oposición al positivismo y al pragmatismo, donde reconoce el valor limitado de
la primera, y rechaza la creencia en una filosofía absoluta.
Desde esta perspectiva, Briones (2002), presenta las dos tesis
fundamentales que Husserl en su obra “Investigaciones Lógicas” desarrolla: a)
Para captar el influir y el contenido de la conciencia, debemos limitarnos a
describir lo que se presenta en ella, sin dejarnos condicionar por las teorizaciones
que pudimos haber hecho sobre ese contenido. b) La descripción señalada antes,
muestra que en el influir de la conciencia se presentan, además de referencia a
objetos concretos, referencia a “esencias ideales”.
92
Husserl presenta la conciencia como una conciencia intencional, que
implica una relación con el objeto, que para acceder a las esencias que aparecen
en los fenómenos, es necesario purificarlos mediante el procedimiento
metodológico de la reducción eidética, denominado “epoché”. Esto significa por
“entre paréntesis” todo lo individual y contingente que aparece en el fenómeno
dado en la intuición empírica o por las imágenes de la fantasía para quedarse con
la esencia del fenómeno. Además, Ferrater Mora, J. (1999) explica que:
… en esa «puesta entre paréntesis» no sólo van a quedar
encerradas las doctrinas y teorías respecto de la realidad,
sino también, la realidad misma: como consecuencia de
ello, la realidad no resulta modificada sino «alterada».
Sólo esta actitud permitiría alcanzar la conciencia pura o
transcendental. (Ferrater Mora, J. 1999: 540).
La reducción eidética se acompaña de la reducción trascendental o
reducción fenomenológica que también pone “entre paréntesis” – fuera de juego –
la existencia del mundo que me rodea y la existencia del propio analista, con sus
actos psíquicos, sus intereses, etc. Lo que queda después de estas reducciones
es la conciencia pura: sus vivencias y sus contenidos. Husserl la denomina
conciencia transcendental. Esta reducción fenomenológica es el método para
llegar al campo en el cual debe actuar la nueva ciencia (nueva, en cuanto se trata
de superar la crisis a la cual han sido arrastradas las ciencias por el positivismo)
(Briones, 2002: 31-32).
La fenomenología de Husserl tiene varios interlocutores entre los que se
destaca Alfred Schutz (1899 – 1959); analiza la problemática de la relación entre
subjetividad y acción siguiendo a Weber y estableciendo los fundamentos de la
disciplina sociológica. Por su parte, su discípulo Thomas Luckmann aplicó,
junto con Peter L. Berger, la fenomenología del mundo de la vida de modo
tal de redefinir la sociología del conocimiento que se había desarrollado hasta
93
los años 70 en base a presupuestos materialistas (Berger/Luckmann, 2005,
1966 citado por Dreher).
Para Luckmann, la fenomenología sirve como una “protosociología” y su
tarea consiste en definir la base epistemológica de la sociología como ciencia
social. Además, Luckmann desarrolla a partir de la fenomenología una teoría de
la religión, de la acción social y de la comunicación.
La relevancia de la fenomenología en relación a la metodología de las
ciencias sociales con base en los postulados de Alfred Shutz y Thomas
Luckmann, buscan aclarar las diferencias entre fenomenología y sociología en
términos de teoría del conocimiento, intentando también llegar al punto de
convergencia entre ellas para desarrollar una metodología de las ciencias
sociales.
Shutz retoma la fenomenología por considerarla el medio más adecuado
para la fundamentación filosófica de las ciencias sociales. Su objeto de análisis lo
constituyen las experiencias y las acciones humanas; Luckmann acoge la teoría
de su maestro. Éste argumenta que las propiedades subjetivas de las realidades
socio-históricas están basadas en estructuras universales de orientación subjetiva
en el mundo. Siguiendo estas consideraciones, la ciencia sólo puede ser fundada
sobre el principio de “reflexividad epistemológica”. Esta reflexividad da cuenta de
los prerrequisitos de todo conocimiento en las ciencias sociales y se centra en las
realidades socio históricas del mundo de la vida: “las estructuras universales e
invariantes del mundo de la vida, las cuales se revelan por medio de la reducción
fenomenológica, conforman una matriz general que posibilita la extracción de
conclusiones acerca de las acciones humanas” (Luckmann 1983: 516, citado por
Dreher).
Desde el punto de vista fenomenológico, es fundamental el concepto de
“constitución”, pues refiere a los procesos constitutivos de la conciencia subjetiva,
94
los cuales constituyen la base para el desarrollo del mundo del individuo. En
contraste el término construcción es utilizado desde una perspectiva sociológica,
pues refiere a las expresiones socio- históricos de un fenómeno específico. En
términos más amplios, ese concepto refiere a la construcción de los mundos
históricos humanos, tomando como punto de partida la acción social.
Dentro de los aportes hechos por Husserl, todas las ciencias, sea que se
trate de las ciencias naturales o de las ciencias humanas, son una totalidad de
actividades humanas. Según Husserl en toda ciencia la base de sentido es “el
mundo de la vida”, pre-científico que es el mundo mío y de todos nosotros.
Shutz describe la fenomenología como una filosofía del ser humano en su
mundo vital:
Capaz de explicar el sentido de este mundo vital de una manera
rigurosamente científica. Su objeto es la demostración y la
explicación de las actividades de la conciencia de la subjetividad
trascendental dentro de la cual se constituye este mundo de la vida.
(Schutz 2003b [1962]: 127-128 citado por Dreher, J.)
4.5.18. Concepción estructuralista en filosofía de la ciencia. La
concepción estructuralista en filosofía de la ciencia como enfoque epistemológico,
se desarrolla en el siglo XX, época en la que han predominado tres etapas, las
cuales se desarrollaron entre las décadas de los sesenta hasta los ochenta, con
su determinada concepción de la naturaleza y estructura de las teorías científicas
como son: (1) La concepción heredada, las teorías como sistemas axiomáticos
empíricamente interpretados; (2) El periodo historicista, las teorías como proyectos
de investigación y, (3) Concepción semántica, las teorías como entidades modelo-
teóricas (Diéz, J. A. y Lorenzano, P. 2002:14).
95
Dentro de los planteamiento que se van desarrollando en la familia de las
concepciones semánticas, Patrick Suppes en los años cincuenta con su enfoque
sintáctico - axiomático, como lo describe Díez, J. A. y Lorenzano, P. (2002: 36),
establece un programa de axiomatización de teorías científicas alternativo al de la
axiomatización clásica, anticipando las ideas y métodos conjuntistas y
probabilistas, que luego es mejorado con los importantes aportes de E. W.
Adamns (1955). Este proceso se fundamenta en lo que Suppes denomina
“predicado conjuntista”: “axiomatizar una teoría es definir un predicado conjuntista”
(Suppes, 1970: 2-25 citado por Díez, J. A. y Lorenzano, P. 2002). Es necesario
aclarar dos aportes importantes, pero diferentes en esta teoría: la primera
corresponde a la de caracterizar una teoría definiendo una clase de modelos y la
otra es la precisión de la noción de modelo en términos de secuencias de
entidades conjuntistas de cierto tipo y estrategia vinculada a determinar los
modelos mediante el lenguaje conjuntista adecuadamente enriquecido (Díez, J. A.
y Lorenzano, P. 2002).
Con este esbozo previo, Sneed (discípulo de Suppes) avanza en esta
concepción y realiza una precisión formal acerca de la teoría de Suppes – Adams,
elementos que se encuentran detallados en su obra “The Logical Structure of
Mathematical Physics” (1971). Sneed sigue investigando el modo de hacer
afirmaciones empíricas con teorías científicas que incluyen en su formulación
términos teóricos, posteriormente esta teoría fue reelaborada y divulgada, como
lo cita Díez, J. A. y Lorenano, P. (2002), por Stegmüller (1923 – 1991) y Moulines
(1946).
Los principales elementos que se distinguen dentro de la concepción
estructuralista y que los presenta Díez, J. A. y Lorenzano, P. (2002) son:
a) Se rechaza la tradicional distinción teórico/observacional y se sustituye por
otra teórico/no teórico relativizada a cada teoría.
96
b) En términos de esa nueva distinción se caracteriza la “base empírica” y el
dominio de aplicaciones pretendidas. Los datos están cargados de teoría,
pero no de la teoría para la que son datos.
c) Con esta nueva caracterización se da una formulación de la aserción
empírica que claramente excluye la interpretación “autojustificativa” de la
misma.
d) Se identifican como nuevos elementos en la determinación de los modelos,
además de las tradicionales leyes, otros menos aparentes pero igulamente
esenciales, las condiciones de ligadura (“constraints”).
e) Se identifican los vínculos entre los modelos de diversas teorías.
f) Se caracteriza la estructura sincrónica de una teoría como una red de
diversos componentes, unos más esenciales y permanentes y otros más
específicos y cambiantes. La evolución de una teoría consiste en la
sucesión de tales redes.
g) Se analizan en términos modelo – teóricos las tradicionales relaciones inter-
teóricas de reducción y equivalencia.
4.5.19. Epistemología de los estudios culturales. Esta epistemología
surge a mediados del siglo XX como disciplina emergente y su finalidad
corresponde al análisis de la realidad social o de identidades culturales, posibilitando
la comprensión de sus prácticas de forma amplia y orgánica favoreciendo la
presentación adecuada de la realidad plural de la sociedad y la múltiples identidades
que la conforman (Rodríguez, 2009).
En relación con lo anterior, entre sus representantes se encuentra, Richard
Hoggart en su libro “Uses of Literacy” (1958) quien toma las referencias del debate
cultural en torno a la sociedad de masas y en la tradición de trabajos con Levis y
97
Scrutiny, cuya idea central se desarrolla en torno al rescate de la cultura de la
clase trabajadora en pos de los valores y significados encarnados en sus
esquemas y disposiciones. La novedad se descubre en la aplicación de este
método a una cultura viva y el rechazo de los términos del debate cultural
polarizado en torno a la diferencia de alta y baja cultura. Otro de sus obras de gran
impacto es la publicada en 1961 “The Long Revolutions”, donde se realiza un
análisis de la evolución cultural en la historia de las Instituciones en Gran Bretaña,
desplegando conceptos como “estructuras de sentimientos, cultura dominante,
cultura residual, cultura emergente”, permitiendo la comprensión de las ideologías
emergentes en momentos determinados desde las posturas dominantes u
opositoras definiendo bajo esta perspectiva a “la cultura” como un proceso y no
simplemente como los productos más elevados de la sociedad. (Hall, S. 2010: 18).
En 1958, Raymond Williams pública su obra Culture and Society; su aporte
se basa en la reconstrucción de la tradición enmarcada en una serie de reacciones
importantes y continuas a los cambios en la vida social, económica y política
permitiendo así explorar a su vez la naturaleza de los cambios. Funda una
tradición, la tradición de la tendencia denominada “cultura y sociedad”, definiendo
su unidad no en términos de una comunidad de posiciones, sino en sus
preocupaciones características y en el modo de hacer sus indagaciones.
Dentro de este marco, la epistemología de los estudios culturales se
ocupa del estudio de las relaciones entre elementos que constituyen una forma
total de vida, lo cual no debe confundirse con una simple práctica, ni la suma
descriptiva de hábitos y costumbres de las sociedades, sino es una conexión de
prácticas sociales y es la suma de interrelaciones, es decir, la cultura viene a ser
todos aquellos patrones de organización, formas características de la energía
humana que pueden ser detectadas revelándose, en o bajo, todas las prácticas
sociales.
98
4.5.20. Epistemología feminista. Acerca del concepto de “feminist
Epistemology” este enfoque refiere un interés sobre las diversas posiciones
teóricas que constituyen los ámbitos de los estudios de género, estudios de la
mujer y la teoría feminista; teniendo como vértice el énfasis en la relevancia
epistémica de género y el uso de esta categoría analítica en los debates, críticas y
reconstrucciones de las prácticas epistémicas. (Anderson, E. 2010).
Es significativo el impulso dado por Luce Irigaray (1932) dentro del enfoque
epistémico feminista, quien junto a su obra “El espejo de la otra mujer” (1974), se
desarrolla la temática acerca de la exclusión de la mujer en el lenguaje mismo y a
partir de allí en los más diversos aspectos de la vida, de la filosofía y de la teoría
psicoanalítica. Su objetivo es descubrir la ausencia de una posición feminista, la
relegación de todas las cosas femeninas de la naturaleza sobre la materia.
Y es así como la historia y la filosofía de mujeres en ciencia es una
disciplina sobre la que se puede distinguir diversos abordajes que pueden
encararse desde tres puntos de vista como lo propone Harding (1986) citada por
Maffia (2007), uno conservador que afirma que las mujeres simplemente no
pueden hacer ciencia tan bien como los hombres, que algo en su naturaleza física,
psicológica e intelectual las incapacita para producir ciencia. El segundo, que
suele llamarse liberal, ve la ausencia de mujeres en la ciencia como una cuestión
de acceso a la educación y el empleo, y propugna la integración de las mujeres a
través de medidas de acción afirmativa. El tercero, un punto de vista radical,
sostiene que no es suficiente para las mujeres ser científicas si la ciencia va a
continuar como hasta la presente: la tarea de abrir la ciencia a las mujeres debe
estar acompañada de una disposición al cambio.
Sandra Harding (1996) define el feminismo como un movimiento político
para el cambio social y su problema epistémico consiste en explicar esta situación
aparentemente paradójica. Para ello Harding divide las principales respuesta
feministas en tres tipos: empirismo feminista, señalando que el sexismo y el
99
androcentrismo constituyen sesgos sociales corregibles mediante la estricta
adhesión a las normas metodológicas vigentes en la investigación científica. Por lo
tanto, el feminismo trata de reformar lo que se percibe como mala ciencia;
llamando la atención sobre profundas incoherencias lógicas y sobre lo que,
paradójicamente, se puede llamar imprecisiones empíricas de las epistemologías
empiristas.
En cuanto al segundo punto vista feminista, tiene su origen en Hegel sobre
la relación entre el amo y el esclavo. Esta propuesta sostiene que la posición
dominante de los hombres en la vida social se traduce en un conocimiento parcial
y perverso, mientras que la posición subyugada de las mujeres abre la posibilidad
de un conocimiento más completo y menos perverso. El feminismo y el
movimiento de la mujer aportan la teoría y la motivación para la investigación y la
lucha política que puedan transformar la perspectiva de las mujeres en un “punto
de vista” –un fundamento, moral y científicamente preferible, para nuestras
interpretaciones y explicaciones de la naturaleza y la vida social-.
En tercer lugar se presenta el postmodernismo feminista, cuya objeto según
Aguilar (2008), es atacar las grandes teorías o meta-relatos de la herencia
discursiva y denuncia los dualismos inherentes (sujeto/objeto y racional/irracional,
entre otros que se derivan de estos) en estos discursos falogocéntricos donde el
logos o la razón y el punto de vista fálico o masculino imperan. La discusión
central ha sido la de ¿en qué medida el desarrollo tecnológico contribuye a la
liberación o a la opresión de las mujeres?, polarizándose las posiciones entre el
tecno-optimismo que defiende la neutralidad de la tecnología y el tecno-pesimismo
de algunas autoras que defienden el carácter inherentemente patriarcal de la
tecnología occidental (Guzmán, M. y otros. 2005).
Dentro de esta tenencia epistemológica, el énfasis del conocimiento pasa,
del carácter nomotético (universal) y con pocas posibilidades en las Ciencias
Humanas, hacia un conocimiento ideográfico (particular). Esta postura, es una
100
herencia dada por los pensadores posmodernos como Lyotard, Deleuze y
Baudillard, entre otros; así como en el caso de Wittgenstein a través de los juegos
del lenguaje (Martínez, M. 2003: 3).
De acuerdo con María Mies, quien particularmente trabajó en Alemania, las
líneas que ha de seguir una metodología con fundamentación epistemológica
feminista, se sintetizan en:
a) Una investigación libre de valores, de neutralidad e indiferencia hacia los
“objetos” de investigación, reemplazada por una parcialidad consciente.
La parcialidad consciente es diferente del mero subjetivismo o de la
simple empatía, ya que crea una distancia crítica y dialéctica entre el
investigador y sus “sujetos” de estudio. (Martínez, M. 2003: 5).
b) La “visión desde abajo”. Condición necesaria en la visión consciente, por
cuanto debe servir a los intereses de los grupos dominados, explotados
y oprimidos, particularmente a la mujer, cuando lo es. (Martínez, M.
2003: 5).
c) Integración de la investigación y la praxis, donde exista la participación
activa en las acciones, movimientos y luchas de la emancipación de la
mujer. (Martínez, M. 2003: 5).
d) El cambio del status quo como punto de partida en los interrogantes de
la investigación científica. Solo se logra entender esta realidad, si se
busca cambiarla. (Martínez, M. 2003: 6).
e) Sigue las ideas de Paulo Freire (1974), al problematizar las situaciones,
proceso y acciones donde los investigadores antes que dar soluciones,
dan herramientas a quienes sufren la opresión. (Martínez, M. 2003: 6).
f) La metodología problematizadora debe ir acompañada por estudios de
la historia individual y social de la mujer. Aunque en el pasado se
hicieron estudios sobre el tema, ellas no se han apropiado de las
mismas.
g) Se requiere que las mujeres, más que apropiarse de su historia,
comiencen a colectivizar sus experiencias. Se requiere ir más allá del
101
individualismo, la competitividad, el profesionalismo desmedido, como
sucede en los académicos del género masculino; con ello se supera el
aislamiento estructural de sus familias y a comprender que sus
sufrimientos individuales están en conexión con problemas sociales
estructurales. (Martínez, M. 2003: 6).
Otras autoras han fortalecido los aportes a este enfoque tales como:
Evelyn Fox, Gemma Corradi, entre otras.
4.5.21. Filosofía de las ciencias de la complejidad. De acuerdo con
Carlos Eduardo Maldonado (2005:4), quien se refiere a la génesis de las ciencias
de la complejidad, este término se distingue a partir de la fundación del Instituto
Santa Fe (Nuevo México), conformado por premios Nobel como: M. Gell – Mann,
Philip Anderson, Kenneth Arrow, Brian Arthur y los teóricos e investigadores George
Cowan, Christopher Langton, John Conway, entre otros, que poco a poco se
convirtió en alternativa no sólo al principal centro de inteligencia de Estados Unidos
“the Institute for Advanced Studies”, de Princeton, sino a su vez se asocia con el
“Laboratorio Nacional de Álamos”, y otros institutos afines. Su objeto de estudio se
enmarca en los fenómenos, comportamientos y sistemas que exhiben complejidad,
es decir, no – lineales. (Maldonado, 2005: 4-5). De aquí que el rasgo definitorio de
estos centros de investigación es la inter y transdisciplinariedad, identificando el
interés por determinados problemas de frontera. (Maldonado, 2005: 5, párr. 2).
En la segunda mitad del siglo XX, gracias al desarrollo del computador
(1944) como herramienta conceptual, el progreso del pensamiento sucede a pasos
agigantados, lo que permite por primera vez a los científicos racionales acceder a
las dinámicas no – lineales. Por ello se entiende la variedad de ciencias y disciplinas
que confluyen. (Maldonado, 2005: 5, párr. 3).
Conviene distinguir previo a la era del computador sus fundamentos teóricos,
entre los que se destacan:
102
En los comienzos del siglo XX, con H. Poincaré (el más importante
matemático francés de comienzos de este siglo) y gracias a sus aportes
matemáticos, desarrolló un giro de pensamiento analítico al geométrico, con lo cual
daría paso a la teoría de la relatividad. (Maldonado, 2005:6, párr. 3).
Al estudio de la complejidad, Poincaré aporta tres elementos básicos: El
concepto de. Este primer elemento destaca el hecho de que uno de los problemas
más difíciles consiste en pensar interacciones. El trabajo con espacio de fases, este
elemento señala que el campo y/o el objeto principal de investigación científica es la
imaginación. En efecto, el espacio de trabajo que denota el concepto de espacio de
fases (conocido, en ocasiones, también como espacio fásico) es un espacio
imaginario, no el espacio físico, real, con el que la tradición piensa el mundo. La
idea de que pensar (matemáticamente) el mundo equivale, en realidad, a pensarlo
geométricamente, es decir no simplemente pensamos en forma analítica, es decir,
en términos de no contradicciones e identidades, sino, pensamos en términos de
figuras y diagramas, de estructuras, sistemas y procesos (Maldonado, 2005: 6, párr.
4).
En la intención de destacar otros aportes, se presenta Gödel (1931), en su
artículo “sobre las sentencias formalmente indecidibles de los Principia Mathemática
y de los sistemas afines”, dando como resultado el teorema de la incompletud. Por
otra parte A. Turing (1936) desarrolla la idea “Máquina de Turing”, experimento
mental mediante el cual afirma la indecibilidad de las proposiciones matemáticas.
(Maldonado, 2005: 7, párr. 2).
Desde esta perspectiva, el estudio de la complejidad está presente en una
multiplicidad de sistemas y fenómenos, que incluye, entre otros, como refiere
Maldonado (2005:7, párr. 4), al funcionamiento del cerebro, los sistemas ecológicos,
los insectos sociales, la dinámica de los mercados financieros, etc.
103
Dentro de la evolución histórica de los componentes de la complejidad,
cronológicamente, la primera etapa de las ciencias de la complejidad es la
termodinámica del no – equilibrio (Prigogine). Es así que la irreversibilidad
constituye, el núcleo de la nueva termodinámica, la cual tiene el mérito de revelar
que los sistemas dinámicos se encuentran lejos del equilibrio, y por ello mismo son
capaces de remontar la flecha del tiempo de la termodinámica clásica, la cual
conducía hacia la muerte o, lo que es equivalente, al equilibrio. Para Prigogine
(1977) el no- equilibrio es el origen del orden. Es necesario aclarar que Prigogine
no habla nunca de complejidad en el sentido genérico de “ciencia(s) de la
complejidad”, esto es, notablemente, en el sentido de los autores, teóricos y
científicos del Instituto Santa fe en Nuevo México. Prigogine prefiere el concepto
“comportamientos complejos” ya que como sostiene: “el comportamiento complejo
ya no está limitado exclusivamente al campo de la biología. Se encuentra en un
proceso de penetración en las ciencia físicas y parece profundamente enraizado en
las leyes de la naturaleza”. Es por ello que los comportamientos complejos, se
explican y se integran en el estudio de los sistemas de no equilibrio o en la
termodinámica de los procesos irreversibles (Prigogine y G. Nicholis, 1987: 21
citado por Maldonado 2005:12, párr. 3).
