PROIECT: Patru exerciii de politic educaional n Romnia

Tema II. Formarea cadrelor didactice- versiune de lucru-

Autor: Romi Iucu Bucureti, 2005

I. STAREA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE DIN INVATAMANTUL ROMANESC

1. Investigaii cantitative, analize de nevoi In intervalul 1999 2003 au fost nregistrate mai multe tentative de a investiga nevoile de formare pentru cadrele didactice si pentru managerii din sistemul de invatamant preuniversitar din Romnia. Concluziile, dei interesante in plan cantitativ, sunt necesar a fi supuse unui exerciiu critic dintr-o perspectiva calitativa. In perioada 1999 2000 s-a desfurat la nivel naional o investigaie complexa asupra sistemului de formare iniiala si continua a personalului didactic, in scopul: precizrii nevoilor de formare continua a personalului didactic la nivel naional, zonal si personal, a definirii elementelor forte si a punctelor critice in sistemul actual de formare continua, a delimitrii principalelor structuri motivaionale implicate in procesul de formare continua a personalului didactic, etc. Datele si structura completa a investigaiei pot fi regsite in lucrarea autorilor, Iucu B. Romita & Panisoara, I. Ovidiu, Formarea personalului didactic raport de cercetare 1, raport de cercetare 2, Proiectul de reforma al invatamantului preuniversitar Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, Bucureti 1999, Bucureti 2000. Din aceeai lucrare am rezumat principalele concluzii desprinse cu privire la starea sistemului de formare: Concluziile asupra investigaiilor se prezint intr-o maniera concentrata, astfel: Procentul foarte ridicat dintre cadrele didactice intervievate (91,47%) care considera oportuna realizarea reformei sistemului de formare continua a personalului didactic din Romnia in acord cu sistemele de formare europene indica faptul ca demersurile de reforma trebuie sa-si dezvolte intr-un mod integrativ. Destul de surprinztoare se dovedesc rspunsurile la itemul in care statutul deontologic al formarii continue, din perspectiva cadrelor didactice, claseaz formarea continua ca un drept al cadrelor didactice intr-o proporie de doar 29,16% si ca o ndatorire a acestora intr-o majoritate de 70,84%. Activitatea de formare continua a corespuns necesitailor de formare ale cadrelor didactice intr-o proporie prioritara la nivel mediu (46,48%) ceea ce justifica diseminarea procentelor in rspunsurile de la itemul anterior. De aceea, demersurile reformatoare in materie de formare continua trebuie sa mbine atributele creativitii, eficientei si flexibilitii gsind in cadrele didactice adevarati parteneri. O proporie nsemnata de cadre didactice nu au identificat schimbri in sistemul de formare (18,48%) sau nu se pot pronuna (22,44%). Totui, atunci cnd aceste schimbri au fost identificate ele sunt preponderent pozitive (56,76%), doar 2,32% fiind percepute drept schimbri de sens negativ. Aceasta proporie sczuta acordata schimbrilor cu sens negativ certifica varianta a cincea de rspuns la itemul cinci unde cei care au rspuns ca activitatea de formare continua a corespuns in foarte mica msura dorinelor si aspiraiilor lor au fost intr-o proporie de doar 4,03%. O echivalenta destul de sesizabila este ndeplinita de itemul 7 unde cei care considera ca formarea continua a avut un impact mai puternic asupra lor dect formarea iniiala sunt de 58,14% fata de cei care considera contrariul 41,86%. Acest lucru intareste credina 2

conform creia cele doua dimensiuni ale formarii ar trebui articulate intr-un sistem coerent, adaptabil si inovativ, care sa ofere cadrului didactic o evoluie in cariera, unitara si ierarhizata. 72,27% dintre cadrele didactice intervievate apreciaz ca este oportuna lrgirea autonomiei regionale / locale (pe centre regionale cu formatori locali) a sistemului de formare continua a personalului didactic. Acest aspect este relevant deoarece, chiar daca la nivel naional este utila o dezvoltare a unei structuri coerente, unitare si flexibile (aa cum au evideniat rspunsurile la ntrebrile anterioare), o dezvoltare concreta nu se poate face dect la nivel local, innd seama de o seama de variabile cum ar fi cerinele cadrelor didactice din zona respectiva, anumite mentalitati didactice decelabile la nivel zonal, baza materiala respectiva etc. Este, deci, esenial sa se dezvolte structuri de formare continua cu autonomie regionala, experiena formatorilor locali fiind in acest caz un exemplu. O interesanta ierarhizare opereaz cadrele didactice intervievate in ceea ce privete criteriile de selecie pentru programele de formare continua. Pe primele locuri sunt competenta profesionala, vechimea si rezultatele obinute pe ultimele fiind, spiritul inovator al cadrelor didactice, responsabilitile in unitatea colara, trsturile caracteriale. In opinia cadrelor didactice intervievate, sistemul actual de formare continua trebuie sa fie revizuit in special la nivelul obiectivelor si coninuturilor precum si a metodelor si procedeelor. In ceea ce privete Instrumentele si tehnicile de evaluare a competentelor situaia este si mai critica, un procent de 35,89% dintre cadrele didactice considernd ca aceasta trebuie revizuita foarte mult si un procent de 34,77% - mult. Elementele componente ale unui program de formare continua a personalului didactic situeaz prioritar Teoria si practica evalurii si Teoria si metodologia curriculum-ului fapt explicabil prin nevoia de formare identificata in urma schimbrilor la aceste niveluri in reforma invatamantului romanesc. Gradele didactice au fost considerate ca fiind relevante pentru cariera didactica intr-un procent de 41,43% (25,41% considerndu-le ca fiind foarte relevante) comparativ cu cei care le-au considerat puin relevante (10,36% sau foarte puin relevante (5,71%). Aceasta ar putea nsemna, fie ca gradele didactice reprezinta intr-adevr un criteriu deosebit de important, de relevant pentru cariera didactica, caz in care ele nu sunt doar utile, ci, in mod evident, necesare pentru sistemul nostru de invatamant; fie cadrele didactice nu poseda un sistem de referina suficient experimentat (fiind influenate si de o mentalitate didactica in care gradul didactic se dezvolta ca un pilon central al carierei) pentru a se putea pronuna in favoarea altor forme si modalitati de avansare si de certificare a propriei cariere didactice. In structurarea accentelor de formare in pregtirea continua a cadrelor didactice, pe trei dimensiuni, prioritara a fost cea de-a treia varianta (practic 25,24%, teoretic 1,01%, mixt 73,75%). 64,48% dintre cadrele didactice chestionate considera gradele didactice drept condiii ale evoluiei in cariera, 25,82 % s-au pronunat mpotriva acestui fapt iar 9,70% sunt indecii. Rspunsurile la acest item ne conduc la concluzia relevantei pe care dasclii o acorda gradelor didactice. Aceasta relevanta este importanta la o corelare a rspunsurilor la acest item cu cele ale itemilor 18 si 27. Astfel, putem concluziona ca ne aflam in fata unei mentalitati didactice consolidate de timp dar care se adapteaz prezentului educativ (la itemul 27 cadrele didactice chestionate se pronunau, intr-o proporie de 53,07%, in favoarea pstrrii gradelor didactice in sistemul nostru cu o revizuire insa a condiiilor acestora).

* Sub coordonarea Centrului Naional pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar (CNFP) s-a desfurat in perioada anilor 2001- 2002 o activitate de colectare a 3

informaiilor eseniale pentru identificarea nevoilor de formare continu ale personalului din nvmntul preuniversitar. Aceste date, puse in slujba orientrii furnizorilor de programe de formare continu, au fost preluate prin administrarea a trei chestionare. Eantionul cercetat a fost constituit din: 35 inspectori colari generali, 22 inspectori colari generali adjunci, 366 inspectori colari de specialitate, 100 directori de grupuri colare. n urma prelucrrii rspunsurilor au fost identificate urmtoarele concluzii: formarea iniial i continu a personalului didactic, component decisiv a reformei colii, a cunoscut un ritm lent de evoluie, cu unele desincronizri i decalaje fa de celelalte componente ale reformei; dac n ceea ce privete reforma curriculum-ului i a evalurii, problemele care se pun vizeaz continuitatea, consolidarea i rafinarea schimbrilor, la nivelul formrii / perfecionrii cadrelor didactice, problema esenial este aceea a unor schimbri profunde, structurale, a construciei unei noi concepii i a practicilor aferente. Se pot identifica semnale optimiste privind unele schimbri consistente i coerente n acest domeniu (Proiectul Strategiei de Formare Iniial i Continu a Personalului Didactic, nfiinarea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar -CNFP etc.); se impune o redefinire a statutului profesional i social al cadrului didactic prin reexaminarea i ierarhizarea funciilor i rolurilor profesionale ale cadrului didactic din perspectiva schimbrilor din aria curriculum-ului, evalurii, managementului (de ex. organizarea i managementul experienelor de nvare, proiectarea curriculum-ului etc.); acest demers va conduce la instituirea unui nou tip de profesionalism al cadrului didactic; susinerea reformei de ctre corpul profesional este dependent de mbuntirea statutului social al personalului didactic (forme de selecie, promovare, stimulare material, recompensare, etc.); problema-cheie a reformei sistemului de formare iniial i continu este aceea a elaborrii i validrii standardelor naionale de pregtire, mai ales a celor privind curriculum-ul de formare, un rol esenial n aceast direcie revenind instituiei nou create, CNFP; e nevoie de o schimbare n domeniul pregtirii didactice / metodice a viitoarelor cadre didactice din nvmnt, n acord cu cercetrile i experienele relevante din domeniul didacticii; dezvoltarea unei piee a programelor de formare continu furnizate de diverse instituii i organizaii de nvmnt profesionale, non-profit etc. este o necesitate, cu respectarea cerinelor acreditate n concordan cu standardele formrii continue a personalului didactic; implicarea n msura mai mare n proiecte interne i internaionale se face resimit la nivelul directorilor de uniti colare i la nivelul cadrelor didactice fiind astfel necesara implementarea unor programe de formare continu din partea furnizorilor de programe; capacitatea de a valorifica potenialul de resurse umane din sistem (cadre didactice, elevi) poate fi ameliorat cu condiia ca directorii de uniti de nvmnt i inspectorii colari s stpneasc metode i tehnici manageriale specifice gestionrii resurselor disponibile; ritmul rapid al schimbrilor, frecventele modificri ale legislaiei i instabilitatea din cadrul juridic al nvmntului conduc spre necesitatea unor clarificri, att n ceea ce privete curriculum-ul, dar i n ceea ce privete salarizarea, veniturile extra-bugetare, ndrumarea practicii pedagogice i altele; noua viziune asupra evoluiei elevilor pe durata nvmntului obligatoriu i liceal/profesional reclam nsuirea i operarea cu o terminologie relativ nou. Dei s-au fcut demersuri semnificative, se constat c doar 25 % dintre cadrele didactice opereaz corect cu noile concepte i cu noul model de fundamentare a parcursului colar al elevilor. 4

