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FORMACIÓN DE NIÑOS COMO AGENTES DE TRASFORMACIÓN SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DEL BARRIO JUAN XXIII
CRISTIAN ISMAEL FLORIDO BUSTOS
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS - SEDE BOGOTÁ.
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LETRAS
BOGOTÁ, D.C.
2021
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FORMACIÓN DE NIÑOS COMO AGENTES DE TRASFORMACIÓN SOCIAL EN LA
COMUNIDAD DEL BARRIO JUAN XXIII
CRISTIAN ISMAEL FLORIDO BUSTOS
Informe de pasantía en proyección social para obtener el título de Licenciado en
Filosofía y Letras
Director
FRANCISCO ALONSO CHICA CAÑAS
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS - SEDE BOGOTÁ.
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA Y LETRAS
BOGOTÁ, D.C.
2021
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Nota de aceptación.
__________________________________
__________________________________
Firma del presidente del jurado.
__________________________________
Firma del jurado.
_________________________________
Firma del jurado.
_________________________________
4
DEDICATORIA
A mi madre, mi padre y mis hermanos que me han apoyado incondicionalmente y a toda
comunidad del barrio Juan XXIII.
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AGRADECIMIENTOS
Gracias especiales a los docentes Francisco Alonso Chica Cañas y Rubén Darío Vallejo Molina
por su apoyo, consejos y enseñanzas, y a todos los docentes y administrativos de la Universidad
Santo Tomás que han cultivado en mi el amor por la docencia y el servicio.
Tabla de contenido
Introducción ................................................................................................................................... 9
Capítulo 1: Aspectos generales de la pasantía. ........................................................................... 13
1. Descripción de la institución o dependencia en la que se realizó la pasantía. ............... 13
1.1 El barrio Juan XXIII. ...................................................................................................... 13
1.1.2 La actualidad del barrio Juan XXIII. ..................................................................... 21
2. Presentación del diagnostico y de la situación problemática. ......................................... 23
2.1 Descripción del problema. .............................................................................................. 23
2.2. Formulación del problema. ............................................................................................ 29
3. Objetivos .............................................................................................................................. 30
3.1. Objetivo general ............................................................................................................. 30
3.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 30
4. Justificación ......................................................................................................................... 30
Capítulo 2: Enfoque metodológico .............................................................................................. 33
5. Método de la investigación cualitativa. ............................................................................. 33
5.1. Recolección de datos cualitativos. ................................................................................. 40
5.2. El taller pedagógico autónomo filosófico. ..................................................................... 41
5.3. La rúbrica como herramienta diagnóstica del proyecto investigativo. .......................... 44
5.4. Observación y diario de campo desde el taller. ............................................................. 45
5.5. Tratamiento de los datos cualitativos. ............................................................................ 47
Capítulo 3: Fundamentación teórica. ......................................................................................... 49
6. Filosofía para Niños. ........................................................................................................... 49
6.1 Generalidades de la Filosofía para Niños. ...................................................................... 52
6.2 La filosofía para niños y el pensamiento multidimensional. .......................................... 54
6.2.1 Pensamiento crítico. .............................................................................................. 58
6.2.2 Pensamiento creativo. ........................................................................................... 62
6.2.3 Pensamiento de cuidado. ....................................................................................... 66
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6.3 Democracia, ciudadanía e investigación. ........................................................................ 70
6.4. Filosofía para Niños fuera del aula. ............................................................................... 73
6.5. Filosofía para Niños en barrios populares. .................................................................... 75
7. Pedagogía para el desarrollo de la autonomía. ................................................................ 77
8. Concepción de talleres pedagógicos autónomos filosóficos. ............................................ 80
9. Concepción de agencia desde la perspectiva de la autonomía. ....................................... 81
Capítulo 4: Desarrollo de la Pasantía. ........................................................................................ 82
10. Análisis del resultado del diagnóstico de habilidades de pensamiento de los niños
desde el ámbito del pensamiento multidimensional de la Filosofía para Niños. ............... 86
11. Descripción, análisis e interpretación de los talleres de acuerdo a los módulos de
pensamiento crítico, pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo por medio de los
diarios de campo. .................................................................................................................... 96
11.1 Módulo pensamiento crítico: ........................................................................................ 96
11.2 Módulo pensamiento de cuidado: ............................................................................... 114
11.3 Módulo pensamiento creativo: .................................................................................... 131
12. Resultados en relación a los objetivos. .......................................................................... 150
13. Reflexión pedagógica y filosófica. .................................................................................. 153
Referencias Bibliográficas ......................................................................................................... 163
Anexos ........................................................................................................................................ 167
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Listado de Tablas
Tabla 1: Rúbrica de evaluación sobre las habilidades de razonamiento filosófico de acuerdo al pensamiento multidimensional..................................................................................................90. Tabla 2: Matriz de diagnóstico sobre habilidades de razonamiento filosófico de acuerdo al
pensamiento multidimensional.....................................................................................................91.
Tabla 3: Actividades, resultados y comentarios realizadas en la pasantía............................168.