El segundo componente de las ciencias de la complejidad es el caos, por
Lorenz y Ruelle. Su aporte más importante frente a los sistemas o comportamientos
caóticos es la de la impredecibilidad, aunque no por ello, inteligibles. Por tanto, el
aporte principal del caos a las matemáticas consiste en el hecho de que ellas
inauguran o bien, terminan por sentar los fundamentos, para las nuevas
matemáticas, esto es, las matemáticas cualitativas. Es decir, el caos incorpora la
dimensión cualitativa a la cuantitativa, y ambas dimensiones configuran una sola
unidad. (Maldonado 2005:14, párr. 2).
La tercera de las ciencias de la complejidad es la geometría de fractales
(Mandelbrot 1997). Aquí se acerca a estudiar lo amorfo, es decir, las formas
irregulares, los sólidos imperfectos, esto es las rugosidades y sinuosidades, primero
104
en la naturaleza y luego en el mundo social humano. Este estudio se hará a través
de la geometría. (Maldonado 2005:17, párr. 4).
La cuarta de las ciencias de la complejidad es la teoría de las catástrofes,
desarrollada por R. Thom. Esta teoría se inicia en la matemática, pero no es
matemática. Contra la idea de tipo fisicalista según la cual lo primero es el espacio
– tiempo, Thom resalta que la entidad primitiva es el fenómeno visto por un
observador. Pero, dado que existen o pueden existir varios (o muchos)
observadores sobre un mismo fenómeno, el problema consiste entonces, en
sintetizar las distintas versiones que tenga cada observador. Esa labor de síntesis
es la teoría de las catástrofes. (Maldonado 2005:21, párr. 4).
En quinto lugar, como componentes de las ciencias de la complejidad cabe
hacer mención de la lógica no - clásicas. Se denominan lógicas no – clásicas,
aquellas lógicas que incorporan, trabajan o se fundan en temas, conceptos y
problemas que fueron dejados de lado, por cualquier razón, por parte de la lógica
formal clásica. (Maldonado 2005:26, párr. 3).
Según Maldonado (2005:32) es de resaltar que en los estudios de los
sistemas complejos no lineales, existe un rasgo propio y es que no existe una única
comprensión o definición de complejidad. Éstas varían de acuerdo al autor, pero
desde esta perspectiva Maldonado distingue tres:
Complejidad dinámica: hace referencia a los procesos y evolución de un
sistema o fenómeno caracterizado como de complejidad creciente. Aquí, lo
relevante consiste en el trabajo de construcción o de reconstrucción histórica
de la complejidad. (Maldonado 2005:32, párr. 3).
Complejidad estructural. El aspecto destacado aquí es el de los
componentes de un sistema y sus interacciones. En rigor, la complejidad es
105
explicada como el resultado de las interacciones no – lineales entre las
partes o los componentes de un sistema. (Maldonado 2005:32, párr. 4).
Complejidad algorítmica. Ésta es la comprensión de complejidad en términos
de la información necesaria para describir el comportamiento de un sistema,
o también, como la determinación del tipo de comportamiento - de evolución,
notablemente-, que tiene un sistema para resolver un problema o para supr
un problema determinado. (Maldonado 2005:32, párr. 5).
4.6. Epistemología de la pedagogía
La construcción de una epistemología de la pedagogía no ha sido tarea
fácil, y es por ello que abordar a uno de los versados en la materia en Colombia,
es intentar acercase a la realidad que circunda una aparente dispersión bajo
diferentes denominaciones y teorías.
Tal como lo plantea Flórez Ochoa (1999), se asumirá provisionalmente que
la pedagogía contemporánea es una disciplina científica y que por tanto adquiere
sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos, sus estructuras, su
capacidad explicativa, su sistematicidad y coherencia, sus criterios de verificación
y de verdad así como sus debilidades, vacilaciones, lagunas e indefiniciones
fundamentales; frecuentemente dependientes del desarrollo ideo-político de los
procesos sociales en los que la educación requiere “modernizarse”. Y es desde
aquí que esta dinámica cognoscitiva del sujeto, abre las puertas para que la
pedagogía como disciplina descubra las condiciones que permitan el acercamiento
e integración a este proceso.
Al dar un vistazo sobre los tres niveles de interacción y de mutua validación
acerca de la conceptualización de la pedagogía que presenta Flórez Ochoa
(1999), se podría considerar como el marco referencial para que el mismo autor
106
más tarde desarrolle sus premisas. Desde esta perspectiva, se plantean los
siguientes niveles:
1er. nivel también llamado Teórico formal, centrado alrededor del eje de la
formación humana como misión y principio unificador y sistematizador, criterio
principal de validación del saber pedagógico.
2do. nivel compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un nivel
intermedio de abstracción, desde las representaciones de teorías pedagógicas
particulares pasando por las estrategias de enseñanza, por tipologías de la acción
o del pensamiento pedagógico, hasta llegar a los diseños macro-curriculares. Un
área especial de este nivel la constituye el estudio y conceptualización de las
condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, re-contextualizando tales
condiciones en algún modelo pedagógico particular. Aquí se produce un cúmulo
de saberes pedagógicos especiales del cual se puede derivar la didáctica
específica para cada ciencia. Naturalmente la validación de estos conceptos de
nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico con su confrontación
en la praxis o acción pedagógica en el nivel tres.
3cer. nivel, constituido por la aplicación de los conceptos, su apropiación y
verificación pedagógica, que es la misma acción de la enseñanza pero guiada y
planeada intencionalmente por la pedagogía. Oportuno ahora, desde esta
perspectiva, seguir la construcción de la epistemología de la pedagogía con Flórez
Ochoa (1999: 122-124).
Desde la búsqueda de la autonomía de la reflexión y la práctica
pedagógica, Flórez Ochoa alude a la "debilidad principal de los sistemas de
enseñanza que radica en su dificultad teórica y práctica de argumentar su validez
y orientación por fuerza del proceso político" (Flórez Ochoa, 1999:9); así las
cosas, la reflexión y práctica pedagógica sólo apuntan al "control social", lo que ha
empobrecido cultural y científico-tecnológicamente los procesos educativos.
107
Contra este diagnóstico, el autor propone el desplazamiento del "paradigma
determinista del control, inaugurado desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo
paradigma relativista que no moldea, ni modela, ni controla, sino que abre
posibilidades, variedad de caminos y sentidos sin aislamiento ni fronteras". (Flórez
Ochoa, 1999:9b).
Para Flórez Ochoa (2005), la pedagogía se orienta a reconocer las
condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad
consciente del individuo, elevando su capacidad de producción y de interpretación
simbólica; pues cada nuevo nivel de significado que adquiere la acción humana
individual, cada transición creadora se convierte en un "estado irreversible" de
autoconstrucción mental que fundamenta el optimismo pedagógico desde una
acción promisoria dirigida y planeada intencionalmente a enriquecer la humanidad,
la espiritualidad de los individuos, no por vía de la herencia genética ni del
refinamiento sensorio-motor, sino por la vía consciente de la apropiación y
producción.
Según Flórez Ochoa, en las últimas décadas ha resurgido la pedagogía
como la ciencia distintiva de la profesión docente. Este resurgimiento ha estado
impregnado de las deliberaciones sobre el objeto de estudio de esa disciplina,
especialmente en torno a los conceptos fundamentales de la pedagogía, como
educación, enseñanza y la misma formación.
Dicho lo anterior, interesa destacar que la formación aparece como una
constante reconocida por los pedagogos, desde Juan Amós Comenio (1592-1670)
hasta el presente, consistente en esperar de la educación la formación de las
nuevas generaciones, como un proceso de humanización que conduce a niveles
superiores de autonomía, inteligencia y solidaridad. Flórez Ochoa considera que si
se rescatan hermenéuticamente estas ideas originarias, muy bien el concepto de
formación podría convertirse en el principio unificador del campo conceptual de la
pedagogía y el criterio para validar una acción como pedagógica o no, por ello
108
sostiene: “La formación es lo que queda, es el fin perdurable”. Los conocimientos,
aprendizajes y habilidades constituyen apenas medios para formarse como ser
humano. La condición de la existencia humana es formarse, integrarse,
convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y
ascender a la universalidad mediante el trabajo compartido y la reflexión filosófica
sobre sus propias raíces. Formar a un individuo es facilitarle que asuma en su
vida, su propia dirección racional, reconociendo a los otros el mismo derecho y la
misma dignidad.
Comprender hermenéuticamente, en pedagogía significa descubrir que
tanto los alumnos como el profesor que interactúa con ellos para su formación no
son entidades abstractas ni aisladas, sino situadas en un horizonte histórico y
socio-cultural que define su existencia y el sentido de cada uno, sus intereses, sus
hechos y sus esperanzas.
Los hechos y los acontecimientos son mudos mientras alguien no los haga
hablar, y no hablarán mientras no se reconozca su propio mundo vital. Según
Husserl el concepto de mundo se enmarca en el horizonte de todo aquello que
tiene sentido para el sujeto, el mundo de la vida, en el que son posibles las
experiencias de cada individuo, el suelo nutricio desde donde los alumnos pueden
sentir, pensar, hablar, comunicarse y aprender. En este sentido, un buen profesor
es un hermeneuta, que desde su visión global, es decir desde su perspectiva y
modelo pedagógico interpreta las experiencias de la enseñanza, activa su
experiencia previa, su mundo, su subjetividad, su propio horizonte conceptual,
para poder orientarse hacia el objeto de su indagación, para poder hablar con
sentido y convertirse en interlocutor del acontecimiento, cuyo sentido busca
develar mediante una especie de “fusión de horizontes” (Gadamer 1984, citado
por Flórez Ochoa, 2005).
La hermenéutica pedagógica no conduce al relativismo ni al escepticismo
como sugiere Vargas (1995) y otros. Ciertamente, la hermenéutica es pluralista,
109
se abre a varias posibilidades de interpretación, cada una de las cuales puede
exhibir un fragmento de verdad, porque la hermenéutica busca y necesita
confirmarse, no en el laboratorio experimental sino en confrontación experiencial y
en el desenlace argumentativo, logrando coherencia interna, consistencia
contextual, consenso a través de la discusión con la comunidad de expertos en el
tema, y derivando e inspirando experiencias, acciones y formas de intervención
cognitiva y socialmente exitosa. También para Dewey la experiencia humana
formativa necesita de confirmación, en la medida que le abra paso a nuevas
experiencias más elaboradas, más diferencias y complejas.
Para Flórez (1999), la pedagogía es entendida como: “…el saber riguroso
sobre la enseñanza, que se ha venido validando y sistematizando en el siglo XX
como una disciplina científica en construcción, con su campo intelectual de
objetos y metodologías de investigación propios, según cada paradigma
pedagógico”.
Al tomar el término didáctica, Flórez (1999) nos propone entenderla como:
“la metodología de enseñanza, conjunto de métodos y técnicas que permiten
enseñar con eficacia. La didáctica es el capítulo más instrumental de la
pedagogía, es uno de los parámetros claves de la pedagogía, pero no se puede
entender ni aplicar correctamente sino dentro de la red conceptual más amplia de
relaciones entre los parámetros que caracterizan a cada teoría pedagógica. Cada
modelo pedagógico define de manera diferente su propia didáctica”.
Ahondar en la epistemología de la pedagógica, es interpretar las
concepciones del docente frente a su ejercicio pedagógico didáctico, donde no
sólo se ha de buscar sus formas racionales, sus conceptos y objetos, sino que
también hay que preguntarse por las relaciones con la vida o estilos de vida de las
personas, que usan la pedagogía, se refieren a ella, la poseen o la utilizan en las
relaciones con las personas y con las cosas.
110
4.7. Horizonte de Tradición
Se advierte que para el caso de esta investigación definir “Horizonte de
Tradición”, es necesario tomar este camino de la mano de Gadamer desde su
fundamentación en lo que respecta a la: “Historicidad de la comprensión como
principio hermenéutico” (Gadamer:1999:331-415), la tradición para él es
esencialmente historia, en su doble dimensión: como contenidos recordados y
transmitidos, y como proceso de transmisión.
Es por ello que Gadamer afirma la indisolubilidad del vínculo humano con el
pasado y la tradición; y es desde esta perspectiva que tomando a Heidegger
desde el Dasein, se hace un ejercicio interpretativo de autoconciencia del aquí y
del ahora, es decir del ser siendo ahí, donde Gadamer media la precomprensión y
el ejercicio del círculo hermenéutico, dando paso al anticipo de compleción cada
vez que se hace la interpretación de un texto; esto significa que el pasado o la
historia del intérprete le lleva a anticipar la comprensión interpretada, sin perder el
control.
Esta circularidad que plantea Gadamer debe entenderse como: la relación
del todo con lo individual y de lo individual con el todo. Es así que dentro de este
proceso interpretativo se produce “anticipación de sentido”, es decir, un
presupuesto, de la voz de Gadamer: “un prejuicio”, donde lo particular ha de
mantener un cierto grado de pertenencia respecto a lo general, siendo
comprensible la relación circular, que se hace posible por el sujeto quien se ha
preguntado acerca de dicha relación; por tanto, se trata de hacer confluir el texto
“en la unidad de un pensamiento desde otra expectativa de sentido” (Santos,
1995).
111
4.8. Significado- Intencionalidad
Partiendo de la conceptualización de Ochoa (2014), el significado es el
contenido de conocimiento producido por cualquier sujeto, codificado en un
lenguaje para comunicar a otros sujetos, los cuales de manera inteligible logran
decodificarlo, para poder comprenderlo y con ello coordinar acciones y asumir una
postura. (L. F. Ochoa Rojas 2014:17 párr. 2).
La intencionalidad se refiere al conjunto de intenciones, intereses, metas o
motivaciones del autor o autores, por los cuales se ha generado un texto en un
determinado tiempo y contexto, permitiendo la exteriorización de éstos en una
acción (Wright:1980).
Por lo anterior, la comprensión como forma de aprehensión de la conciencia
humana o como expresiones del espíritu es el acto por el cual se conoce en su
interioridad la conciencia a través de sus múltiples exteriorizaciones. En la
asesoría con L. F. Ochoa (2013) se construye el siguiente texto:
Tales exteriorizaciones de las cuales se ha hecho mención y
que vienen codificadas en las formas de textos, entendidos
estos como documentos legibles y como plexos de relaciones
humanas, sean estas individuales o colectivas los cuales
llamamos textos y los plexos pueden ser leídos e interpretados
para develar su significado, es decir, el contenido inteligible,
comunicable y la intencionalidad subyacente de sus actores.
112
5. Diseño metodológico
Partiendo del problema de investigación y de las concepciones
desarrolladas en el Marco Teórico, se consideró realizar el abordaje de la
investigación a través de una perspectiva epistemológica que justifique
teóricamente el diseño metodológico, de tal manera que se acerque al horizonte
de comprensión con base en el pensamiento científico –social propio de la
concepción verstehen de las ciencias humanas y sociales. Es por ello que el
estudio de casos se convierte en la directriz de abordaje para el desarrollo
metodológico de esta investigación y dentro de este marco, en la siguiente
fundamentación con base en la hermenéutica crítica se despliegan las categorías
para la interpretación, haciendo la descripción de cada etapa que incluye
actividades, técnicas de indagación, instrumentos de recolección para el análisis,
la interpretación y posteriormente la comprensión de los mismos.
Descendiendo a otras particularidades, la interpretación desde la
epistemología, constituye la forma básica del entender humano, es decir, del
conocer el significado e intencionalidad. Esta teoría y práctica de la interpretación
pretende una comprensión de la realidad en las ciencias humanas y sociales a
través del lenguaje donde se busca abrir el significado de un texto o contexto
(objeto de estudio). Al interior de la actual hermenéutica se dan varias tendencias,
las cuales se desarrollan a partir de propósitos diferentes, esto hace que en
materia de concepciones epistemológicas y de método de investigación se
planteen de manera divergente. Esto es natural, son distintas y por eso van a
aparecer de esa forma.
5.1. Estudio de caso
Siendo éste el método que se empleó en la presente investigación, Yin
(2012) define el estudio de casos como: el método que permite una investigación
113
que conserva lo holístico y el sentido característico de los eventos de la vida real –
tal como ciclos de vida individual, organizacional y procesos administrativos,
cambios barriales, relaciones internaciones y la maduración de industrias.
MacKernan (2001), plantea que el estudio de casos es una recogida formal
de datos presentada como una opinión interpretativa de un caso único, e incluye el
análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la
culminación de un ciclo de acción, o la participación en la investigación.
El estudio de casos intenta centrarse en los rasgos profundos y las
características del caso que se está estudiando; va a buscar la profundidad más
que la amplitud de la cobertura. Es fenomenológico, ya que representa el mundo
como los participantes y el investigador lo experimentan. Por tanto, es más que
una descripción de los personajes y el entorno; trata de revelar el medio, que
influye en una innovación, en un sistema, etc.
El estudio de casos, utiliza diversos estilos y métodos de investigación; es
idiosincrásico y específico; está orientado al proceso más que al producto y es rico
en descripciones, interpretaciones, explicaciones, y narraciones, trabajando más
para la comprensión que para la medición, la predicción y el control científicos
rigurosos de los entornos.
El carácter esencial del estudio de casos lo hace apropiado para dar una
explicación de todos los aspectos pertinentes de un acontecimiento, cosa o
situación empleando como unidad de estudio un individuo, institución, comunidad,
o cualquier grupo considerado como unidad. El caso consiste en alguna fase de la
historia vital o el proceso vital completo de la unidad, sea ésta una persona, familia
o grupo social.
114
5.2. Fundamentos epistemológicos del estudio hermenéutico
La "Comprensión" (Verstehen), es una categoría teórica de amplio espectro
de significación, que se refiere tanto a una actividad intelectual como a un método,
utilizado en Ciencias Sociales, en Historia y en Filosofía. Sirve para conocer o
develar el significado de las acciones o textos, para establecer analogías entre
experiencias propias y sucesos externos, así como de los contenidos de textos
orales o escritos. "Comprender", "interpretar", "comprehender", "alcanzar",
"inteligir", "aprehender", "entender", "percibir el significado", etc., se refieren, por
tanto, a una operación intelectual compleja. La expresión alemana Verstehen,
traducida de distintas maneras, asocia elementos muy diferentes como un acceso
privilegiado al objeto de la investigación en las ciencias humanas y sociales, en
este caso en la investigación educativa para la interpretación de los fundamentos
epistemológicos en el ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes del Colegio
Santa Ana de Bucaramanga. Allí se establecen analogías entre lo externo y lo
interno, se da acceso a los motivos e intenciones del agente individual o colectivo,
posiciona la capacidad para situarse en el lugar de otro (expresión de la empatía
para la interpretación), conocimiento implícito, entre otros aspectos destacables de
esta categoría epistemológica.
Según Ochoa (2013) la Hermenéutica tiene acogida en la investigación
educativa, ya que reconstruye y cualifica el significado y la intención del
conocimiento producido y adquirido. Además es una metodología de tipo
cualitativo que asocia la inteligibilidad del objeto investigado a las experiencias
subjetivas y de auto-comprensión del saber y del quehacer pedagógico y
didáctico. Esta constituye la forma primordial del entender humano, es decir, el
conocer con significado e intencionalidad, los cuales conceptuados como
entendimiento que interpreta o descifra es en últimas comprensión. La capacidad
para hacer empatía analógica con el objeto, el contexto de la investigación, las
experiencias e incluso las actitudes del investigador intérprete, forman parte de
este procedimiento de investigación. De igual forma, la "comprensión" suele estar
relacionada con otros conceptos, propios de la metódica hermenéutica, que se
115
refieren a aspectos internos de la acción, como "intencionalidad", "propósito", que
sigue los mecanismos de la causalidad teleológica.
La Hermenéutica actual por la profundidad de su sentido tanto
epistemológico como metódico, presenta tendencias diversas la cual se
desarrollan a partir de propósitos diferentes.
Con Diltey (1836 – 1911), se presenta una hermenéutica metódica, la cual
se pregunta por las condiciones y posibilidades epistemológicas y metodológicas
de las ciencias, referidas a los seres humanos y a la sociedad a las que él llamó
las “Ciencias del Espíritu”, con el fin de darle alcance universal y objetivo al igual
que las ciencias físico naturales. Esta tendencia pretende dar distancia entre
sujeto y objeto del conocimiento, tal como se evidencia en los protocolos
positivistas de las ciencias de la naturaleza.
Por otra parte, la hermenéutica ontológica que vincula a Heidegger (1889-
1976) con Gadamer (1900 – 2002), se basa en la vida como experiencia a través
del lenguaje, en tanto que el ser se da a conocer a través del lenguaje. (Ochoa
Rojas, L. F. 2013: s.p).
Hecho el anterior abordaje, por su parte, la hermenéutica semiológica de
Paul Ricoeur (1913-2005) posee un interés ontológico, orientado a la comprensión
del “yo”, pero más hacia lo relacionado con el psicoanálisis, ya que sus estudios
los enfocó hacia el análisis de las zonas simbólicas producidas por la humanidad:
sueños, mitos, ritos, metáforas, para hacerle una hermenéutica generalizada a
ello. Esta brevísima exposición basta para comprender que el lenguaje se
convierte en una categoría de carácter multívoco, es decir, de múltiples
posibilidades y significados en contraste con el carácter unívoco del lenguaje en
las ciencias de la naturaleza. (Ochoa, L. F. 2.13: s.p.).
116
La Hermenéutica crítica desarrollada por Apel (1922) y Habermas (1929)
toma la idea de que la pasibilidad7 de conocimiento, la cual se deriva de los
intereses de la vida cotidiana en el ámbito de los intereses sociales buscando la
emancipación. Esta emancipación presupone una crítica a las ideologías que
sostienen los sectores dominantes, por lo cual se hace imprescindible develar el
significado y la intencionalidad de esas ideologías que faciliten la comunicación y
convergencia de las distintas posturas y concepciones que tienen de por sí
mundos cotidianos a favor de la convivencia. Habermas ahonda el desarrollo de
esta teoría superando el plano de lo filosófico, científico y convirtiéndose en una
teoría crítica de la sociedad (Ochoa, L. F. 2013), aporte posterior de la escuela de
Frankfurt condensado en la obra “Teoría de la Acción Comunicativa”. Su aporte se
consolidan en dos obras: Conocimiento en interés de 1968, Teoría de la Acción
Comunicativa de 1981 y en la Teoría de la Acción Comunicativa: Estudios Previos
y Complementos de 1984. Estas se desarrollan bajo una epistemología
hermenéutica y crítica, en la que efectúa una interpretación reconstructiva y
racional de las teorías previas para verlas en nueva perspectiva, que señale los
aciertos, las debilidades, los riesgos y las potencialidades de una nueva
concepción del conocimiento, incluido el científico, en función de una teoría crítica
de la sociedad como un todo.