(informaiile au fost preluate din sursele oficiale ale Centrului pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar) Pentru majoritatea absolvenilor instituiilor de invatamant superior importanta modulului psihopedagogic este minimalizata de credina, sau mai corect spus, de reprezentarea social-educaional potrivit creia profesorul eficient este produsul interaciunii dintre trsturile nnscute de personalitate si tactul pedagogic izvort din intuiie si ca, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic nu necesita o pregtire suplimentara (speciala). 2. Perspective calitative de investigare a sistemului de formare a cadrelor didactice: Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecie de articole privind formarea iniiala si continua a cadrelor didactice in Romnia Una dintre analizele calitative, cu importanta semnificativa pentru consolidarea procesului de restructurare a sistemului de formare initiala si continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar romanesc este Education Policy Note - Raportul B.M. nr. 24353-18.06.2002 - selecie de articole privind formarea iniiala si continua a cadrelor didactice in Romnia. Recomandarile si comentariile facute sub forma articolelor pot constitui jaloane importante intr-un proces eficient de schimbare. Prezentam, succint, in paginile care urmeaza, cele mai relevante articole ale raportului anterior amintit si comentariile posibile pe marginea acestora: 116. Noii profesori recrutai obin definitivarea pe post dup susinerea examenului de definitivat, n maxim 5 ani de la absolvire. n primii 2 ani se impune asigurarea unui suport pentru noul profesor. Acest program nu a nceput s funcioneze. Deoarece componenta pedagogic (pregtirea iniial) din universitate are doar 56 de ore, din care doar 4 de predare, absena suportului profesional pentru tinerii profesori este o barier n creterea performanei pedagogice. Nevoia de reform este subliniat de faptul c profesorii din nvmntul primar i precolar care au fost formai prin colile liceale i post-liceale sunt mai bine dotai privind practica pedagogic i au o atitudine profesional mai bun dect cei mai noi absolveni pregtii n colegii i universiti. 117. Profesorii sunt acceptai la examenul pentru definitivare dup 2 ani. Noul profesor pregtete o autoevaluare i aceasta este apreciat de un grup de specialiti i apoi de inspectorat. Dac noul profesor atinge cel puin 80% ca scor la cele dou evaluri, inspectoratul i permite s se prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere s-l noteze pe noul profesor pe baza observrii candidatului, dar nota nu conteaz la examenul de definitivat. 118. Baza evalurii este examenul de definitivat, stabilit de MEC i realizat de profesori universitari. Aceast examinare este similar n linii mari cu cea de la concursul de titularizare. Abilitile la clas, planificarea, tehnicile de predare care sunt cerine majore ale unui bun profesor nu se iau n considerare. Ele ar trebui s fie piatra de temelie a evalurii. Pentru aceasta este nevoie de standarde naionale cu evaluare n special la clas. 119. Exist propunerea de mbuntire a programului de formare nainte de definitivare. Aceasta impune ca, imediat dup absolvirea universitii, noul profesor s fie asistat de un mentor/profesor de liceu i un metodician. Aceasta presupune s se gseasc resurse pentru plata mentorilor. n plus, candidatul trebuie s ntocmeasc un portofoliu pentru perioada ct a fost asistat. Acest portofoliu trebuie s conin probe n urma observrii candidatului la lecii i care s conteze n evaluarea final. Profilul candidatului poate fi evaluat n raport cu standardele de predare pentru nivelul n discuie. Standardele ar trebui s permit evaluarea abilitilor candidatului. Standarde de baz exist deja pentru nvtori i se dezvolt cele pentru nvmntul secundar. Aceast propunere pozitiv ar putea fi finanat din reducerile de personal menionate n cap.12. 5

120. n prezent, oricum, nu exist un plan de trecere peste sistemul actual de finalizare a stagiaturii. Pn la noi reglementri, examinarea pe baza probei scrise pentru evaluarea competenei pedagogice va rmne o serioas barier n calea dezvoltrii competenei profesionale la clas. 162. Formarea iniial. Profesorii se formeaz n specialitatea lor n cadrul departamentelor de specialitate din universiti. Ei se formeaz n domeniile: teoria pedagogiei, didactica specialitii i psihologia educaiei. Aceast forma de organizare nu ofer garania c universitile responsabile cu formarea iniial a viitorilor profesori vin n ntmpinarea absolvenilor-viitoare cadre didactice-att n ceea ce privete curriculum-ul n nvmntul primar i secundar, ct i n privina introducerii noilor metode de predarenvare propuse prin programul de reform al MEC. n formarea profesorilor, fiecare universitate furnizeaz mai mult pregtire n domeniile pe care dorete s le fac cunoscute, dect ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie colile. De exemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu s acopere toate aspectele privind C.N. n cadrul disciplinelor de studiu n facultate. Introducerea noului C.N. n coli s-a transformat ntr-o problem pe care toate rile europene se concentreaz, la nivelul formrii iniiale. Universitile se bucur de autonomie universitar n ceea ce privete coninutul i proiectarea cursurilor. Dar, aceast autonomie ar trebui reflectat n libertatea academic i nu ntr-o libertate care s permit conceperea unilateral a coninuturilor cursurilor. Aceste aspecte ar trebui i sunt negociate cu toi partenerii implicai guvern, coli i profesori, departamente universitare. 163. n plus, aceste cursuri nu sunt gndite n mod transdisciplinar. Acest fapt nu corespunde nevoilor profesorilor cerute acum de noul C.N. de a preda ntr-o manier care s armonizeze disciplinele cu metodele lor de predare, sau s introduc noi domenii de studiu n ceea ce privete artele, mediul de afaceri i noile tehnologii. 164. ntr-un paragraf anterior au fost prezentate problemele legate de natura seleciei celor care urmeaz s devin profesori, durata modulelor de formare, durata limitat a practicii la clas n timpul facultii, lipsa mentorilor pentru stagiari. Toate acestea vin s susin ideea unei reforme a procesului de formare iniial. 165. Formarea iniial n Romnia are dou direcii: o rut tradiional, n care coala primete din partea universitilor un produs mai mult sau mai puin potrivit nevoilor sale, iar a doua rut este cea n care nevoile viitorilor profesori determin natura i coninutul formrii n cadrul universitilor. Calea de succes este cea de-a doua prin relaionarea direct cu colile, profesorii i directorii, ca i cu celelalte universiti, organizaii guvernamentale i altele. 166. O reform eficient n domeniul formrii iniiale necesit: a) beneficiari (coli i prin extensie MEC) b) redistribuirea responsabilitilor privind formarea iniial, cu accent pe MEC. 167. O reform n domeniul formrii iniiale ar trebui: s mbunteasc demersurile privind reducerea disciplinelor de scurt durat; s mbunteasc procesul de selecie a viitorilor profesori pentru a asigura o mai bun corelare ntre programul de formare iniial i profesie i pentru a se asigura c viitorii profesori au deprinderile i aptitudinile necesare unui profesor bun; s urmreasc compatibilizarea coninutului ntregului program de formare iniial cu C.N. pentru coli n vederea unei mai bune nelegeri a ceea ce necesit evaluarea studentului astfel nct colile s poat avea ncredere n ceea ce tie s fac profesorul n abilitatea lui la clas; s mreasc durata practicii pedagogice, prin care viitorul profesor este pus fa n fa cu problemele pe care le ridic o clas de elevi; s asigure o mai strns corelare ntre formarea iniial din universitate i cea desfurat n stagiatur, n sistem mentor stagiar. Un portofoliu comun sau un 6

profil al carierei la care s contribuie att stagiarul ct i universitatea i mentorul, care este responsabil cu monitorizarea performanelor stagiarului n primii ani de stagiu, poate furniza baza statutului viitorului profesor; s regndeasc examenul de Definitivat cu accent pe performanele practice i nu att pe cunotine. Examenul poate fi nlocuit cu o evaluare a performanelor profesorului, aa cum sunt ele descrise n portofoliu, innd cont de standardele naionale pentru profesorul calificat; s asigure o mai strns legtur ntre formarea iniial stagiatur formarea continu ( n vederea asigurrii progresului n carier); s dezvolte parteneriate ntre coli i universiti n vederea promovrii cercetrii bazate pe practica la clas pentru diseminarea aspectelor pozitive nregistrate n carier. 169. De obicei, universitile au o mare influen asupra coninutului formrii continue, prin organizarea procesului de examinare evaluare a profesorilor stagiari. Ele asigur, de asemenea coninutul concursurilor pentru gradele II i I i pentru cele 45 de ore neobligatorii de formare continu pe care toi profesorii trebuie s le parcurg ntr-un interval de 5 ani. 170. Acest proces este conservator. Universitile stabilesc pentru examenele scrise subiectele n domeniul specialitii, didacticii, psihologiei educaiei i teoriei pedagogice pentru Definitivat, gr. II i gr. I . Muli profesori critic lipsa de progres i inovare. 171. Profesorii trebuie, de asemenea, s presteze 55 de ore obligatorii pe durata programelor de formare continu. n mod obinuit aceste programe sunt oferite de cele 42 de centre resurs profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor ele vor fi oferite i de ali furnizori cum ar fi: universiti, colegii, ONG-uri. 172. Principala problem este imobilitatea n a corela nevoile individuale cu cele ale colilor ntr-o manier responsabil. Aceasta deriv n parte din nenelegerea a ceea ce trebuie s sprijine profesorii n mbuntirea performanelor lor. Problema este dac programele de formare ale ofertanilor sunt, sau ar putea fi, o complet reflectare a nevoilor individuale ale profesorilor. Oricum, efortul depus de inspectorate (prin centrele de resurse pentru profesori) de a produce un compendiu al cursurilor de formare nu va putea fi niciodat un rspuns eficient la nevoile de dezvoltare a 22 000 de coli i 230 000 de profesori din preuniversitar. 173. Ce este necesar n dialogul dintre coli, universiti i centrele de formare, ca i cerine pentru un program continuu de dezvoltare profesional, care s satisfac nevoile colilor i ale profesorilor? (Programul pilot de mentorat aflat n derulare cu suport de la British Council poate oferi o direcionare pentru crearea mult doritei sinergii ntre parteneri). O dat ce sunt formulate cerinele pentru cursurile de formare, ele pot fi direcionate spre nevoile naionale i pot fi oferite de o gam larg de ofertani, inclusiv din sectorul privat. Fondurile necesare ar trebui s fie alocate astfel nct s se plteasc cele mai utile cursuri. n aceast manier, coninutul planului de dezvoltare i aprecierea anual a profesorilor dirijeaz procesul de estimare a nevoii de formare. Iniial, toate cursurile de formare att din sectorul public, ct i privat ar trebui s fie acreditate, iar monitorizarea inspectoratului s asigure calitatea i relevana cursurilor oferite. 175. Exist dou categorii de profesori necalificai: absolveni de universiti fr modulul pedagogic i absolveni ai nvmntului liceal i postliceal. Acetia sunt repartizai pe posturi (ca suplinitori) n ultima faz n septembrie, la nceputul noului an colar. Ei nu au ansa unei pregtiri. Este de datoria conducerii colii s-i ajute. n plus, acetia nu au timp alocat special pentru pregtire. Doar n unele zone se organizeaz ,, coli de var pentru necalificai, dar mai ales la finele primului an de predare dect la nceput, cnd ar fi mai mare nevoie. Fondurile folosite pentru aceste cursuri de var ar fi mai bine folosite n oferirea unui suport gen mentorat pentru aceti necalificai de-a lungul anului colar. MEC nu a realizat o evaluare corespunztoare a nevoilor de formare pentru 7

