PROIECT:

Patru exerciţii de politică educaţională înRomânia

Tema II. Formarea cadrelor didactice- versiune de lucru-

Autor: Romiţă Iucu

Bucureşti, 2005

I. STAREA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL ROMANESC

1. Investigaţii cantitative, analize de nevoi

In intervalul 1999 – 2003 au fost înregistrate mai multe tentative de a investiganevoile de formare pentru cadrele didactice si pentru managerii din sistemul de invatamantpreuniversitar din România. Concluziile, deşi interesante in plan cantitativ, sunt necesar a fisupuse unui exerciţiu critic dintr-o perspectiva calitativa.

In perioada 1999 – 2000 s-a desfăşurat la nivel naţional o investigaţie complexaasupra sistemului de formare iniţiala si continua a personalului didactic, in scopul: precizăriinevoilor de formare continua a personalului didactic la nivel naţional, zonal si personal, adefinirii elementelor forte si a punctelor critice in sistemul actual de formare continua, adelimitării principalelor structuri motivaţionale implicate in procesul de formare continua apersonalului didactic, etc. Datele si structura completa a investigaţiei pot fi regăsite inlucrarea autorilor, Iucu B. Romita & Panisoara, I. Ovidiu, “Formarea personalului didactic –raport de cercetare 1, raport de cercetare 2”, Proiectul de reforma al invatamantuluipreuniversitar – Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti 1999, Bucureşti2000. Din aceeaşi lucrare am rezumat principalele concluzii desprinse cu privire la stareasistemului de formare:

Concluziile asupra investigaţiilor se prezintă intr-o maniera concentrata, astfel:

⇒ Procentul foarte ridicat dintre cadrele didactice intervievate (91,47%) care consideraoportuna realizarea reformei sistemului de formare continua a personalului didactic dinRomânia in acord cu sistemele de formare europene indica faptul ca demersurile dereforma trebuie sa-si dezvolte intr-un mod integrativ.

⇒ Destul de surprinzătoare se dovedesc răspunsurile la itemul in care statutul deontologic alformarii continue, din perspectiva cadrelor didactice, clasează formarea continua ca undrept al cadrelor didactice intr-o proporţie de doar 29,16% si ca o îndatorire a acestoraintr-o majoritate de 70,84%.

⇒ Activitatea de formare continua a corespuns necesitaţilor de formare ale cadrelordidactice intr-o proporţie prioritara la nivel mediu (46,48%) ceea ce justifica diseminareaprocentelor in răspunsurile de la itemul anterior. De aceea, demersurile reformatoare inmaterie de formare continua trebuie sa îmbine atributele creativităţii, eficientei siflexibilităţii găsind in cadrele didactice adevarati parteneri.

⇒ O proporţie însemnata de cadre didactice nu au identificat schimbări in sistemul deformare (18,48%) sau nu se pot pronunţa (22,44%). Totuşi, atunci când aceste schimbăriau fost identificate ele sunt preponderent pozitive (56,76%), doar 2,32% fiind perceputedrept schimbări de sens negativ. Aceasta proporţie scăzuta acordata schimbărilor cu sensnegativ certifica varianta a cincea de răspuns la itemul cinci unde cei care au răspuns caactivitatea de formare continua a corespuns in foarte mica măsura dorinţelor si aspiraţiilorlor au fost intr-o proporţie de doar 4,03%.

⇒ O echivalenta destul de sesizabila este îndeplinita de itemul 7 unde cei care considera caformarea continua a avut un impact mai puternic asupra lor decât formarea iniţiala suntde 58,14% fata de cei care considera contrariul 41,86%. Acest lucru intareste credinţa

2

conform căreia cele doua dimensiuni ale formarii ar trebui articulate intr-un sistemcoerent, adaptabil si inovativ, care sa ofere cadrului didactic o evoluţie in cariera, unitarasi ierarhizata.

⇒ 72,27% dintre cadrele didactice intervievate apreciază ca este oportuna lărgireaautonomiei regionale / locale (pe centre regionale cu formatori locali) a sistemului deformare continua a personalului didactic. Acest aspect este relevant deoarece, chiar dacala nivel naţional este utila o dezvoltare a unei structuri coerente, unitare si flexibile (aşacum au evidenţiat răspunsurile la întrebările anterioare), o dezvoltare concreta nu se poateface decât la nivel local, ţinând seama de o seama de variabile cum ar fi cerinţele cadrelordidactice din zona respectiva, anumite mentalitati didactice decelabile la nivel zonal, bazamateriala respectiva etc. Este, deci, esenţial sa se dezvolte structuri de formare continuacu autonomie regionala, experienţa formatorilor locali fiind in acest caz un exemplu.

⇒ O interesanta ierarhizare operează cadrele didactice intervievate in ceea ce priveştecriteriile de selecţie pentru programele de formare continua. Pe primele locuri suntcompetenta profesionala, vechimea si rezultatele obţinute pe ultimele fiind, spiritulinovator al cadrelor didactice, responsabilităţile in unitatea şcolara, trăsăturile caracteriale.

⇒ In opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continua trebuie safie revizuit in special la nivelul obiectivelor si conţinuturilor precum si a metodelor siprocedeelor. In ceea ce priveşte Instrumentele si tehnicile de evaluare a competentelorsituaţia este si mai critica, un procent de 35,89% dintre cadrele didactice considerând caaceasta trebuie revizuita foarte mult si un procent de 34,77% - mult.

⇒ Elementele componente ale unui program de formare continua a personalului didacticsituează prioritar Teoria si practica evaluării si Teoria si metodologia curriculum-ului faptexplicabil prin nevoia de formare identificata in urma schimbărilor la aceste niveluri inreforma invatamantului romanesc.

⇒ Gradele didactice au fost considerate ca fiind relevante pentru cariera didactica intr-unprocent de 41,43% (25,41% considerându-le ca fiind foarte relevante) comparativ cu ceicare le-au considerat puţin relevante (10,36% sau foarte puţin relevante (5,71%). Aceastaar putea însemna, fie ca gradele didactice reprezinta intr-adevăr un criteriu deosebit deimportant, de relevant pentru cariera didactica, caz in care ele nu sunt doar utile, ci, inmod evident, necesare pentru sistemul nostru de invatamant; fie cadrele didactice nuposeda un sistem de referinţa suficient experimentat (fiind influenţate si de o mentalitatedidactica in care gradul didactic se dezvolta ca un pilon central al carierei) pentru a seputea pronunţa in favoarea altor forme si modalitati de avansare si de certificare a proprieicariere didactice.

⇒ In structurarea accentelor de formare in pregătirea continua a cadrelor didactice, pe treidimensiuni, prioritara a fost cea de-a treia varianta (practic 25,24%, teoretic 1,01%, mixt73,75%).

⇒ 64,48% dintre cadrele didactice chestionate considera gradele didactice drept condiţii aleevoluţiei in cariera, 25,82 % s-au pronunţat împotriva acestui fapt iar 9,70% suntindecişi. Răspunsurile la acest item ne conduc la concluzia relevantei pe care dascălii oacorda gradelor didactice. Aceasta relevanta este importanta la o corelare a răspunsurilorla acest item cu cele ale itemilor 18 si 27. Astfel, putem concluziona ca ne aflam in fataunei mentalitati didactice consolidate de timp dar care se adaptează prezentului educativ(la itemul 27 cadrele didactice chestionate se pronunţau, intr-o proporţie de 53,07%, infavoarea păstrării gradelor didactice in sistemul nostru cu o revizuire insa a condiţiiloracestora).

*Sub coordonarea Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Invatamantul

Preuniversitar (CNFP) s-a desfăşurat in perioada anilor 2001- 2002 o activitate de colectare a

3

informaţiilor esenţiale pentru identificarea nevoilor de formare continuă ale personalului dinînvăţământul preuniversitar. Aceste date, puse in slujba orientării furnizorilor de programe deformare continuă, au fost preluate prin administrarea a trei chestionare. Eşantionul cercetat afost constituit din: 35 inspectori şcolari generali, 22 inspectori şcolari generali adjuncţi, 366inspectori şcolari de specialitate, 100 directori de grupuri şcolare.

În urma prelucrării răspunsurilor au fost identificate următoarele concluzii:• formarea iniţială şi continuă a personalului didactic, componentă decisivă a reformei

şcolii, a cunoscut un ritm lent de evoluţie, cu unele desincronizări şi decalaje faţă decelelalte componente ale reformei;

• dacă în ceea ce priveşte reforma curriculum-ului şi a evaluării, problemele care se punvizează continuitatea, consolidarea şi rafinarea schimbărilor, la nivelul formării /perfecţionării cadrelor didactice, problema esenţială este aceea a unor schimbări profunde,structurale, a construcţiei unei noi concepţii şi a practicilor aferente. Se pot identificasemnale optimiste privind unele schimbări consistente şi coerente în acest domeniu(Proiectul Strategiei de Formare Iniţială şi Continuă a Personalului Didactic, înfiinţareaCentrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar -CNFPetc.);

• se impune o redefinire a statutului profesional şi social al cadrului didactic prin re-examinarea şi ierarhizarea funcţiilor şi rolurilor profesionale ale cadrului didactic dinperspectiva schimbărilor din aria curriculum-ului, evaluării, managementului (de ex.organizarea şi managementul experienţelor de învăţare, proiectarea curriculum-ului etc.);acest demers va conduce la instituirea unui nou tip de profesionalism al cadrului didactic;

• susţinerea reformei de către corpul profesional este dependentă de îmbunătăţireastatutului social al personalului didactic (forme de selecţie, promovare, stimularematerială, recompensare, etc.);

• problema-cheie a reformei sistemului de formare iniţială şi continuă este aceea aelaborării şi validării standardelor naţionale de pregătire, mai ales a celor privindcurriculum-ul de formare, un rol esenţial în această direcţie revenind instituţiei nou create,CNFP;

• e nevoie de o schimbare în domeniul pregătirii didactice / metodice a viitoarelor cadredidactice din învăţământ, în acord cu cercetările şi experienţele relevante din domeniuldidacticii;

• dezvoltarea unei pieţe a programelor de formare continuă furnizate de diverse instituţii şiorganizaţii de învăţământ profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respectareacerinţelor acreditate în concordanţă cu standardele formării continue a personaluluididactic;

• implicarea în măsura mai mare în proiecte interne şi internaţionale se face resimţită lanivelul directorilor de unităţi şcolare şi la nivelul cadrelor didactice fiind astfel necesaraimplementarea unor programe de formare continuă din partea furnizorilor de programe;

• capacitatea de a valorifica potenţialul de resurse umane din sistem (cadre didactice, elevi)poate fi ameliorată cu condiţia ca directorii de unităţi de învăţământ şi inspectorii şcolarisă stăpânească metode şi tehnici manageriale specifice gestionării resurselor disponibile;

• ritmul rapid al schimbărilor, frecventele modificări ale legislaţiei şi instabilitatea dincadrul juridic al învăţământului conduc spre necesitatea unor clarificări, atât în ceea cepriveşte curriculum-ul, dar şi în ceea ce priveşte salarizarea, veniturile extra-bugetare,îndrumarea practicii pedagogice şi altele;

• noua viziune asupra evoluţiei elevilor pe durata învăţământului obligatoriu şiliceal/profesional reclamă însuşirea şi operarea cu o terminologie relativ nouă. Deşi s-aufăcut demersuri semnificative, se constată că doar 25 % dintre cadrele didactice opereazăcorect cu noile concepte şi cu noul model de fundamentare a parcursului şcolar al elevilor.