El aporte de Gadamer desde la Crítica Hermenéutica, se enmarca en la
experiencia que conduce a “romper el cerco cientificista y liberar el pensamiento
para que se abra a la experiencia hermenéutica, a la comprensión como acontecer
del sentido”, (Conill, J. 1988:283) es por ello que, el “giro ontológico” de Heidegger
es tomado por su pupilo por la fuerza que imprime a la fenomenología
hermenéutica del ser – ahí – siendo (Dasein) (Heidegger, 1988:15, traducido en
1999:33, citado por Grondin, 2006:48). Esta transformación de la fenomenología
es una ontología que abre a la experiencia del ser como realidad temporal.
Gadamer desde la dirección de su maestro Heidegger, sistematiza la
hermenéutica general como el arte del comprender mismo. Bajo esta perspectiva,
7 Adjetivo que se emplea para calificar a aquello que es susceptible de sufrir algo.
117
para Gadamer comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica,
sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo, es
decir, es un rescate del sentido que comparten los seres humanos en el ámbito de
la historia y la tradición.
Este autor no se interesa por un método de la comprensión que permita
someter los textos, igual que cualquier objeto de la experiencia, al conocimiento
científico. Cuando se comprende la tradición no sólo se comprenden textos, sino
que se adquieren perspectivas y se conocen verdades (Verdad y Método I, 1999:
23).
En este sentido, Gadamer toma la categoría del diálogo como el dinamismo
a través del cual se transita desde la tradición a la historia, permitiendo visualizar
el contenido y horizonte de la tarea hermenéutica sobre la cual se desarrolla el
comprender de la comunicación humana. Por tanto, la interpretación de una
tradición es parte de esta tradición y esto significa que una tradición sólo se puede
interpretar desde ella misma. Es así como la tradición para Gadamer no es una
fatalidad ni actúa como un límite restrictivo, por el contrario representa una forma
de superación histórica en cuanto pueda a través de ella inaugurarse nuevos
caminos.
Gadamer en Verdad y Método I (1960) desarrolla una teoría que va más
allá de las posturas objetivistas y relativistas, su interés radica en mostrar el papel
del lenguaje en el establecimiento de los modos de existir, de hacer y de conocer,
proyectando la idea de Heidegger acerca de la comprensión en términos del ser.
Es por ello, que finalizando el texto Verdad y Método I se argumenta la fuerza de
la interacción lingüística entre los seres humanos, poniendo de realce términos
como lenguaje y tradición, como realidades íntimamente ligadas, dado que el
lenguaje es el modo de ser de la tradición8 y la tradición es el medio por el cual el
lenguaje subsiste y se desarrolla.
8 El término tradición es entendido aquí como el conjunto de saberes, valores y formas de acceder
a la realidad material y espiritual que se reproducen históricamente entre las generaciones y que se
118
Queda claro que el Dasein, muy presente en el esbozo de la propuesta
Gadameriana, indica el grado de entrega de los seres humanos en relación al
mundo. Los seres humanos realizan una entrega en la convicción de participantes
a favor de la rutina de trabajo, la investigación educativa en este caso, las
costumbres, las circunstancias de las que son parte. Esta explicación del Dasein
como “el ser ahí”, es propia de los seres humanos, lo cual ayuda a particularizar
el carácter comprensivo y explicativo de este ejercicio investigación acerca de lo
que subyace en el ejericicio pedagógico – didáctico que tienen los docentes del
Colegio Santa Ana de Bucaramanga y allí es donde se ve el carácter rigurosos de
este trabajo.
Las expresiones “se ahí” y “estar ahí”, requieren ser entendidas como la
existencia de los seres humanos en toda su capacidad de acción y de reflexión en
su quehacer en el mundo objetivo, subjetivo y social. Con lo anterior, se busca
que el ejercicio epistemológico de la investigación hermenéutica en la educación
tenga una sustentación categorial sólida, que facilite los diseños metodológicos de
la interpretación que se desarrollan sobre los distintos tipos de textos educativos
(documentales o plexos de interacción social).
La tarea de la comprensión hermenéutica se acentúa en la adquisición de la
conciencia del horizonte de tradición que posee el investigador para abordar el
texto de un autor, así sabiéndolo, el hermeneuta investigador pasa a develar el
horizonte de tradición del autor y de su texto, sin que eso signifique que el
intérprete adquiera el horizonte del autor, sino que, se funden los horizontes, es
decir reconocer al otro y comprenderlo. En la interpretación hay una tendencia a
proyectarse, esto consiste en que en la medida en que se avance sobre el texto y
se devele un significado, hay la propensión a atribuirlo a todo el texto. Este
ejercicio dentro del proceso de interpretación está relacionado con el llamado
manifiesta mediante la costumbre e interacción entre individuos dentro de una comunidad usando el lenguaje.
119
anticipo de complexión, tal anticipo se entiende así: el sentido real del círculo entre
el todo y la parte que subyace entre la comprensión, debe completarse con otra
nota que Luis Francisco Ochoa llama “Anticipo de la Complexión”9, refiriéndose a
un presupuesto que preside toda comprensión, presupuesto que es una conjetura
de algo previo.
En el ejercicio de interpretar textos, se debe establecer el significado de la
totalidad del texto, en esa medida identificar los significados de cada parte del
texto que sea necesaria o significativa en el proceso de la comprensión. El
significado se manifiesta porque el investigador lo lee desde determinadas
expectativas relacionadas con un sentido previo muy vinculado con su horizonte
de tradición como intérprete. La comprensión de lo que dice el texto es una
proyección inicial del intérprete, la cual debe estar constantemente revisada a
partir de lo que vaya sugiriendo, de la lectura interpretativa que supone la fusión
de horizontes, es reconocer el horizonte de tradición en texto y en autor. Como
dice Gadamer, aquí no hay otra objetividad que la convalidación. Frente a todo
texto objeto de investigación, el intérprete educativo debe introducir poco a poco y
de manera crítica sus propios hábitos lingüísticos, esto es desde la perspectiva de
Gadamer, aquel hábito lingüístico que se ha hecho familiar a través de los autores
o en el ejercicio más o menos cotidiano. Por lo expuesto y de acuerdo con L. F.
Ochoa que “es necesario tener en cuenta los hábitos inconscientes de los usos
lingüísticos del investigador para establecer las diferencias entre la gramática del
lenguaje del intérprete y la que opera en el texto”. (L. F. Ochoa, comunicación
personal, 10 de mayo de 2013).
Por todo lo desarrollado anteriormente, cabe explicar que el fundamento
general de hermenéutica que examina la comprensión (verstehen), junto con la
visión crítica hermenéutica de Gadamer, mediante la óptica epistemológica de
Ochoa, sirve como herramienta de interpretación epistemológica y metodológica,
9 Según Ochoa Rojas, L. F. (2013) el anticipo de complexión se refiere a que solo es comprensible lo
que constituye realmente una unidad de sentido acabado.
120
para abordar el conjunto de textos resultado de la aplicación de varios
instrumentos de investigación, que recaban información sobre el ejercico
pedagógico-didáctico de los docentes de la institución referida en el problema de
investigación.
Por lo anterior se sospecha que, en la interpretación del ejercicio
pedagógico-didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana, puede haber unos
fundamentos epistemológicos que lo soportan y por lo tanto unos elementos que
se evidencian en dicho ejercicio. Es así que se necesita establecer unos
mecanismos conceptuales que sirvan de base en la descripción, interpretación y
comprensión, entre los diversos lenguajes epistemológicos que fluyen en las
distintas visiones de ciencia que tienen los docentes.
Para Ochoa, las relaciones epistemológicas lógicas y prácticas, describen,
vinculan, interpretan y explican teleológicamente las características, más
sobresalientes del proceso de producción o construcción del conocimiento
científico, tecnológico y técnico, logrando así configurar la herramienta para
construir la consistencia teórica – epistemológica, metodológica y práctica, en el
desarrollo de un proyecto según la especificidad del área, ya sea en lo
investigativo o en la práctica pedagógico-didáctica.
Para tal efecto, se han seleccionado como categorías de interpretación,
tal como se dijo, siguiendo a Ochoa (2012 a, b), a las siguientes relaciones:
5.2.1. Relación sujeto – sujeto (Objeto). Ochoa refiere esta relación a la
acción o interacción que se establece entre un individuo en su papel de
investigador, con capacidad de conocer, comunicar lo conocido y utilizar el
conocimiento; y un objeto de estudio entendido este como un conjunto de
fenómenos asociados de la realidad que puede ser objetiva, social o subjetiva, con
el propósito de describir, explicar, predecir, comprender y/o transformar dichos
fenómenos.
121
5.2.2. Relación teoría – práctica. Para los efectos de esta investigación, la
relación interactiva entre teoría – práctica está vinculada con la praxis, entendida
esta como un término opuesto a la teoría.
Ochoa hace un acercamiento acerca del concepto de praxis, a partir del
Diccionario de Filosofía Contemporánea” (1985), donde se define como una
acción o actividad que a diferencia de la actividad teórica, es intrínsecamente
transformadora de la realidad exterior, al sujeto sobre todo, pero también
transformadora del propio sujeto. Por tanto, la práctica pedagógica didáctica se
realiza con unos supuestos teóricos previos que afecta la teoría científica, pero al
mismo tiempo implica los aspectos del ejercicio procedimental de la investigación.
5.2.3. Relación conocimiento - interés. Con base en el texto
“Conocimiento - Interés” de Habermas donde se propone cinco tesis para la
comprensión de esta categoría que Ochoa, L. F. (2012 a) presenta de manera
breve. La primera tesis dice que “las realizaciones del sujeto trascendental tienen
su base en la historia natural del género humano” (Habermas, 1999:174), lo cual
implica que los intereses del conocimiento no son una mera herramienta de
sobrevivencia dentro del mundo natural, sino que es un componente que se
origina y desarrolla en el sistema social. La segunda tesis indica que “el conocer
es instrumento de la auto-conservación en la medida misma en que trasciende a la
mera auto-conservación” (Habermas, 1999:175); este establece al menos tres
categorías de conocimientos posibles, considerados como informaciones que se
vinculan con el potencial de lo técnico para actuar sobre el mundo;
interpretaciones que favorecen la orientación y direccionamiento de las acciones
en función de la tradición histórico – cultural; y el análisis como ejercicio del
pensamiento que propician la independencia de la conciencia humana de los
saberes dominantes, con relación a su comprensión del mundo real. La tercera
tesis señala que “los intereses que guían al conocimiento se constituyen en el
medio o elemento del trabajo, el lenguaje y la dominación (Habermas, J.
122
1999:176), esto significa que los intereses que orientan al conocimiento, ya sean
visibles, o no, se desenvuelven en los procesos productivos, en medio de las
acciones técnicas, los procesos de organización y gestión del trabajo. Estos
intereses se manifiestan como lenguaje en los distintos escenarios sociales,
legitimados a través de discursos, con una organización semántica y sintáctica, las
pretensiones subyacentes en los conocimientos que usan también ese mismo
lenguaje, lo cual convergen en ejercicios de dominación en la cual el lenguaje y la
acción son componentes de los intereses que guían el conocimiento. En la cuarta
tesis, Habermas (1999), precisa que “en la fuerza de la autorreflexión el
conocimiento y el interés son uno” (Habermas, 1999:177), esta tesis es una
continuación de lo desarrollado en la tercera, pues es evidente que la
autorreflexión produce un distanciamiento del fluir del lenguaje impregnado por la
tradición histórico – cultural y por la plantilla de pensamiento de las fuerzas
ideológicas hipostasiadas que ejercen hegemonía y que usan ese lenguaje para
orientar las acciones. En ese distanciamiento se puede descubrir esa relación de
los intereses y el conocimiento dominante, pero al mismo tiempo se descubre la
posibilidad de construir otros intereses con ese conocimiento, lo cual conduce a la
emancipación de la conciencia. Por tanto la quinta tesis corresponde a que “la
unidad de conocimiento e interés se acredita a una dialéctica que reconstruye lo
suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo suprimido” (Habermas,
1999:178). Es decir, esa unidad entre conocimiento e interés sólo se puede
constatar en la dinámica de interacción de los sujetos por medio del lenguaje, la
acción y el pensamiento. Dinámica que obliga a una reconstrucción de los
conocimientos suprimidos, íntimamente ligados a los intereses que los orientan,
igualmente suprimidos, restableciendo el diálogo suprimido. Por lo tanto la relación
entre conocimiento – interés se refiere a la interacción, que se da dentro del
proceso de construcción de teorías científicas, entre la intencionalidad humana
expresada en grupos de poder con intereses y la producción misma de
conocimiento científico, en la que media la planeación y la organización de la
investigación.
123
Dentro de este marco ha de considerarse la comprensión como
componente crucial dentro del ejercicio hermenéutico en donde el significado y la
intencionalidad en el estudio de esta investigación educativa, el universo del
mundo subjetivo, del mundo de la interacciones sociales y del mundo objetivo de
los fenómenos como lo plantea Ochoa (2013) son mundos para ser conocidos,
para ser explorados, develados y transformados, en la búsqueda de una vida
buena y mejor.
124
5.3. Metódica y fases del proyecto.
Tabla No 1. Metódica y fases del proyecto. FASE DEL PROYECTO
TEMA ACTIVIDADES PERÍODOS DE EJECUCIÓN
AUTORES EVIDENCIA
FASE I
FO
RM
AC
IÓN
TE
ÓR
ICA
-EP
IST
EM
OL
ÓG
ICA
Estudiar los fundamentos de la epistemología y la filosofía de la ciencia.
I y II Semestre de 2011
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales: José María Mardones.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad. Informes de asesoría entregado a la universidad. Biblioteca virtual entregada por el Dr. Luis Francisco Ochoa R.
Estudiar las tendencias en epistemología y filosofía de la ciencia del siglo XIX al XXI.
I y II Semestre de 2011
I y II Semestre de 2013
Estudios y artículos realizados por el Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas.
Matriz de Tendencias Epistemológicos: Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas.
Enlaces web de estudios acerca de las tendencias filosóficas.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
Informes de asesoría entregado a la Universidad.
Estudiar la historia de la filosofía de las ciencias humanas y sociales.
II Semestre de 2011 y I Semestre de 2012
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales: José María Mardones.
Introducción a la Filosofía: Anna Estanny
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
Estudiar la epistemología de la investigación en pedagogía y en las ciencias de la educación.
II Semestre de 2012
Hacia una Pedagogía del Conocimiento: Rafael Flórez Ochoa.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
125
Estudiar las relaciones entre epistemología-pedagogía-didáctica y las prácticas pedagógico-didácticas.
II Semestre de 2012
Hacia una Pedagogía del Conocimiento: Rafael Flórez Ochoa.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
I y II Semestre de 2011
1. Diseño de la pregunta de investigación.
2. Entrega de documentos y enlaces web para la selección de los antecedes del proyecto.
3. Elaboración del marco teórico.
Documento avance de Investigación.
FASE II
DIS
EÑ
O D
EL
MÉ
TO
DO
DE
INT
ER
PR
ET
AC
IÓN
HE
RM
EN
ÉU
TIC
O
CR
ÍTIC
O
Estudiar la Hermenéutica como epistemología y la categoría “círculo de la comprensión” dentro de ésta.
II Semestre de 2012 y I Semestre de 2013
Metodología de la investigación: Roberto Hernández Sampieri.
Tratado de metodología de las ciencias sociales: Perspectivas actuales de Gustavo Leyva, Enrique de la Garza Toledo.
La vía Hermenéutica de Jorge Lulo
Verdad y Método II de Gadamer
Documento avance de Marco Teórico y Diseño Metodológico con el tema objeto de la actividad.
Grabaciones y reportes de sesiones.
Determinar fuentes de información (textos) a interpretar.
II Semestre de 2012
Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas, Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento avance de Diseño Metodológico con el tema objeto de la actividad.
126
Diseñar instrumentos para la construcción de textos por los docentes.
II Semestre de 2012
Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas, Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento avance de instrumentos con el tema objeto de la actividad.
Realizar ejercicios piloto de interpretación de textos.
II Semestre de 2012
Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas, Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento con informe del ejercicio con valoración de Asesor del proyecto.
Instrumentos diligenciados por las investigadoras y por algunos docentes del Col. Pilar sur – Bogotá
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
I y II Semestre de 2012
1. Rediseñar la pregunta de investigación.
2. Determinar las
categorías de investigación.
3. Fortalecimiento del
marco teórico y del diseño metodológico.
4. Diseño de fases
para la realización del Diseño metodológico.
Documento avance de Investigación.
Grabaciones e informes de asesorías.
Instrumentos diligenciados.
127
5. Diseño de los
instrumentos.
6. Elaboración de la prueba piloto acerca de los relatos biografícos. intelectuales.
7. Juicio de expertos para la aprobación del cuestionario.
FASE III
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Gestionar el permiso con las directivas de la Institución para la realización de la investigación.
I y II Semestre de 2012
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instituciones visitadas: - I.E.T. Nuestra Señora
de las Mercedes de la Uvita – Boyacá.
- Colegio Nuestra Señora del Pilar – Sur de Bogotá.
- Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Sensibilizar y diligenciar
los instrumentos (prueba piloto- Biografía Intelectual)
II Semestre de 2012
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instrumentos diligenciados por algunos docentes del Colegio del Pilar - Sur de Bogotá.
Aprobar el cuestionario acerca de las relaciones epistemológicas
II Semestre de 2012
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Juicio de experto: Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas.
Sensibilizar a los docentes del Colegio Santa Ana de
Jornadas Pedagógicas:
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna.
Fotografías.
128
Bucaramanga, sobre la importancia de esta investigación.
septiembre y octubre de 2012
Delsy Johanna Caycedo V.
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
II Semestre de 2012
ACCIÓN REALIZADA EVIDENCIA
Resignificación del Diseño Metodológico.
Documento avance de Investigación.
Instrumentos.
FASE IV
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Aplicar instrumento de Biografía intelectual.
Jornada Pedagógica: 12 septiembre
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instrumentos diligenciados por los docentes del Colegio Santa Ana.
Aplicar instrumento cuestionario acerca de las relaciones epistemológicas.
Jornada pedagógica octubre 22
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instrumentos diligenciados por los docentes del Colegio Santa Ana.
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
II Semestre de 2012
Aplicación de
Instrumentos. Estudio del círculo
Hermenéutico, Verdad y Método I
de Gadamer, Conocimiento e Interés de Habermas, matriz de tendencias epistemológicas de Luis Francisco Ochoa Rojas.
Documento avance de Investigación.
Instrumentos diligenciados
FASE I
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Realizar la interpretación del conjunto de textos de la Biografía intelectual.
II Semestre de 2012 y I y II Semestre de 2013
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna.
Documento avance de investigación
129
Delsy Johanna Caycedo V.
Realizar la interpretación del conjunto de respuestas del cuestionario.
II Semestre de 2012 y I y II Semestre de 2013
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento avance de investigación
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
II Semestre de 2013
Aplicación de instrumentos a las investigadoras e interpretación de los mismos por parte del asesor.
Consolidación de los textos en las matrices.
Documento avance de Investigación.
Instrumentos diligenciados
Matrices de consolidación de información.
FASE VI
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IN
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RU
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Incluir los textos de los
relatos biográficos de los docentes del Colegio Santa Ana en la matriz de interpretación.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documentos avance de investigación.
Matriz de interpretación.
Interpretar los relatos biográficos de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga de carácter global.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento de síntesis interpretativa de resultados.
Matriz global de interpretación
Incluir las respuestas de los docentes del Colegio Santa Ana acerca de las relaciones epistemológicas en la matriz de interpretación.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo
Documento de síntesis interpretativa de resultados. Matriz de
130
V. interpretación
Destacar los hallazgos y resultados de las interpretaciones de los textos de los instrumentos diligenciados y desarrollados por los docentes del Colegio Santa Ana.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento de informe final de la investigación.
Matriz global de interpretación.
FASE VII
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Publicación de los resultados del proyecto.
Encuentro con docentes
del Colegio Santa Ana.
I semestre de 2015
I
semestre de 2015
Congregación Hermanas de la Caridad de Santa Ana.
CONACED Comunicación de
resultados.
Revista Misiones Revista Cultura.
Jornada Pedagógica
asignada por la Rectora del
Colegio Santa Ana.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
131
5.3.1. Descripción de las fases. A continuación, se presenta la explicación
de cada una de las fases, presentada en la tabla No 1.
Fase I. Formación teórica – epistemológica. Durante esta fase las
investigadoras junto con el Asesor – Director del Proyecto de investigación, Mg.
Luis Francisco Ochoa Rojas, hicieron un estudio detallado y riguroso sobre los
fundamentos de la epistemología y filosofía de la ciencia, historia de la filosofía de
las ciencias humanas y sociales, en el que se abarcó el concepto y las tendencias
que se han desarrollado entre que han venido desarrollándose durante los siglos
XIX al XXI; epistemología de la investigación en pedagogía y en las ciencias de la
educación, así como la relación entre epistemología – pedagogía, didáctica y las
prácticas pedagógico didácticas. A partir de ello, se inició la elaboración de los
antecedentes y el marco teórico que soporta esta investigación.
Fase II. Diseño del método de interpretación Hermenéutico Crítico.
Para la elaboración del Diseño Metodológico de esta investigación, el Asesor –
Director del Proyecto de investigación, Mg. Luis Francisco Ochoa Rojas, realizó
una exposición acerca de la historia, teorías y corrientes al interior de la
hermenéutica con una explicación crítica del abordaje de la hermenéutica como
epistemología dentro de las Ciencias Sociales.