necalificai. Datele colectate prin inspecii colare sau din evalurile fcute de directori nu sunt concludente, deoarece vizeaz n principal profesorii calificai i atingerea naltei performane pedagogice. 177. Trebuie remarcat c nu exist o politic la nivel naional care s in cont de aceste deficiene. Un program de formare pentru profesorii necalificai presupune: - Introducerea n coli a unor programe pentru asistarea profesorilor necalificai; - Organizarea unor cursuri de formare pentru aceti profesori prin Centrele de resurse ale profesorilor; - Diminuarea strii de incertitudine i instabilitate a acestor profesori prin garantarea unor contracte cu o durat mai mare de un an i chiar prin prelungirea acestora, cnd programele de formare s-au derulat cu succes; 186. O a treia iniiativ care ar asigura implementarea unei reforme o constituie dezvoltarea unei formri pentru manageri destinat directorilor i acelora care aspir la aceast poziie. n prezent exist un management al programelor de formare pentru directorii de coal care pune accentul pe aspectele individuale ale programului de reform, presupunnd o finanare descentralizat. Dac colile din Romnia vor adopta o program (agenda) mbuntit care include i o mbuntire a standardelor (n ceea ce privete reuitele colare i calitatea nvrii), care s fie respectat de Guvern profesorii trebuie s neleag i s-i nsueasc aceast program n toate manifestrile ei. Directorii de coal trebuie formai nu numai n spiritul reformei ci i n cel al motivrii profesorilor subalterni pentru ceea ce programa prevede. Pentru acest lucru formarea managerilor este esenial. A strnge laolalt profesori, prini, studeni, elevi dar i comunitatea n faa obiectivelor programei constituie caliti pe care puini profesori i directori le posed n mod direct ns cursurile de formare pentru manageri le pot dezvolta. 197. Cteva modificri de baz trebuie luate n considerarea pentru definitivarea profesorilor: - Dispoziiile pentru sigurana examenului de definitivat revine colilor; - Evaluarea competenei profesorului de exprimare i redactare n limba romn, calcule i informatic trebuie ntreprinse nainte sau n timpul primului an; - Evaluarea pentru definitivat trebuie fcut printr-un raport pregtit de universitate i de mentorii din coal. Acest raport trebuie redactat n cadrul unui portofoliu i trebuie s fie n acord cu criteriile naionale bazate pe standardele naionale. Un rol important n evaluare l constituie observarea profesorului n clas. 202. Forma i coninutul formrii continue trebuie modificate pentru a rspunde mai bine att nevoii profesorilor ct i a colii: - Bugetul programelor de formare continu trebuie s fie suportat att de la nivel central (pentru implementarea prin MEC i inspectorate) ct i de la nivel local (pentru implementarea prin coli); - Contractele pentru programele de formare ar trebui deschise publicului i furnizorilor din sectorul privat; - Toate programele de formare continu trebui s in seama de cerinele profesorilor, s identifice printr-un management performant planul de dezvoltare al colii. Pentru acest scop se asigur fonduri de la buget. - Toi furnizorii de programe de formare continu din sectorul public sau privat trebuie s fie acreditai iar produsul propus trebuie monitorizat de Inspectorate pentru asigurarea calitii dar i pentru a fi n acord cu obiectivele reformei;

8

Coninutul celor 100 de ore de formare obligatorie pentru profesori pe parcursul a cinci ani trebuie s fie decis att de planul colar (ca o parte a planului de dezvoltare) ct i de procesul de management colar. 203. Profesorii necalificai au nevoie de sprijin pentru calificare i pentru eficacitatea procesului didactic: - Profesorii necalificai trebuie s aib acces la nvmntul deschis la distan; - Resursele (banii) folosii pentru programele colilor de var ar trebui folosite pentru a plti mentorii s lucreze cu profesorii necalificai n timpul primului an de nvmnt; - Siguran i exigena examenului de definitivat pentru profesorii necalificai ar trebui s creasc, ei trebuind s fac dovada asimilrii unui program de formare desemnat s conduc la recunoaterea statutului de calificat. n scopul dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice necalificate, n cadrul strategiei de dezvoltare a sistemului de formare se vor avea in vedere urmtoarele: Multe dintre articolele anterior menionate au constituit puncte importante de reflecie pentru decizia de politica educaionala din sistemul de invatamant romanesc si, in acelai timp, si repere evaluative, constatative si ameliorative pentru demersurile de restructurare iniiate deja in acest domeniu. Pornind de la aceasta premisa sunt interesant de remarcat, etapele urmate de ctre experii in domeniul formarii cadrelor didactice pentru implementarea schimbrii in acest cmp educaional.

-

II. PRIORITI I TENDINE CADRELOR DIDACTICE

N

DOMENIUL

FORMRII

9

Intr-o lucrarea anterioara, Formarea iniiala si continua a cadrelor didactice sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, precum i n studiul Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din sistemul de nvmnt romnesc - perspective i tendine, publicat n Revista de Pedagogie (2005), am ncercat s identificm principalele perspective si tendine nregistrate la nivel european in domeniul sistemului de educare / formare a cadrelor didactice. Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic - formarea cadrelor didactice componenta fundamentala a procesului de redefinire culturala a Europei contemporane; Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continua / perfecionare / dezvoltare profesionala; Formarea iniial i continu profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizrii carierei didactice - de la aptitudine la competenta pedagogica; Orientarea sistemelor de formare ctre competena pedagogica si performanta educaionala; Calitate si formare standarde pentru pregtirea personalului didactic; Mobilitate si dezvoltare profesionala - sistemul de credite profesionale transferabile; Induction Program / Mentorat / Pregtire practica debut in cariera didactica; Dominantele curriculare ale programelor de formare orientarea practica (practica pedagogica); Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice de la abordarea sistemica la abordarea pe programe si proiecte; Acreditarea programelor de formare furnizori de programe de formare piaa programelor de formare; De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau formarea pentru utilizarea calculatorului; E-learning / Invatamantul deschis la distanta suport pentru sistemul de formare continua a cadrelor didactice. n scopul unei argumentri ct mai serioase i legitime aducem ca suport un set de referine documentare din spaiul european al nvmntului, educaiei i formrii: In perioada 20-21 iunie 2005, la Brussels, Comisia Europeana a organizat Conferina European destinat testrii principiilor comune europene pentru competenele i calificarea cadrelor didactice. La finele acestei reuniuni a fost elaborat i acceptat documentul: Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenelor i Calificarea Cadrelor Didactice. n structurarea acestui document s-au luat n considerare, pe lng argumentarea locului i a rolului crucial pe care l joac profesorii, cadrele didactice n viitoarea societate european a cunoaterii i n vederea pregtirii elevilor pentru a deveni viitori ceteni ai Europei unite, att enunarea principiilor comune ct i descrierea competenelor apreciate ca fiind key competences. Astfel, principiile europene comune ar trebui s fie urmtoarele: O profesiune orientat ctre standardele de calitate n domeniul formrii iniiale prin instituiile de nvmnt superior; O profesiune plasat n contextul european al dezvoltrii profesionale continue / nvrii i formrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning); 10

O profesiune orientat ctre mobilitate att la nivelul formrii iniiale ct i la nivelul formrii continue; O profesiune bazat pe parteneriat att n planul relaiilor intercolare ct i transcolare (industrie, ageni economici, furnizori de formare continu).