4

(informaţiile au fost preluate din sursele oficiale ale Centrului pentru FormareaPersonalului din Invatamantul Preuniversitar)

Pentru majoritatea absolvenţilor instituţiilor de invatamant superior importantamodulului psihopedagogic este minimalizata de credinţa, sau mai corect spus, dereprezentarea social-educaţională potrivit căreia profesorul eficient este produsul interacţiuniidintre trăsăturile înnăscute de personalitate si tactul pedagogic izvorât din intuiţie si ca,pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregătire suplimentara (speciala).

2. Perspective calitative de investigare a sistemului de formare a cadrelor didactice:Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecţie de articoleprivind formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice in România

Una dintre analizele calitative, cu importanta semnificativa pentru consolidareaprocesului de restructurare a sistemului de formare initiala si continua a personalului didacticdin invatamantul preuniversitar romanesc este Education Policy Note - Raportul B.M. nr.24353-18.06.2002 - selecţie de articole privind formarea iniţiala si continua a cadrelordidactice in România. Recomandarile si comentariile facute sub forma articolelor potconstitui jaloane importante intr-un proces eficient de schimbare.

Prezentam, succint, in paginile care urmeaza, cele mai relevante articole ale raportuluianterior amintit si comentariile posibile pe marginea acestora:

116. Noii profesori recrutaţi obţin definitivarea pe post după susţinerea examenului dedefinitivat, în maxim 5 ani de la absolvire. În primii 2 ani se impune asigurarea unui suportpentru noul profesor. Acest program nu a început să funcţioneze. Deoarece componentapedagogică (pregătirea iniţială) din universitate are doar 56 de ore, din care doar 4 depredare, absenţa suportului profesional pentru tinerii profesori este o barieră în creştereaperformanţei pedagogice. Nevoia de reformă este subliniată de faptul că profesorii dinînvăţământul primar şi preşcolar care au fost formaţi prin şcolile liceale şi post-liceale suntmai bine dotaţi privind practica pedagogică şi au o atitudine profesională mai bună decât ceimai noi absolvenţi pregătiţi în colegii şi universităţi.

117. Profesorii sunt acceptaţi la examenul pentru definitivare după 2 ani. Noulprofesor pregăteşte o autoevaluare şi aceasta este apreciată de un grup de specialişti şi apoi deinspectorat. Dacă noul profesor atinge cel puţin 80% ca scor la cele două evaluări,inspectoratul îi permite să se prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere să-lnoteze pe noul profesor pe baza observării candidatului, dar nota nu contează la examenul dedefinitivat.

118. Baza evaluării este examenul de definitivat, stabilit de MEC şi realizat deprofesori universitari. Această examinare este similară în linii mari cu cea de la concursul detitularizare. Abilităţile la clasă, planificarea, tehnicile de predare care sunt cerinţe majoreale unui bun profesor nu se iau în considerare. Ele ar trebui să fie piatra de temelie aevaluării. Pentru aceasta este nevoie de standarde naţionale cu evaluare în special la clasă.

119. Există propunerea de îmbunătăţire a programului de formare înainte dedefinitivare. Aceasta impune ca, imediat după absolvirea universităţii, noul profesor să fieasistat de un mentor/profesor de liceu şi un metodician. Aceasta presupune să se găseascăresurse pentru plata mentorilor. În plus, candidatul trebuie să întocmească un portofoliupentru perioada cât a fost asistat. Acest portofoliu trebuie să conţină probe în urmaobservării candidatului la lecţii şi care să conteze în evaluarea finală. Profilul candidatuluipoate fi evaluat în raport cu standardele de predare pentru nivelul în discuţie. Standardelear trebui să permită evaluarea abilităţilor candidatului. Standarde de bază există dejapentru învăţători şi se dezvoltă cele pentru învăţământul secundar. Această propunerepozitivă ar putea fi finanţată din reducerile de personal menţionate în cap.12.

5

120. În prezent, oricum, nu există un plan de trecere peste sistemul actual definalizare a stagiaturii. Până la noi reglementări, examinarea pe baza probei scrise pentruevaluarea competenţei pedagogice va rămâne o serioasă barieră în calea dezvoltăriicompetenţei profesionale la clasă.

162. Formarea iniţială. Profesorii se formează în specialitatea lor în cadruldepartamentelor de specialitate din universităţi. Ei se formează în domeniile: teoriapedagogiei, didactica specialităţii şi psihologia educaţiei. Această forma de organizare nuoferă garanţia că universităţile responsabile cu formarea iniţială a viitorilor profesori vin înîntâmpinarea absolvenţilor-viitoare cadre didactice-atât în ceea ce priveşte curriculum-ul înînvăţământul primar şi secundar, cât şi în privinţa introducerii noilor metode de predare-învăţare propuse prin programul de reformă al MEC. În formarea profesorilor, fiecareuniversitate furnizează mai multă pregătire în domeniile pe care doreşte să le facăcunoscute, decât ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie şcolile. Deexemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu să acopere toate aspectele privind C.N. încadrul disciplinelor de studiu în facultate. Introducerea noului C.N. în şcoli s-a transformatîntr-o problemă pe care toate ţările europene se concentrează, la nivelul formării iniţiale.Universităţile se bucură de autonomie universitară în ceea ce priveşte conţinutul şiproiectarea cursurilor. Dar, această autonomie ar trebui reflectată în libertatea academicăşi nu într-o libertate care să permită conceperea unilaterală a conţinuturilor cursurilor.Aceste aspecte ar trebui şi sunt negociate cu toţi partenerii implicaţi – guvern, şcoli şiprofesori, departamente universitare.

163. În plus, aceste cursuri nu sunt gândite în mod transdisciplinar. Acest fapt nucorespunde nevoilor profesorilor cerute acum de noul C.N. de a preda într-o manieră caresă armonizeze disciplinele cu metodele lor de predare, sau să introducă noi domenii destudiu în ceea ce priveşte artele, mediul de afaceri şi noile tehnologii.

164. Într-un paragraf anterior au fost prezentate problemele legate de naturaselecţiei celor care urmează să devină profesori, durata modulelor de formare, duratalimitată a practicii la clasă în timpul facultăţii, lipsa mentorilor pentru stagiari. Toateacestea vin să susţină ideea unei reforme a procesului de formare iniţială.

165. Formarea iniţială în România are două direcţii: o rută tradiţională, în careşcoala primeşte din partea universităţilor un produs mai mult sau mai puţin potrivit nevoilorsale, iar a doua rută este cea în care nevoile viitorilor profesori determină natura şiconţinutul formării în cadrul universităţilor. Calea de succes este cea de-a doua prinrelaţionarea directă cu şcolile, profesorii şi directorii, ca şi cu celelalte universităţi, organizaţiiguvernamentale şi altele.

166. O reformă eficientă în domeniul formării iniţiale necesită: a) beneficiari (şcoli şi prin extensie MEC)b) redistribuirea responsabilităţilor privind formarea iniţială, cu accent pe MEC. 167. O reformă în domeniul formării iniţiale ar trebui:

să îmbunătăţească demersurile privind reducerea disciplinelor de scurtă durată;să îmbunătăţească procesul de selecţie a viitorilor profesori pentru a asigura o maibună corelare între programul de formare iniţială şi profesie şi pentru a seasigura că viitorii profesori au deprinderile şi aptitudinile necesare unui profesorbun;să urmărească compatibilizarea conţinutului întregului program de formareiniţială cu C.N. pentru şcoli în vederea unei mai bune înţelegeri a ceea cenecesită evaluarea studentului astfel încât şcolile să poată avea încredere în ceeace ştie să facă profesorul în abilitatea lui la clasă;să mărească durata practicii pedagogice, prin care viitorul profesor este pus faţăîn faţă cu problemele pe care le ridică o clasă de elevi;să asigure o mai strânsă corelare între formarea iniţială din universitate şi ceadesfăşurată în stagiatură, în sistem mentor – stagiar. Un portofoliu comun sau un

6

profil al carierei la care să contribuie atât stagiarul cât şi universitatea şi mentorul,care este responsabil cu monitorizarea performanţelor stagiarului în primii ani destagiu, poate furniza baza statutului viitorului profesor;să regândească examenul de Definitivat cu accent pe performanţele practice şi nuatât pe cunoştinţe. Examenul poate fi înlocuit cu o evaluare a performanţelorprofesorului, aşa cum sunt ele descrise în portofoliu, ţinând cont de standardelenaţionale pentru profesorul calificat; să asigure o mai strânsă legătură între formarea iniţială – stagiatură – formareacontinuă ( în vederea asigurării progresului în carieră);să dezvolte parteneriate între şcoli şi universităţi în vederea promovării cercetăriibazate pe practica la clasă pentru diseminarea aspectelor pozitive înregistrate încarieră.

169. De obicei, universităţile au o mare influenţă asupra conţinutului formăriicontinue, prin organizarea procesului de examinare – evaluare a profesorilor stagiari. Eleasigură, de asemenea conţinutul concursurilor pentru gradele II şi I şi pentru cele 45 de oreneobligatorii de formare continuă pe care toţi profesorii trebuie să le parcurgă într-uninterval de 5 ani.

170. Acest proces este conservator. Universităţile stabilesc pentru examenele scrisesubiectele în domeniul specialităţii, didacticii, psihologiei educaţiei şi teoriei pedagogicepentru Definitivat, gr. II şi gr. I . Mulţi profesori critică lipsa de progres şi inovare.

171. Profesorii trebuie, de asemenea, să presteze 55 de ore obligatorii pe durataprogramelor de formare continuă. În mod obişnuit aceste programe sunt oferite de cele 42 decentre – resursă profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor ele vor fi oferite şi de alţifurnizori cum ar fi: universităţi, colegii, ONG-uri.