A través de argumentos epistemológicos sobre la visión científica y
metodológica de la investigación, se llegó a concluir que la pretensión de ésta,
para el caso de este estudio, se direccionó hacia la Hermenéutica Crítica de
Gadamer, más que de la Crítica Hermenéutica de Habermas como en principio se
había pensado. Esto es porque, en este caso, los objetos de investigación
cualitativos (ideográficos), son los que configuran la posibilidad para que el sujeto
hermenéutico establezca el tipo de método según el objeto de investigación. El
problema del ejercicio de la comprensión, de la interpretación, no es la perspectiva
de un método sino que el método surge en la medida en que el intérprete se
acerca al texto objeto de investigación y de acuerdo con la naturaleza de su
132
historicidad y sus características diseña un método para abordarla, reconociendo
que él y el texto tienen su propia historicidad. (Informe de asesoría 27 de octubre
de 2012).
En segunda instancia se dio paso a la profundización sobre la estructura del
enfoque metodológico hermenéutico crítico, a partir de algunos trabajos de
investigación y se procedió a diseñar y organizar las fases del diseño
metodológico, instrumentos y matrices para la interpretación de los instrumentos;
cabe señalar que estas fueron rediseñadas, teniendo presente las sugerencias de
la Dra. Martha Ayala en las clases de metodología investigación, frente a la
complejidad de la pregunta y el tipo de investigación a desarrollar. La validación de
instrumentos se dio por: Relato de Biografía intelectual (prueba piloto en el Colegio
de Nuestra Señora del Pilar – Sur de Bogotá) y la encuesta (juicio de expertos por
el Asesor – Director del Proyecto de investigación, Magister Luis Francisco Ochoa
Rojas).
5.3.2. Relato Biográfico. (Anexo No 1)
En este ejercicio interpretativo se vio pertinente elaborar un relato biográfico
en donde se solicitaba a los docentes que escribieran acerca de la construcción de
vida y formación intelectual para llegar a ser docente. Para la aplicación de este
instrumento se realizó la prueba piloto con docentes de primaria y bachillerato del
Colegio Nuestra Señora del Pilar – Sur en Bogotá donde se evidenció que el
instrumento era claro y oportuno para el objetivo de esta investigación.
Posteriormente se aplicó el instrumento a los docentes del Colegio Santa Ana.
Por ser las investigadoras docentes y poseer un horizonte de tradición el Asesor –
Director del Proyecto de investigación, Magister Luis Francisco Ochoa Rojas,
creyó pertinente antes de entrar a la interpretación de los relatos biográficos de los
docentes del Colegio Santa Ana, elaborar el ejercicio en las propias
investigadoras. Por tanto se realizó la biografía, el Asesor hizo la interpretación del
horizonte de tradición de las investigadoras, que luego fue compartido en sesión
de asesoría. Esto con el objeto de preparar a las investigadoras en el ejercicio
133
interpretativo, para evitar caer en la arbitrariedad de las suposiciones conscientes
e inconscientes del investigador, de sus maneras y procederes intelectuales que
pudieran contener prejuicios no perceptibles. Es así que en el ejercicio
interpretativo fue necesario mantener la observación atenta al texto, a pesar de las
distintas distorsiones a las cuales pudiera estar condicionado por el propio
horizonte de tradición, entendido este como la carga de pensamientos,
conocimientos, sentimientos, valoraciones, epistemes y metódicas, relacionadas
con una determinada historia vivida por el investigador, marcada por el ámbito de
su tiempo, que le confiere a su vez una manera de entender el mundo.
5.3.3. Cuestionario. (Anexo 2)
Como segundo instrumento se plantea un cuestionario acerca del ejercicio
pedagógico-didáctico. Para la elaboración de este instrumento, se vio pertinente el
abordaje de la Matriz de Tendencias en Filosofía de la Ciencia, producto del
estudio realizado por Ochoa (2012), quien en sesiones de asesoría fue estudiando
con las investigadoras cada una de estas tendencias en Filosofía con sus
respectivas relaciones epistemológicas, necesarias para el caso de esta
investigación. Esta información, se encuentra consignada en el Anexo No 2,
titulado: “Cuestionario acerca de los fundamentos epistemológicos subyacentes en
el ejercicio pedagógico-didáctico de los docentes del colegio Santa Ana –
Bucaramanga”.
Lo anterior, condujo a elaborar un cuestionario que permitiera identificar los
fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico -
didáctica de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga, para lo cual se
hizo pertinente tomar tres relaciones de las 5 estudiadas por el grupo investigador
para el caso de esta investigación tales como: Sujeto – sujeto (objeto), teoría –
práctica y conocimiento e interés. Dentro de cada una de estas categorías se
plantearon una serie de preguntas y/o enunciados que dieron la posibilidad de
escoger la respuesta y justificar su elección.
134
Este cuestionario se sometió a juicio de experto, verificando su aceptación
y claridad en cada una de los enunciados o preguntas planteadas.
Se siguió a la aplicación del presente instrumento a los docentes del
Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Fase III. Selección y caracterización de docentes. Para esta
investigación se seleccionaron 21 docentes de educación básica y media del
Colegio Santa Ana de la ciudad de Bucaramanga, que acogieron la propuesta de
desarrollo de esta investigación.
Para obtener la información correspondiente, se hizo la selección previa de
la Institución teniendo como referentes: La accesibilidad a la información, docentes
en ejercicio, y formación en diversidad de áreas del conocimiento.
En primera instancia se planteó la propuesta de esta investigación a tres
Instituciones Educativas, una oficial (Institución Educativa Técnica Nuestra Señora
de las Mercedes ubicado en la población de La Uvita - Boyacá) y dos privadas
(Colegio Nuestra Señora del Pilar – Sur en Bogotá y el Colegio Santa Ana ubicado
en la ciudad de Bucaramanga, los dos de propiedad de las Hermanas de la
Caridad de Santa Ana). Después de varios viajes a estas Instituciones, se constató
la dificultad en el desarrollo y aceptación de la Investigación acerca del ejercicio
pedagógico didácticas que tienen los docentes.
Finalmente, las Instituciones privadas fueron tomadas para este ejercicio,
donde el Colegio de Nuestra Señora del Pilar – sur de Bogotá fue el lugar
escogido para desarrollar la prueba piloto que posteriormente sería aplicada a los
docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga, con aceptación de la Rectora y
los docentes.
135
Fase IV. Aplicación de instrumentos para la construcción de textos.
En jornadas pedagógicas de los meses de septiembre y octubre del año 2012 se
aplicaron los instrumentos de recolección de información a los docentes del
Colegio Santa Ana.
Fase V. Interpretación de cada grupo de instrumentos diligenciados.
Después de haber aplicado los instrumentos y obtener las respuestas, se procedió
en sesión de asesoría a elaborar las matrices de interpretación quedando así:
5.3.4. Matriz de interpretación del relato de la biografía intelectual de
los docentes (Anexo No 3).
Conviene decir que en el ejercicio de interpretación del relato de la
biografía intelectual de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga,
previamente el Asesor – Director del Proyecto de investigación, Magister Luis
Francisco Ochoa Rojas, solicitó a las investigadoras hacer el ejercicio personal,
dónde él identificó el horizonte de tradición de cada una de ellas. Referido a este
contexto, se procede a realizar la matriz con las siguientes características:
Tabla No 2. Matriz de interpretación del relato de la biografía intelectual de los docentes.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Cada investigadora procedió a establecer el significado de la totalidad del
texto que posteriormente fue ubicado en las columnas de Horizonte de Tradición
No. 1 y Horizonte de Tradición No. 2 respectivamente. En un diálogo entre
Texto Horizonte de
Tradición No. 1
Horizonte de
Tradición No. 2
Fusión de
Horizontes.
136
investigadoras, se procede a elaborar la fusión de los horizontes de tradición de
los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
5.3.5. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario
aplicado a los docentes (Anexo No 4).
Con las respuestas dadas al cuestionario por los docentes del Colegio
Santa Ana, se procedió a realizar según las relaciones epistemológicas tres
matrices, es decir, una acerca de la relación sujeto – sujeto, otra con relación a
teoría – práctica y finalmente conocimiento e interés. Cada una de ellas con las
siguientes características:
Tabla No 3. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario
aplicado a los docentes.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Fase VI. Interpretación global consolidada de los dos instrumentos.
Se procedió a realizar el cruce de información para determinar los
fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico- didáctico
de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Siguiendo las recomendaciones de Ochoa (2013: 11-19) cabe notar que
para cada ejercicio interpretativo que se realizó, se tuvo en cuenta que el círculo
de la comprensión desarrollado en este ejercicio de interpretación, vinculó
vitalmente es ser ahí (estar ahí) de las investigadoras y es así, que al realizar el
No. de
Cuestionario
Área de
enseñanza
Relación epistemológica:
No. de
Pregunta
Pregunta:
Significado Intencionalidad
137
ejercicio de interpretación del texto de cada una de ellas por parte del asesor,
ilustró la integración y compromiso de la propia naturaleza de las investigadoras
en el mismo ejercicio investigador, lo que Ochoa (2012) manifiesta como: “es lo
que él o ella es en el mundo: investigador”, lo que ayudará a no realizar lecturas
arbitrarias, llevando a identificar sus epistemes, conocimientos y valores, que
estarán presentes en el ejercicio de interpretación. La auto-comprensión del
propio papel como investigador, genera así la expresión del círculo. Sirva el
siguiente texto como precisión a lo anteriormente dicho:
Ciertamente, en el ejercicio interpretativo es necesario mantener la
observación atenta al texto, ya que es preciso considerar dentro de este ejercicio,
el horizonte de tradición de las investigadoras, que como dice Ochoa (2012)
condiciona: pensamientos, conocimientos, sentimientos, valoraciones, epistemes
y metódicas, relacionadas con su historia vivida, determinando así una manera de
comprender el mundo.
Texto de Investigadora 1: “ Cuando terminé mi escuela le pedí a mi papá que
me dejara estudiar en la Escuela Normal Superior de Piedecuesta…”
Interpretación del asesor: “Deseo o vocación pedagógica”
Texto de Investigadora 1: “ mi papá no me dejó, pues él quería que estudiara
en un colegio Femenino, entonces, me inscribió en el Centro Femenino de Comercio,
orden a la que no me opuse …”
Interpretación del asesor: “Protección patriarcal con aceptación de la
autoridad”.
Texto 1: “… nuestra tarea: prepararnos no sólo académicamente sino
fortaleciendo nuestro corazón, nuestros sentimientos, y nuestra entrega a la labor
que desempeñamos resaltando día a día el temor de Dios y el respeto por la vida, por
los demás…” (Marisol).
Aldemar: “…quedando nuevamente sin trabajo tuve la oportunidad de
laborar como vigilante mientras resultaba un trabajo como docente donde obtuviera
mejores ingresos. Y así fue que me llamaron de un colegio de Piedecuesta”.
138
Con esta idea previa a la vista, se hace manifiesta la naturaleza discreta en
el tiempo y evidencia los límites epistémicos, los cuales determinan el horizonte de
visión, que es el escenario de conocimiento que abarca y contiene lo que es
cognoscible desde una determinada perspectiva. Tal horizonte se puede ampliar y
en esa ampliación puede encontrar nuevos horizontes. La tarea de la comprensión
hermenéutica se efectúa en la adquisición de la conciencia del horizonte de
tradición que posee el investigador para abordar el texto de un autor; así,
sabiéndolo, el hermeneuta – investigador pasa a develar el horizonte de tradición
del autor y de su texto, sin que eso signifique que el intérprete adquiera el
horizonte del autor, sino que se funden los horizontes, esto significa reconocer al
otro y entenderlo.
En la interpretación hay una tendencia a proyectar, consiste en que en la
medida en que se avanza sobre un texto y se devela un significado hay la
propensión a atribuirlo al todo del texto, ya que “el todo debe entenderse desde lo
individual, y lo individual desde el todo, [práctica que] procede de la retórica
antigua y ha pasado, a través de la hermenéutica moderna, del arte de hablar al
arte de comprender” (Gadamer, 1988, p. 63). Este ejercicio dentro del proceso de
interpretación, está relacionado con el llamado “anticipo de compleción”. Tal
anticipo se entiende así:
…el sentido real del círculo entre el todo y la parte que
subyace en toda comprensión debe completarse con otra nota que
yo llamaría «anticipo de la compleción». Me refiero a un presupuesto
que preside toda comprensión. Según él, sólo es comprensible lo
que constituye realmente una unidad de sentido acabada. Cuando
leemos un texto hacemos este presupuesto de compleción. Si este
presupuesto resulta inverificable, es decir, si el texto no es
comprensible, lo cuestionamos y dudamos, por ejemplo, de la
139
transmisión e intentamos subsanarla. (Gadamer, 1988, p. 67 citado
por Ochoa 2012).
En el ejercicio de interpretar textos, entonces se debe establecer el
significado de la totalidad del texto y en esa medida identificar los significados
particulares de cada parte del texto que sea necesaria o significativa en el
ejercicio de comprensión. El significado se manifiesta porque el investigador lo lee
desde determinadas expectativas relacionadas con un sentido previo muy
vinculado con su horizonte de tradición como intérprete. La comprensión de lo que
dice el texto es la proyección inicial del intérprete, la cual, debe estar siendo
constantemente revisada, a partir de lo que vaya surgiendo en la lectura
interpretativa que supone la fusión de los horizontes.
Es por tanto necesario preguntarse ¿cuál es la tarea de la comprensión? y
es insistir en cuán adecuadas son las proyecciones que hace el intérprete sobre el
texto, las cuales son solo anticipaciones, que deben ser encontradas en los
significados que se van develando en el texto, en caso negativo, deben
reformularse tales anticipaciones comprensivas. Y continúa Ochoa citando a
Gadamer (1999): “Aquí no hay otra objetividad que la convalidación constante que
obtienen las opiniones previas 10 a lo largo de su elaboración”.
Todo esto lleva a identificar también en las investigadoras los propios
hábitos lingüísticos asociados con sus conocimientos previos, para establecer
como dice Ochoa Rojas, L. F. (2012), las diferencias entre la pragmática del
10
Según Ochoa Rojas, L. F. (2013) para Gadamer, las opiniones previas, se refiere a las
anticipaciones de significado que se han proyectado a la totalidad del texto, las cuales son constantemente
criticadas en contraste con el mismo texto.
140
lenguaje del intérprete y la que opera en los diferentes textos a interpretar. Para
ello se hace la siguiente precisión:
“También aquí se plantea el problema de cómo hallar la salida
del círculo de las propias posiciones preconcebidas. No se puede
en modo alguno presuponer como dato general que lo que se nos
dice desde un texto tiene que poder integrarse sin problemas en las
propias opiniones y expectativas” (Gadamer, 1999, p. 325. Citado
por Ochoa 2012).
Es decir lo que se le ha dicho a un investigador a través de un texto, su
significado específico pertenece al texto y no al plexo de conocimientos ni
preconceptos del investigador, así sean contrarias. Aunque es claro que estas
realidades del investigador no se pueden mantener silenciosas, como expresa
Ochoa (2012), se hace necesario tener rigor metodológico para que estos no
interfieran en la interpretación, sino se mantengan en contraste con los
significados del texto a interpretar.
Allí es donde aparece la fusión de horizontes de tradición. Es por eso que:
Una comprensión guiada por una intención metodológica no
buscará confirmar simplemente sus anticipaciones, sino que
intentará tomar conciencia de ellas para controlarlas y obtener
así la recta comprensión desde las cosas mismas. A esto se
refiere Heidegger cuando reclama «asegurar» el tema
científico elaborando pre-posesión, anticipación y pre-
comprensión, desde las cosas mismas” (Gadamer, 1988, p.
66 citado por Ochoa 2012).
141
La investigación hermenéutica en educación como lo señala Ochoa
(2012), se enfrenta a un reto epistemológico, lingüístico e histórico: se trata
de la distancia del tiempo que separa al presente del investigador y la época
en la que se produjo un texto objeto de investigación. Es por ello que el
intérprete debe conocer los prejuicios de la época, hacerlos parte del
conjunto de elementos del escenario histórico en el cual se produjo el texto;
los prejuicios del investigador para ponerlos en suspenso; y los usos
lingüísticos de la época con los cuales se produjo el texto.
Considerando lo anterior, establecer una receta para aplicar el
método hermenéutico en educación como refiere Ochoa (2012), se convierte
en una incomprensión de la naturaleza de la comprensión (verstehen). Este
intento de reducir a protocolos, a formas esquemática la investigación
hermenéutica, desvirtúa el espíritu de la hermenéutica como actividad
científica de los investigadores humanistas.
El rigor y la disciplina que necesitan poseer los investigadores
hermenéuticos, los debe conducir a tener la capacidad de discernimiento de
su auto-comprensión como investigadores que están investigando (Dasein),
dar tratamiento a las pre-comprensiones, ir siempre a los textos mismos,
cuidarse de forzar los anticipos de compleción, cambiar la construcción de
los significados cuando lo exige el texto, revisar constantemente su horizonte
de tradición, tener dominio de las formas lingüísticas, entre otras cosas, para
realizar el ejercicio de interpretación de significados e intencionalidades que
le son propios a los objetos de investigación de las ciencias de la sociedad,
entre las cuales se incluyen los fenómenos de la educación (Ochoa, 2012).
Fase VII. Impacto y Estrategia de Comunicación
142
El impacto de esta investigación se ve en la posibilidad de transformación
en los procesos y ejercicios educativos del docente del Colegio Santa Ana. Esta
transformación, puede percibirse en la forma como se realiza el ejercicio
pedagógico didáctico y que necesariamente están permeadas por sus
concepciones epistemológicas e influenciadas por su contexto.
Los resultados finales de esta investigación implican para los docentes del
Colegio Santa Ana de Bucaramanga una lectura subjetiva e intersubjetiva que
propende al mejoramiento significativo de los procesos académicos y
convivenciales, por lo tanto perdurable o sustentable en su ejercicio docente.
Dentro de las estrategias de comunicación de este proyecto se publicará en la
revista de la Congregación de Hermanas de la Caridad de Santa Ana. Esta revista
llega a las comunidades educativas de la Congregación con presencia en los 5
continentes, por ende su publicación se hará en los idiomas oficiales de la misma:
inglés y español.
Nuestros Colegios privados están afiliados a CONACED, por lo tanto se está
adelantando las diligencias para poder publicar los resultados de la presente
investigación en la Revista Cultura.
143
6. Resultados y discusión
En el siguiente capítulo, se desarrolla un análisis desde las diferentes
perspectivas epistemológicas que subyacen en el ejercicio pedagógica - didáctico
de los docentes. Dentro del universo de estudio de investigación se obtuvieron 21
relatos biográficos y 27 cuestionarios (según instrumentos diseñados) de los
docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Para la clasificación de la información objeto de investigación, se diseñó la
“matriz interpretación relatos biográficos” en la cual se especifica aspectos como:
docente, número, horizonte de tradición y fusión de horizontes.
En segunda medida, se elaboró para la interpretación de los fundamentos
epistemológicos la matriz “interpretación de cuestionario”, en la cual se
especifican aspectos como: Docente, número, área de enseñanza, relaciones
epistemológicas (sujeto– objeto-sujeto); teoría – práctica; conocimiento e interés),
dentro de cada una de estas relaciones se encontrará la pregunta con dos
subdivisiones que corresponde a las categorías significado e intencionalidad.
Como producto del trabajo interpretativo, se reconoció el horizonte de
tradición de los docentes del Colegio Santa Ana, se detectaron posturas
epistemológicas dentro de ellas al igual que en los resultados del cuestionario con
respecto a la relación sujeto – objeto (sujeto), teoría – práctica, conocimiento e
interés.
144
6.1. Hallazgos biografía.
Grafica No 1. Hallazgos biografía
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Con el fin de describir el horizonte de tradición que poseen los docentes del
Colegio Santa Ana, se aplicó el primer instrumento cuyo objetivo fue realizar un
relato biográfico. Del total de docentes que para este caso son 27, se recolectaron
21 relatos, de los cuales 2 de ellos pertenecen a las orientadoras denominados
otros hallazgos y 6 abstuvieron del ejercicio. Por consiguiente el resultado fue el
siguiente:
Los docentes del colegio santa Ana en su mayoría son santandereanos,
aunque también encontramos personas de Boyacá y del Atlántico. En su tradición
cultural se distinguen unos valores subyacentes tales como: El esfuerzo, la
responsabilidad, el trabajo y la sinceridad. Provienen de familias sencillas y
tradicionales, cuya formación religiosa ha permeado la vida de estos sujetos lo
cual es notorio en los textos de sus relatos biográficos.
“Me considero una persona feliz, responsable, comprometida que
todo aquello que me proponga lo logro con mucha seguridad, entrega
0
5
10
15
20
25
30
Totaldocentes
No. Docen ysus biog
Otroshallazgos
No. Docenque no elab
Series1 27 19 2 6
BIOGRAFÍAS INTELECTUALES
145
y confianza… sólo Dios sabe si es conveniente que siga en esta
institución” (relato 2).
“…es este el camino perfecto para llevar un poquito de la semilla de
Dios al corazón.” (relato 4)
“…mis padres siempre pendientes de la espiritualidad de sus
hijos” (relato 16)
“…me hice líder estudiantil durante toda mi época de bachillerato,
cabe anotar que nunca perdí ningún año, ni me tocó habilitar ninguna
materia…” (relato 4)
Al remontarse a su infancia recuerdan con agrado los juegos que
disfrutaban con hermanos(as) y/o amigos, uno de esos juegos a los que hacen
alusión algunos docentes:
“…enseñándoles lo que yo sabía o podía hacer; de esa forma
organizada escuelas pequeñas con los amigos de la cuadra para
jugar a “la escuelita” como siempre lo llamábamos…” (relato 10).
“Según recuerdo desde mi niñez jugaba a ser profesora con mis
hermanos y Amiguitos…” (relato 15).
Muchos de ellos estudiaron en colegios públicos, y recuerdan que fueron
matriculados en el mejor colegio del pueblo o región de la que hacían parte, no
obstante una minoría de docentes describe con melancolía el haber salido de su
tierra por motivos familiares y económicos, lo que les llevó a radicarse en
Bucaramanga, situación que para algunos de ellos no era satisfactorio:
“…Mi secundaria la realice en la Escuela Normal Superior de
Piedecuesta… ( Institución Educativa Pública)” (relato 17).