Toate aceste principii asigur atractivitatea i statutul necesare promovrii profesiunii didactice i recunosc rolul cadrelor didactice ca ageni ai dezvoltrii valorilor europene, individuale i sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie nalt educate (profesionalizate), orientate ctre dezvoltare continu i auto-reflexivitate n planul competenelor educaionale i corespunztor remunerate. n ceea ce privete competenele cheie care urmeaz s le fie formate cadrelor didactice acestea vor putea avea urmtoarea formulare: cadrele didactice trebuie s fie capabile: S lucreze cu informaia, tehnologia i cunotinele; S lucreze cu persoanele din mediul educaional imediat: elevi, colegi, parteneri educaionali colari i non-colari; S lucreze cu i n societate, la nivele diferite de complexitate i de exprimare: local, regional, naional, european, global / mondial Acest autentic ghid pentru redactarea politicilor naionale sau regionale n domeniul formarii, adreseaz n concluzie urmtoarele recomandri de politic educaional, decidenilor din ministerele educaiei: Cadrele didactice trebuie s fie absolvente ale unei instituii de nvmnt superior sau a unui echivalent instituional al acestora; Programele de formare iniial a personalului didactic trebuie s fie dezvoltate n toate cele trei cicluri de studii universitare (n concordan cu prevederile Acordului de la Bologna) n vederea asigurrii locului acestora n aria european a nvmntului superior i n vederea sporirii oportunitilor de mobilitate i de evoluie n carier; Este recomandabil s fie promovat implicarea cadrelor didactice n proiecte de cercetare i de aplicaie pentru practica educaional; ncurajarea parteneriatului ntre instituiile care concur la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n scopul susinerii unor programe de formare teoretic de calitate i de formare practic eficiente; se are n vedere, totodat, constituirea unor reele de inovare la nivel local i regional; Furnizarea de programe de dezvoltare profesional i de formare continu n scopul complementarizrii activitilor formale i informale prin strategii de lifelong learning coerente i adecvate; Coninutul formrii iniiale i continue (curriculum pentru formare iniial i continu) trebuie s reflecte importana i valoarea interdisciplinaritii i a nvrii prin cooperare; Proiectele de mobilitate pentru cadrele didactice trebuie s fie promovate i facilitate n sensul n care ele reprezint o parte component a programelor de dezvoltare profesional continu i iniial; Programele de dezvoltare profesional trebuie s asigure o formare a cadrelor didactice pentru cooperarea european, pentru respectarea diversitii culturale i educarea elevilor n a deveni ceteni europeni; Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunitilor de studiere a limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate; Trebuie acordat o atenie special la nivel european dezvoltrii ncrederii i transparenei n domeniul calificrilor didactice pentru a permite recunoaterea reciproc a certificatelor de studii i creterea mobilitii profesionale a cadrelor didactice. 11

Totodat, utiliznd aceleai surse indicate anterior (Formarea iniiala si continua a cadrelor didactice sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, precum i n studiul Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din sistemul de nvmnt romnesc - perspective i tendine, publicat n Revista de Pedagogie (2005), prezentm o sintez a unei perspective comparative abordarea tradiional i abordarea actual a domeniului formrii. Din perspectiva unei analize comparative care traseaz elementelor definitorii ale sistemului tradiional si ale celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi sintetizate urmtoarele elemente punctate pe dimensiunile: varsta / vechime, nivel de formare, instituional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academica / mobilitate profesionala, accente de formare, abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea iniiala si formarea continua, progresele nregistrate de abordrile actuale, contemporane sunt urmtoarele: FORMARE INITIALA Tradiional Vrsta / vechime Nivel de formare Institutional Profil de competenta profesionala Curriculum Strategii de formare Forme de organizare Evaluare Certificare Mobilitate academica / mobilitate profesionala Motivatie Accente de formare Actual

Formare deschisa proces de Formare timpurie educatie a adultilor Preuniversitar - Universitar Universitar - Postuniversitar Institutii preuniversitare (licee) Universitati structuri specializate si universitati de tip universitar si postuniversitar Deprinderi, obisnuinte Competente profesionale, standarde, profesionale, abordare teoretica abordare pragmatica - abstracta Flexibil, deschis catre discipline optionale si construit pe baza Prestabilit, obligatoriu sistemului creditelor profesionale transferabile Predare-invatare in sens Analiza, sinteza, transfer, rezolvare expozitiv de probleme in sens interactiv Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare, interactivitate Academica, examene scrise Simplista adeverinta, certificat Abordare academica, universitara a mobilitatii Predominanta motivatia extrinseca Comportamental -aptitudinale Strategii alternative centrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta Complexa - diploma Sistemul creditelor universitare transferabile asigura atat mobilitatea universitara cat si pe cea profesionala Predominanta motivatia intrinseca interese profesionale structurate Atitudinal reflexive

12

Abordarea specifica

Formare - teacher trainig

Educatie - teacher education

Dup cum se poate observa, la nivelul formarii iniiale, trebuie sa remarcam att evoluiile in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea ctre ideea de lifelong learnig formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare, evaluare exprimata in modaliti alternative, certificare complexa si mobilitate academica. Accentele de formare sunt atitudinal reflexive iar abordarea specifica este sub semnul lui teacher education. In ceea ce priveste formarea continua a cadrelor didactice structura schematica / tabelara comparativa poate fi urmatoarea: FORMARE CONTINUA Tradiional Varsta / vechime Motivatie Nivel de formare Institutional Profil de competenta profesionala Curriculum Prestabilit, obligatoriu Forme de organizare Evaluare Certificare Mobilitate academica / mobilitate profesionala Accente de formare Frontale, centrate pe colectiv Caracter reproductiv, elementele administrative fiind predominante Sporadica , unilaterala, criterii arbitrare Redusa, criteriul esenial fiind vechimea Comportamental aptitudinale Preuniversitar / universitar Institutii preuniversitare (licee) si universitati Deprinderi obisnuinte profesionale, abordare teoretica - abstracta Intervalul este determinat si impus Motivatie individuala Actual Proces continuu de educatie a adultilor Formarea continua este un proiect colectiv, cadrul didactic fiind un actor al unui sistem educational Postuniversitar deschidere catre programe postuniversitare si de masterat Institutii furnizori de programe acreditate de formare continua Competente profesionale , standarde, abordare pragmatica Flexibil, deschis catre discipline optionale si construit pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile Individualizare, grupare, interactivitate Strategii alternative centrate pe portofoliu si pe evaluarile de competenta Continua, cumulativa (sistemul creditelor profesionale transferabile standarde) Sistemul creditelor universitare transferabile asigura dinamica si progresie in cariera Atitudinal - reflexive

13

Abordarea specifica

Formare - teacher trainig

Educatie - teacher education

In relaie directa cu formarea continua, sunt de remarcat aceleai poziionri ale procesului, sub semnul ideii de lifelong learning continuitate si dezvoltare in cariera, elaborarea unui proiect colectiv de formare, deschiderea ctre programe postuniversitare si ctre furnizori acreditai de programe de formare continua, evoluie in cariera, flexibilizare si mobilitate pe baza sistemului creditelor profesionale transferabile. Accentele de formare, rmn focalizate pe dimensiunea atitudinal - reflexiva iar abordarea specifica este sub semnul lui teacher education.

III. POLITICI EDUCATIONALE IN DOMENIUL FORMARII INITIALE SI CONTINUE A CADRELOR DIDACTICE DIN SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC

Premisa pe care trebuie sa se fundamenteze o analiza de politica educaionala in domeniu este ca formarea cadrelor didactice constituie o prioritate a sistemului de invatamantului romanesc, aparent puin valorizata, in realitate insa aflata intr-o strnsa corelaie cu celelalte componente ale reformei sistemului de invatamant; observaia cea mai importanta din perspectiva sistemului de formare iniiala si continua a cadrelor didactice o reprezint faptul ca reformarea acestuia nu constituie un scop in sine ci este o premisa pentru realizarea unei misiuni eseniale cariera didactica (construcia unei cariere didactice reale, orientate, motivante si deschise pentru cadrele didactice din Romnia). Ruptura dintre formarea iniiala si cea continua reprezint o alta mare problema care se cere rezolvata printr-o soluie moderna si flexibila. Se tie ca intre cele doua dimensiuni formarea iniiala si formarea continua trebuie sa existe o interaciune permanenta, dublata de o coerenta a politicilor educaionale in domeniu. Apreciem ca unicul criteriu la nivel de stabilire a concordantelor si a implicaiilor logico-tiinifice intre formarea iniiala si continua l constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele si de limitele sistemului de credite transferabile, analizate in paragrafele viitoare din perspectiva formarii iniiale si formarii continue, se poate observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile si deschise a sistemului (a se vedea si Iucu,R., Pacurari, O., Formare initiala si continua, Humanitas educational, Bucuresti, 2001) . Dup cum se stie formarea iniiala se afla in subordinea universitatilor care, prin departamentele de profil, formeaz cadre didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continua ramane suficient de mult dependenta de formarea iniiala si implicit de instituia respectiva, universitatea. Acest fapt permite o continuitate si o dezvoltare corelativa de mecanisme formative pentru progresia in cariera, pe de o parte, insa izoleaz parial procesul de formare teoretica de baze conceptual pedagogice, pe de alta parte.

3.1. Etapa de proiectare si dezvoltare a politicilor educationale in sistemul de formare a cadrelor didactice: 2000-20053.1.1. Situaia existenta la nceputul anului 2000 in domeniul formarii cadrelor didactice 14

Formarea iniiala si continua a cadrelor didactice s-a gsit, aidoma celorlalte componente ale sistemului, ntr-o etapa de relativa dezvoltare. Multiplicarea provocrilor aezate n faa sistemului de nvmnt in general si, in fata sistemului de pregtire a personalului didactic, in particular, a determinat reacii dintre cele mai diverse att in plan tiinific si de ce nu, chiar si in plan politic si social. Dezvoltarea mai ales cantitativa a nvmntului - prin extinderea ampl a reelei sale instituionale, att la nivelul institutiilor particulare cat si in ceea ce privete instituiile de stat, prin evoluia descrescnda / fluctuanta a efectivelor de elevi / studeni dar si prin multiplicarea programelor de studiu si a specializrilor - s-a realizat intr-un vid legislativ acceptat de majoritatea comunitatii educaionale. Absenta, de asemenea, a unei grile valorice privitoare la opiunile consensuale care sa vizeze evoluia si dezvoltarea sistemului de invatamant prin prisma carierei didactice, a facilitat stri de confuzie si chiar de criza. Ateptrile sociale in fata scolii au generat o adevrata "retorica sociala": dezvoltarea nvmntului din tara noastr trebuie sa devina o prioritate naionala. Numai ca de la vorbe si pana la fapte calea a rmas la fel de lunga, iar economia fiind intr-o puternica recesiune, a accentuat diminuarea disponibilitilor de finanare pentru invatamant in general si pentru formarea profesorilor in special. Faptul ca nu a fost contientizata la vremea aceea ideea potrivit creia cheltuielile din acest sector ar fi trebuit considerate drept investiii in resurse umane, fondurile bugetare nu au putut ntmpina cererile legitime de crestare a cheltuielilor. La acest lucru mai adugam si o alta mare problema care-i confrunta pe managerii din acest sector: instituiile de invatamant nu dispuneau nc de mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare si de gestionare eficienta a acestora. Toate elementele prezentate anterior se nscriu pe coordonatele de definire ale situatei sistemului de formare a cadrelor didactice n anul 2000.