172. Principala problemă este imobilitatea în a corela nevoile individuale cu cele aleşcolilor într-o manieră responsabilă. Aceasta derivă în parte din neînţelegerea a ceea cetrebuie să sprijine profesorii în îmbunătăţirea performanţelor lor. Problema este dacăprogramele de formare ale ofertanţilor sunt, sau ar putea fi, o completă reflectare a nevoilorindividuale ale profesorilor. Oricum, efortul depus de inspectorate (prin centrele de resursepentru profesori) de a produce un compendiu al cursurilor de formare nu va putea fi niciodatăun răspuns eficient la nevoile de dezvoltare a 22 000 de şcoli şi 230 000 de profesori dinpreuniversitar.

173. Ce este necesar în dialogul dintre şcoli, universităţi şi centrele de formare, ca şicerinţe pentru un program continuu de dezvoltare profesională, care să satisfacă nevoileşcolilor şi ale profesorilor? (Programul pilot de mentorat aflat în derulare cu suport de laBritish Council poate oferi o direcţionare pentru crearea mult doritei sinergii întreparteneri). O dată ce sunt formulate cerinţele pentru cursurile de formare, ele pot fidirecţionate spre nevoile naţionale şi pot fi oferite de o gamă largă de ofertanţi, inclusiv dinsectorul privat. Fondurile necesare ar trebui să fie alocate astfel încât să se plătească cele maiutile cursuri. În această manieră, conţinutul planului de dezvoltare şi aprecierea anuală aprofesorilor dirijează procesul de estimare a nevoii de formare. Iniţial, toate cursurile deformare – atât din sectorul public, cât şi privat – ar trebui să fie acreditate, iar monitorizareainspectoratului să asigure calitatea şi relevanţa cursurilor oferite.

175. Există două categorii de profesori necalificaţi: absolvenţi de universităţi fărămodulul pedagogic şi absolvenţi ai învăţământului liceal şi postliceal. Aceştia suntrepartizaţi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului anşcolar. Ei nu au şansa unei pregătiri. Este de datoria conducerii şcolii să-i ajute. În plus,aceştia nu au timp alocat special pentru pregătire. Doar în unele zone se organizează ,, şcolide vară” pentru necalificaţi, dar mai ales la finele primului an de predare decât la început,când ar fi mai mare nevoie. Fondurile folosite pentru aceste cursuri de vară ar fi mai binefolosite în oferirea unui suport gen mentorat pentru aceşti necalificaţi de-a lungul anuluişcolar. MEC nu a realizat o evaluare corespunzătoare a nevoilor de formare pentru

7

necalificaţi. Datele colectate prin inspecţii şcolare sau din evaluările făcute de directori nusunt concludente, deoarece vizează în principal profesorii calificaţi şi atingerea înalteiperformanţe pedagogice.

177. Trebuie remarcat că nu există o politică la nivel naţional care să ţină cont deaceste deficienţe. Un program de formare pentru profesorii necalificaţi presupune:

- Introducerea în şcoli a unor programe pentru asistarea profesorilor necalificaţi;- Organizarea unor cursuri de formare pentru aceşti profesori prin Centrele de

resurse ale profesorilor;- Diminuarea stării de incertitudine şi instabilitate a acestor profesori prin garantarea

unor contracte cu o durată mai mare de un an şi chiar prin prelungirea acestora,când programele de formare s-au derulat cu succes;

186. O a treia iniţiativă care ar asigura implementarea unei reforme o constituiedezvoltarea unei formări pentru manageri destinată directorilor şi acelora care aspiră laaceastă poziţie.

În prezent există un management al programelor de formare pentru directorii deşcoală care pune accentul pe aspectele individuale ale programului de reformă,presupunând o finanţare descentralizată. Dacă şcolile din România vor adopta o programă(agenda) îmbunătăţită – care include şi o îmbunătăţire a standardelor (în ceea ce priveştereuşitele şcolare şi calitatea învăţării), care să fie respectată de Guvern profesorii trebuie săînţeleagă şi să-şi însuşească această programă în toate manifestările ei.

Directorii de şcoală trebuie formaţi nu numai în spiritul reformei ci şi în cel almotivării profesorilor subalterni pentru ceea ce programa prevede. Pentru acest lucruformarea managerilor este esenţială.

A strânge laolaltă profesori, părinţi, studenţi, elevi dar şi comunitatea în faţaobiectivelor programei constituie calităţi pe care puţini profesori şi directori le posedă în moddirect însă cursurile de formare pentru manageri le pot dezvolta.

197. Câteva modificări de bază trebuie luate în considerarea pentru definitivareaprofesorilor:

- Dispoziţiile pentru siguranţa examenului de definitivat revine şcolilor;- Evaluarea competenţei profesorului de exprimare şi redactare în limba română,

calcule şi informatică trebuie întreprinse înainte sau în timpul primului an;- Evaluarea pentru definitivat trebuie făcută printr-un raport pregătit de

universitate şi de mentorii din şcoală. Acest raport trebuie redactat în cadrul unuiportofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naţionale bazate pe standardelenaţionale. Un rol important în evaluare îl constituie observarea profesorului înclasă.

202. Forma şi conţinutul formării continue trebuie modificate pentru a răspunde maibine atât nevoii profesorilor cât şi a şcolii:

- Bugetul programelor de formare continuă trebuie să fie suportat atât de la nivelcentral (pentru implementarea prin MEC şi inspectorate) cât şi de la nivel local (pentru implementarea prin şcoli);

- Contractele pentru programele de formare ar trebui deschise publicului şifurnizorilor din sectorul privat;

- Toate programele de formare continuă trebui să ţină seama de cerinţeleprofesorilor, să identifice printr-un management performant planul de dezvoltareal şcolii. Pentru acest scop se asigură fonduri de la buget.

- Toţi furnizorii de programe de formare continuă din sectorul public sau privattrebuie să fie acreditaţi iar produsul propus trebuie monitorizat de Inspectoratepentru asigurarea calităţii dar şi pentru a fi în acord cu obiectivele reformei;

8

- Conţinutul celor 100 de ore de formare obligatorie pentru profesori pe parcursul acinci ani trebuie să fie decis atât de planul şcolar (ca o parte a planului dedezvoltare) cât şi de procesul de management şcolar.

203. Profesorii necalificaţi au nevoie de sprijin pentru calificare şi pentrueficacitatea procesului didactic:

- Profesorii necalificaţi trebuie să aibă acces la învăţământul deschis la distanţă;- Resursele (banii) folosiţi pentru programele şcolilor de vară ar trebui folosite

pentru a plăti mentorii să lucreze cu profesorii necalificaţi în timpul primului an deînvăţământ;

- Siguranţă şi exigenţa examenului de definitivat pentru profesorii necalificaţi artrebui să crească, ei trebuind să facă dovada asimilării unui program de formaredesemnat să conducă la recunoaşterea statutului de calificat.

• În scopul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice necalificate, în cadrulstrategiei de dezvoltare a sistemului de formare se vor avea in vedere următoarele:

Multe dintre articolele anterior menţionate au constituit puncte importante de reflecţie pentrudecizia de politica educaţionala din sistemul de invatamant romanesc si, in acelaşi timp, sirepere evaluative, constatative si ameliorative pentru demersurile de restructurare iniţiate dejain acest domeniu. Pornind de la aceasta premisa sunt interesant de remarcat, etapele urmatede către experţii in domeniul formarii cadrelor didactice pentru implementarea schimbării inacest câmp educaţional.

II. PRIORITĂŢI ŞI TENDINŢE ÎN DOMENIUL FORMĂRIICADRELOR DIDACTICE

9

Intr-o lucrarea anterioara, „Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice –sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, precum şi în studiul „Formarea iniţialăşi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ românesc - perspective şitendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), am încercat să identificăm principaleleperspective si tendinţe înregistrate la nivel european in domeniul sistemului de educare /formare a cadrelor didactice.

• Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personaluluididactic - formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului deredefinire culturala a Europei contemporane;

• Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formarecontinua / perfecţionare / dezvoltare profesionala;

• Formarea iniţială şi continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelulprofesionalizării carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica;

• Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogica si performantaeducaţionala;

• Calitate si formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;• Mobilitate si dezvoltare profesionala - sistemul de credite profesionale

transferabile;• Induction Program / Mentorat / Pregătire practica – debut in cariera didactica;• Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica (practica

pedagogica);• Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea

sistemica la abordarea pe programe si proiecte;• Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piaţa

programelor de formare;• De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau

formarea pentru utilizarea calculatorului;• E-learning / Invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare

continua a cadrelor didactice.

În scopul unei argumentări cât mai serioase şi legitime aducem ca suport un set dereferinţe documentare din spaţiul european al învăţământului, educaţiei şi formării:

In perioada 20-21 iunie 2005, la Brussels, Comisia Europeana a organizat ConferinţaEuropeană destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi calificareacadrelor didactice. La finele acestei reuniuni a fost elaborat şi acceptat documentul:Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea CadrelorDidactice.

În structurarea acestui document s-au luat în considerare, pe lângă argumentarealocului şi a rolului crucial pe care îl joacă profesorii, cadrele didactice în viitoarea societateeuropeană a cunoaşterii şi în vederea pregătirii elevilor pentru a deveni viitori cetăţeni aiEuropei unite, atât enunţarea principiilor comune cât şi descrierea competenţelor apreciate cafiind „key competences”. Astfel, principiile europene comune ar trebui să fie următoarele:

• O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţialeprin instituţiile de învăţământ superior;

• O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue /învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);

10

• O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi lanivelul formării continue;

• O profesiune bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-şcolare (industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

Toate aceste principii asigură atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiuniididactice şi recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene,individuale şi sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie înalt educate(profesionalizate), orientate către dezvoltare continuă şi auto-reflexivitate în planulcompetenţelor educaţionale şi corespunzător remunerate.

În ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelordidactice acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fiecapabile:

• Să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;• Să lucreze cu persoanele din mediul educaţional imediat: elevi, colegi, parteneri

educaţionali şcolari şi non-şcolari;• Să lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de exprimare:

local, regional, naţional, european, global / mondial

Acest autentic ghid pentru redactarea politicilor naţionale sau regionale în domeniulformarii, adresează în concluzie următoarele recomandări de politică educaţională,decidenţilor din ministerele educaţiei:• Cadrele didactice trebuie să fie absolvente ale unei instituţii de învăţământ superior sau a

unui echivalent instituţional al acestora;• Programele de formare iniţială a personalului didactic trebuie să fie dezvoltate în toate

cele trei cicluri de studii universitare (în concordanţă cu prevederile Acordului de laBologna) în vederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământuluisuperior şi în vederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră;

• Este recomandabil să fie promovată implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetareşi de aplicaţie pentru practica educaţională;

• Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională acadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi deformare practică eficiente; se are în vedere, totodată, constituirea unor reţele de inovare lanivel local şi regional;

• Furnizarea de programe de dezvoltare profesională şi de formare continuă în scopulcomplementarizării activităţilor formale şi informale prin strategii de „lifelong learning”coerente şi adecvate;

• Conţinutul formării iniţiale şi continue (curriculum pentru formare iniţială şi continuă)trebuie să reflecte importanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare;

• Proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie să fie promovate şi facilitate însensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesionalăcontinuă şi iniţială;

• Programele de dezvoltare profesională trebuie să asigure o formare a cadrelor didacticepentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturale şi educarea elevilorîn a deveni cetăţeni europeni;

• Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbiloreuropene la nivelul limbajului de specialitate;

• Trebuie acordată o atenţie specială la nivel european dezvoltării încrederii şi transparenţeiîn domeniul calificărilor didactice pentru a permite recunoaşterea reciprocă a certificatelorde studii şi creşterea mobilităţii profesionale a cadrelor didactice.