146
“…ese interés pues cuando cursaba quinto primaria en la escuela
San Ingnacio de Loyola de Bucaramanga, en mi época entrar a un
colegio oficial era lo mas importante porque eran los mejores
colegios del país.” (relato 24).
La situación económica de las familias influyó en gran parte en la mayoría
de los docentes para la elección de su campo de formación universitario. Es por
ello que es claro ver en los relatos biográficos que en un principio se deseaba
estudiar “X” pero por motivos económicos se decidió por “Y”.
“…no tenía para nada claro que estudiar, ya que no había un apoyo
desde mi hogar con respecto a este asunto, así que me dedique a
trabajar con mi padre en la mecánica…” (relato 1).
“…en realidad no fue tan fácil ya que mis padres no tenían suficiente
dinero...” (relato 21).
“A esta profesión llegue de casualidad, no por vocación directa sino
porque me tocó. Cuando me gradué en el colegio mi familia pasó por
un momento difícil y tuve que quedarme en mi casa y no cumplir mi
deseo de ir a estudiar química a la Universidad de Antioquia y
tampoco pude estudiar la otra carrera que quería en ese momento
que era Derecho.” (relato 19).
Pero también es cierto, que con el paso del tiempo han ido valorando su
profesión docente:
“Descubrí que sería docente el día que encontré en la educación la
alternativa más adecuada para ayudar a mi país; lamentablemente
empecé ya tarde….” (relato 5).
147
Otra circunstancia que se identifica, son los docentes que han elegido esta
opción por vocación como proyecto de vida, y en algún otro caso porque alguien
de su familia estuvo en este campo. No obstante en todos los relatos biográficos
agradecen a Dios el haberlos encauzado por esta profesión como la llaman
algunos, lo que a su vez se ha convertido en su proyecto de vida.
En las historias escolares destacan su buen desempeño académico,
liderazgo, lo cual generó que algunos de ellos ingresaran a la universidad
becados.
En su trayectoria infantil y juvenil consideran importante sus logros, sus
esfuerzos, pero ante todo su núcleo familiar, aunque en dos casos éste haya sido
de mayor complejidad y poco apoyo:
“En ese primer periodo perdí varias materias y español que nunca
olvidaré me quedó super bajita algo así como un 3.8 y mi puesto en
el salón fue, entre casi 40 el número 32. Clasifiqué entre los 10 más
malos. La única que pase fue comportamiento. Sin embargo, al
periodo siguiente para sorpresa de todos, y hasta para mí, esos
promedios subieron contundentemente, pues ocupe el primer lugar
en desempeño académico y español me quedo en 9.8, la más alta
calificación.” (relato 18).
La gran mayoría posee una influencia fuerte en formación pedagógica, pues
se han formado algunos años o han finalizado graduándose en Escuelas
Normales de lugares como Sogamoso y Tunja del Departamento de Boyacá, San
Andrés y Piedecuesta, estas últimas ubicadas en el Departamento de Santander.
Los docentes que han estado allí recuerdan con agrado los logros alcanzados en
las prácticas exigidas por estas instituciones, en la que muchos aprendieron no
148
sólo por lo positivo de ellas, sino a su vez por aquello no tan agradable que
pudieron vivir.
“…realicé mis estudios secundarios en la ciudad de Tunja (Boyacá);
interna en la Normal Nacional Femenina” Leonor Álvarez Pinzón…”
(relato 2).
“Mi vida de docente tiene sus inicios en el momento que ingresé a la
Escuela Normal de Piedecuesta (1990)…” (relato 11)
Rescatan las experiencias de sus docentes, los aportes a favor, pero hacen
descripciones de los temores que ellos fueron generando a partir de sus prácticas
en esta profesión. Algunos comentan que en su proyecto de vida “no tenían
como campo de realización la educación”, en algunos casos fue un camino que se
les presentó, atribuyéndole a “Dios” el direccionamiento de esta parte de su
historia.
Cuando estos docentes ingresan a la universidad, su motivación radica en
estudiar, prepararse profesionalmente, ser alguien más, el objetivo en muchos es
no dejar perder el entusiasmo, por ello y por las circunstancias que le rodeaban
escogen las licenciaturas, ahora bien, es de saber que eran y siguen siendo las
ofertas más económicas de las Universidades:
“Por alguna situación quería ser arquitecto pero por los bajos
recursos económicos no se pudo.” (relato 6)
Sin embargo, el docente busca su área, algunos motivados por sugerencias
de sus antiguos docentes, por las habilidades que fueron descubriendo en su
etapa escolar, por afinidad de su deseo con la opción de estudio que se
presentara, o en otros casos, en el área que fueran menos malos:
149
“… pues un docente del área de ciencias sociales me dijo ¡mijo usted
es muy malo para los números y muy bueno para analizar texto…”
(relato 7).
“Ingrese en la universidad becada motivo por el cual inicié esta
carrera, no estaba dentro de mis expectativas , al transcurrir la
carrera las partes teóricas en si no me llenaban, fue así como
llegando a las prácticas fui descubriendo mis habilidades y
disposición para ser una verdadera maestra.” (relato 9)
Sólo 2 de ellos reconocen que han elegido ser docentes por la influencia de
sus padres con respecto a esta profesión:
“Desde muy pequeña me gusto enseñar, simplemente porque veía a
mi papá quien con gran orgullo y dedicación lo hacía, esto influyo en
mí y en la escogencia de mi profesión…” (relato 3).
Pero se puede adelantar en tal caso que, generalmente los hijos de los
docentes son los menos que acogen esta profesión, pues de los 21 relatos
biográficos que han sido objeto de interpretación sólo en 2 se encontraron
hallazgos de este tipo.
Los docentes en cuanto a su ejercicio pedagógico - didáctico, perciben que:
“este no consiste sólo en dar conocimiento sino en entablar relaciones que ayudan
a reparar vidas y encaminarlas a futuros proyectos de sus estudiantes”, esto a su
vez implica una connotación espiritual, pues el trabajo que desarrollan no es obra
de humanos sino obra de Dios, que a su vez genera responsabilidad en el
colectivo, denominado padres de familia, docentes, estudiantes.
150
La experiencia se considera dentro del ejercicio pedagógico - didáctico la
esencia de este quehacer, pues a través de ella se acrecienta el conocimiento:
“Durante la carrera el momento más emocionante fue en la práctica
pedagógica con este ejercicio reconocí y reafirme de la clase de
maestra que quería ser y en donde y como quería trabajar, desde la
simplicidad pero con mucho compromiso identificada con lo que hago
amando profundamente la libertad de decidir la dirección que deseo
tomar, sin temores a arriesgar proponiendo en medio de lo tradicional
actualizándome pero sabiendo cual es mi lugar.” (relato 21)
Los docentes son conscientes de que el sistema educativo del cual son
producto tenía otra forma de evaluación que para la mayoría de ellos era mejor;
con los cambios vertiginosos en los que ahora se ve la educación, ha generado en
los estudiantes, pereza, apatía, desinterés, situaciones que han generado conflicto
en la práctica.
Una de las condiciones esenciales para el docente dentro de su práctica es
tener dominio de grupo, pues ello le permite desarrollar con éxito sus temas o
actividades planeadas. Sin embargo, reconocen que la docencia requiere valores
como el esfuerzo, la dedicación y la paciencia, pues muchas veces “las cosas no
salen como lo esperabas”:
“…confieso algo todas las noches llegaba llorando a mi casa
quejándome de la jornada tan extenuante de 6 de la mañana a 7 de
la noche…” (relato 17).
“Cuando iniciamos la actividad todo estaba bajo control porque la
profesora directora de grupo estaba presente. Pero en un momento
la docente Aixa salió del aula y los estudiantes empezaron a gritar, a
empujarse, a no respetar las reglas, a discutir entre ellos, los niños
151
no me escuchaban yo alzaba más la voz pera era imposible, en
conclusión no tuve control de la clase”. (relato 20).
Otros de los hallazgos que se deben mencionar, corresponde a que el
conocimiento para el docente no es garantía para desempeñarse bien en la
práctica dentro de un aula, pues al docente “no lo hace lo que te dan en la
universidad, al docente lo hace su práctica, el enfrentarse a ella es lo que permite
que el sujeto desarrolle las habilidades necesarias para hacerse un docente”. Es
por ello que las herramientas de un pasado, es decir, experiencias de maestros,
las prácticas realizadas en su época de estudio, los juegos, las experiencias
laborales educativas, en fin, se convierten en necesarias y por lo tanto útiles,
aunque el resultado no siempre sea lo esperado.
A esto se añade, que la práctica pedagógico – didáctica, modifica
estructuras mentales sobre el mismo proceso educativo, es decir, el sujeto se
vuelve auto-reflexivo de su propia práctica; es un proceso vivo, de crecimiento, la
misma vida se convierte en una escuela que implica una infancia en donde ellos
se dejan acompañar, buscan quién les ayude, e intentan ensayar aunque el
resultado no sea siempre satisfactorio; una juventud que implica innovación, van
generando cosas nuevas cuando ya se sienten familiarizados, esto les lleva a
innovar, generar prácticas nuevas, y finalmente desarrollar el proceso de adultez
en donde hacen de esta etapa un ejercicio intersubjetivo de volverse maestros de
maestros, es decir, se sienten con la responsabilidad de acompañar a sus
compañeros.
Por otro lado se encuentran herramientas que para el docente actualmente
no les ayuda, y este es el caso del preparador de clase, pues no deja de ser un
libro reglamentario que no genera ninguna transformación y éste se encuentra en
152
un orden secundario en su ejercicio pedagógico didáctico, de tal manera que una
sola persona en los relatos biográficos hace alusión a él.
Los docentes del Colegio Santa Ana, no conciben su práctica sin los
estudiantes, a su vez ellos (los docentes) se convierten en estudiantes de su
propia práctica, porque es en la experiencia donde se configura y solidifica el
ejercicio pedagógico didáctico.
“En cuanto mi labor con los estudiantes hay mucho por contar pero
creo que lo más importante es decir que mis mejores docentes son:
los mismos estudiante porque ellos son los que nos tienen o nos
obligan a estar actualizados en todo, la evolución del ser humano, en
lo tecnológico en fin en todo.” (relato 14).
Hoy por hoy los docentes reconocen que sus estrategias están diseñadas
para distintos ritmos de aprendizaje, porque si es cierto, esta profesión requiere de
sujetos sensibles y sociables que puedan responder a lo que el medio les exige.
Tales son los casos o experiencias de muchos dentro y fuera del aula, en donde
los docentes reconocen la frustración frente a la primera clase preparada con
esmero, se diría no sólo la primera sino las múltiples clases preparadas en donde
el resultado no ha sido el esperado, en donde el manejo de grupo ha sido difícil, el
deseo de renunciar, de creer que esta profesión era la equivocada.
“Esta si fue mi prueba de fuego pues allí tenía a cargo todos grados
del nivel de pre-escolar y primaria. Como no tenía material didáctico
tuve que comenzar a improvisar juegos de mesa, loterías, bingos y
cosas con las cuales mis niños pudieran afianzar el conocimiento que
adquirían cuando realizábamos las actividades de clase”. (relato 10).
“Ya hoy en día que tengo mis años se puede decir de experiencia no
lo niego que es una profesión difícil sobre todo porque muchas veces
153
nos sentimos solos ya que los padres de familia y los jóvenes no ven
la entrega y el trabajo que realizan los docentes.” (relato 15).
“A mi modo de ver, toda esta experiencia, me ha dejado muchas
satisfacciones y aunque se hayan podido presentar inconvenientes
siempre esos inconvenientes se convierten en fortalezas para seguir
mejorando mi práctica e ir implementando nuevas estrategias que
complementen mi quehacer pedagógico. Porque el camino es largo
y quedan muchas cosas por aprender de las cuales tengo que ser un
libro abierto.” (relato 17).
Pero ante estos y otros acontecimientos y sentimientos de su ejercicio,
reconocen una fuerza interior que los impulsó a continuar y es la que les genera la
autoridad, es decir que el esfuerzo, la constancia, son la base para superar las
dificultades de la vida, porque valga la redundancia, esa vida del docente desde
sus inicios no ha sido fácil, y esto es lo que enorgullece esta profesión y en
muchos casos, se convierte en estímulo y ejemplo para sus mismos estudiantes.
Los docentes consideran importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje del estudiante la experimentación, ven que los estudiantes encuentran
gusto por este método porque tienen acceso a manipular y observar los objetos.
Es alta la responsabilidad que sienten los docentes del colegio Santa Ana
frente a la formación de los estudiantes, que a su vez graban en sus memorias los
esfuerzos realizados con aquellos que presentaron mayores dificultades en la
Institución, no sólo académicas sino de convivencia, con el que les implicó mayor
cuidado, pues reconocen este ejercicio como el trabajo de un “alfarero”, el de ir
moldeando conductas y por ende la vida.
154
En cuanto a los avances tecnológicos, los docentes reconocen sus
bondades, pero sólo como herramientas para mejorar el ejercicio pedagógico
didáctico.
Los docentes en sus relatos biográficos no hacen alusión a reconocimientos
en su labor educativa, es más, la remuneración económica no compensa el
trabajo que esta profesión requiere. Pero reconocen retribución a su esfuerzo en
los logros alcanzados por sus estudiantes, cuando se realizan como personas,
profesionales, llegando éste a volverse un estímulo importante para su vida.
A continuación otros de los hallazgos significativos dentro de los relatos
biográficos que se pueden mencionar.
Para el docente: “… el estudiante es un sujeto con falencias no sólo a nivel
cognitivo, sino a su vez afectivo.” No obstante, no sólo dentro de su ejercicio sino
en su vida en general, los docentes expresan que: “es necesaria la estabilidad
emocional”, pues este se convierte en un valor no negociable frente a las
relaciones con sus compañeros “no sólo de trabajo, sino en medio de sus
familias”, es por ello que consideran que: “un ambiente favorable, les ayuda en un
mejor desempeño y equilibrio emocional.”
Se percibe en los relatos biográficos de los docentes cierto agotamiento,
cansancio, pero sin perder el deseo y la ilusión. Aunque los docentes consideran
importante y necesaria la formación, la actualización, no hay ninguna evidencia de
avance en su preparación académica dentro de los relatos biográficos.
Hay una clara concepción de los docentes en lo que respecta a que el
conocimiento en la época anterior11 “se quedaba en la cabeza, esto ayudaba a la
memoria”, en algunos casos generaban nuevas teorías, pero hoy el conocimiento
11
Los docentes se refieren a esta expresión cuando quieren hacer mención de su época de estudio, incluyendo metodologías, sistemas de evaluación, relación docente estudiante.
155
tiene otra connotación, es cambiante y tiene un fin según la educación, ha de
transformar la vida, el medio del sujeto.
Dentro de este primer acercamiento a la tradición de los docentes del
Colegio Santa Ana, hay 2 últimos aportes que no podemos pasar desapercibidos
como son: en primera instancia el trabajo del docente en la zona urbana, donde
según los docentes ejercen su liderazgo generalmente dentro del aula, que en un
tiempo diferente permea en algo la cultura, la sociedad, muy contrario a los
docentes rurales que se convierten en los líderes permanentes de una comunidad
campesina, quien desde su práctica involucran su quehacer con la cotidianidad de
las familias, de sus estudiantes, hacen parte de sus vidas, de sus proyectos, de su
entorno.
Finalmente en algunas relatos biográficos aparece la distinción entre el
deber ser del docente, es decir un camino de perfección y que en algunos casos
lo asemejan al camino hecho por Jesús como el maestro.
6.2. Análisis e interpretación de los indicadores epistemológicos en
la matriz interpretación de encuesta
A continuación se presenta el conjunto de los resultados de interpretación y
cuantificación de las respuestas de los docentes del colegio Santa Ana de
Bucaramanga bajo los indicadores epistemológicos definidos.
En este apartado, se presenta la interpretación (proceso de análisis
hermenéutico por cada indicador) y la correspondiente compresión (significado e
intencionalidad) epistemológica.
6.2.1. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). Para el propósito de interpretar
esta relación se diseñaron 6 preguntas las cuales algunas tienen selección
múltiple con la posibilidad de explicar la respuesta.
156
A la primera pregunta “¿Según tu experiencia docente, en la relación
pedagógica-didáctica con tus alumnos, quién o quiénes son los que poseen
el conocimiento científico-tecnológico y técnico (académico) de la
asignatura que trabajas con ellos?”, los docentes de acuerdo a las
posibilidades de respuestas dijeron:
Grafica No 2. ¿Quién o quiénes son los que poseen el conocimiento
pedagógico-didáctico?
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Veintiún (21) docentes dicen que según la experiencia de ellos en la
relación pedagógica didáctica con los alumnos, los que poseen el conocimiento
científico, tecnológico y técnico (académico) de la asignatura son los docentes y
los estudiantes.
Los docentes argumentan que ellos tienen una preparación, un
conocimiento académico que le lleva la delantera al estudiante:
157
“Es el docente quien se ha preparado en la academia y ha recibido la
información y el saber pedagógico científico que necesitas para
llevar a los estudiantes”. (Sujeto 2)
Pero que esto no debe anular los conocimientos que ha adquirido el
estudiante sobre todo a nivel tecnológico ya sea por la experiencia o porque les
han sido transmitidos a través de la familia, la formación escolar, extraescolar, o
el mismo ambiente o época en que se desarrolla, a su vez la misma experiencia
del docente les lleva a decir que tanto el docente como el estudiante manejan
información que logran involucrar e integrar en los conceptos:
“En mi experiencia tanto el docente como el estudiante manejan
información que logran involucrar conceptos”. (Sujeto1)
Valga aquí hacer la mención del grado de preescolar, quien la docente que
está a cargo dice:
“los conocimientos previos de los estudiantes corresponde a las
dudas que ellos elaboran, lo cual también denomina conocimiento y
esto les lleva a aprender conjuntamente”. (sujeto 3)
No obstante cabe anotar que los estudiantes tienen acceso a más
conocimientos o información por sus nexos con la tecnología, no sólo por tenerlos
en medio físico sino porque también son considerados de esta época, es decir,
han nacido en la era tecnológica y en ocasiones se vuelven maestros de los
docentes, en el manejo de estas herramientas:
“En ocasiones los estudiantes manejan mucho más conocimientos en
la parte tecnológica que nosotros ya que ellos están creciendo con la
tecnología por esta razón personalmente aprendo bastante de ellos.”
(sujeto 5).
158
“Hoy por hoy los estudiantes tienen acceso a la tecnología, en
algunos casos mucho más que los docentes y de la mano de ellos se
construye el conocimiento.” (sujeto 13)
A esto se añade que los docentes se consideran guías del conocimiento
que el estudiante posee. Tal es el empeño de los docentes de mantener la
claridad en ello que expresan, que nadie es una hoja en blanco; consideran a los
estudiantes con unos pre-saberes que el docente debe saber identificar, para
anclar en ellos el nuevo conocimiento que de otras formas ya conocía el
estudiante, citando a su vez al psicólogo y pedagogo estadounidense Ausubel12.
Otra de las acepciones que se evidencian en las intenciones de los
docentes, corresponde a que ellos se consideran como las personas que
promueven (el conocimiento científico), lo enseñan, plantean las diferentes
temáticas a desarrollar, lo dirigen para que el estudiante lo asimile y ponga en
práctica a través de las diversas estrategias que le ayudan a conocer sus
habilidades, enriqueciéndolo con el conocimiento de los estudiantes.
El docente aprende cada día más al estar enseñando y aprende de sus
estudiantes quienes en la práctica lo vivencian.
“A veces la forma como ellos procesan la información y la transmiten
hacen que el quehacer del docente sea más fácil y así todos
aprendemos.” (sujeto 21)
Seis (6) docentes dicen que según la experiencia de ellos en la relación
pedagógica didáctica con los alumnos, los que poseen el conocimiento científico,
tecnológico y técnico (académico) de la asignatura son los docentes.
12
Las investigadoras hacen la acotación posible a esta referencia del docente ya que el constructivismo es el modelo pedagógico a seguir en el Colegio Santa Ana de Bucaramanga, constatándose ello en el Proyecto Educativo Institucional.
159
Al extraer de las respuestas de los docentes se considera que los aspectos
relevantes, corresponden a que el docente reconoce su autoridad por la
preparación académica, en la formación recibida y el saber pedagógico científico,
herramientas necesarios que permiten llevar a los estudiantes, pero no
desconocen los pre-saberes de los estudiantes en la construcción de nuevos
conocimientos, sin embargo se ha de partir que inicialmente el estudiante posee
una falta de conocimiento en las asignaturas que se desarrollan en el colegio, y
que al enseñarlas van adquiriendo, mejorando o aumentando sus habilidades para
el aprendizaje.
A la segunda pregunta “¿Dentro de esa relación pedagógica-didáctica
que estableces con tus alumnos, quién o quiénes plantean y deciden las
alternativas de solución en las dificultades de enseñanza y de aprendizaje?”,
los docentes de acuerdo a las posibilidades de respuestas respondieron:
Grafica No 3. ¿Quién o quiénes plantean y deciden las alternativas de
solución en las dificultades de enseñanza y de aprendizaje?
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
160
Veintidós (22) docentes del Colegio Santa Ana consideran que quienes
plantean las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza aprendizaje,
generalmente son los docentes y estudiantes. Argumentando su respuesta: El
docente reconoce que estas alternativas requieren de un trabajo conjunto (docente
- estudiante, estudiante – estudiante) donde el estudiante no sólo es autocrítico
sino que a su vez distingue sus dificultades, solicita ayuda para superarlas y el
docente motiva a su superación; este a su vez facilita el aprendizaje con opciones
claras y viables que lo conduzcan a superarlas. No obstante reconoce en los pares
una propuesta que ayuda mucho en estos procesos de superación de dificultades.
“Es importante el consenso y el establecer conjuntamente las pautas
para la solución de dificultades.” (sujeto 13)
“Muchas veces lo hago yo como una propuesta, pero escucho las
dificultades de ellos y las soluciones que ellos plantean para mejorar
las dificultades”. (sujeto 24)
Es pertinente hacer mención de la aclaración que realizan algunos
docentes, pues consideran que los acuerdos realizados con los estudiantes son
importantes, sin embargo, no hay que olvidar que las directrices las desarrollan los
docentes teniendo en cuenta las individualidades. Otras de las apreciaciones
corresponden a que estos planteamientos a veces son unidireccionales: Docente –
alumno y a veces son consensuales entre: docente - alumno sobre todo cuando el
estudiante lo hace de manera respetuosa y argumentada a las circunstancias; se
plantean las estrategias entre los dos, pero el docente es el que determina cuál
estrategia de aprendizaje se debe aplicar según las necesidades del estudiante.