3.1.2. Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004 Unul dintre documentele, apreciem noi, de mare importanta pentru restructurarea sistemului de formare iniiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar l-a constituit Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniiala si continua a personalului din invatamantul preuniversitar - 2001-2004. Acest document, proiectat si supus spre aprobare conducerii Ministerului Educaiei si Cercetrii, in luna iunie 2001, de catre reprezentanii Direciei Generale pentru Educaie Continua Formare si Perfecionare a Personalului din Invatamantul Preuniversitar (colectiv condus de profesorul universitar doctor Emil Pun), a constituit un mijloc eficient pentru adaptarea programelor specifice domeniului, la exigentele si acordurile europene la care Romnia fusese parte. In urma prezentrii acesteia forurilor internaionale, Comisia Europeana, Banca Mondiala, experii romani au fost invitai la unele dintre cele mai importante manifestri de profil: Conferina Europeana pentru Formare si Dezvoltare Profesionala Aalborg, 2002, Conferina Minitrilor Educaiei, Cipru, 2003. Mesajul esenial al strategiei a fost profesionalizarea carierei didactice iar coninutul acestui document viza urmatoarele finalitati : Profesionalizarea carierei didactice n Romnia; Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare 15

iniial pn la obinerea diplomei de profesor / institutor prin promovarea examenului de definitivat; Dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu bazat pe un sistem concurenial loial prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu; Corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; Dezvoltarea unor structuri instituionale moderne n scopul optimizrii activitilor de formare continu a personalului didactic: Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar; Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor informaionale si de comunicare; Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate; Documentul prezentat anterior propune o maniera moderna de abordare a procesului de formare initiala si continua, dedicata profesionalizarii carierei didactice, consolidarii statutului profesiei didactice, centrata pe mobilitate si evolutie, pe dezvoltare profesionala si dinamica profesionala la nivel european (aplicarea sistemului creditelor profesionale transferabile). Implementarea acesteia a debutat in a doua parte a anului 2001 atat pentru componenta de formare initiala cat si pentru formarea continua.

3.2. Etapa de redefinire si consolidare a sistemului de formare a cadrelor didactice: 2005Este de remarcat, la nivelul unei analize longitudinale, ca spre finele perioadei 20032004 a fost nregistrata o stagnare la nivelul implementrii intr-o maniera susinut a politicilor domeniului anterior amintit. Formarea continua, statutul furnizorilor, acreditarea programelor de formare, funcionalitatea Centrului Naional pentru Formarea Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), au constituit fragiliti sesizabile n planul coerentei i a consecvenei deciziilor de politic educaional. nceputul anului 2005 i prima parte a sa situeaz domeniul formrii iniiale i continue a personalului didactic ntr-un cmp al schimbrilor profunde marcate de un re-start viguros al principalelor structuri, programe i acte normative, ca instrumente de politic educaional ale domeniului amintit.

3.2.1. Principii strategice: n conformitate cu documentul de politic al Comisiei Europene Principiile Comune Europene pentru Formarea Competenelor i Calificarea Cadrelor Didactice, redactat la finele reuniunii desfurate la Brussels n perioada 20-21 iunie 2005, n cadrul Conferinei Europene destinat testrii principiilor comune europene pentru competenele i 16

calificarea cadrelor didactice, principiile strategice care vor orienta dezvoltarea sistemului de formare pentru perioada imediat urmatoare pot fi: Proiectarea i dezvoltarea sistemului de formare iniial prin instituiile de nvmnt superior n raport cu un set de competente, pe de o parte, si, cu un set de standarde de calitate, pe de alt parte - profesionalizarea carierei didactice; Plasarea sistemului de formare n contextul european al dezvoltrii profesionale continue / nvrii i formrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning); Orientarea sistemului de formare ctre mobilitate i evoluie att la nivelul formrii iniiale ct i la nivelul formrii continue; Promovarea parteneriatului att n planul relaiilor intercolare ct i trans-colare (industrie, ageni economici, furnizori de formare continu). 3.2.2. Orientari strategice la nivelul sistemului de formare iniial i continu : n vederea elaborrii unei strategii coerente i complete asupra sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice pot fi stabilit urmtoarele orientari prioritare: redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat; dezvoltarea programelor de tip postuniversitar (masterat) pentru formarea iniial a cadrelor didactice i aplicarea prevederilor Procesului de la Bologna n acest sens; asigurarea unei coerene la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaiei dintre definitivare i titularizare); redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea sistemului de asistare si consiliere (introducerea sistemului de mentorat); consolidarea pieei educaionale a programelor de formare continu, bazat pe un sistem concurenial loial prin intermediul cruia cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu; corelarea structurilor i a momentelor din cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile cuantificarea punctelor de credit pentru obinerea gradelor didactice; consolidarea rolului Centrul Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP) ca structur instituional modern n scopul optimizrii activitilor de formare continu a personalului didactic; extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice in utilizarea tehnologiilor informaionale si de comunicare; finalizarea procesului de dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate. 3.2.3. Formarea iniial a cadrelor didactice: Pentru realizarea finalitilor menionate sunt necesare unele activiti de coordonare, evaluare i optimizare a ntregului sistem de formare iniial i continu a cadrelor didactice. O activitate deosebit de important este cea de coordonare a procesului de proiectare a standardelor naionale pentru profesia didactic, att pentru profesorii debutani, ct i 17

pentru cei cu experien mai ndelungat n sistem, n scopul identificrii competenelor generale i specifice ale cadrelor didactice aflate n diferite momente ale evoluiei n carier. O variabil important pentru reglarea sistemului de formare este curricula pentru cele dou niveluri ale formrii (iniial i continu). n acest sens, pentru formarea iniial sunt necesar a fi aplicate i generalizate standardele curriculare naionale (fapt realizat deja prin OMEdC Nr., document care reglementeaz structura curricular a DPPD, introducnd componenta modular opional, didactici specifice ariilor curriculare, practica pedagogic i modulele de specializare n domeniul utilizrii calculatorului i a instruirii asistate de calculator. Totodat, prin acelasi act normativ, au fost stabilite i rutele de formare iniial pentru profesorii din secundar i gimnazial (60 credite acumulate succesiv, 30 credite n timpul studiilor de licen i 30 credite n regimul studiilor postuniversitare / masterat) precum i clarificarea sistemului universitar, cu certificare prin liceniere, de formare iniial a cadrelor didactice din nvmntul primar i precolar: introducerea specializrii Pedagogia nvmntului primar i precolar i a titlului de profesor pentru nvmntul primar i precolar, n cazul absolvenilor seciilor de profil la nivelul Facultilor de Psihologie i tiinele Educaiei. 3.2.3.1. Formarea iniiala a cadrelor didactice din invatamantul Departamentele pentru Pregatirea Personalului Didactic in schimbare secundar

Avnd n vedere elementele specifice ale contextului schimbrilor educaionale propuse: respectarea termenilor si a condiiilor impuse de standardele internaionale pentru negocierea aderrii Romniei la structurile europene, compatibilizarea sistemului de formare iniiala a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar romanesc cu structurile instituionale de nivel exclusiv universitar ale nvmntului european, evoluiile intervenite n sistemul de ncadrare a personalului didactic din nvmntul preuniversitar (metodologia privitoare la ocuparea posturilor didactice vacante din nvmntul preuniversitar), modificrile din nomenclatorul specializrilor din nvmntul superior (introducerea specializrilor institutori invatamant primar, institutori invatamant precolar) poate fi analizata o alternativa centrata pe un sistem motivant, selectiv si evolutiv de formare iniiala a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Principiile moderne de baz care statueaz procesul de formare iniiala a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar sunt: structura multi-nivelar; continuitatea; dimensiunea evolutiv; progresia; flexibilitatea; mobilitatea; Situaia actuala a formarii iniiale prin Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic in schimbare DPPD Conform organizrii actuale, formarea pentru cariera didactic a personalului din nvmntul secundar este asigurat prin structuri specializate din cadrul universitilor, cu atribuiuni precise de pregtire iniial i continu a profesorilor (Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic). n aceast formul, asigurarea competenelor pedagogice se realizeaz modular (modul de psihologie educaional, pedagogie, practic pedagogic), nsumnd 378 de ore de pregtire teoretico-practic, ealonate de-a lungul anilor de studiu academic. Ca atare, pregtirea pentru cariera didactic se produce n paralel, intersectndu-se cu cea tiinific de specialitate, de-a lungul anilor de studiu n universitate. Asa dupa cum aratam in studiul Formarea iniial i continu a cadrelor didactice din sistemul de nvmnt romnesc - perspective i tendine, publicat n Revista de Pedagogie (2005), aceast organizare produce, pe lng unele efecte pozitive, o serie de disfuncionaliti / puncte vulnerabile care se repercuteaz negativ aspra carierei didactice: 18

La nivel motivaional: lipsa unei motivaii precise pentru cariera didactica: nscrierea studenilor la aceast formul de pregtire nu este o urmare a unei dorine clar exprimate de profesionalizare n domeniul didactic ci este o opiune formal, pentru asigurarea unei anse ulterioare de ncadrare, n eventualitatea - ultim a eecului de a angajare n specialitate; La nivel curricular: poziionarea marginal, n planul general de studiu academic, a disciplinelor psihopedagogice i metodice n raport cu cele de specialitate. n acest fel, se limiteaz din start dezvoltarea unui statut adecvat pregtirii pentru cariera didactic, aceasta fiind o opiune i o preocupare marginal a studenilor; n plus, intersectarea permanent cu pregtirea de specialitate mpiedic studenii, afectai de balansul ntre pregtirea de specialitate i cea psihopedagogic,s se focalizeze adecvat pe problematicile didactice i s le neleag importana; disiparea i fragmentarea pregtirii psihopedagogice prin ealonarea acesteia pe mai muli ani de studiu, n acest fel se segmenteaz nejustificat mesajul transmis, diminundu-se impactul acestuia, puterea lui de formare; ineficiena practicii pedagogice, creia, n condiiile i limitrile actuale de organizare a DPPD-urilor i se aloca un timp insuficient; La nivelul accesului studenilor: inexistena unei formule eficiente de selectare a studenilor nscrii la cursurile DPPD prin care sa se poata evalua performantele specifice si motivaia; La nivelul certificrii: absena unei evaluri finale in vederea certificrii adecvate a pregtirii didactice; se impune instituirea unei Diplome Pedagogice (in locul actualului certificat) care s certifice competenele acumulate n vederea integrrii n sistemul de nvmnt ; La nivel organizatoric: imprecizii n statul de funciuni, de exemplu n ceea ce privete ncadrarea metodicienilor: Dificulti de contabilizare a studenilor ca aparinnd DPPD - ului (acetia fiind doar studeni convenionali, aparinnd Facultii care asigur pregtirea de specialitate i doar 0,12% DPPD - ului): Imposibilitatea organizrii stagiilor de practica pedagogica, eseniala pentru calitatea pregtirii didactice, datorit lipsei mentorilor din coli, a unui statut bine definit al colilor de aplicaie si a dificultii ntreruperii studiilor de specialitate in timpul anului universitar; plasarea marginal a modulelor psiho-pedagogice n orarul colar al unei faculti, demonstreaza dezinteres i valorizare neadecvat (inexistena n orar, lipsa slilor, programarea la ore foarte trzii etc.).