11

Totodată, utilizând aceleaşi surse indicate anterior („Formarea iniţiala si continua acadrelor didactice – sisteme, politici, strategii”, Editura Humanitas, 2005, precum şi înstudiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul de învăţământromânesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005), prezentăm osinteză a unei perspective comparative – abordarea tradiţională şi abordarea actuală adomeniului formării.

Din perspectiva unei analize comparative care trasează elementelor definitorii alesistemului tradiţional si ale celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fisintetizate următoarele elemente punctate pe dimensiunile: varsta / vechime, nivel de formare,instituţional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare,evaluare, certificare, mobilitate academica / mobilitate profesionala, accente de formare,abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea iniţiala siformarea continua, progresele înregistrate de abordările actuale, contemporane sunturmătoarele:

FORMARE INITIALA

Tradiţional Actual

Vârsta / vechimeFormare timpurie

Formare deschisa – proces deeducatie a adultilor

Nivel de formare Preuniversitar - Universitar Universitar - PostuniversitarInstitutional Institutii preuniversitare (licee)

si universitatiUniversitati – structuri specializatede tip universitar si postuniversitar

Profil decompetentaprofesionala

Deprinderi, obisnuinteprofesionale, abordare teoretica

- abstracta

Competente profesionale, standarde,abordare pragmatica

Curriculum

Prestabilit, obligatoriu

Flexibil, deschis catre disciplineoptionale si construit pe baza

sistemului creditelor profesionaletransferabile

Strategii deformare

Predare-invatare in sensexpozitiv

Analiza, sinteza, transfer, rezolvarede probleme in sens interactiv

Forme deorganizare

Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare,interactivitate

Evaluare Academica, examene scriseStrategii alternative centrate peportofoliu si pe evaluarile de

competenta Certificare Simplista – adeverinta,

certificatComplexa - diploma

Mobilitateacademica /mobilitate

profesionala

Abordare academica,universitara a mobilitatii

Sistemul creditelor universitaretransferabile asigura atat mobilitatea

universitara cat si pe ceaprofesionala

Motivatie Predominanta motivatiaextrinseca

Predominanta motivatia intrinseca –interese profesionale structurate

Accente de formare Comportamental-aptitudinale

Atitudinal reflexive

12

Abordareaspecifica

Formare - „teacher trainig” Educatie - „teacher education”

După cum se poate observa, la nivelul formarii iniţiale, trebuie sa remarcam atâtevoluţiile in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea către ideeade „lifelong learnig” – formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiarpostuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde sicompetente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare, evaluareexprimata in modalităţi alternative, certificare complexa si mobilitate academica. Accentelede formare sunt atitudinal reflexive iar abordarea specifica este sub semnul lui „teachereducation”.

In ceea ce priveste formarea continua a cadrelor didactice structura schematica /tabelara comparativa poate fi urmatoarea:

FORMARE CONTINUA

Tradiţional Actual

Varsta / vechime Intervalul este determinatsi impus

Proces continuu de educatie a adultilor

Motivatie Motivatie individuala

Formarea continua este un proiectcolectiv, cadrul didactic fiind un actor al

unui sistem educational

Nivel de formarePreuniversitar / universitar

Postuniversitar – deschidere catreprograme postuniversitare si de masterat

Institutional Institutii preuniversitare(licee) si universitati

Institutii – furnizori de programeacreditate de formare continua

Profil decompetentaprofesionala

Deprinderi obisnuinteprofesionale, abordare

teoretica - abstracta

Competente profesionale , standarde,abordare pragmatica

CurriculumPrestabilit, obligatoriu

Flexibil, deschis catre disciplineoptionale si construit pe baza sistemului

creditelor profesionale transferabile

Forme deorganizare

Frontale, centrate pecolectiv

Individualizare, grupare, interactivitate

EvaluareCaracter reproductiv,

elementele administrativefiind predominante

Strategii alternative centrate peportofoliu si pe evaluarile de competenta

Certificare Sporadica , unilaterala,criterii arbitrare

Continua, cumulativa (sistemulcreditelor profesionale transferabile –

standarde)Mobilitate

academica /mobilitate

profesionala

Redusa, criteriul esenţialfiind vechimea

Sistemul creditelor universitaretransferabile asigura dinamica si

progresie in cariera

Accente de formare Comportamental -aptitudinale

Atitudinal - reflexive

13

Abordareaspecifica

Formare - „teachertrainig”

Educatie - „teacher education”

In relaţie directa cu formarea continua, sunt de remarcat aceleaşi poziţionări aleprocesului, sub semnul ideii de „lifelong learning” – continuitate si dezvoltare in cariera,elaborarea unui proiect colectiv de formare, deschiderea către programe postuniversitare sicătre furnizori acreditaţi de programe de formare continua, evoluţie in cariera, flexibilizare simobilitate pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile. Accentele de formare,rămân focalizate pe dimensiunea atitudinal - reflexiva iar abordarea specifica este sub semnullui „teacher education”.

III. POLITICI EDUCATIONALE IN DOMENIUL FORMARII INITIALE SI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC

Premisa pe care trebuie sa se fundamenteze o analiza de politica educaţionala indomeniu este ca formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului deinvatamantului romanesc, aparent puţin valorizata, in realitate insa aflata intr-o strânsacorelaţie cu celelalte componente ale reformei sistemului de invatamant; observaţia cea maiimportanta din perspectiva sistemului de formare iniţiala si continua a cadrelor didactice oreprezintă faptul ca reformarea acestuia nu constituie un scop in sine ci este o premisa pentrurealizarea unei misiuni esenţiale cariera didactica (construcţia unei cariere didactice reale,orientate, motivante si deschise pentru cadrele didactice din România).

Ruptura dintre formarea iniţiala si cea continua reprezintă o alta mare problema carese cere rezolvata printr-o soluţie moderna si flexibila. Se ştie ca intre cele doua dimensiuni -formarea iniţiala si formarea continua trebuie sa existe o interacţiune permanenta, dublata deo coerenta a politicilor educaţionale in domeniu. Apreciem ca unicul criteriu la nivel destabilire a concordantelor si a implicaţiilor logico-ştiinţifice intre formarea iniţiala si continuaîl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele si de limitelesistemului de credite transferabile, analizate in paragrafele viitoare din perspectiva formariiiniţiale si formarii continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi,flexibile si deschise a sistemului (a se vedea si Iucu,R., Pacurari, O., „Formare initiala sicontinua”, Humanitas educational, Bucuresti, 2001) .

După cum se stie formarea iniţiala se afla in subordinea universitatilor care,prin departamentele de profil, formează cadre didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ,formarea continua ramane suficient de mult dependenta de formarea iniţiala si implicit deinstituţia respectiva, universitatea. Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativade mecanisme formative pentru progresia in cariera, pe de o parte, insa izolează parţialprocesul de formare teoretica de baze conceptual – pedagogice, pe de alta parte.

3.1. Etapa de proiectare si dezvoltare a politicilor educationale in sistemulde formare a cadrelor didactice: 2000-2005

3.1.1. Situaţia existenta la începutul anului 2000 in domeniul formarii cadrelor didactice

14

Formarea iniţiala si continua a cadrelor didactice s-a găsit, aidoma celorlaltecomponente ale sistemului, într-o etapa de relativa dezvoltare. Multiplicarea provocăriloraşezate în faţa sistemului de învăţământ in general si, in fata sistemului de pregătire apersonalului didactic, in particular, a determinat reacţii dintre cele mai diverse atât in planştiinţific si de ce nu, chiar si in plan politic si social.

Dezvoltarea mai ales cantitativa a învăţământului - prin extinderea amplă a reţelei saleinstituţionale, atât la nivelul institutiilor particulare cat si in ceea ce priveşte instituţiile destat, prin evoluţia descrescânda / fluctuanta a efectivelor de elevi / studenţi dar si prinmultiplicarea programelor de studiu si a specializărilor - s-a realizat intr-un vid legislativacceptat de majoritatea comunitatii educaţionale.

Absenta, de asemenea, a unei grile valorice privitoare la opţiunile consensuale care savizeze evoluţia si dezvoltarea sistemului de invatamant prin prisma carierei didactice, afacilitat stări de confuzie si chiar de criza. Aşteptările sociale in fata scolii au generat oadevărata "retorica sociala": dezvoltarea învăţământului din tara noastră trebuie sa devina oprioritate naţionala. Numai ca de la vorbe si pana la fapte calea a rămas la fel de lunga, iareconomia fiind intr-o puternica recesiune, a accentuat diminuarea disponibilităţilor definanţare pentru invatamant in general si pentru formarea profesorilor in special.

Faptul ca nu a fost conştientizata la vremea aceea ideea potrivit căreia cheltuielile dinacest sector ar fi trebuit considerate drept investiţii in resurse umane, fondurile bugetare nuau putut întâmpina cererile legitime de crestare a cheltuielilor. La acest lucru mai adăugam sio alta mare problema care-i confrunta pe managerii din acest sector: instituţiile de invatamantnu dispuneau încă de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare si degestionare eficienta a acestora.

Toate elementele prezentate anterior se înscriu pe coordonatele de definire ale situateisistemului de formare a cadrelor didactice în anul 2000.

3.1.2. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personaluluidin invatamantul preuniversitar - 2001-2004

Unul dintre documentele, apreciem noi, de mare importanta pentru restructurarea sistemuluide formare iniţiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar l-a constituit„Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţiala si continua a personalului dininvatamantul preuniversitar - 2001-2004”. Acest document, proiectat si supus spre aprobareconducerii Ministerului Educaţiei si Cercetării, in luna iunie 2001, de catre reprezentanţiiDirecţiei Generale pentru Educaţie Continua Formare si Perfecţionare a Personalului dinInvatamantul Preuniversitar (colectiv condus de profesorul universitar doctor Emil Păun), aconstituit un mijloc eficient pentru adaptarea programelor specifice domeniului, la exigentelesi acordurile europene la care România fusese parte. In urma prezentării acesteia forurilorinternaţionale, Comisia Europeana, Banca Mondiala, experţii romani au fost invitaţi la uneledintre cele mai importante manifestări de profil: Conferinţa Europeana pentru Formare siDezvoltare Profesionala – Aalborg, 2002, Conferinţa Miniştrilor Educaţiei, Cipru, 2003.