Tres (3) docentes del Colegio Santa Ana consideran que quienes plantean
las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza aprendizaje,
generalmente son los docentes. Argumentando su respuesta:
161
Porque es el docente el encargado de brindar las alternativas de solución
ante las dificultades de enseñanza y de aprendizaje, ya que tiene la autoridad y la
preparación para decidir estas estrategias. Aunque se quisiera que el estudiante
estableciera alternativas, realmente factores como la pereza, el desinterés y la
apatía por la acción de estudiar, y en especial en aquellos estudiantes que lo
necesitan, no plantean ninguna propuesta.
Dos (2) docentes del Colegio Santa Ana consideran que quienes plantean
las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza aprendizaje,
generalmente son los estudiantes. Argumentando su respuesta:
Dicen que son ellos los que deben perpetuar el conocimiento y por lo tanto
crear su propia percepción de los hechos. Es así que el material didáctico junto
con las estrategias de clase debe llevar al estudiante a mostrar soluciones y con la
ayuda del docente se escoge la adecuada.
Al tercer punto o enunciado “Los conocimientos científicos,
tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura que trabajas con tus
estudiantes, en el desarrollo de tu labor pedagógica-didáctica, los docentes
de acuerdo a las posibilidades de respuestas respondieron:
Grafica No 4. El uso del conocimiento científico en la labor pedagógico-
didáctica.
162
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Diecisiete (17) docentes del Colegio Santa Ana consideran que los
conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura
que trabajan con sus estudiantes, en el desarrollo de su labor pedagógica-
didáctica, algunas veces lo transmiten y algunas otras los construyen o
reconstruyen con sus estudiantes. Argumentando su respuesta:
Dicen que se hace necesaria la transmisión a través de diferentes
estrategias (se mencionan en las respuesta las explicaciones, las lecturas) a
sabiendas que hay temáticas abstractas, facilitando que el estudiante aprenda y
que a su vez aporte en la construcción de conceptos donde la práctica es un
ejercicio necesario para afianzar y demostrar lo aprendido.
“A veces los transmito cuando veo que requiere el tema de un orden
o de una reorientación. Por lo general ellos leen y construyen sus
ideas sobre el tema lo que hago son retroalimentaciones.” (sujeto
21).
“En las explicaciones muestro lo importante y la aplicación del tema,
pero los estudiantes también construyen el conocimiento.” (sujeto 24)
Total docentes a. Transmitesb. Construyes
o reconstruyescon ellos
c. Algunasveces "a" yalgunas "b"
Series1 27 1 9 17
0
5
10
15
20
25
30
FOR
MU
LAR
IO P
REG
UN
TA #
3
QUÉ HACES CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
163
Nueve (9) docentes del Colegio Santa Ana consideran que los
conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura
que trabajan con sus estudiantes, en el desarrollo de su labor pedagógica-
didáctica, los construyen y reconstruyen con sus estudiantes. Argumentando su
respuesta:
En el desarrollo de la labor pedagógico – didáctica los docentes reconocen
la construcción de la relación sujeto – objeto / sujeto-sujeto, donde los pre
saberes, las vivencias de la cotidianidad, y el conocimiento científico constituyen
elementos de retroalimentación de la información de parte y parte. No obstante los
aspectos pedagógicos son exclusividad y responsabilidad de los docentes, pero el
proponer ideas se convierte en una herramienta didáctica por parte del estudiante
para desarrollar la temática a trabajar.
Un (1) docente del Colegio Santa Ana considera que los conocimientos
científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura que trabajan con
sus estudiantes, en el desarrollo de su labor pedagógica-didáctica, los transmiten.
Argumentando su respuesta:
“El objetivo último de una clase es que el estudiante aprenda del
maestro, entienda y construya un concepto para su vida.” (sujeto 27)
Al cuarto punto o enunciado “Según tu experiencia y conocimiento
pedagógico – didáctico, los estudiantes aprenden contigo…”, los docentes de
acuerdo a las posibilidades de respuestas respondieron:
Grafica No 5. ¿Cómo aprenden los estudiantes en la relación pedagógico –
didáctica?
164
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Once (11) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque reflexionan sobre las lecturas y/o sobre explicaciones y/o sobre las
experiencias prácticas y/o sobre las discusiones dadas en clase, a su vez deducen
el conocimiento de las explicaciones dadas por el docente.
“El estudiante aprende a través de la experiencia directa…” (sujeto 3)
“El proceso reflexivo arroja deducciones que permiten más la
comprensión que la mecanización que puede ser orientada y
complementada por las explicaciones.” (sujeto 8)
Siete (7) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque hacen muchos ejercicios prácticos de observación y luego hacen
una generalización de lo observado y porque reflexionan sobre las lecturas y/o
27
7 7 2 11
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CÓMO APRENDEN CONTIGO LOS ESTUDIANTES FORMULARIO PREGUNTA # 4
165
sobre explicaciones y/o sobre las experiencias prácticas y/o sobre las discusiones
dadas en clase.
Por lo anterior, los docentes argumentan que: “en este proceso los
estudiantes deben practicar lo aprendido, socializar, reflexionar para llevarlos a la
práctica.” El ejercicio se realiza “junto con” y esta expresión se complementa:
“con su compañero, con su docente, con su entorno, llevándolos conjuntamente a
la conceptualización, el análisis, a la reflexión y por ende al conocimiento. La
observación se torna necesaria y la toma de datos son la base para las
generalizaciones y trabajos con números”.
Siete (7) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque reflexionan sobre las lecturas y/o sobre explicaciones y/o sobre las
experiencias prácticas y/o sobre las discusiones dadas en clase. Por lo anterior
argumentan que: “a partir del conocimiento llevado: el científico, la experiencia,
las consultas hechas, se reflexiona, interpreta, se deduce y se lleva a la práctica
generando así un aprendizaje significativo”.
Dos (2) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque hacen muchos ejercicios prácticos de observación y luego hacen
una generalización de lo observado y porque deducen el conocimiento de las
explicaciones dadas por el docente. Es así que los docentes consideran
importante la ejercitación de temáticas a partir de varios ejercicios, de donde se
realiza la generalización de fórmulas y su aplicación en medio de situaciones
problemas, esto integrando la observación, la práctica y la experiencia.
166
Al quinto punto o enunciado “Enumera las técnicas didácticas que
utilizas habitualmente en sesiones de trabajo, dentro del proceso de
aprendizaje con tus estudiantes” los docentes respondieron:
Se organizaron por grupos generales, así mismo se nombrarán las técnicas
de mayor a menor uso de acuerdo al número de docentes que las utilizan y
mencionan:
Grafica No 6. Técnicas didácticas.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Actividades grupales e individuales (27): Exposiciones, debates, talleres,
videos, reflexiones, canciones, juegos, dramatizaciones, mesa redonda, cuentos,
monólogos, Ejercicios de escucha y escritura.
Trabajo dirigido (13): Contextualizaciones, desarrollo de guías o libros, guía
de refuerzo, socializaciones.
Plan lector (12): Identificación de ideas claves, interpretación,
argumentación, conclusiones, análisis de lecturas programadas y/o de actualidad,
dilemas morales.
167
Elaboración de síntesis (11): elaboración de resúmenes y esquemas gráficos
(mapas conceptuales, mapas mentales, imágenes).
Uso de las TIC (8): Internet, blogguer, redes sociales, diapositivas,
Programas de Televisión, Actividades en páginas web, Simulaciones – orientadas
a la informática.
Talleres de laboratorio de investigación (6): en espacios cerrados o en
campo abierto, utilizando los elementos del método científico.
Elaboración de material didáctico (5): crucigramas, construcción de
maquetas.
Explicaciones a través de experiencias directas y prácticas (5).
Explicaciones en el tablero (3): clase magistral.
Observación (3): Observación del entorno y contexto, observación de
fenómenos físicos y numéricos.
Construcción colectiva del concepto (1)
A la sexta pregunta “¿Cuál debe ser su objetivo con los educandos que
tienen delante?” los docentes respondieron:
Grafica No 7. Objetivo del docente con los educandos.
168
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Dieciocho (18) docentes del Colegio Santa Ana consideran que su objetivo
para con los estudiantes corresponde a formarlos en todas sus dimensiones.
Argumentando su respuesta exponen que cuando se habla de formar al hombre
incluye la inteligencia. Todo ello le permitirá afrontar cualquier reto que le presente
la vida, en cualquier campo de acción, sin olvidar que siempre está Dios presente,
y de su mano se ha de caminar en la vida para ser una persona completamente
feliz, que sirva también a la sociedad. No obstante en ese deseo, la experiencia
del docente le lleva a pensar que a veces seguir las orientaciones del PEI, se
convierte en un camino que desorienta este trabajo.
Nueve (9) docentes del Colegio Santa Ana describen que su objetivo para
con los estudiantes corresponde a formarlos en todas sus dimensiones.
Argumentando su respuesta: Se debe brindar al estudiante los recursos
necesarios para lograr la motivación y desarrollo de habilidades, potencializando al
estudiante cognitivamente y en todas sus dimensiones. Esto implica desde la
llamada primera infancia, es decir desde la iniciación en valores, hábitos, normas y
habilidades. Formar personas antes que máquinas. Desde la práctica no sólo se
alimenta la parte académica, sino se ayuda en el desarrollo espiritual, deportivo,
musical, entre otros. El estudiante ante todo es un ser social que debe producir,
desarrollar competencias pero también debe convivir. Esto con el fin de dar
169
respuesta a la formación integral donde el estudiante debe ser competitivo en el
mundo global que vive y a la vez debe ser una persona íntegra capaz de
relacionarse y respetar al otro.
6.2.2. Relación Teoría – Práctica. Teniendo en cuenta que algunas
preguntas diseñadas para esta relación corresponde a respuestas abiertas, no se
presentará tabulación, sólo se hará cuando la pregunta lo requiera.
A la séptima pregunta “¿Cómo haces la relación teoría y práctica
dentro de la enseñanza de las asignaturas que tienes a cargo?” los docentes
afirman que es importante tener el conocimiento de lo que se quiere enseñar,
porque teniendo el manejo de este, se puede integrar a los quehaceres del
estudiante, y este puede participar activamente logrando su motivación teniendo
en cuenta sus pre-saberes. A su vez algunos docentes relacionan el ejemplificar
la teoría como la manera más cercana a la práctica, aquí es donde cobra
importancia los laboratorios, las salidas de campo, observaciones de los
fenómenos que rodean al estudiante.
Ellos desarrollan una planeación, donde en primera instancia les muestran
un ejemplo, le brinda la base conceptual y la técnica, se invita a desarrollarlo y se
concluyen conceptos propios de la técnica y de lo que se observa y plasma.
El poner en práctica lo aprendido (teoría), se realiza contacto con el entorno
para percibir cómo este conocimiento influye en el desarrollo del hombre,
generando puntos de vistas, críticas, análisis, propiciando la discusión.
Otros docentes pretenden partir de lo vivencial, es decir de la cotidianidad
para llegar a lo conceptual.
170
A partir de la explicación de un tema, los estudiantes realizan ejercicios
acompañados por el docente para verificar si los contenidos fueron claros, luego
se procede a realizar actividades de refuerzo y/o complementarios.
Se parte de la experiencia misma y poco a poco el docente los va llegando
a descubrir y construir el concepto de lo que se desea aprender. Busca la relación
de lo que ya conoce y cómo este pre-saber lo integra a lo nuevo que va a
aprender.
El conocimiento teórico se fortalece y comprueba a través de las prácticas
en el laboratorio o experiencias dejadas para la casa.
Al enunciado número 8. “En tu labor pedagógica – didáctica a qué
aspecto das mayor importancia” los docentes respondieron:
Grafica No 8. Aspectos de mayor importancia en la labor docente.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Totaldocentes
a)conocimiento teórico-científico
b) laactividad
práctica deaplicación
c) a. y b.d) No
respondieron
Series1 27 1 11 14 1
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5
10
15
20
25
30
FOR
MU
LAR
IO P
REG
UN
TA #
8
ASPECTO DE MAYOR IMPORTANCIA
171
Catorce (14) docentes del Colegio Santa Ana consideran que el aspecto de
mayor importancia en su labor pedagógica – didáctica corresponde al
conocimiento teórico – científico de la asignatura y la actividad práctica de
aplicación de los conocimientos teóricos.
Argumentando la respuesta, los docentes afirman que es necesario
integrar los dos aspectos; tener el conocimiento científico para lograr llevarlo a la
práctica llegando al aprendizaje significativo y a la aplicación en su entorno, esto
amplía la visión investigativa del educando. La relación que se establece entre
teoría y práctica es inseparable, pues la primera se genera en base a una práctica
y esta debe generar teorías, de lo contrario, conocimientos sin campo de
aplicación, privilegia el aprendizaje memorístico más no el integral u holístico.
Consideran importante el proceso de evaluación dentro de esta labor, pues las
dificultades se pueden presentar en cualquier etapa y nuestra tarea es ayudar a
enfocarle y ofrecerle claridad.
Once (11) docentes del Colegio Santa Ana consideran que el aspecto de
mayor importancia en su labor pedagógica – didáctica corresponde a la actividad
práctica de aplicación de los conocimientos teóricos.
La labor pedagógica – didáctica se centra en el “saber hacer”, es decir, el
estudiante desarrolla en la práctica habilidades o competencias específicas de
acuerdo a los conocimientos teóricos. Esta etapa es considerada un espacio de
descubrir, escudriñar, de dudar, pero también se convierte en el espacio de las
respuestas, porque cuando el estudiante aplica sus conocimientos en la vida
diaria, demuestra que asimiló de manera significativa los conceptos.
Al conocimiento teórico-científico de tu asignatura.
(1) Docente del Colegio Santa Ana
Dado que en las ciencias sociales se trabaja mucho la técnica y esto
permite el desarrollo de este conocimiento a través de los deberes.
172
Un (1) docente no respondió.
A la pregunta nueve “¿Cómo consideras que debe ser la relación teoría
– práctica en el área de enseñanza de la asignatura que tienes a cargo?”
Para los docentes es evidente la relación directa entre teoría y práctica, su
interrelación contribuye a mejorarse mutuamente. En la concepción del docente
está el que todo lo que se le da al estudiante tenga sentido y sirva para su vida;
hay conceptos que de primeras no se le ve aplicabilidad, pero con el tiempo,
depende de la carrera universitaria que elijan, se reconoce la importancia y su
aplicabilidad.
Otros docentes argumentan que en algunas áreas, la importancia tanto de
la teoría como de la práctica varía de acuerdo al área que se trabaje, por lo tanto
la congruencia de ellas depende de la intencionalidad del docente. Es por ello que
las estrategias que ellos buscan juegan en el porcentaje de pertinencia que ellas
tengan para el grupo de estudiantes y estos al conocer y entender la información,
podrán llevarla a la ejecución, buscando hacerlo de la mejor manera.
Para un docente la relación entre teoría y práctica es muy poca porque para
la realización de una práctica exitosa es necesario tener un conocimiento teórico.
6.2.3. Relación Conocimiento e Interés. Al enunciado 10 “El
conocimiento propio de la asignatura que tienes a cargo…” los docentes
respondieron:
Grafica No 9. Conocimiento del docente por asignatura.
173
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Veinticinco (25) docentes del colegio Santa Ana coinciden que el
conocimiento propio de la asignatura que tiene a cargo cuando se produjo, fue
influenciado por valores, intereses, intencionalidades o ideologías.
El interés de los docentes se ve influenciado por mejorar la calidad de vida
de sus estudiantes, prepararlos para acceder a niveles mejores de conocimiento
promoviendo en ellos la buena lectura y la redacción. La dedicación, la disciplina y
la autoridad hacen que el aprendizaje sea eficaz. Se considera un elemento
importante cultivar el deseo por conocer, pulir habilidades y brindar un
conocimiento pertinente frente a las necesidades que van surgiendo.
Los docentes creen que el interés tiene una doble vía entre estudiantes y
docentes, el aprendizaje debe tener un propósito para dar respuesta al para qué.
Consideran que el conocimiento está influenciado por los criterios, escala de
valores que determina la misma cultura que fortalece la identidad y sentido de
pertenencia a un país y que influye en la parte social, cultural afectiva y que
conlleva a la toma de decisiones asertivas. Por otra parte se ve influenciado por
intereses personales como el gusto por el área, relación o medio para cumplir
sueños y metas, intereses profesionales que van configurando la realización del
174
ser humano con el objetivo de buscar el bien común, interactuar con otras
culturas.
Se percibe que en el pensamiento del docente una asignatura es importante
en la medida que dé una visión de la vida diferente desde cada una de las ciencias
y esta a su vez satisface necesidades y ayuda a la compresión de mundo, por ello
es necesario partir de temas cercano a los estudiantes, que tenga relevancia en su
vida diaria, para que puedan descubrir sus aplicaciones reales.
Dos (2) docentes del Colegio Santa Ana seleccionaron que el conocimiento
propio de su asignatura no fue influenciado por valores, intereses,
intencionalidades o ideologías.
Aunque estos docentes seleccionaron que no fue influenciado por valores e
intereses, intencionalidades o ideologías ellos dieron como explicación que estas
se desarrollan por habilidad y gusto personal. Solo es influenciado por teorías
científicas.
A la pregunta 11 “¿Cómo haces la integración del conocimiento de tu
asignatura con el interés de tu estudiante?” Los docentes argumentan que….
Los docentes manifiestan distintas estrategias para integrar el conocimiento
de la asignatura con el interés del estudiante, cautivando en ellos la motivación y
la participación activa.
El docente debe estar en apertura frente a los cambios que pueda genera
en el trabajo con los estudiantes y asegurar que el aprendizaje sea significativo,
mediante textos de interés o situaciones que toquen sus necesidades, a través de
tópicos generadores de aprendizaje con base en la mayéutica, videos, canciones,
debates con temas de actualidad, realizando experimentos.
175
El conocimiento que adquieran los estudiantes debe ser de utilidad para su
vida práctica, esto quiere decir que lo que conoce tenga que ver con su vida, con
su entorno que de alguna manera le afecta y despierta su interés. El docente
dirige, conduce, escucha, responde las dudas sin perder el hilo de la clase,
encausa y satisface las inquietudes de los estudiantes siempre y cuando se den
las posibilidades. Aun así, en ocasiones los ejes de interés del grupo no son los
planeados y se da el ámbito oculto, por lo tanto, la exigencia se da obligando a lo
básico y se estimula a los estudiantes que tiene mayor deseo de aprender.
Otra de las estrategias se da integrando la proyección al futuro por ello la
necesidad de aprender un segundo idioma como beneficio en su vida personal, se
estimula al estudiante para buscar el interés frente al área utilizando el método
inductivo para enseñarle que puede hacer las cosas. Generando espacios de
confianza, amor y de respeto que conllevan a la participación reflexiva de los
estudiantes en temas que tiene que ver con su desarrollo físico, humano –
espiritual y que lo impulsa a crear un concepto, a desarrollar capacidades y
habilidades.
A la pregunta 12 “¿Cómo la Institución educativa establece la relación
entre conocimiento e interés en la enseñanza de la(s) asignatura(s) que
tienes a cargo?”
Los docentes señalan que la institución educativa establece la relación
entre conocimiento e interés en la enseñanza de las asignaturas a través de
actividades que logran la atención y motivación del estudiante.
Involucra el aprendizaje significativo, permite la construcción de espacios
pedagógicos como proyectos específicos de cada área; promueve eventos,
concursos ortográficos, muestras significativas, actividades que van relacionadas
con las áreas de los proyectos transversales, revisando periódicamente el modelo
pedagógico, los planes de área, fortaleciendo el enfoque significativo con el cual
176
responde a la demanda social y educativa del país. Implementa distintos tipos de
evaluación, procura herramientas tecnológicas como: video beam, tableros
inteligentes que fortalecen el conocimiento.
El colegio cuenta con profesores idóneos capacitados en las diferentes
áreas del saber, asigna el área teniendo en cuenta el perfil de experiencia y
estudio de sus maestros; por otra parte, mira las necesidades de los estudiantes,
busca que el joven se interese por aprender, realiza proyectos de acuerdo a las
habilidades y gustos de sus estudiantes, tiene estímulos consignados y desarrolla
en el carácter propio una filosofía que impulsa a ser solidario y fraterno.
Los docentes reconocen que en la Institución Educativa tienen el espacio y
el tiempo para la planeación de clases, sin embargo, algunos de ellos creen que
faltan herramientas de trabajo cómodas que genere mayor desplazamiento y
lugares de acondicionamiento.
Al enunciado 13 “El conocimiento propio de la asignatura que tienes a
cargo se produjo por:” los docentes respondieron:
Grafica No 10. Conocimiento de la asignatura, ¿cómo se produjo?
Total dedocentes
a.Reflexión
subjetiva delo científico.
b.intereses
vinculadossólo con la
invest..
c.intereses
econ, polity/o milit
d. Noresponde
Series1 27 4 11 8 4
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20
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FOR
MU
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REG
UN
TA #
13
EL CONOCIMIENTO... SE PRODUJO POR
177
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Once (11) docentes de santa Ana respondieron la (b), se produjo por la
interacción social de la comunidad de científicos con intereses vinculados sólo con
la investigación para descubrir el funcionamiento del mundo.
Según la respuesta a la encuesta y su justificación, los protagonistas
manifiestan que:
La investigación juega un papel muy importante porque a través de ésta se
conciben los conceptos y se ayuda en la comprensión de significados de la
formación. Se debe tener en cuenta la comunidad y sus necesidades, donde los
integrantes son seres sociales con grandes retos: Comprensión del mundo y
satisfacción de necesidades.
El conocimiento de la asignatura que se tiene a cargo se produjo de un constante
aprendizaje, el querer ir más allá de las cosas que son obvias a simple vista. Por
otra parte también está influenciada por el deseo por descubrir el funcionamiento
real de los seres vivos partiendo de experiencias prácticas. La realidad científica
se utiliza como base para generar nuevas teorías.