Direcii de aciune pentru perfectionarea DPPD-urilor: Reorganizarea instituionala a departamentelor pentru pregtirea personalului didactic sub forma unor structuri postuniversitare deschise si flexibile de formare psihopedagogic, metodica si practica cu durata de un an: o Acces: absolveni cu diploma de licena ai instituiilor de invatamant superior motivai pentru cariera didactica si selectai printr-un test de aptitudini si de competente; o Durata: 2 semestre postuniversitar (recomandabila este structuarea modulului sub forma Masteratului Didactic); 19

profesorilor mentori pentru practica pedagogica in statutul de funciuni al DPPD; o Finanare: reconsiderarea sistemului de finanare prin ajustarea indicelui de calcul al alocaiei bugetare (0,12% / student echivalent) pentru DPPD / masterat didactic; o Finalizarea studiilor: susinerea unui proiect didactic si a portofoliului de practica pedagogica in fata unei comisii de specialitate; o Certificare: introducerea unui document specific pentru certificarea competentelor psihopedagogice si metodice Diploma Pedagogica. O organizare de acest fel, anticipata de actualele evolutii inregistrate prin modificarile la Legea Nr.288/2004 referitoare la structurarea programelor de studii si introducerea celor doua semestre de formare cu 60 credite acumulate succesiv, 30 credite n timpul studiilor de licen i 30 credite n regimul studiilor postuniversitare / masterat, poate constitui, in opinia noastra, solutia ideala pentru asigurarea calitatii procesului de formare initiala. 3.2.3.2. Formarea iniiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar Sistemul de invatamant romanesc a consacrat Scoala Normala si Liceul Pedagogic ca institutii responsabile cu formarea initiala a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar. Tendintele europene, orientate catre profesionalizarea carierei didactice, catre cresterea statutului social al profesiei si egalizarea sanselor de reusita sociala si profesionala a acestei categorii de cadre didactice, au determinat revizuirea institutionala a sistemului de formare. Aparitia Colegiilor Universitare de Institutori, institutii cu misiune clar definita formarea initiala in sistem de invatamant superior de scurta durata - a reprezentat o solutie profitabila pentru acest segment educational intr-un univers de timp limitat. Intr-un studiu publicat in Revista Invatamantului Prescolar aratam ca explozia acestei categorii institutionale in regiuni si zone nereprezentate academic de Facultati de Psihologie si Stiintele Educatiei, multiplicarea cifrelor de scolarizare dincolo de analize de nevoi si de posibilitatile de absorbtie ale pietei fortei de munca, absenta personalului didactic calificat si expert, au determinat o depreciere a imaginii Colegiilor Universitare de Institutori. Sunt de remarcat insa si rezultatele de exceptie pe care le-au inregistrat, in special, Colegiile aflate in institutii de invatamant superior reprezentate academic de Facultati de Psihologie si Stiintele Educatiei si care au dezvoltat relatii de parteneriat cu fostele Licee Pedagogice. Schimbarea institutionala, in sensul formarii initiale a cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar in universitati, este ireversibila. Sunt de remarcat unele elemente de specificitate care definesc formarea iniiala a cadrelor didactice din nvmntul primar si precolar pe baza unor fundamentri sociale, psihologice si pedagogice, dintr-o perspectiva moderna i eficient, adaptat exigenelor si tendinelor contemporane ale sistemelor de nvmnt europene: desfiintarea colegiilor universitare de institutori; modificrile din nomenclatorul specializrilor din nvmntul superior (introducerea specializrii pedagogia invatamantului primar si prescolar ca substitut al vechii specializari: institutor invatamant primar / invatamant prescolar); conditionarea infiintarii departamentelor pentru invatamant primar / prescolar de existenta Facultatilor de Psihologie si Stiintele Educatiei. Instituiile de nvmnt implicate n procesul de formare iniial a cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar este recomandabil sa fie Facultatile de Psihologie si tiinele Educaiei prin Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar.

o Stat de funcii / normare: includerea profesorilor didacticieni/ metodicieni si a

20

Dup opinia noastr, configuraiile structurale ale instituiilor care au ca misiune formarea cadrelor didactice din nvmntul primar si precolar pot sa aibe ca modalitate de certificare o specializare redimensionata si adaptata statutului de absolvent al unei instituii de invatamant superior: profesor pentru nvmnt primar / precolar. Corespunztor duratei studiilor certificarea va putea fi realizata prin diplom de licena iar dezvoltarea profesional prin accesul la definitivat si grade didactice. Dincolo de elementul de tip predictiv, anticipativ propunerile anterioare constituie o modalitate, apreciem noi binemeritata, eficienta si responsabila, de a conferi cadrelor didactice din nvmntul primar i precolar nu numai statutul social pe care l merita, potrivit efortului profesional depus la catedra, ci i statutul de tip tiinific pe care evoluiile viitoare din cmpul profesional didactic l presupun. Sistemul de invatamant romanesc, aflat intr-un proces de racordare la exigentele comunitare europene, trebuie sa-si defineasc, in cadrul reperelor de compatibilitate, si un sistem de formare a cadrelor didactice corespunztor criteriilor de eficienta, modernitate si deschidere fundamentat pe mecanismele transferabilitii, certificrii si asigurrii calitii. 3.2.4. Formarea continua a cadrelor didactice n ceea ce priveste formarea continu in Romania a fost elaborat documentul cadru privind sistemul creditelor transferabile n scopul dinamizrii activitii profesionale, precum i al utilizrii unor criterii profesionale autentice de evolutie in cariera. De asemenea, au fost completate programele de perfecionare n sensul implementrii unor activiti specifice (de exemplu, tehnologii educaionale asistate de calculator) i au fost reconsiderate programele de specialitate pentru obinerea gradelor didactice i a examenelor de definitivat. n plan instituional, principalele activiti trebuie sa vizeze actualizarea informaiilor privitoare la DPPD i Colegiile Universitare Pedagogice / Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar, elaborarea metodologiei de autorizare a DPPD urilor din instituiile de nvmnt superior de stat si particulare acreditate, organizarea de ntlniri i dezbateri cu inspectorii responsabili cu dezvoltarea profesional din toate judeele, cu prorectorii care au competente in perfecionarea si formarea continu, precum i cu directorii DPPD i Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar (DPIPP). Tot n plan instituional, pentru formarea continu, este recomandabil sa fie realizate urmtoarele: consolidarea rolului Centrului National pentru Formarea Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar (CNFP), instituia specializat n acreditarea programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar - iniiator al metodologiei de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar. Trebuie, de asemenea, sa fie reactivate Comisiile Specializate de Acreditare a programelor de formare continu, concomitent cu recunoasterea competentelor formate in mobilitatile europene desfasurate sub egida Socrates, Leonardo, Gruntvig, Lingua. Toate aceste activiti vor contribui la consolidarea unei autentice piee educaionale a programelor de formare continu bazate pe un sistem de concuren loial organizat i monitorizat de CNFP. Este important sa fie totodata monitorizate programele care au primit autorizarea in perioada 2003-2004 in vederea pastrarii standardelor de calitate initiale. n ceea ce privete dezvoltarea profesional i evoluia n carier este absolut necesara asigurarea unei coerene la nivelul debutului carierei didactice prin adaptarea sistemului de certificare la mecanismele de recrutare profesionala (clarificarea relaiei dintre definitivare i titularizare). O conditie a clarificarii problematicii referitoare la progresia n cariera didactic este utilizarea creditelor profesionale transferabile. Pe aceasta 21

dimensiune strategica trebuie iniiate demersurile de prelungire a rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea / promovarea examenului de definitivat (2 ani de stagiu practic, asistat de mentor i de didactician). Strategia destinata formarii continue va viza in mod esenial, restructurarea sistemului de evoluie / promovare n cariera didactic prin modificarea metodologiei de obinere a gradelor didactice i introducere a gradului de excelen didactic. Un domeniu de reglementat in care s-a nceput dezbaterea si se impune a fi materializat l reprezint analiza corespondenei dintre nomenclatorul de specializri al nvmntului superior i planul de nvmnt din sistemul preuniversitar si mobilitatea personalului in acest domeniu. Casele Corpului Didactic vor fi sprijinite n activitile derulate ca organizator de formare continu (perfecionare). Sprijinirea unor programe de formare de tip postuniversitar, cu surse de finantare diferite (Banca Mondiala, Phare), vor constitui un mijloc de sustinere a procesului de dezvoltare profesionala (calificare) pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare / studii medii, n vederea dobndirii competenelor profesionale pentru exercitarea funciilor didactice la nivelul standardelor de calitate. Este bine sa fie exploatate si valorificate pentru asigurarea calitii proceselor de formare iniiala si continua expertiza unor instituii implicate in activitile de consiliere educaionala: instituii si organisme internaionale, Serviciului Cultural Francez, Consiliul Britanic, Institutul Goethe, UNICEF, CEPES precum i instituii ale societii civile, ONGuri, Centrul Educaia 2000+, spre exemplu.