Mesajul esenţial al strategiei a fost profesionalizarea carierei didactice iar conţinutulacestui document viza urmatoarele finalitati :

• Profesionalizarea carierei didactice în România; • Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a

curriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare

15

iniţială până la obţinerea diplomei de profesor / institutor prin promovareaexamenului de definitivat;

• Dezvoltarea unei “pieţe educaţionale a programelor de formare continuă” bazatăpe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice săbeneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;

• Corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardeleeducaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemuluicreditelor profesionale transferabile;

• Dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în scopul optimizării activităţilorde formare continuă a personalului didactic: Centrul Naţional pentru FormareaPersonalului din Învăţământul Preuniversitar;

• Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizareatehnologiilor informaţionale si de comunicare;

• Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate;Documentul prezentat anterior propune o maniera moderna de abordare a procesului deformare initiala si continua, dedicata profesionalizarii carierei didactice, consolidariistatutului profesiei didactice, centrata pe mobilitate si evolutie, pe dezvoltare profesionala sidinamica profesionala la nivel european (aplicarea sistemului creditelor profesionaletransferabile). Implementarea acesteia a debutat in a doua parte a anului 2001 atat pentrucomponenta de formare initiala cat si pentru formarea continua.

3.2. Etapa de redefinire si consolidare a sistemului de formare a cadrelordidactice: 2005

Este de remarcat, la nivelul unei analize longitudinale, ca spre finele perioadei 2003-2004 a fost înregistrata o stagnare la nivelul implementării intr-o maniera susţinută apoliticilor domeniului anterior amintit. Formarea continua, statutul furnizorilor, acreditareaprogramelor de formare, funcţionalitatea Centrului Naţional pentru Formarea PersonaluluiDidactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), au constituit fragilităţi sesizabile în planulcoerentei şi a consecvenţei deciziilor de politică educaţională.

Începutul anului 2005 şi prima parte a sa situează domeniul formării iniţiale şicontinue a personalului didactic într-un câmp al schimbărilor profunde marcate de un re-startviguros al principalelor structuri, programe şi acte normative, ca instrumente de politicăeducaţională ale domeniului amintit.

3.2.1. Principii strategice:

În conformitate cu documentul de politică al Comisiei Europene „PrincipiileComune Europene pentru Formarea Competenţelor şi Calificarea Cadrelor Didactice”,redactat la finele reuniunii desfăşurate la Brussels în perioada 20-21 iunie 2005, în cadrulConferinţei Europene destinată testării principiilor comune europene pentru competenţele şi

16

calificarea cadrelor didactice, principiile strategice care vor orienta dezvoltarea sistemului deformare pentru perioada imediat urmatoare pot fi:

• Proiectarea şi dezvoltarea sistemului de formare iniţială prin instituţiile deînvăţământ superior în raport cu un set de competente, pe de o parte, si, cu un setde standarde de calitate, pe de altă parte - profesionalizarea carierei didactice;

• Plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării profesionalecontinue / învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);

• Orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie atât la nivelulformării iniţiale cât şi la nivelul formării continue;

• Promovarea parteneriatului atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-şcolare(industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

3.2.2. Orientari strategice la nivelul sistemului de formare iniţială şi continuă :

În vederea elaborării unei strategii coerente şi complete asupra sistemului de formareiniţială şi continuă a cadrelor didactice pot fi stabilit următoarele orientari prioritare:

• redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică acurriculum-ului de pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formareiniţială până la obţinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului dedefinitivat;

• dezvoltarea programelor de tip postuniversitar (masterat) pentru formarea iniţială acadrelor didactice şi aplicarea prevederilor Procesului de la Bologna în acest sens;

• asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptareasistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarearelaţiei dintre „definitivare” şi „titularizare”);

• redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea sistemului deasistare si consiliere (introducerea sistemului de mentorat);

• consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă”, bazată peun sistem concurenţial loial prin intermediul căruia cadrele didactice săbeneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă;

• corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardeleeducaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemuluicreditelor profesionale transferabile – cuantificarea punctelor de credit pentruobţinerea gradelor didactice;

• consolidarea rolului Centrul Naţional pentru Formarea Personalului dinÎnvăţământul Preuniversitar (CNFP) ca structură instituţională modernă în scopuloptimizării activităţilor de formare continuă a personalului didactic;

• extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilorinformaţionale si de comunicare;

• finalizarea procesului de dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate.

3.2.3. Formarea iniţială a cadrelor didactice:

Pentru realizarea finalităţilor menţionate sunt necesare unele activităţi decoordonare, evaluare şi optimizare a întregului sistem de formare iniţială şi continuă acadrelor didactice.

O activitate deosebit de importantă este cea de coordonare a procesului de proiectarea standardelor naţionale pentru profesia didactică, atât pentru profesorii debutanţi, cât şi

17

pentru cei cu experienţă mai îndelungată în sistem, în scopul identificării competenţelorgenerale şi specifice ale cadrelor didactice aflate în diferite momente ale evoluţiei în carieră.

O variabilă importantă pentru reglarea sistemului de formare este curricula pentrucele două niveluri ale formării (iniţială şi continuă). În acest sens, pentru formarea iniţialăsunt necesar a fi aplicate şi generalizate standardele curriculare naţionale (fapt realizat dejaprin OMEdC Nr., document care reglementează structura curriculară a DPPD, introducândcomponenta modulară opţională, didactici specifice ariilor curriculare, practica pedagogică şimodulele de specializare în domeniul utilizării calculatorului şi a instruirii asistate decalculator.

Totodată, prin acelasi act normativ, au fost stabilite şi rutele de formare iniţialăpentru profesorii din secundar şi gimnazial (60 credite acumulate succesiv, 30 credite întimpul studiilor de licenţă şi 30 credite în regimul studiilor postuniversitare / masterat)precum şi clarificarea sistemului universitar, cu certificare prin licenţiere, de formare iniţialăa cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar: introducerea specializăriiPedagogia învăţământului primar şi preşcolar şi a titlului de profesor pentru învăţământulprimar şi preşcolar, în cazul absolvenţilor secţiilor de profil la nivelul Facultăţilor dePsihologie şi Ştiinţele Educaţiei.

3.2.3.1. Formarea iniţiala a cadrelor didactice din invatamantul secundarDepartamentele pentru Pregatirea Personalului Didactic in schimbare

Având în vedere elementele specifice ale contextului schimbărilor educaţionalepropuse: respectarea termenilor si a condiţiilor impuse de standardele internaţionale pentrunegocierea aderării României la structurile europene, compatibilizarea sistemului de formareiniţiala a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar romanesc cu structurileinstituţionale de nivel exclusiv universitar ale învăţământului european, evoluţiile interveniteîn sistemul de încadrare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar (metodologiaprivitoare la ocuparea posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar),modificările din nomenclatorul specializărilor din învăţământul superior (introducereaspecializărilor institutori invatamant primar, institutori invatamant preşcolar) poate fianalizata o alternativa centrata pe un sistem motivant, selectiv si evolutiv de formare iniţiala acadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.

Principiile moderne de bază care statuează procesul de formare iniţiala a cadrelordidactice din învăţământul preuniversitar sunt: structura multi-nivelară; continuitatea;dimensiunea evolutivă; progresia; flexibilitatea; mobilitatea;

Situaţia actuala a formarii iniţiale prin Departamentele pentru Pregătirea PersonaluluiDidactic in schimbare DPPD

Conform organizării actuale, formarea pentru cariera didactică a personalului dinînvăţământul secundar este asigurată prin structuri specializate din cadrul universităţilor, cuatribuţiuni precise de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor (Departamentele pentruPregătirea Personalului Didactic).

În această formulă, asigurarea competenţelor pedagogice se realizează modular(modul de psihologie educaţională, pedagogie, practică pedagogică), însumând 378 de ore depregătire teoretico-practică, eşalonate de-a lungul anilor de studiu academic.

Ca atare, pregătirea pentru cariera didactică se produce în paralel, intersectându-secu cea ştiinţifică – de specialitate, de-a lungul anilor de studiu în universitate. Asa dupa cumaratam in studiul „Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din sistemul deînvăţământ românesc - perspective şi tendinţe”, publicat în Revista de Pedagogie (2005),această organizare produce, pe lângă unele efecte pozitive, o serie de disfuncţionalităţi /puncte vulnerabile care se repercutează negativ aspra carierei didactice:

18

• La nivel motivaţional: lipsa unei motivaţii precise pentru cariera didactica: înscriereastudenţilor la această formulă de pregătire nu este o urmare a unei dorinţe clarexprimate de profesionalizare în domeniul didactic ci este o opţiune formală, pentruasigurarea unei şanse ulterioare de încadrare, în eventualitatea - ultimă – a eşecului dea angajare în specialitate;

• La nivel curricular: poziţionarea marginală, în planul general de studiu academic, adisciplinelor psihopedagogice şi metodice în raport cu cele de specialitate. În acestfel, se limitează din start dezvoltarea unui statut adecvat pregătirii pentru carieradidactică, aceasta fiind o opţiune şi o preocupare marginală a studenţilor; în plus,intersectarea permanentă cu pregătirea de specialitate împiedică studenţii, afectaţi debalansul între pregătirea de specialitate şi cea psihopedagogică,să se focalizezeadecvat pe problematicile didactice şi să le înţeleagă importanţa; disiparea şifragmentarea pregătirii psihopedagogice prin eşalonarea acesteia pe mai mulţi anide studiu, în acest fel se segmentează nejustificat mesajul transmis, diminuându-seimpactul acestuia, puterea lui de formare; ineficienţa practicii pedagogice, căreia, încondiţiile şi limitările actuale de organizare a DPPD-urilor i se aloca un timpinsuficient;

• La nivelul accesului studenţilor: inexistenţa unei formule eficiente de selectare astudenţilor înscrişi la cursurile DPPD prin care sa se poata evalua performantelespecifice si motivaţia;

• La nivelul certificării: absenţa unei evaluări finale in vederea certificării adecvate apregătirii didactice; se impune instituirea unei „Diplome Pedagogice” (in loculactualului certificat) care să certifice competenţele acumulate în vederea integrării însistemul de învăţământ ;

• La nivel organizatoric: imprecizii în statul de funcţiuni, de exemplu în ceea cepriveşte încadrarea metodicienilor: Dificultăţi de contabilizare a studenţilor caaparţinând DPPD - ului (aceştia fiind doar „studenţi convenţionali”, aparţinândFacultăţii care asigură pregătirea de specialitate şi doar 0,12% DPPD - ului):Imposibilitatea organizării stagiilor de practica pedagogica, esenţiala pentru calitateapregătirii didactice, datorită lipsei mentorilor din şcoli, a unui statut bine definit alşcolilor de aplicaţie si a dificultăţii întreruperii studiilor de specialitate in timpulanului universitar; plasarea marginală a modulelor psiho-pedagogice în orarulşcolar al unei facultăţi, demonstreaza dezinteres şi valorizare neadecvată (inexistenţaîn orar, lipsa sălilor, programarea la ore foarte târzii etc.).