Además es un componente importante las personas que estuvieron presentes en
la formación de los actuales docente, quienes los invitaban a investigar más de lo
que les daban, insistían que la información recibida no era suficiente y que era
necesario seguir investigando.
De manera que para el caso de la filosofía y la ética lo que busca el sentido de la
vida, del entorno, el ir más allá de los sucesos y acontecimientos para darles
sentido y descubrir las dinámicas sociales y sus consecuencias. De la misma
manera el arte se basa en la capacidad del hombre de plasmar a nivel
biotridimensional lo que es el mundo, cómo funciona, cómo se puede ver, cómo se
puede transformar y cómo se puede evolucionar.
178
Ocho (8) docentes eligieron (c), se produjo por la interacción social de la
comunidad científica con intereses vinculado con la vida económica, política y/o
militar de las naciones.
El conocimiento de ser humano siempre ha generado interés de alguna
manera a todos y especialmente a la comunidad científica sacando provecho de
este en la parte económica.
Cabe señalar que los diferentes recursos que ofrece la ciencia son
mediados por el entorno que vive cada país. El lenguaje también juega un papel
importante para el docente que se ha formado en universidades públicas ya que
implica: Análisis del conflicto y como consecuencia la transformación, es decir si
se conoce, se piensa, y se refuta entonces soy capaz de generar propuestas de
acuerdo a las necesidades del entorno social a través del conocimiento de las
ciencias. El aprendizaje en el área de inglés hoy en día es muy importante en este
mundo globalizado en el cual se busca salida a explorar en otros lugares fuera de
nuestro país. Por otro lado las ciencias humanas, explican y desarrollan los
conceptos de economía, política y/o militar de las naciones.
Cuatro (4) docentes eligieron (a) Reflexión subjetivo de lo científico.
A lo que ellos explicaron que el conocimiento que tienen a cargo se produjo
por gusto personal, la facilidad que tuvieron para entender la materia, es
reconocido como un don, por el interés de entender el mundo y evitar que los
grandes errores de la sociedad se vuelvan a repetir.
Dos (2) docentes no optaron por ninguna de las opciones, pero dieron la
explicación:
A través de mi formación me doy cuenta de la necesidad e importancia de
mi trabajo con el niño, no tuve intereses de por medio en un inicio, luego la parte
de formar personas me motiva a ver un mundo mejor para el futuro (personal).
179
Las ganas de conocer todo ese mundo maravilloso de las matemáticas y
como ayuda al crecimiento de la humanidad.
Dos (2) docentes no dieron respuesta a esta pregunta
A la pregunta 14 ¿Cómo consideras que debe ser la relación entre
conocimiento e interés en la o las asignaturas(s) que tienes a cargo?
Los docentes consideran que la relación entre conocimiento e interés en la
o las asignaturas que tienen a cargo debe buscar que lo que se enseña lleve a los
estudiantes al interés para lograr un conocimiento pleno en la búsqueda de la
información, a mayor interés, mayor aprendizaje, lo que se transmite o se lleva a
los estudiantes debe tener sentido, un valor fuerte para que sea asimilado por
ellos, ya que sin interés el conocimiento sería ausente de relación con el desarrollo
del ser humano. Por consiguiente debe ser unidireccional porque el conocimiento
se produce cuando tengo interés y el estudiante quiere aprender.
Estas relaciones deben ir ligadas, no se puede separar el conocimiento del
interés ya que no pueden darse el uno sin el otro. Por ello se hace necesario
aprovechar al máximo el interés para orientar correctamente el conocimiento.
Siempre que haya interés se activa la motivación y la disponibilidad de afianzar el
conocimiento. El lenguaje debe ser siempre significativo. La actitud personal es
muy importante porque se refleja en su quehacer. El mismo interés que el docente
le da a su clase y el entusiasmo que contagia a sus estudiantes. Si el docente
llega con malgenio o desánimo lo transmite. Cuando el hombre tiene interés por
las cosas, busca, indaga, reflexiona, es decir busca el conocimiento
Se advierte que el conocimiento debe ser dado a los estudiantes de una
manera más didáctica con el fin de que ellos estén atentos e interesados en
adquirir dichos conocimientos y seguir persiguiendo el más allá de las cosas. Por
consiguiente, el docente debe capacitarse, ir adquiriendo nuevas pedagogías,
180
estrategias de enseñanza – aprendizaje, pues el campo de la educación siempre
está evolucionando y el maestro debe estar a la vanguardia del mismo.
Es importante que aquellos estudiantes que muestren interés por alguna
asignatura encuentren espacios de participación, esto ayuda a motivar a aquellos
estudiantes desmotivados o sin interés. Aunque hay un conocimiento general y
básico que debe ser aprendido y comprendido para el desenvolvimiento en este
mundo, las personas deben estudiar lo que les interesa.
Un docente considera que la relación entre conocimiento e interés es
totalmente estrecha. Justifica su respuesta con la siguiente razón “Si no quisiera
tanto este conocimiento no lo podría ver como lo hago en el aula, cuando me
encuentro con un grupo de estudiantes me transformo y doy toda mi energía para
enseñar con el ánimo de ser comprendido lo mejor posible”
A la pregunta 15 ¿Qué intereses orientan tu pensamiento en la
enseñanza de la asignatura o asignaturas que tienes a cargo?
Los intereses que orientan el pensamiento en la enseñanza de la o las
asignatura que el docente tiene a cargo son que el estudiante logre interpretar,
captar y analizar lo aprendido para llevarlo a la práctica. Hacer de su estudiante un
ser humano seguro de los saberes, capaces de vencer la inseguridad que genera
lo desconocido. Formar personas integrales con valores, disciplinas, con buenos
hábitos y con proyección a ser líderes del entorno en que se desenvuelve.
Lograr que los estudiantes desarrollen un pensamiento en sentido crítico, es
decir invitarlo a que piense en todo momento, con esto se logra que se enfrente de
manera positiva a diferentes aspectos de la vida, impulsarlos a tomar decisiones
correctas que conlleven a obrar de la mejor manera. Que los estudiantes aprendan
a amar todo lo que les rodea. Otro de los intereses de los docentes es llevar desde
lo académico almas al cielo, generando en ellos un conocimiento desde la
181
proximidad con Dios y su desempeño con los otros respetando la vida. Valorar
todo lo que es el mundo vivo, su funcionamiento, su desarrollo.
Por otra parte, demostrar al estudiante que lo que aprendió de alguna
manera ya lo sabía. Que sean capaces de argumentar y defender sus ideas con
argumentos sólidos
Generar hombres con visión de futuro, que utilicen el deporte como medio
sano de vida, disciplinados, interesados por el desarrollo del pensamiento
científico. El deseo porque la sociedad sea cada día más culta y menos salvaje o
depredadora. Que tengan un buen manejo de la tecnología, que sean actualizados
frente al conocimiento y puedan trasmitirlos a otros para que se puedan
beneficiar. Que aprenda una segunda lengua ya que en cualquier campo laboral
se requiere como requisito y finalmente que sean competentes para la sociedad,
que generen oportunidades y alternativas.
A la pregunta 16 ¿Qué intereses orientan tus acciones en la enseñanza
de la asignatura o asignaturas que tienes a cargo?
Los interese que orientan las acciones de los docentes en la enseñanza de
la asignatura que tienen a cargo están encauzados en brindar los recursos
necesarios para lograr un conocimiento claro, teórico y práctico que perfeccione
las habilidades y supere las dificultades de quienes conocen; a su vez desarrollen
habilidades para plasmar sus pensamientos y la posibilidad de llevarlos a la
realidad, formar personas de bien, con valores, amantes de sus familias, que
amen a Dios y sean dependientes de él, que establezcan relaciones armoniosas
entre estudiantes y naturaleza.
Por otra parte que sean activos y que opinen frente la transformación social,
que busquen el conocimiento a partir de la experiencia, pues cuanta más pasión
vean en el descubrimiento del conocimiento así ellos se motivarán por investigar y
182
amar el saber. Lograr que los estudiantes se enamoren del área, acercar a los
niños y jóvenes a la ciencia a favor del hombre y la sociedad, sin llevarlos a la
mecanización, tener en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes. Generar
deseos de aprender a través de la asignatura que se tiene a cargo, motivando al
estudiante para que produzca en sus compañeros deseos por aprender.
A partir de la práctica potenciar la teoría, logrando así que sea de
comprender e interiorizar, desarrollar habilidades en el aprendizaje del idioma y
sumado a lo anterior establecer la armonía en la relación estudiante naturaleza, y
la formación de su dimensión espiritual siendo personas cristianas aunque no es
tarea fácil.
Otra de las acciones radica en que los estudiantes vean en sus docentes
compromiso, liderazgo para tomar decisiones, ganas de seguir aprendiendo,
promover el desarrollo integral en los estudiantes, que sea un facilitador del
aprendizaje es decir, que no sea la fría nota la que mida el conocimiento sino que
sea a través de procesos, que se aprenda haciendo. Por otro lado, que sus
docentes sea un ejemplo a seguir, formadores de la conciencia y orientadores de
sus vidas, descubriendo y reforzando sus habilidades en las distintas facetas en
las que se desenvuelven y siendo personas cristianas.
Los docentes ven que su quehacer es una acción de responsabilidad, de
amor hacia lo que se educa y lo que se aprende.
A la pregunta 17 ¿Qué intereses orientan tu lenguaje en la enseñanza
de la asignatura o asignaturas que tienes a cargo?
El lenguaje que utilizan los docentes en la enseñanza de la asignatura o
asignaturas que tienen a cargo, está orientado en primero orden por el afecto, es
decir, siempre se saca lo mejor de los estudiantes utilizando un lenguaje positivo,
motivador, de acogida, valorando lo que produce cada estudiantes y estimulando
183
a partir del error, para generar seguridad en ellos, estimulándolos a ser siempre
los mejores, dando importancia al respeto por el otro para vivir en armonía, ser
personas espirituales valorando la fe católica.
El lenguaje debe ser orientado con el ejemplo, es decir cómo se escuche la
expresión oral de los maestros serán orientados y encaminados los niños y
jóvenes que tienen a su cargo, seducidos por el conocimiento que transmite. El
lenguaje debe ser ameno, asertivo, humano, fraterno y de respeto; valoración de
la fe católica.
Al mismo tiempo el lenguaje, debe ser científico y transmitido a los niños
con términos propios de cada área y así conseguir en ellos fluidez verbal. Se parte
de la premisa de que la ciencia maneja una terminología no muy común, por eso
es necesario buscar que cada palabra tenga una aplicabilidad y tenga un buen
uso. Por lo tanto los docentes parten de un lenguaje sencillo y en la medida en
que se avance el nivel del léxico, va siendo más complejo. El lenguaje debe ser
un facilitador para que los estudiantes aprendan inglés logrando desarrollar en
ellos habilidades comunicativas que los ayude a defenderse en las situaciones que
se les presente.
Finalmente se hace referencia al lenguaje corporal, se registra que aún
queda camino por recorrer en la comprensión de los gestos corporales
especialmente, en los niños de transición y primaria.
6.3. Tendencias epistemológicas de los docentes del colegio Santa
Ana de Bucaramanga.
A continuación, se desarrolla la interpretación de los enunciados
presentados en el cuestionario, a la luz de las relaciones epistemológicas
subyacentes, que resolverán el objetivo específico numero dos
184
6.3.1. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). Dentro de la concepción del
docente, la relación bilateral es evidente, reconoce que el poder de la relación
entre los sujetos está dado por el conocimiento que este maneje.
Esta relación tiene en cuenta la biología y psicología del sujeto (objeto), es
decir los niveles de análisis de los que habla Piaget en la Epistemología Genética
y estos se van integrando, teniendo en cuenta sus grados de desarrollo,
evidenciándose en acciones, en estructuras cognitivas y en un lenguaje que
responde a este desarrollo. Es por ello que los docentes adecuan sus estrategias
de acurdo a las temáticas y desarrollo cognitivos del estudiante: “debates, análisis,
mesa redonda, mapas conceptuales, reflexiones, observación de fenómenos,
juegos didácticos, utilización de componentes tecnológicos, laboratorios,
desarrollo de operaciones lógicas, trabajo en grupo”.
Los estudiantes aprenden con el docente por relación dialógica, en donde la
reflexión alimentada por la deducción, la inducción, la abducción para la
formulación de hipótesis, el análisis, la síntesis y la analogía permiten la
asimilación del trabajo desarrollado en clase, reconociendo al otro como
complemento en este ejercicio de aprendizaje. Esto conlleva a identificar
características con la epistemología de la Escuela de Erlangen.
En esta relación sujeto – sujeto se pretende desde el lenguaje ordinario
lenguaje ordinario construir y reconstruir lenguajes de la ciencia. Por ello
encontramos en las respuestas de los docentes expresiones como: “Tanto el
docente como el estudiante manejan información que logran involucrar e integra
en los conceptos”; “tal es el empeño de los docentes de identificar los pre-saberes
de los estudiantes para anclar en ellos el nuevo conocimiento”; los docentes
reconocen “la construcción de la relación sujeto –sujeto (objeto), donde los pre-
saberes, la vivencia de la cotidianidad y el conocimiento científico constituyen
elementos de retroalimentación de la información de parte y parte”.
185
Conviene rescatar dentro de las respuestas de los docentes un nuevo
canal de poder y es la tecnología que se constata en expresiones como: “los
estudiantes manejan mucho más conocimientos en la parte tecnológica que
nosotros ya que ellos están creciendo con la tecnología”.
Por tanto sujeto (docente), sujeto (estudiante), la tecnología como canal,
tienen campos de poder13 que radica en el manejo del conocimiento, y esto
permite que las relaciones sean jerárquicas y se intercambien roles. Se infiere
que para los docentes del colegio Santa Ana “Hoy por hoy los estudiantes tiene
acceso a la tecnología en algunos casos mucho más que los docentes”, haciendo
de la herramienta tecnológica un medio que de manera inconsciente realiza un
traslado de la naturaleza principal de la acción pedagógico didáctica del docente.
Es significativo dentro de esta relación pedagógico didáctica, que el docente
promueva el conocimiento, lo enseñe, lo dirija y lo ponga en práctica a través de
estrategias; el sujeto estudiante asimila ese conocimiento, desarrolla las
habilidades a través de las estrategias dadas por el docente y enrique su
conocimiento mediado por la pregunta.
No es una casualidad el hecho de que la experiencia hace al docente y lo
convierte en un sujeto en permanente aprendizaje, pues desde el horizonte de
tradición que tiene el docente y que permea su concepción desde la perspectiva
de la relación sujeto – sujeto, se podría decir desde Gadamer, que la experiencia
13
El término de poder proviene del latín possum – potes – potuí – posse, que de manera general significa ser capaz, tener fuerza para algo, o lo que es lo mismo, ser potente para lograr el dominio o posesión de un objeto físico o concreto, o para el desarrollo moral, política o científica. Usado de esta manera, el mencionado verbo se identifica con el vocablo potestas que traduce potestad, potencia, poderío, el cual se utiliza como homólogo de facultas que significa posibilidad, capacidad, virtud, talento. El término possum recoge la idea de ser potente o capaz pero también alude a tener influencia, imponerse, ser eficaz entre otras interpretaciones. Al ligar el poder como potestas o facultas y la idea de fuerza que lo acompaña, “se halla los conceptos de imperium (el mando supremo de la autoridad), de arbitrium (la voluntad o albedrío propios en el ejercicio de poder), de potentia (fuerza, poderío o eficacia de alguien) y de auctoritas
(autoridad o influencia moral que emanaba su virtud)” (Mayz-Vallenilla, E. 1982: 22-23). En (revista A parte Rei 53. Revista Filosófica. Septiembre 2007),
186
permite descubrir nuevas facetas en un proceso que nunca es ni puede
considerarse definitivo.
Cabe señalar que en las respuestas dadas por los docentes hay una
prevalencia de la práctica que no necesariamente es sistemática, entendiéndose
sistemática como estructura funcional de una Institución Educativa, en donde la
forma de enseñanza está preestablecida (horarios, cronogramas, horas de clase,
docentes para un área específica, el espacio educativo), sino que puede ser
asistemático es decir es el aprendizaje que el sujeto va teniendo, lo que va
ocurriendo en la cotidianidad del ser humano sin ser programado y que surge por
casualidad, sin haber sido premeditado o que responden a las experiencias
propias: “No se es docente por lo que te dan en la universidad, al docente lo hace
su práctica”.
Conviene decir que frente a las dificultades de enseñanza y de aprendizaje,
los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga consideran que la
pedagogía es exclusividad del docente, ya que ésta está determinada por el saber
específico y la participación de los estudiantes se evidencia en la didáctica, pero
dependiendo de las circunstancias el docente termina eligiendo cuál puede ser
pertinente.
Conviene advertir que según Flórez Ochoa (2012) el docente no enseña a
entes abstractos, sino a personas individuales, el que aprende no es un sujeto
universal, el aprendizaje es concreto y subjetivo y se subordina a cada acción
mental individual del alumno. Su reconocimiento configura un tercer dominio sobre
las condiciones de aprendizajes específicas del alumno que permitiría al profesor
planear y diseñar su estrategia didáctica. Por tanto el pedagogo no podrá formular
una didáctica pertinente y específica, mientras no domine la ciencia que pretende
enseñar y se enmarque en las condiciones psico-socioculturales del estudiante.
187
No basta con que el docente quiera involucrar al estudiante en los aportes
a las estrategias pedagógico - didácticas, pues otros factores como la pereza, el
desinterés y la apatía son barreras que fortalecen la uni-direccionalidad en los
procesos.
Los conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la
asignatura que se trabaja con los estudiantes en el desarrollo de la labor
pedagógico didáctica, generalmente se transmiten por lo abstractas que son
algunas temáticas, la construcción y reconstrucción del conocimiento viene como
consecuencia. Con esto se entiende que, la labor del docente está llegando sólo
a los límites del entender es decir, percibir el significado de algo aunque no se
comprenda. Aún falta llegar a la comprensión, definida como hacer propio lo que
se entiende y actuar congruentemente con ello.
Dentro de la relación sujeto – sujeto es consecuente decir que dentro de la
concepción del docente, consideran que el objetivo que tiene frente a sus
estudiantes es formar en todas en sus dimensiones, sin embargo algunos
consideran la inteligencia como una habilidad que se va adquiriendo.
6.3.2. Relación Teoría Práctica. Los docentes del Colegio Santa Ana de
Bucaramanga, refieren que la relación entre teoría y práctica se presenta en
reciprocidad, complementariedad, tal como los expresan en sus textos: “el
conocimiento teórico se fortalece y comprueba a través de la práctica en el
laboratorio o experiencias dejadas en casa”; “se trabaja al mismo tiempo, pero se
hace más énfasis y se dedica más tiempo a la práctica”. Es así como estas dos
categorías cobran importancia en su ejercicio pedagógico didáctico, viendo esta
relación como oportunidad para llegar al aprendizaje significativo.
No puede pasar inadvertido, hallazgos tales como la jerarquización de
alguna de estas dos categorías en el ejercicio pedagógico didáctico, y es por ello
que expresiones como “privilegia el aprendizaje significativo”, “este espacio les
188
permite generar y desarrollar habilidades específicas de acuerdo a la teoría que
conozcan”, “el espacio de las respuestas”, “la teoría contribuye a mejorar la
práctica”, son expresiones que conjugadas con la realidad podrían ser
consideradas en cuanto a la intencionalidad e interés del docentes y/o del
estudiante.
También es cierto, que esta relación tiene que ver con el afectar el
proyecto de vida del estudiante, que permita descubrir el sentido, que sirva para
algo, etc.
Las teorías epistemológicas que corresponden a una cercanía frente a lo
que en los textos se plantea, en primera instancia se puede identificar con el
positivismo lógico, en cuanto que los docentes del Colegio Santa Ana, reconocen
que las teorías están compuestas de enunciados sobre sectores de la realidad
objetivo, la práctica científica, es decir la observación y la experimentación, donde
se verifica la teoría, generando nuevos interrogantes para resolver la práctica
científica.
Es así que en los textos de los docentes, se encontraron expresiones como:
“la relación teoría práctica debe ser congruente, en término de
verificación de modelos matemáticos con las leyes de la teoría del
área”, “la relación debe estar ligada con la experimentación, porque
el estudiante puede comprobar lo que el docente le ha explicado y lo
que él ha leído y estudiado”, “Se debe generar una práctica para
plantear algunas teorías que al analizarlas y trabajarlas deben llevar
a mejorar la práctica desde la teoría”, “existe el espacio para
comprobar el aprendizaje”, “siempre la teoría y la práctica deben ir de
la mano o la una necesita de la otra porque existe el espacio para
comprobar el aprendizaje”.
189
En segundo lugar es perceptible reconocer índices de tendencias
pragmáticas, ya que los conocimientos se adquieren por la experiencia y se basan
en el éxito que tengan en la vida real, que no hay conocimientos buenos si no hay
buen resultado. Por tanto para los docentes del Colegio Santa Ana reconocen que
dentro de su ejercicio la relación teoría práctica, debe llevarlos a:
“mostrar cómo las soluciones que se le dan a los problemas van
acordes a la realidad y a las necesidades que se presentan para
mejorar el estilo de vida”, “el estudiante debe dar razón de lo que
cree y practica”, “el estudiante debe conocer y entender la
información para luego llevarla a la ejecución buscando hacerla de la
mejor manera”, “cuando el conocimiento teórico se desarrolla en la
práctica se descubre el verdadero sentido”. Los docentes afirman
que “es importante tener el conocimiento de lo que se quiere enseñar
porque teniendo el manejo de éste se pueden integrar a los
quehaceres del estudiante…”
El docente considera que la relación teoría práctica en el área de
enseñanza que tiene a cargo, debe contribuir al mejoramiento mutuo. Que todo lo
que se le dé al estudiante tenga sentido y sirva para su vida, es decir, el docente
considera que la relación teoría- práctica se encamina hacia la afectación del
PROYECTO DE VIDA DEL ESTUDIANTE.
Se descubre a su vez proximidad con la tendencia epistemológica genética,
en cuanto que en términos de interacción la relación teoría – práctica es dialéctica,
pues esta relación se va construyendo en la acción. Los docentes en su ejercicio
pedagógico didáctico, parten de un sistema organizado por edades, contenidos,
espacios y realidades que se van conjugando con este ejercicio de construcción y
estructuración de acciones que afectan al sujeto (estudiante), permitiendo una
transformación que se evidencia en los procesos y conductas.