22

DIRECII STRATEGICEAstfel, principiile strategice care trebuie sa fundamenteze orientarea sistemului de formare iniial i continu ar fi recomandabil s fie derivate din principiile europene comune i ar putea s fie urmtoarele: O profesiune orientat ctre standardele de calitate n domeniul formrii iniiale prin instituiile de nvmnt superior; O profesiune plasat n contextul european al dezvoltrii profesionale continue / nvrii i formrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning); O profesiune orientat ctre mobilitate att la nivelul formrii iniiale ct i la nivelul formrii continue in plan local, regional si european; O profesiune bazat pe parteneriat n planul relaiilor intercolare i trans-colare (industrie, ageni economici, furnizori de formare continu). Asigurnd atractivitatea i statutul necesare promovrii profesiunii didactice principiile enunate anterior recunosc rolul cadrelor didactice ca ageni ai dezvoltrii valorilor europene, individuale i sociale. n vederea susinerii unor asemenea principii este necesar profesionalizarea carierei didactice i orientarea acesteia ctre dezvoltare continu i autoreflexivitate n planul competenelor educaionale i o remunerare corespunztoare. n didactice capabile: ceea ce privete competenele cheie care urmeaz s le fie formate cadrelor acestea vor putea avea urmtoarea formulare: cadrele didactice trebuie s fie

S opereze / lucreze cu informaia, tehnologia i cunotinele; S opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaional imediat: elevi, colegi, parteneri educaionali colari i non-colari; S opereze / lucreze cu i n societate, la nivele diferite de complexitate i de exprimare: local, regional, naional, european, global / mondial n contextul anterior amintit se recomand finalizarea procesului de proiectare a standardelor educaionale pentru profesia didactic. Acest demers iniiat de CNFP va trebui finalizat i aprobat prin OMEdC. Direcii strategice: Generalizarea sistemului de formare a cadrelor didactice la nivelul instituiilor de nvmnt superior sau a unui echivalent instituional al acestora; Dezvoltarea programelor de formare iniial a personalului didactic n toate cele trei cicluri de studii universitare (n concordanta cu prevederile Acordului de la Bologna) n vederea asigurrii locului acestora n aria european a nvmntului superior i n vederea sporirii oportunitilor de mobilitate i de evoluie n carier; Redimensionarea raportului dintre componenta teoretic i cea practic a curriculum-ului de pregtire a cadrelor didactice prin extinderea rutei de formare iniial pn la obinerea diplomei de profesor prin promovarea examenului de definitivat; Proiectarea unui curriculum pentru formare iniial i continu care s reflecteze importana i valoarea interdisciplinaritii i a nvrii prin cooperare; Redefinirea perioadei de debut in cariera didactica prin introducerea mentoratului ca sistem de asistare si consiliere in etapa de inceput a profesiunii educationale; Dezvoltarea si consolidarea pieei educaionale a programelor de formare continu bazat pe un sistem concurenial loial prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat si permanent actualizata din partea furnizorilor de formare continu;

23

Corelarea structurilor i a momentelor de evolutie in cariera didactic cu standardele educaionale i asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile; ncurajarea parteneriatului ntre instituiile care concur la dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n scopul susinerii unor programe de formare teoretic de calitate i de practic eficiente; Constituirea, la nivel local i regional, a unor reele de inovare prin implicarea tuturor factorilor educaionali i comunitari interesai de acest domeniu; Iniierea, derularea i facilitarea unor proiecte de mobilitate pentru cadrele didactice n sensul n care ele reprezint o parte component a programelor de dezvoltare profesional continu i iniial; Iniierea i susinerea unor programe de dezvoltare profesional care s asigure o formare a cadrelor didactice pentru cooperarea european, pentru respectarea diversitii culturale i educarea elevilor n spiritul ceteniei europene; Promovarea pe parcursul procesului de formare a oportunitilor de studiere a limbilor europene la nivelul limbajului de specialitate; Implicarea cadrelor didactice n proiecte de cercetare i de aplicaie pentru practica educaional; Dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice necalificate pentru domeniul educaional cu accent pe profesionalizarea cadrelor didactice din nvmntul rural; Dezvoltarea unui program naional pentru formarea cadrelor didactice din sistemul VET;

24

STRATEGIA DE DEZVOLTARE A SISTEMULUI DE FORMARE INIIAL I CONTINU A CADRELOR DIDACTICE DIN NVMNTUL PREUNIVERSITAR - actiuni FORMARE INIIAL: 1.1. STANDARDE: Actualizarea si implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic 1.2. CURRICULAR: Aplicarea standardelor curriculare naionale pentru DPPD (OMEdC Nr., pe baza cadrului teoretic realizat de experii n tiinele educaiei Implementarea si generalizarea sistemului creditelor transferabile n formarea iniial a cadrelor didactice Aplicarea la scara larga a modulelor de specializare in domeniul TIC (tehnologia informaiei si a comunicrii) si a IAC (instruirii asistate de calculator) in curriculum de formare iniiala 1.3. INSTITUIONAL: Dezvoltarea rutelor de formare initiala prin programe postuniversitare de nivelul masteratului didactic Extinderea implementrii normei didactice de metodic / didactica disciplinei n statele de funcii ale DPPD i ale Departamentelor pentru Pedagogia Invatamantului Precolar si Primar Generalizarea n sistemul de formare iniial a funciei de mentor ca persoan resurs pentru derularea activitilor de practic pedagogic

1.4. STAGIATUR / DEFINITIVARE N NVMNT: Prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic, monitorizat de mentor i de didactician) Corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluie n cariera didactic (concursul de titularizare va putea fi derulat dup examenul de diploma definitivat) Introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obinerea diplomei de profesor (la finele procesului de formare iniial) prin: portofoliu profesional , jurnal pedagogic, lucrare didactico-tiinifica 1.5. CERTIFICARE: Introducerea unor nivele de calificare n formarea iniial: Diploma de profesor prin absolvirea unei instituii de nvmnt superior i a modulului pedagogic oferit de DPPD / Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Precolar si Primar Acordarea pentru fiecare absolvent, odat cu diploma de profesor / institutor, a dosarului / portofoliului de perfecionare 1.6. FINANARE: 25

sistemului de finanare instituional a DPPD / Departamentele pentru Pedagogia Invatamantului Precolar si Primar Modificarea metodologiei de finanare a activitilor de practic pedagogic i de mentorat 1.7. INSTITUII / COLI DE APLICAIE: Dezvoltarea unei reele permanente de instituii (coli i grdinie) de aplicaie pentru practica pedagogic prin convenii bilaterale ntre instituiile de nvmnt superior i ISJ-uri Diversificarea relaiilor de parteneriat cu instituii ofertante de servicii pentru practica pedagogic alternativ (centre de consiliere, cluburi i palate ale copiilor, media, centre logopedice, ONG-uri etc) FORMARE CONTINU: 2.1.

Optimizarea

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

STANDARDE: Actualizarea si implementarea standardelor naionale pentru profesia didactic standarde evolutive complexe (normative i de excelen) pentru o cariera didactic dinamic i flexibil CURRICULAR: Generalizarea sistemului creditelor profesionale transferabile n formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar Monitorizarea aplicarii standardelor naionale pentru curricula de formare continu stabilite de ctre comisia de specialitate din cadrul CNFP (Centrului Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar) Restructurarea programelor de perfecionare n sensul implementrii unor activiti specifice (ex. tehnologii educaionale asistate de calculator) INSTITUIONAL: Consolidarea rolului Centrului Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar ca instituie specializat n acreditarea si monitorizarea programelor de formare continu; Consolidarea pieei educaionale a programelor de formare continu pe baza sistemului de concuren loial proiectat i monitorizat de CNFP Dezvoltarea unor mecanisme alternative specifice pentru promovarea ofertei furnizorilor de formare continu la nivelul cadrelor didactice (publicaii, trguri de oferte, web-site etc) EVOLUIA N CARIERA DIDACTIC: Proiectarea si aplicarea unei noi metodologii de formare continu a cadrelor didactice Modificarea sistemului de dezvoltare profesionala si de promovare n cariera didactic prin restructurarea gradelor didactice: - gradul II - gradul I - gradul de excelen didactic Reconsiderarea progresiei n carier prin utilizarea creditelor profesionale transferabile (substituirea criteriului vechime n profesie cu criterii complexe de natur psiho-socio-profesional) DEZVOLTARE PROFESIONAL / PERFECIONARE: 26

Ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecionrii 2.6. personalului didactic prevzute n Legea Nr.128 prin alocarea creditelor profesionale transferabile Sporirea implicarii furnizorilor de formare continu acreditai n procesul de dezvoltare profesional i perfecionare a cadrelor didactice Consolidarea rolului instituional centru de resurse pentru formarea continu (perfecionare) a Casei Corpului Didactic CERTIFICARE: Emiterea de catre CNFP prin furnizorii acreditati de formare a certificatelor de formare continua / perfectionare periodica Recunoasterea si certificarea, potrivit legislatiei romanesti, a stagiilor de formare continua desfasurate in cadrul programelor comunitare prin actiuni de tip Socrates, Arion, Comenius etc DEZVOLTAREA PROFESIONALA A CADRELOR DIDACTICE NECALIFICATE Asigurarea unor programe de formare de tip postuniversitar (in cadrul programelor cu surse variate de finantare, Banca Mondiala, PHARE) pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare; Dezvoltarea unor programe de mentorat specifice cadrelor didactice necalificate pentru profesia didactica;

2.7.

2.8.