Direcţii de acţiune pentru perfectionarea DPPD-urilor:Reorganizarea instituţionala a departamentelor pentru pregătirea personalului didactic

sub forma unor structuri postuniversitare deschise si flexibile de formare psihopedagogică,metodica si practica cu durata de un an:

o Acces: absolvenţi cu diploma de licenţa ai instituţiilor de invatamant superiormotivaţi pentru cariera didactica si selectaţi printr-un test de aptitudini si decompetente;

o Durata: 2 semestre – postuniversitar (recomandabila este structuareamodulului sub forma Masteratului Didactic);

19

o Stat de funcţii / normare: includerea profesorilor didacticieni/ metodicieni si aprofesorilor mentori pentru practica pedagogica in statutul de funcţiuni alDPPD;

o Finanţare: reconsiderarea sistemului de finanţare prin ajustarea indicelui decalcul al alocaţiei bugetare (0,12% / student echivalent) pentru DPPD /masterat didactic;

o Finalizarea studiilor: susţinerea unui proiect didactic si a portofoliului depractica pedagogica in fata unei comisii de specialitate;

o Certificare: introducerea unui document specific pentru certificareacompetentelor psihopedagogice si metodice – „Diploma Pedagogica”.

O organizare de acest fel, anticipata de actualele evolutii inregistrate prin modificarile laLegea Nr.288/2004 referitoare la structurarea programelor de studii si introducerea celor douasemestre de formare cu 60 credite acumulate succesiv, 30 credite în timpul studiilor de licenţăşi 30 credite în regimul studiilor postuniversitare / masterat, poate constitui, in opinia noastra,solutia ideala pentru asigurarea calitatii procesului de formare initiala.

3.2.3.2. Formarea iniţiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar

Sistemul de invatamant romanesc a consacrat Scoala Normala si Liceul Pedagogic cainstitutii responsabile cu formarea initiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar siprimar. Tendintele europene, orientate catre profesionalizarea carierei didactice, catrecresterea statutului social al profesiei si egalizarea sanselor de reusita sociala si profesionala aacestei categorii de cadre didactice, au determinat revizuirea institutionala a sistemului deformare. Aparitia Colegiilor Universitare de Institutori, institutii cu misiune clar definita –formarea initiala in sistem de invatamant superior de scurta durata - a reprezentat o solutieprofitabila pentru acest segment educational intr-un univers de timp limitat.

Intr-un studiu publicat in Revista Invatamantului Prescolar aratam ca explozia acesteicategorii institutionale in regiuni si zone nereprezentate academic de Facultati de Psihologiesi Stiintele Educatiei, multiplicarea cifrelor de scolarizare dincolo de analize de nevoi si deposibilitatile de absorbtie ale pietei fortei de munca, absenta personalului didactic calificat siexpert, au determinat o depreciere a imaginii Colegiilor Universitare de Institutori. Sunt deremarcat insa si rezultatele de exceptie pe care le-au inregistrat, in special, Colegiile aflate ininstitutii de invatamant superior reprezentate academic de Facultati de Psihologie si StiinteleEducatiei si care au dezvoltat relatii de parteneriat cu fostele Licee Pedagogice. Schimbareainstitutionala, in sensul formarii initiale a cadrelor didactice din invatamantul prescolar siprimar in universitati, este ireversibila.

Sunt de remarcat unele elemente de specificitate care definesc formarea iniţiala acadrelor didactice din învăţământul primar si preşcolar pe baza unor fundamentări sociale,psihologice si pedagogice, dintr-o perspectiva moderna şi eficientă, adaptată exigenţelor sitendinţelor contemporane ale sistemelor de învăţământ europene: desfiintarea colegiiloruniversitare de institutori; modificările din nomenclatorul specializărilor din învăţământulsuperior (introducerea specializării pedagogia invatamantului primar si prescolar ca substitutal vechii specializari: institutor invatamant primar / invatamant prescolar); conditionareainfiintarii departamentelor pentru invatamant primar / prescolar de existenta Facultatilor dePsihologie si Stiintele Educatiei.

Instituţiile de învăţământ implicate în procesul de formare iniţială a cadrelor didacticedin învăţământul preşcolar şi primar este recomandabil sa fie Facultatile de Psihologie siŞtiinţele Educaţiei prin Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar.

20

După opinia noastră, configuraţiile structurale ale instituţiilor care au ca misiuneformarea cadrelor didactice din învăţământul primar si preşcolar pot sa aibe ca modalitate decertificare o specializare redimensionata si adaptata statutului de absolvent al unei instituţii deinvatamant superior: profesor pentru învăţământ primar / preşcolar. Corespunzător durateistudiilor certificarea va putea fi realizata prin diplomă de licenţa iar dezvoltarea profesionalăprin accesul la definitivat si grade didactice.

Dincolo de elementul de tip predictiv, anticipativ propunerile anterioare constituie omodalitate, apreciem noi binemeritata, eficienta si responsabila, de a conferi cadrelordidactice din învăţământul primar şi preşcolar nu numai statutul social pe care îl merita,potrivit efortului profesional depus la catedra, ci şi statutul de tip ştiinţific pe care evoluţiileviitoare din câmpul profesional didactic îl presupun.

Sistemul de invatamant romanesc, aflat intr-un proces de racordare la exigentelecomunitare europene, trebuie sa-si definească, in cadrul reperelor de compatibilitate, si unsistem de formare a cadrelor didactice corespunzător criteriilor de eficienta, modernitate sideschidere fundamentat pe mecanismele transferabilităţii, certificării si asigurării calităţii.

3.2.4. Formarea continua a cadrelor didactice

În ceea ce priveste formarea continuă in Romania a fost elaborat documentul cadruprivind sistemul creditelor transferabile în scopul dinamizării activităţii profesionale, precumşi al utilizării unor criterii profesionale autentice de evolutie in cariera. De asemenea, au fostcompletate programele de perfecţionare în sensul implementării unor activităţi specifice (deexemplu, tehnologii educaţionale asistate de calculator) şi au fost reconsiderate programelede specialitate pentru obţinerea gradelor didactice şi a examenelor de definitivat.

În plan instituţional, principalele activităţi trebuie sa vizeze actualizareainformaţiilor privitoare la DPPD şi Colegiile Universitare Pedagogice / Departamentelepentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar, elaborarea metodologiei de autorizare aDPPD – urilor din instituţiile de învăţământ superior de stat si particulare acreditate,organizarea de întâlniri şi dezbateri cu inspectorii responsabili cu dezvoltarea profesionalădin toate judeţele, cu prorectorii care au competente in perfecţionarea si formarea continuă,precum şi cu directorii DPPD şi Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Primar siPrescolar (DPIPP).

Tot în plan instituţional, pentru formarea continuă, este recomandabil sa fie realizateurmătoarele: consolidarea rolului Centrului National pentru Formarea Personalului Didacticdin Invatamantul Preuniversitar (CNFP), instituţia specializată în acreditarea programelor deformare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar - iniţiator al metodologiei deacreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar.Trebuie, de asemenea, sa fie reactivate Comisiile Specializate de Acreditare a programelor deformare continuă, concomitent cu recunoasterea competentelor formate in mobilitatileeuropene desfasurate sub egida Socrates, Leonardo, Gruntvig, Lingua.

Toate aceste activităţi vor contribui la consolidarea unei autentice “pieţeeducaţionale a programelor de formare continuă” bazate pe un sistem de concurenţă loialăorganizat şi monitorizat de CNFP. Este important sa fie totodata monitorizate programelecare au primit autorizarea in perioada 2003-2004 in vederea pastrarii standardelor de calitateinitiale.

În ceea ce priveşte dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră este absolutnecesara asigurarea unei coerenţe la nivelul debutului carierei didactice prin adaptareasistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaţiei dintre„definitivare” şi „titularizare”). O conditie a clarificarii problematicii referitoare la progresiaîn cariera didactică este utilizarea creditelor profesionale transferabile. Pe aceasta

21

dimensiune strategica trebuie iniţiate demersurile de prelungire a rutei de formare iniţială acadrelor didactice până la susţinerea / promovarea examenului de definitivat (2 ani de stagiupractic, asistat de mentor şi de didactician). Strategia destinata formarii continue va viza inmod esenţial, restructurarea sistemului de evoluţie / promovare în cariera didactică prinmodificarea metodologiei de obţinere a gradelor didactice şi introducere a gradului deexcelenţă didactică.

Un domeniu de reglementat in care s-a început dezbaterea si se impune a fimaterializat îl reprezintă analiza corespondenţei dintre nomenclatorul de specializări alînvăţământului superior şi planul de învăţământ din sistemul preuniversitar si mobilitateapersonalului in acest domeniu. Casele Corpului Didactic vor fi sprijinite în activităţilederulate ca organizator de formare continuă (perfecţionare).

Sprijinirea unor programe de formare de tip postuniversitar, cu surse de finantarediferite (Banca Mondiala, Phare), vor constitui un mijloc de sustinere a procesului dedezvoltare profesionala (calificare) pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare /studii medii, în vederea dobândirii competenţelor profesionale pentru exercitarea funcţiilordidactice la nivelul standardelor de calitate.

Este bine sa fie exploatate si valorificate pentru asigurarea calităţii proceselor deformare iniţiala si continua expertiza unor instituţii implicate in activităţile de consiliereeducaţionala: instituţii si organisme internaţionale, Serviciului Cultural Francez, ConsiliulBritanic, Institutul „Goethe”, UNICEF, CEPES precum şi instituţii ale societăţii civile, ONG-uri, Centrul „Educaţia 2000+”, spre exemplu.