190
Si se considera ahora la proximidad de la epistemología de la escuela de
Erlangen en estos textos, los docentes afirman que la experiencia y saberes
cotidianos del estudiante son importantes, lo que permite integrarlos a las
didácticas y metodologías, por lo que dentro del desarrollo de sus clases el
docente muestra ejemplos e invita a desarrollarlos, brinda la base conceptual y la
técnica, se concluyen conceptos propios de la técnica y de lo que se observa,
pone en práctica lo aprendido, realiza contacto con el entorno, permitiendo percibir
cómo el conocimiento influye en el desarrollo del hombre. Todo el anterior
proceso, genera puntos de vista, críticas, análisis, discusiones.
Dentro de la relación teoría – práctica consideran importante el proceso de
evaluación en término de verificación de resultados y oportunidad de mejoramiento
de procesos.
6.3.3. Relación Conocimiento –Interés. Para los docentes del Colegio de
Santa Ana de Bucaramanga, el conocimiento está influenciado por valores,
intereses, intencionalidades e ideologías, porque el sujeto no está ajeno a la
realidad histórica en donde la cultura establece una escala de valores que,
fortalece la identidad y sentido de pertenencia a un país, a una sociedad. Por tanto
“sería difícil desconocer la parte social, cultural, y afectiva, porque según la
epistemología genética estos elementos se vuelven indispensables para la toma
de decisiones de los sujetos. Aquí yace la relación entre el texto del docente y la
epistemología genética.
Por otra parte, la concepción de los docentes está influenciado por la
tendencia pragmática ya que el docente advierte que el conocimiento de una
asignatura es importante en la medida que dé un visión de la vida diferente y que
ésta a su vez satisfaga necesidades y ayude a la comprensión de mundo, por ello
es necesario partir de temas cercanos a los estudiantes que tenga relevancia en
191
su vida diaria, para que puedan descubrir sus aplicaciones reales. Lo anterior se
respalda con los siguientes textos:
“El conocimiento que adquieran los estudiantes, debe ser de utilidad
para su vida práctica, esto quiere decir que, lo que conoce tenga que
ver con su vida, con su entorno, que de alguna manera le afecta y
despierta su interés”.
A través del modelo pedagógico constructivista y su enfoque pedagógico
que es el aprendizaje significativo el colegio Santa Ana de Bucaramanga
establece la relación entre conocimiento e interés con los docentes que
desempeñan su labor educativa. Al respecto conviene decir que la Institución
educativa busca que sus docentes tengan y desempeñen su quehacer pedagógico
con el perfil profesional que ha avalado la comunidad científica, con esto impulsa
y apoya proyectos que van de acuerdo a las habilidades y gustos de los
estudiantes.
Pulula en la concepción del docentes que el conocimiento se produce por
la interacción social de científicos, para algunos, con interés vinculados solo con la
investigación y el descubrimiento del funcionamiento del mundo (epistemología
positivismo lógico,) y para otros, con intereses vinculados con la vida económica,
política y / o militar de las naciones y otros por la reflexión subjetiva de los
científico por lo tanto la tendencia corresponde a la escuela critica de la Escuela
de Frankfurt ya que a cada uno de estas producciones de ciencia corresponde un
interés cognoscitivo que determina su práctica.
A las ciencias empírico – analíticas les corresponde el interés técnico, a las
histórico – hermenéuticas el interés práctico y a las crítico sociales el interés
emancipativo.
192
El interés está en formar a los estudiantes para que logre interpretar, captar
y analizar lo aprendido para llevarlo a la práctica. Capaz de vencer la inseguridad
que genera lo desconocido, lograr que los estudiantes desarrollen un pensamiento
crítico. El interés que mueve al docente más que trasmitir una serie de conceptos
está en que el estudiante sea para la vida identificando aquí una característica de
la tendencia Pragmática. Es así que el lenguaje se convierte para el docente en el
canal de comunicación más importante dentro de esta relación.
Para los docentes el lenguaje corporal ha sido poco estudiado y que es
necesario rescatar para la comprensión, de manera especial para los niños de
transición y primaria.
193
7. Conclusiones
La investigación en el campo de la educación, ha encontrado en la
hermenéutica apoyo en la búsqueda de significado e intencionalidades, que son
manifiestos en textos y que a través de ellos se exterioriza lo que sucede en el
interior del ejercicio pedagógico - didáctico del docente, como componente crucial
para la comprensión de los fundamentos epistemológicos que en ellos subyacen.
Al hacer la síntesis interpretativa del horizonte de tradición, develado en los
relatos biográficos de los docentes del Colegio Santa Ana, se señala que todo lo
que se recoge de la vida, en la mayoría de casos, presenta una disgregación
desde el punto de vista ontológico, detectando fraccionamiento entre lo que se es,
se quiere y debe ser. Es así que esto también se observa muchas veces en la
academia, en donde se muestran mundos virtuales, mundos que no son reales
con el de la vida cotidiana, generando en algunos casos frustración frente a lo que
se sabe y no se es eficiente al momento de transmitir.
En los talleres de vida, a pesar de los fracasos y de los sinsabores, de la
desilusiones por el no resultado esperado, el espíritu humano ve posibilidades, no
se puede pensar que cada estudiante que se forme es una victoria asegurada con
relación a la educación.
Entre tanto, se puede decir que la práctica pedagógica didáctica modifica
estructuras sistémicas sobre las concepciones, es así que el sujeto docente se
vuelve auto-reflexivo de su práctica, haciendo de ello un proceso vivo, en
crecimiento, donde se deja acompañar, genera nuevas prácticas y se vuelve
maestro de maestros en su ejercicio.
194
Desde el punto de vista hermenéutico, es sustantivo que los docentes se
forman en el río de la vida, y este es un plexo de interacciones dinámicas en
donde la relación sujeto – objeto (sujeto), teoría – práctica, conocimiento e interés
están atravesados por el ejercicio mismo de la vida, que no se puede atrapar en el
puño de una mano, mucho menos en un esquema conceptual. Eso significa que,
en el conjunto de respuestas dados por los docentes, que se agrupan en las
relaciones epistemológicas determinadas para este estudio, el ejercicio
pedagógico-didáctico de los docentes de educación básica y media del Colegio
Santa Ana de Bucaramanga, tiende a distribuirse en las siguientes tendencias
epistemológicas:
En la Tendencia Epistemológica Pragmática, los docentes refieren la
importancia de que todo lo que se dé a los estudiantes tenga aplicación a la vida,
a su cotidianidad, integrando su contexto y sus pre-saberes, nota característica
presente en las tres relaciones epistemológicas de interpretación. Es por ello que
esta tendencia, dentro del ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes, refiere
la valoración de la utilidad práctica de las teorías científicas, las ideologías, entre
otros.
El conjunto de las respuestas de los docentes acerca de su ejercicio
pedagógico - didáctica, se asemejan comparándolas con las relaciones
epistemológicas que caracterizan la Teoría Genética. Los individuos reciben la
herencia de conocimientos hasta el momento construidos, con toda la carga de
influencia del medio social en el que les correspondió vivir, tarea desarrollada en
este caso por los docentes que se convierten en los transmisores de estas ideas
de la historia colectiva.
La interpretación de las relaciones epistemológicas, permiten evidenciar la
estructuración y desarrollo de los conocimientos en los sujetos individuales,
percibiendo las transformaciones desde la génesis hasta la edad adulta,
195
combinando conceptos, métodos, estrategias, intereses, relacionándolos con la
biología del sujeto.
Otra de las teorías epistemológicas, tiene que ver con las características
que se desarrollan en la Tendencia Epistemológica de la Teoría Crítica (Escuela
de Frankfut), pues el interés de los docentes a través de su discurso responde a
ayudar al estudiante a comprender la realidad social y a la vez persuadirlo en la
intención de emancipación para ser posibilidad de cambio social.
En los textos de los docentes se descubren matices en relación con la
Tendencia Epistemológica Escuela de Erlangen. Esta teoría con su principio: “sólo
entendemos lo que podemos construir”, está presente en los métodos didácticos
de los docentes del Colegio Santa Ana, en la experiencia de aula, laboratorios,
entre otros, que permite la identificación de un lenguaje cotidiano haciendo de
éste, puente con el lenguaje científico, accediendo a reconstruir los lenguajes de
la ciencia generando un ejercicio de diálogo entre los sujetos, donde la
verosimilitud de los enunciados se da en la concordancia de los hablantes,
realizando una comprobación adecuada y no puramente lingüística.
En este mismo orden de ideas, es perceptible dentro de los textos de los
docentes, el desarraigo de la naturaleza esencial del ser docente con la persona
misma del docente, hay una ruptura, y esta se ha convertido más en una relación
mecánica e intelectual que está dirigida a estudiantes.
A través de las respuestas de los docentes se percibe una fractura interna
donde “ser” en términos de vocación no existe, sino que es por ese flujo de la vida
que lleva a la gente a ejercer esa profesión y esto es parte del resultado; por
supuesto la gente puede adoptar respuestas que se acerquen a ciertas tendencias
epistemológicas. Es por ello que las mismas tendencias epistemológicas están en
ruptura con el Dasein, excepto una que otra porque todas están referidas al
mundo externo.
196
Cuando se buscan hacer programas que mejoren la calidad del docente o
mejoren la calidad de la educación, se cree que se puede atrapar la realidad en
unos esquemas, basados en unas teorías que pueden describir y explicar de
manera detallada, pueden ser comprensivas en el sentido hermenéutico de una
manera totalizante y mostrar múltiples relaciones.
Sin embargo, esto nunca podrá atrapar la riqueza dinámica del mundo real
de la vida de los estudiantes, de los docentes, de comunidad educativa, por lo
tanto lleva este estudio a reflexionar si los distintos estudios o investigaciones que
se hacen acerca de: la naturaleza de la educación, de los docentes, del ejercicio
profesional del docente, del ejercicio académico, de la evaluación, de la
capacitación docente, realmente van a permitir empoderar el espíritu de los
docentes, es decir sus conciencias, sus hálitos de vida para hacer un
mejoramiento en sus propias prácticas, cuando es evidente que la vida es tan rica,
que tiene una dinámica tan potente, que tiene una influencia mayor que cualquier
estructura curricular, por muy sofisticada que sea.
Es aquí donde se muestra que la naturaleza, el espíritu humano no se deja
encasillar en esquemas conceptuales teóricos, metodológicos, tecnológicos a
pesar de que pueda haber medios que son imperantes, pues en medio de ellos se
pueden hacer grietas donde la vida humana puede permear.
El docente es en cuanto su ser, una respuesta coherente a la VIDA, a su
discurso cotidiano, que genera admiración en el otro, traducida en AMOR. Es así
que él no es sólo un sujeto de conocimiento, es un ser VIVO, sensible, receptivo
no sólo por sus sentidos, sino porque cada poro de su cuerpo, es capaz de
percibir y expresar sentimientos y emociones, y donde reconoce la similitud de
condiciones del estudiante frente a su SER en el ejercicio pedagógico didáctico.
197
8. Recomendaciones
Aunque este ejercicio investigativo no resultó fácil, tanto por los temores de
los docentes a participar de las investigaciones que involucran su DASEIN, como
por la teoría que hay que relacionar, este ejercicio hizo ver la necesidad de
fortalecer la formación filosófica, epistemológica, y metodológica de los docentes.
Aunque para la Universidad Santo Tomás la cátedra de epistemología está
presente, se hace necesario impulsar esta línea de investigación, pues no se
puede desconocer que ésta es piedra angular en cualquier ejercicio investigativo.
Las carreras presentes en las Facultades de Educación, se están
convirtiendo en opciones de segundo plano. Será necesario estudiar los perfiles
que las instituciones Universitarias tienen frente a los que aspiran a ser docentes,
y extender este estudio a todas las carreras profesionales, pues se hace
incomprensible cómo estudiantes de otras carreras ingresan a laborar como
docentes, cuando su perfil responde a otro campo de acción.
Teniendo en cuenta lo anterior, también se hace necesario que los
proyectos de investigación de las Facultades de Educación no sean vistos como
piezas arqueológicas. Se considera necesario evaluar los planes, programas y
orientación de estas Facultades, teniendo presente las producciones de sus
estudiantes, con la finalidad de hacer del espacio epistemológico e investigativo
una oportunidad para sus programas, que apunte de forma real al mejoramiento
de la calidad, se establezca credibilidad en la producción de sus egresados y
motive a los docentes en formación a empoderarse de su profesión. Se requiere
hacer un pare en la producción indiscriminada de proyectos de investigación y
enlazarlos con macro-proyectos que en realidad vayan abriendo la grieta del
sistema que nos está anquilosando.
198
La labor docente corre el riesgo de ser instrumentalizada por la tecnología,
a tal punto de que esta herramienta puede clonar una práctica pedagógica para un
sin número de sujetos estudiantes. Se ha detectado dentro de las respuestas la
urgencia de mantener y valorar la relación bilateral entre sujeto – sujeto como
condición indispensable para formarse como docente, el contacto presencial no
debe convertirse en una categoría secundaria, sino necesaria para la construcción
y formación de la dimensión social del ser humano. Por tanto se hace necesario
que la Universidad Santo Tomás, desde la postura de Tomás de Aquino direccione
el sentido del nuevo sujeto docente dentro de nuestro contexto social, teniendo
presente la perspectiva urbana y rural, ya que tiene el acceso a estas zonas a
través de sus estudiantes. Sería oportuno realizar a su vez un estado del arte de
las epistemologías que soportan las investigaciones de la maestría.
En esta línea, es necesario subrayar que este proyecto es la llave para
abordar temáticas que involucran a otros actores de la comunidad educativa
como: las epistemologías sobre las que se construyen las escuelas de padres;
desde qué epistemologías se están diseñando los trabajos con las comunidades;
cuáles son las epistemologías sobre las que se construyen los P.E.I.
Es importante señalar que este proyecto amplía la perspectiva de
investigación denotando que si hay unos Dasein en los docentes, se podría
indagar cuáles son los Dasein de los estudiantes, lo cual abriría el campo para
indagar acerca de las epistemologías que subyacen en la comunidad académica.
Finalmente, se propone adentrar en la política pública educativa (leyes,
decretos, resoluciones, etc), con el fin de develar qué fundamentos
epistemológicos subyacen en ellas y descubrir las sutilezas en cuando a
significados e intencionalidades de las mismas.
199
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10. Anexos
Anexo 1
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS EN EL EJERCICIO
PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO.
Fecha: 1 de octubre de 2012.
Con el propósito de desarrollar la investigación interpretativa adelantada
desde la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, acerca de los
fundamentos epistemológicos que sustentan consciente o inconscientemente en el
ejercicio pedagógico-didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana de
Bucaramanga, muy comedidamente solicitamos su generosa colaboración en
regalarnos un relato en texto, de máximo 5 páginas a doble espacio, letra Arial 12;
en el que nos cuenten con sus propias palabras algo de su historia de vida referido
a su formación y su ejercicio profesional como docentes. (Hechos, sucesos,
anécdotas sobre ustedes, sus profesores, sus aprendizajes, dichas, tristezas,
logros, aprendizajes, etc.).
Es claro que la información suministrada es de uso exclusivo de la
investigación, sin que tenga ninguna otra destinación. Se hace de manera
anónima, para resguardar la identidad de los relatantes y poder garantizar la
mayor autenticidad posible en las historias contadas. Gracias por su colaboración.
204
Anexo 2
FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
CUESTIONARIO ACERCA DE LOS FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS SUBYACENTES EN EL EJERCICIO PEDAGÓGICO-
DIDÁCTICO DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO SANTA ANA -
BUCARAMANGA
Fecha:_______________________________________________________
Instructivo
Apreciado docente
Con el ánimo de recoger información para el desarrollo de esta
investigación, solicitamos sus respuestas sobre los diversos aspectos que a
continuación se destacan. El cuestionario indaga específicamente acerca del
ejercicio pedagógico – didáctico de los docentes de esta Institución. Diligencie
los espacios en blanco (donde sea necesario) y encierra en un círculo la respuesta
que consideres se aplica a tu convicción, con respecto a cada pregunta que se
formula.
Por favor, escuche cuidadosamente cada enunciado; una vez esté seguro
de comprender y adecuar el enunciado según su área de conocimiento, responda
de acuerdo con la opinión que le merezca el aspecto afirmado.
Tenga presente que sus respuestas son totalmente anónimas. Por lo tanto,
la información que usted suministre será usada exclusivamente para los
propósitos de la investigación.
Áreas de Práctica Pedagógica-didáctica
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
205
RELACIÓN SUJETO-OBJETO
1. ¿Según tu experiencia docente, en la relación pedagógica-didáctica con tus
alumnos, quién o quiénes son los que poseen el conocimiento científico-
tecnológico y técnico (académico) de la asignatura que trabajas con ellos?
a. El docente
b. Los estudiantes
c. a. y b.
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. ¿Dentro de esa relación pedagógica-didáctica que estableces con tus alumnos,
quién o quiénes plantean y deciden las alternativas de solución en las
dificultades de enseñanza y de aprendizaje?
a. El docente
b. Los estudiantes
c. a. y b.
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
206
3. ¿Los conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la
asignatura que trabajas con tus estudiantes, en el desarrollo de tu labor
pedagógica-didáctica, los:
a) Transmites (enseñas)?
b) construyes o reconstruyes con ellos?
c) Algunas veces a y algunas veces b?
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Según tu experiencia y conocimiento pedagógico-didáctico, los estudiantes
aprenden contigo:
a) Porque hacen muchos ejercicios prácticos de observación y luego hacen
una generalización de lo observado.
b) Porque reflexionan sobre las lecturas y/o sobre explicaciones y/o sobre las
experiencias prácticas y/o sobre las discusiones dadas en clase.
c) Porque deducen el conocimiento de las explicaciones dadas por el docente.
d) Porque a y b.
e) Porque a y c.
f) Porque b. y c.
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante)..
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
207
5. Enumera las técnicas didácticas que utilizas habitualmente en las sesiones de
trabajo, dentro del proceso de aprendizaje con tus estudiantes.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. ¿cuál debe ser su objetivo con los educandos que tienen delante?
a. Desarrollar tan solo su inteligencia.
b. Formar al hombre en todas sus dimensiones.
c. a y b
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA
7. ¿Cómo haces la relación entre teoría y práctica dentro de la enseñanza de las
asignaturas que tienes a cargo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________
208
8. En tu labor pedagógica-didáctica a qué aspecto das mayor importancia:
a) al conocimiento teórico-científico de tu asignatura
b) a la actividad práctica de aplicación de los conocimientos teóricos-
científicos de tu asignatura
c) a. y b.
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. ¿Cómo consideras que debe ser la relación teoría – práctica en el área de
enseñanza de la asignatura que tienes a cargo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
RELACIÓN CONOCIMIENTO-INTERÉS
10. El conocimiento propio de la asignatura que tienes a cargo:
209
a. Cuando se produjo, fue influenciado por valores, intereses,
intencionalidades o ideologías.
b. Cuando se produjo, no fue influenciado por valores, intereses,
intencionalidades o ideologías.
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
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11. ¿Cómo haces la integración del conocimiento de tu asignatura con el interés
de tu estudiante?
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12. ¿Cómo la Institución educativa establece la relación entre conocimiento e
interés en la enseñanza de la(s) asignatura(s) que tienes a cargo?
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__________________________________________________________________
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13. El conocimiento propio de la asignatura que tienes a cargo se produjo por:
210
a. Reflexión subjetiva de lo científico.
b. Se produjo por la interacción social de la comunidad de científicos con
intereses vinculados sólo con la investigación para descubrir el
funcionamiento del mundo.
c. Se produjo por la interacción social de la comunidad científica con
intereses vinculados con la vida económica, política y/o militar de las
naciones.
Explica el porqué de tu respuesta (es muy importante).
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14. ¿Cómo consideras que debe ser la relación entre conocimiento e interés en la
o las asignatura (s) que tienes a cargo?
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
La unidad de conocimiento e interés se constata en la dinámica de
interacción de los sujetos por medio del lenguaje, la acción y el
pensamiento.
15. ¿Qué intereses orientan tu pensamiento en la enseñanza de la asignatura o
asignaturas que tienes a cargo?
211
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16. ¿Qué intereses orientan tus acciones en la enseñanza de la asignatura o
asignaturas que tienes a cargo?
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17. ¿Qué intereses orientan tu lenguaje en la enseñanza de la asignatura o
asignaturas que tienes a cargo?
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212
Anexo 3. Matriz de interpretación de los relatos biográficos de los docentes.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS EN EL EJERCICIO PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO RELATO BIOGRÁFICO ( HORIZONTE DE TRADICIÓN)
SUJETO No.
TEXTO DEL DOCENTE
Interpretación Horizonte de Tradición del Texto
(Investigadora 1)
Interpretación Horizonte de Tradición del texto de los
docentes del Colegio Santa Ana (Investigadora 2)
Fusión de Interpretación de Horizontes de Tradición del texto de los docentes del Colegio Santa Ana.
(Investigadoras 1 y 2)
1
2
3
213
Anexo 4. Matriz de cuestionario.
CUESTIONARIO
DOCENTE #
ÁREA DE ENSEÑAN
ZA
R E L A C I Ó N S U J E T O - S U J E T O PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6
SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDA
D SIGNIFICADO
INTENCIONALIDAD
SIGNIFICADO INTENCIONALI
DAD SIGNIFICADO
INTENCIONALIDAD
Interpretación por pregunta
Interpretación global
CUESTIONARIO
214
DOCENTE #
ÁREA DE ENSEÑAN
ZA
R E L A C I Ó N TEORÍA PRÁCTICA RELACIÓN CONOCIMIENTO E INTERÉS PREGUNTA 7 PREGUNTA 8 PREGUNTA 9 PREGUNTA 10 PREGUNTA 11 PREGUNTA 12
SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALID
AD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD
SIGNIFICADO
INTENCIONALIDAD
Interpretación por pregunta
Interpretación global
215
CUESTIONARIO
DOCENTE #
ÁREA DE ENSEÑAN
ZA
RELACIÓN CONOCIMIENTO E INTERÉS PREGUNTA 13 PREGUNTA 14 PREGUNTA 15 PREGUNTA 16 PREGUNTA 17
SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD SIGNIFICADO INTENCIONALIDAD
Interpretación por
pregunta
Interpretación global
216