FINANARE: Susinerea prin bugetul centralizat a activitilor de perfecionare periodic a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar Modificarea metodologiei de finanare a activitilor de formare continu Dezvoltarea sistemului alternativ de finanare (taxe, sponsorizri, contribuii personale) Identificarea i valorificarea modalitilor de finanare din fonduri externe (proiecte)

27

BIBLIOGRAFIE:1. 2. European Comission, Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education for the changing roles of teachers and trainers, Expert Group A Improving education of teachers and trainers, First global report (2002-2003), Bruxelles, 2003 Comunicarea Comisiei Europene, COM (2001) 501 final, referitoare la Programul de lucru detaliat - follow up al Raportului privind obiectivele sistemelor educaionale i de formare profesional * * * Formarea continua a cadrelor didactice in Uniunea Europeana si in Statele AELS/SEE Agentia Nationala Socrates, Editura Alternative, 1997 * * * The structures and standards of initial training for history teachers in thirteen member states of the Council of Europe, comparative study, Edited by Alois Ecker, dreft version, 2000 * * * The European Dimension in Teacher Education, Published by ATEE, 1993 * * * Teachers and Trainers in Vocational Education and Training in the Future Member States an overview, (coord. Henrik Faudel), European Training Foundation, November, 2002 * * * Indicators for the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe, Brussels, EAC A4/AV/ WG1.1.04/03 * * * Overview of good policy practices in the field of changes in teacher / trainer competences, Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02 * * * Mutual learning by exchanging policy practices in the field of education for the changing roles of teachers and trainers second global report 2002-2003, Brussels, EAC A4/AV WG1.1.03/02 * * * What Teachers Should Know and Be Able To Do elaborat de Comisia Nationala pentru Standarde Profesionale in Invatamant National Board for Proffesional Teaching Standards (NBPTS) Balan, Rada, Cehan, Anca, Ciuta, Cristina, Dascalu, Mihaela, Gheorghiu, Elza, Olaru, Eleonora, In-service distance training course for TEACHERS OF ENGLISH, Editura Polirom, Iasi, 2003 Barzea, Cezar, Arta si stiinta educatiei, EDP RA Bucuresti, 1995 Costandache, Mirela, Formarea initiala pentru profesia didactica prin colegiile universitare de institutori, Editura Muntenia & Leda, Constanta, 2001 Cretu, C, Psihologia succesului, Editura Polirom, Iasi, 1997 Creu, Elvira, Probleme ale adaptrii colare. Ghid pentru perfecionarea activitii educatoarelor i nvtorilor, Editura ALL, Bucureti, 1999 Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996 Diaconu, Mihai, Competenta pedagogica si performantele profesionale, in Standarde profesionale pentru profesia didactica, coordonator Lucia Gliga, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002 Dragu, Anca, Structura personalitatii profesorului, EDP Bucuresti, 1988 Georoceanu, Bogdan, Formarea continua a cadrelor didactice prin invatamant deschis la distanta, Universitatea din Bucuresti, 2002 Iucu, Romita, Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2005 Iucu, Romita, Sistemul creditelor profesionale transferabile, in Buletinul Centrului National pentru Formarea Personalului din Invatamantul Preuniversitar, Nr.2, Bucuresti, 2002 Iucu, Romita, Pacurari, Otilia, Formare initiala si continua, Humanitas Educational, Bucuresti, 2001 Iucu, Romita, Panisoara, Ion, Ovidiu, Formarea personalului didactic, Editura UMC, Bucuresti, 2000 28

3. 4.

5. 6.

7. 8. 9.

10.

11.

12. 13. 14. 15. 16. 17.

18. 19. 20. 21.

22. 23.

24. 25. 26. 27.

28.

29. 30.

31.

32. 33.

34.35.

36.37. 38. 39.

40.

Jinga, Ioan, Manual de Pedagogie, Bucuresti, Editura ALL, 2001 Mihailescu, Ioan, Legislative and administrative issues on higher education, Council of Europe Legislative Reform Project, 1994 Neacsu, I., Instruire si invatare, EDP, Bucuresti, 1999 Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea Pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti, 1988 Niculescu, Rodica, Formarea formatorilor, Bucuresti, ALLPedagogic, Bucuresti, 2000 Niemi, Hannele, Active learning- Teaching and Teacher Education, Elsevier Sciences, Tampere, 2002 Palasan, Toader, Fundamente pedagogice pentru un nou sistem de formare initiala a profesorilor, in Teza de Doctorat, Formarea initiala a personalului didactic, Universitatea din Bucuresti, 2003 Paquay L., Altet M., Charlier A., Perrenoud Ph., Former des enseignants professionnels. Quelles strategies? Quelles competences, Perspectives en education, Paris, Bruxelles, 1996 Paun, Emil, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, Nr.3 / 1993 Paun, Emil, Scoala abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi, 1999 Paun, Emil, Teacher Education in Romania, in ATEE Giude to Institutions of Teacher Education in Europe (AGITE) Brussels, 1992 Paun, Emil, Profesionalizarea carierei didactice, in Standarde profesionale pentru profesia didactica, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002 Paun, Emil, Potolea Dan, (coordonatori), Pedagogie fundamentari teoretice si aplicative, Iasi, Editura Polirom, 2002 Potolea, Dan, Mazilu, Dan, Panzaru, Ioan, Cornel, Radu, "Propuneri privind introducerea sistemului de cursuri-credit", Universitatea din Bucuresti, 1996. Potolea, Dan, (coordonator), Programe scolare pentru disciplinele psihologice si pedagogice, Consiliul national pentru Curriculum, 2002 Potolea, Dan, Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referinta si cateva probleme, conferinta prezentata in cadrul Seminarului Formarea initiala si continua a personalului didactic, organizata de Centrul Educatia 2000+, Sinaia, 2001 Zafeirakou, Aigli, In-service training and teacher professional development in Europe: exploring central issues, The World Bank, Washington D.C., May, 2003

ANEXE29

Cateva exemple ilustrative privitoare la sistemele de formare continua europene pot fi oferite pentru sistemele francez si german. In Franta, cadrul didactic este vzut ca funcionar al statului iar statul are o politic ce impune dezvoltarea profesional a funcionarului su. Cadrul didactic este dator s-i lrgeasc permanent cultura n disciplina pe care o pred i n pedagogie pentru a putea promova n plan social. n conformitate cu aceast politic, participarea la programele de formare este cel mai adesea bazat pe voluntariat, chiar exist criterii de selecie pentru cei ce vor s urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor de formare continu asigur posibilitatea dobndirii unor posturi de rspundere mai mare. Exist i stagii de formare obligatorii (de regul cteva zile pe an) dar acestea au mai mult scop administrativ. Autoritile organizatoare ale programelor de formare se mpart n dou categorii: autoriti centrale, reprezentate de M.E.N prin Direcia coli i Direcia liceelor i colegiilor, care elaboreaz anual Planul naional de formare. Tot prin Minister se asigur formarea formatorilor academici i Stagiile de iniiativ naional n cadrul Universitilor de var; autoriti regionale, reprezentate de academii i rectorate, iar pentru nvmntul primar de Inspectorate academice regionale. Ca modaliti de formare se disting: 1. Aciuni din proprie iniiativ ale administraiei n vederea formrii profesionale ale administratorilor realizate prin Universiti de var, stagii n cadrul Programului naional de formare sejururi lingvistice de formare prin burse n cadrul programului european LINGUA. 2. Aciuni agreate de administraie n vederea pregtirii examenelor sau concursurilor administrative (adresate n special personalului administrativ, tehnic i de serviciu). 3. Aciuni alese de ctre formai i formatori n vederea dezvoltrii personale n cadrul crora se acord concedii de formare sau concedii speciale. Toate aceste aciuni de formare au ca scopuri dezvoltarea legturii ntre cercetare i formare, dezvoltarea de schimburi n cadrul Educaiei Naionale (fie cu mediul exterior, fie prin promovarea proietelor pedagogice inovative). Evaluarea cadrelor didactice se face diferit n funcie de caracteristicile programului de formare i au consecine diferite asupra celor interesai. De cele mai multe ori stagiile oferite de Universitile de var nu se termin printr-un examen de verificare a cunotinelor acumulate rezult c aceste stagii nu au repercusiuni directe asupra carierei. Verificri foarte amnunite au loc n cazul stagiilor individuale de formare care dau dreptul la titluri sau care pregtesc pentru concursuri ce permit accesul la anumite grupuri. Chiar dac formarea continu are un caracter de voluntariat, cadrele didactice sunt motivate s participe deoarece acest lucru are consecine asupra evoluiei lor n carier. Susinerea inovaiilor pedagogice se realizeaz n cadrul colilor care au autonomie i pot implementa uor diverse programe alternative. n Germania, formarea continu este i drept i obligaie, educatorii particulari au obligaia s participe la programe de formare continu. Toi cei care satisfac criteriile de acces pot participa la programe de formare dac se consider c ele sunt utile i dac nu mpiedic ndeplinirea sarcinilor de serviciu. n cazul n care programul de formare se suprapune activitii cadrului didactic, acesta va face o cerere de punere n disponibilitate sau de restrngere a unor atribuii, fr ca aceasta s aib repercusiuni asupra drepturilor salariale. Cadrul didactic se poate nscrie la programele de formare continu fie direct, fie indirect prin directorul colii n care i desfoar activitatea. O situaie mai special o reprezint cei care activeaz n cadrul sistemului precolar, deoarece educaia precolar nu face parte din sistemul educaional, acetia avnd statut de educator recunoscut de stat. Formarea contin are dou componente: Formarea continu care se ocup cu aducerea la zi a aptitudinilor achiziionate pe parcursul studiilor, transmiterea de noi competee didactice i lrgirea studiilor psihopedagogice. Toate viznd n final evoluia 30

profesiei didactice i realzarea unei adaptri optime a individului la cerinele profesiunii didactice. Programele sunt oferite de Minister i de instituii centrale de formare continu; Formarea complementar a cadrelor didactice care const n aprofundarea materiei pe care o pred cadrul didactic, adugarea de noi domenii ariei de cunoatere a cadrului didactic, posibilitatea de a se califica pentru o sarcin complementar. Este o activitate mai lung, organizat n module cu mai multe ore sptmnal completate cu sesiuni grupate. Fiecare land stabilete condiiile de adimitere pentru prezentarea la examenele suplimentare. Atingerea calificrii pentru predarea altor discipline se face printr-un examen special. Dac programul nu este finalizat prin examen va fi sancionat prin titluri menionate n dosarele participanilor. Cursurile sunt oferite de instituii de nvmnt superior, dar se pot desfura i n instituii abilitate de Ministerul Educaiei. Dat fiind c Germania este un stat federal exist trei nivele de autoriti responsabile cu programele de formare: nivelul central la nivelul landului (ale crui instituii de formare sunt plasate sub tutela Ministerului Eucaiei); nivelul regional (reprezentat de inspectoratul colar de nivel mediu); nivelul local (reprezentat de inspectoratul colar de nivel inferior). Formarea iniial, formarea continu i formarea complementar intr n atribuiile Ministerelor educaiei ale fiecrui land, fiecare avnd legi speciale care privesc formarea educatorilor. Ministerul Educaiei are obligaia de a furniza permanent o ofert de formare continu. O form particular de formare continu este formarea continu intern care cade n sarcina colilor i se realizeaz pe propria lor rspundere. Adesea, colile apeleaz la instituiile landului pentru a realiza o reea de cooperare n cadrul creia