22

DIRECŢII STRATEGICE

Astfel, principiile strategice care trebuie sa fundamenteze orientarea sistemului deformare iniţială şi continuă ar fi recomandabil să fie derivate din principiile europene comuneşi ar putea să fie următoarele:

• O profesiune orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţialeprin instituţiile de învăţământ superior;

• O profesiune plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue /învăţării şi formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);

• O profesiune orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi lanivelul formării continue in plan local, regional si european;

• O profesiune bazată pe parteneriat în planul relaţiilor interşcolare şi trans-şcolare(industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).

Asigurând atractivitatea şi statutul necesare promovării profesiunii didactice principiileenunţate anterior recunosc rolul cadrelor didactice ca agenţi ai dezvoltării valorilor europene,individuale şi sociale. În vederea susţinerii unor asemenea principii este necesarăprofesionalizarea carierei didactice şi orientarea acesteia către dezvoltare continuă şiautoreflexivitate în planul competenţelor educaţionale şi o remunerare corespunzătoare.

În ceea ce priveşte competenţele cheie care urmează să le fie formate cadrelordidactice acestea vor putea avea următoarea formulare: cadrele didactice trebuie să fiecapabile:

• Să opereze / lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;• Să opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat: elevi, colegi,

parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari;• Să opereze / lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate şi de

exprimare: local, regional, naţional, european, global / mondialÎn contextul anterior amintit se recomandă finalizarea procesului de proiectare a

standardelor educaţionale pentru profesia didactică. Acest demers iniţiat de CNFP va trebuifinalizat şi aprobat prin OMEdC.

Direcţii strategice:• Generalizarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivelul instituţiilor de

învăţământ superior sau a unui echivalent instituţional al acestora;• Dezvoltarea programelor de formare iniţială a personalului didactic în toate cele trei

cicluri de studii universitare (în concordanta cu prevederile Acordului de la Bologna) învederea asigurării locului acestora în aria europeană a învăţământului superior şi învederea sporirii oportunităţilor de mobilitate şi de evoluţie în carieră;

• Redimensionarea raportului dintre componenta teoretică şi cea practică a curriculum-uluide pregătire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniţială până la obţinereadiplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat;

• Proiectarea unui curriculum pentru formare iniţială şi continuă care să reflectezeimportanţa şi valoarea interdisciplinarităţii şi a învăţării prin cooperare;

• Redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea mentoratului casistem de asistare si consiliere in etapa de inceput a profesiunii educationale;

• Dezvoltarea si consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă”bazată pe un sistem concurenţial loial prin intermediul căreia cadrele didactice săbeneficieze de o ofertă diversificată si permanent actualizata din partea furnizorilor deformare continuă;

23

• Corelarea structurilor şi a momentelor de evolutie in cariera didactică cu standardeleeducaţionale şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelorprofesionale transferabile;

• Încurajarea parteneriatului între instituţiile care concură la dezvoltarea profesională acadrelor didactice în scopul susţinerii unor programe de formare teoretică de calitate şi depractică eficiente;

• Constituirea, la nivel local şi regional, a unor reţele de inovare prin implicarea tuturorfactorilor educaţionali şi comunitari interesaţi de acest domeniu;

• Iniţierea, derularea şi facilitarea unor proiecte de mobilitate pentru cadrele didactice însensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de dezvoltare profesionalăcontinuă şi iniţială;

• Iniţierea şi susţinerea unor programe de dezvoltare profesională care să asigure o formarea cadrelor didactice pentru cooperarea europeană, pentru respectarea diversităţii culturaleşi educarea elevilor în spiritul cetăţeniei europene;

• Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunităţilor de studiere a limbiloreuropene la nivelul limbajului de specialitate;

• Implicarea cadrelor didactice în proiecte de cercetare şi de aplicaţie pentru practicaeducaţională;

• Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate pentru domeniul educaţional cuaccent pe profesionalizarea cadrelor didactice din învăţământul rural;

• Dezvoltarea unui program naţional pentru formarea cadrelor didactice din sistemul VET;

24

STRATEGIA DE DEZVOLTAREA SISTEMULUI DE FORMARE INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ A

CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR- actiuni -

FORMARE INIŢIALĂ:

1.1. STANDARDE:• Actualizarea si implementarea standardelor naţionale pentru profesia

didactică 1.2. CURRICULAR:

• Aplicarea standardelor curriculare naţionale pentru DPPD (OMEdC Nr.,pe baza cadrului teoretic realizat de experţii în ştiinţele educaţiei

• Implementarea si generalizarea sistemului creditelor transferabile înformarea iniţială a cadrelor didactice

• Aplicarea la scara larga a modulelor de specializare in domeniul TIC(tehnologia informaţiei si a comunicării) si a IAC (instruirii asistate decalculator) in curriculum de formare iniţiala

1.3. INSTITUŢIONAL:• Dezvoltarea rutelor de formare initiala prin programe postuniversitare de

nivelul masteratului didactic• Extinderea implementării normei didactice de “metodică / didactica

disciplinei” în statele de funcţii ale DPPD şi ale Departamentelor pentruPedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar

• Generalizarea în sistemul de formare iniţială a funcţiei de “mentor” capersoană resursă pentru derularea activităţilor de practică pedagogică

1.4. STAGIATURĂ / DEFINITIVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT:• Prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la

promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, monitorizatde mentor şi de didactician)

• Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluţie în carieradidactică (concursul de titularizare va putea fi derulat după examenul dediploma – definitivat)

• Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obţinerea diplomeide profesor (la finele procesului de formare iniţială) prin: portofoliuprofesional , “jurnal pedagogic”, lucrare didactico-ştiinţifica

1.5. CERTIFICARE:• Introducerea unor nivele de calificare în formarea iniţială:

• Diploma de profesor prin absolvirea unei instituţii de învăţământsuperior şi a modulului pedagogic oferit de DPPD / Departamentelepentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar

• Acordarea pentru fiecare absolvent, odată cu diploma de profesor /institutor, a dosarului / portofoliului de perfecţionare

1.6. FINANŢARE:

25

• Optimizarea sistemului de finanţare instituţională a DPPD /Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Preşcolar si Primar

• Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de practicăpedagogică şi de mentorat

1.7. INSTITUŢII / ŞCOLI DE APLICAŢIE:• Dezvoltarea unei reţele permanente de instituţii (şcoli şi grădiniţe) de

aplicaţie pentru practica pedagogică prin convenţii bilaterale întreinstituţiile de învăţământ superior şi ISJ-uri

• Diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii ofertante de serviciipentru practica pedagogică alternativă (centre de consiliere, cluburi şipalate ale copiilor, media, centre logopedice, ONG-uri etc)

FORMARE CONTINUĂ:

2.1. STANDARDE:• Actualizarea si implementarea standardelor naţionale pentru profesia

didactică – standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă)pentru o cariera didactică dinamică şi flexibilă

2.2. CURRICULAR:• Generalizarea sistemului creditelor profesionale transferabile în

formarea continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar • Monitorizarea aplicarii standardelor naţionale pentru curricula de

formare continuă stabilite de către comisia de specialitate din cadrulCNFP (Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din ÎnvăţământulPreuniversitar)

• Restructurarea programelor de perfecţionare în sensul implementării unoractivităţi specifice (ex. tehnologii educaţionale asistate de calculator)

2.3. INSTITUŢIONAL:• Consolidarea rolului Centrului Naţional pentru Formarea Personalului

din Învământul Preuniversitar ca instituţie specializată în acreditarea simonitorizarea programelor de formare continuă;

• Consolidarea “pieţei educaţionale a programelor de formare continuă” pebaza sistemului de concurenţă loială proiectat şi monitorizat de CNFP

• Dezvoltarea unor mecanisme alternative specifice pentru promovareaofertei furnizorilor de formare continuă la nivelul cadrelor didactice(publicaţii, târguri de oferte, web-site etc)

2.4. EVOLUŢIA ÎN CARIERA DIDACTICĂ:• Proiectarea si aplicarea unei noi metodologii de formare continuă a

cadrelor didactice• Modificarea sistemului de dezvoltare profesionala si de promovare în

cariera didactică prin restructurarea gradelor didactice: - gradul II - gradul I - gradul de excelenţă didactică

• Reconsiderarea progresiei în carieră prin utilizarea creditelorprofesionale transferabile (substituirea criteriului vechime în profesie cucriterii complexe de natură psiho-socio-profesională)

2.5. DEZVOLTARE PROFESIONALĂ / PERFECŢIONARE:

26

• Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionăriipersonalului didactic prevăzute în Legea Nr.128 prin alocarea creditelorprofesionale transferabile

• Sporirea implicarii furnizorilor de formare continuă acreditaţi în procesulde dezvoltare profesională şi perfecţionare a cadrelor didactice

• Consolidarea rolului instituţional – centru de resurse pentru formareacontinuă (perfecţionare) a Casei Corpului Didactic

2.6. CERTIFICARE:• Emiterea de catre CNFP prin furnizorii acreditati de formare a

certificatelor de formare continua / perfectionare periodica• Recunoasterea si certificarea, potrivit legislatiei romanesti, a stagiilor de

formare continua desfasurate in cadrul programelor comunitare prin actiunide tip Socrates, Arion, Comenius etc

2.7. DEZVOLTAREA PROFESIONALA A CADRELOR DIDACTICENECALIFICATE

• Asigurarea unor programe de formare de tip postuniversitar (in cadrulprogramelor cu surse variate de finantare, Banca Mondiala, PHARE)pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare;

• Dezvoltarea unor programe de mentorat specifice cadrelor didacticenecalificate pentru profesia didactica;

2.8. FINANŢARE:• Susţinerea prin bugetul centralizat a activităţilor de perfecţionare periodică

a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar • Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de formare continuă • Dezvoltarea sistemului alternativ de finanţare (taxe, sponsorizări,

contribuţii personale) • Identificarea şi valorificarea modalităţilor de finanţare din fonduri externe

(proiecte)

27

BIBLIOGRAFIE:

1. European Comission, “Mutual learning by exchanging policy practices in the field ofeducation for the changing roles of teachers and trainers”, Expert Group A – Improvingeducation of teachers and trainers, First global report (2002-2003), Bruxelles, 2003

2. Comunicarea Comisiei Europene, COM (2001) 501 final, referitoare la Programul delucru detaliat - follow up al Raportului privind obiectivele sistemelor educaţionale şi deformare profesională

3. * * * “Formarea continua a cadrelor didactice in Uniunea Europeana si inStatele AELS/SEE” – Agentia Nationala Socrates, Editura Alternative, 1997

4. * * * “The structures and standards of initial training for history teachers inthirteen member states of the Council of Europe”, comparative study, Edited by AloisEcker, dreft version, 2000

5. * * * “The European Dimension in Teacher Education”, Published by ATEE, 19936. * * * “Teachers and Trainers in Vocational Education and Training in the Future

Member States – an overview”, (coord. Henrik Faudel), European Training Foundation,November, 2002

7. * * * “Indicators for the follow-up of the objectives of education and trainingsystems in Europe”, Brussels, EAC A4/AV/ WG1.1.04/03

8. * * * “Overview of good policy practices in the field of changes in teacher / trainercompetences”, Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02

9. * * * “Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education forthe changing roles of teachers and trainers” – second global report 2002-2003,Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02

10. * * * „What Teachers Should Know and Be Able To Do” elaborat de ComisiaNationala pentru Standarde Profesionale in Invatamant – National Board for ProffesionalTeaching Standards (NBPTS)

11. Balan, Rada, Cehan, Anca, Ciuta, Cristina, Dascalu, Mihaela, Gheorghiu, Elza, Olaru,Eleonora, „In-service distance training course for TEACHERS OF ENGLISH”, EdituraPolirom, Iasi, 2003

12. Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, EDP RA Bucuresti, 199513. Costandache, Mirela, „Formarea initiala pentru profesia didactica prin colegiile

universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanta, 200114. Cretu, C, Psihologia succesului, Editura Polirom, Iasi, 199715. Creţu, Elvira, Probleme ale adaptării şcolare. Ghid pentru perfecţionarea activităţii

educatoarelor şi învăţătorilor, Editura ALL, Bucureşti, 199916. Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 199617. Diaconu, Mihai, „Competenta pedagogica si performantele profesionale”, in „Standarde

profesionale pentru profesia didactica”, coordonator Lucia Gliga, Consiliul Nationalpentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002

18. Dragu, Anca, „Structura personalitatii profesorului”, EDP Bucuresti, 198819. Georoceanu, Bogdan, „Formarea continua a cadrelor didactice prin invatamant deschis

la distanta”, Universitatea din Bucuresti, 200220. Iucu, Romita, Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura

Humanitas, 200521. Iucu, Romita, Sistemul creditelor profesionale transferabile, in Buletinul Centrului

National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti,2002

22. Iucu, Romita, Pacurari, Otilia, Formare initiala si continua, Humanitas Educational,Bucuresti, 2001

23. Iucu, Romita, Panisoara, Ion, Ovidiu, Formarea personalului didactic, Editura UMC,Bucuresti, 2000

28

24. Jinga, Ioan, „Manual de Pedagogie”, Bucuresti, Editura ALL, 200125. Mihailescu, Ioan, „Legislative and administrative issues on higher education”, Council

of Europe – Legislative Reform Project, 199426. Neacsu, I., Instruire si invatare, EDP, Bucuresti, 199927. Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea Pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti, 198828. Niculescu, Rodica, Formarea formatorilor, Bucuresti, ALLPedagogic, Bucuresti, 200029. Niemi, Hannele, “Active learning- Teaching and Teacher Education”, Elsevier Sciences,

Tampere, 200230. Palasan, Toader, „Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de formare initiala a

profesorilor”, in Teza de Doctorat, “Formarea initiala a personalului didactic”,Universitatea din Bucuresti, 2003

31. Paquay L., Altet M., Charlier A., Perrenoud Ph., „Former des enseignantsprofessionnels. Quelles strategies? Quelles competences”, Perspectives en education,Paris, Bruxelles, 1996

32. Paun, Emil, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, Nr.3 / 199333. Paun, Emil, Scoala – abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi, 199934. Paun, Emil, „Teacher Education in Romania”, in ATEE – Giude to Institutions of

Teacher Education in Europe (AGITE) – Brussels, 199235. Paun, Emil, „Profesionalizarea carierei didactice”, in „Standarde profesionale pentru

profesia didactica”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 200236. Paun, Emil, Potolea Dan, (coordonatori), Pedagogie – fundamentari teoretice si

aplicative, Iasi, Editura Polirom, 200237. Potolea, Dan, Mazilu, Dan, Panzaru, Ioan, Cornel, Radu, "Propuneri privind

introducerea sistemului de cursuri-credit", Universitatea din Bucuresti, 1996.38. Potolea, Dan, (coordonator), Programe scolare pentru disciplinele psihologice si

pedagogice, Consiliul national pentru Curriculum, 200239. Potolea, Dan, „Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta

si cateva probleme”, conferinta prezentata in cadrul Seminarului „Formarea initiala sicontinua a personalului didactic”, organizata de Centrul „Educatia 2000+”, Sinaia, 2001

40. Zafeirakou, Aigli, In-service training and teacher professional development in Europe:exploring central issues”, The World Bank, Washington D.C., May, 2003

ANEXE

29

Cateva exemple ilustrative privitoare la sistemele de formare continua europene pot fioferite pentru sistemele francez si german. In Franta, cadrul didactic este văzut ca funcţionaral statului iar statul are o politică ce impune dezvoltarea profesională a funcţionarului său.Cadrul didactic este dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi înpedagogie pentru a putea promova în plan social. În conformitate cu această politică,participarea la programele de formare este cel mai adesea bazată pe voluntariat, chiar existăcriterii de selecţie pentru cei ce vor să urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor deformare continuă asigură posibilitatea dobândirii unor posturi de răspundere mai mare. Existăşi stagii de formare obligatorii (de regulă câteva zile pe an) dar acestea au mai mult scopadministrativ.

Autorităţile organizatoare ale programelor de formare se împart în două categorii:autorităţi centrale, reprezentate de M.E.N prin Direcţia Şcoli şi Direcţia liceelor şi colegiilor,care elaborează anual Planul naţional de formare. Tot prin Minister se asigură formareaformatorilor academici şi Stagiile de iniţiativă naţională în cadrul Universităţilor de vară;autorităţi regionale, reprezentate de academii şi rectorate, iar pentru învăţământul primar deInspectorate academice regionale.

Ca modalităţi de formare se disting:1. Acţiuni din proprie iniţiativă ale administraţiei în vederea formării profesionale aleadministratorilor realizate prin Universităţi de vară, stagii în cadrul Programuluinaţional de formare sejururi lingvistice de formare prin burse în cadrul programuluieuropean LINGUA.2. Acţiuni agreate de administraţie în vederea pregătirii examenelor sau concursuriloradministrative (adresate în special personalului administrativ, tehnic şi de serviciu). 3. Acţiuni alese de către formaţi şi formatori în vederea dezvoltării personale în cadrulcărora se acordă concedii de formare sau concedii speciale. Toate aceste acţiuni de formare au ca scopuri dezvoltarea legăturii între cercetare şi

formare, dezvoltarea de schimburi în cadrul Educaţiei Naţionale (fie cu mediul exterior, fieprin promovarea proietelor pedagogice inovative).

Evaluarea cadrelor didactice se face diferit în funcţie de caracteristicile programuluide formare şi au consecinţe diferite asupra celor interesaţi. De cele mai multe ori stagiileoferite de Universităţile de vară nu se termină printr-un examen de verificare a cunoştinţeloracumulate rezultă că aceste stagii nu au repercusiuni directe asupra carierei. Verificări foarteamănunţite au loc în cazul stagiilor individuale de formare care dau dreptul la titluri sau carepregătesc pentru concursuri ce permit accesul la anumite grupuri. Chiar dacă formareacontinuă are un caracter de voluntariat, cadrele didactice sunt motivate să participe deoareceacest lucru are consecinţe asupra evoluţiei lor în carieră. Susţinerea inovaţiilor pedagogice serealizează în cadrul şcolilor care au autonomie şi pot implementa uşor diverse programealternative.

În Germania, formarea continuă este şi drept şi obligaţie, educatorii particulari auobligaţia să participe la programe de formare continuă. Toţi cei care satisfac criteriile de accespot participa la programe de formare dacă se consideră că ele sunt utile şi dacă nu împiedicăîndeplinirea sarcinilor de serviciu. În cazul în care programul de formare se suprapuneactivităţii cadrului didactic, acesta va face o cerere de punere în disponibilitate sau derestrângere a unor atribuţii, fără ca aceasta să aibă repercusiuni asupra drepturilor salariale.Cadrul didactic se poate înscrie la programele de formare continuă fie direct, fie indirect prindirectorul şcolii în care îşi desfăşoară activitatea. O situaţie mai specială o reprezintă cei careactivează în cadrul sistemului preşcolar, deoarece educaţia preşcolară nu face parte dinsistemul educaţional, aceştia având statut de educator recunoscut de stat.

Formarea contină are două componente: Formarea continuă care se ocupă cuaducerea la zi a aptitudinilor achiziţionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noicompeteţe didactice şi lărgirea studiilor psihopedagogice. Toate vizând în final evoluţia

30

profesiei didactice şi realzarea unei adaptări optime a individului la cerinţele profesiuniididactice. Programele sunt oferite de Minister şi de instituţii centrale de formare continuă;Formarea complementară a cadrelor didactice care constă în aprofundarea materiei pe care opredă cadrul didactic, adăugarea de noi domenii ariei de cunoaştere a cadrului didactic,posibilitatea de a se califica pentru o sarcină complementară. Este o activitate mai lungă,organizată în module cu mai multe ore săptămânal completate cu sesiuni grupate. Fiecareland stabileşte condiţiile de adimitere pentru prezentarea la examenele suplimentare.Atingerea calificării pentru predarea altor discipline se face printr-un examen special. Dacăprogramul nu este finalizat prin examen va fi sancţionat prin titluri menţionate în dosareleparticipanţilor. Cursurile sunt oferite de instituţii de învăţământ superior, dar se pot desfăşuraşi în instituţii abilitate de Ministerul Educaţiei.

Dat fiind că Germania este un stat federal există trei nivele de autorităţi responsabilecu programele de formare: nivelul central la nivelul landului (ale cărui instituţii de formaresunt plasate sub tutela Ministerului Eucaţiei); nivelul regional (reprezentat de inspectoratulşcolar de nivel mediu); nivelul local (reprezentat de inspectoratul şcolar de nivel inferior).

Formarea iniţială, formarea continuă şi formarea complementară intră în atribuţiileMinisterelor educaţiei ale fiecărui land, fiecare având legi speciale care privesc formareaeducatorilor. Ministerul Educaţiei are obligaţia de a furniza permanent o ofertă de formarecontinuă. O formă particulară de formare continuă este “formarea continuă internă” care cadeîn sarcina şcolilor şi se realizează pe propria lor răspundere. Adesea, şcolile apelează lainstituţiile landului pentru a realiza o reţea de cooperare în cadrul căreia să desfăşoareprograme de formare continuă.

Aducem mulţumiri pentru implicarea si colaborarea in realizarea acestui studiu domnilor:Dan Potolea, Emil Păun, Marin Manolescu, Toader Pălăşan, Lucian Ciolan, Adrian Opre, Anca Nedelcu, Alexandru Crişan.

31