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Introducción
La filosofía es cuestión de niños. Jostein Gaarder (1991) en su afamado libro El Mundo de
Sofía recrea un escenario en el cual Sofía, una niña de 15 años, tiene su despertar filosófico gracias
a una pregunta que le deja un misterioso profesor en el buzón de su casa. Tras este hecho ella
empieza toda a una aventura que la abalanza a reconocer una conciencia filosófica para analizar
su vida y el mundo que la rodea.
Este relato es una muestra de inspiración para entender que la filosofía no es un elemento
que debe quedarse en la conciencia de un selecto grupo de adultos académicos que se encuentran
detrás de un escritorio, sino que la filosofía se puede llevar a niños en cada una de sus etapas de
desarrollo hasta alcanzar su madurez filosófica, pues las preguntas e intereses de la filosofía
también inquietan a los niños; ellos se preguntan sobre la muerte, la vida, la existencia, la verdad,
y la herramienta para forjar este camino de indagación conceptual y práctica es sin duda alguna la
filosofía.
¿Y por qué es cuestión de niños? Porque la filosofía más que una idea es una experiencia,
y como experiencia implica la curiosidad, la indagación, la búsqueda, la pregunta, la duda, la
sospecha, la conceptualización, la alegría, y todos esos valores y capacidades que el adulto cuando
deja de ser niño empieza a perder, por esto, la naturaleza primera de la filosofía está en los niños.
La propuesta de investigación de esta pasantía social llevó la filosofía a niños de la mano
de los principios de la Filosofía para Niños de Matthew Lipman y la pedagogía para el desarrollo
de la autonomía de Hans Aebli, pues la enseñanza de la filosofía se ha centrado en generar procesos
educativos que se anquilosan a unas pocas horas en los últimos grados de formación básica o en
algunos países es una asignatura electiva, son pocas las instituciones educativas y gobiernos que
reconocen el valor fundamental que tiene la filosofía para forjar la humanidad.
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Otra de las actividades de esta investigación y pasantía social fue el reconocimiento de los
barrios populares como un nuevo escenario para la enseñanza de la filosofía a niños. Este tipo de
territorios cuentan con unas características importantes, que son la conciencia aldeana, comunitaria
y de liderazgo social, aspectos importantes para gestionar proyectos filosóficos que no parten de
la contemplación de una idea filosófica sino de la utilización de la categorías filosóficas para
generar cambios reales en sus contextos y comunidades, es decir, la filosofía también puede salir
de la institucionalidad educativa para convertirse en un elemento cultural, barrial, social y de
autoconocimiento.
Dentro del contexto anterior, la experiencia investigativa de esta pasantía social llevó la
filosofía a niños y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía a la comunidad del barrio Juan
XXIII ubicada en la localidad de Chapinero. Este lugar se ha caracterizado por estar conformado
por líderes sociales que han transformado su contexto desde el inicio de la conformación de su
territorio. Ellos mismos se han encargado de construir las viviendas, las vías de acceso, la red de
alumbrado y alcantarillado, un salón comunal, una escuelita, así como proyectos de atención y
formación de todos sus habitantes, pues han organizado espacios para las madres gestantes, para
el cuidado de niños, espacios deportivos para jóvenes, formación ciudadana para adultos y atención
para ancianos.
El reconocimiento de la identidad del barrio Juan XXIII como líderes sociales tanto en la
percepción sus habitantes como en la de numerosos profesionales y entidades estatales permitió
plantear la necesidad de hacer un legado generacional, esto es, de promover la cultura de liderazgo
social de esta comunidad en los niños que representan la nueva generación de este barrio. Para
responder a esta necesidad se planteó un proyecto formativo para niños que asumiendo las
estructuras teóricas del pensamiento multidimensional de la Filosofía para Niños y la pedagogía
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para el desarrollo de la autonomía logren convertirse en agentes de transformación social, es decir,
líderes que desde categorías filosóficas interpretan y crean un aporte para el desarrollo de su barrio.
El medio sobre el cual se realizó esta propuesta fue a través de los talleres pedagógicos
autónomos filosóficos. Estos talleres se organizaron a través de tres (3) módulos correspondientes
a cada dimensión del pensamiento multidimensional, es decir, uno (1) de pensamiento crítico, otro
de pensamiento de cuidado y otro de pensamiento creativo, los cuales fueron desarrollados de
acuerdo a la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo de la autonomía.
Dentro del marco de la investigación cualitativa los talleres fueron configurados como una
herramienta investigativa y formativa, lo cual permitió la organización de una fase diagnóstica en
la que se efectuó e interpretó una rúbrica de evaluación, y una fase operativa que propició el diseño
y agenciamiento de los talleres pedagógicos autónomos filosóficos y de diarios de campo en los
que se plasmó, analizó y se evaluó la experiencia de los talleres.
Los resultados de este proceso formativo e investigativo realizado en esta pasantía social
ponen en evidencia la importancia de promover la filosofía para la formación ciudadana y
democrática en contextos determinados, así como la necesidad de enseñar filosofía a niños por
medio de modelos pedagógicos y didácticos que propicien la autonomía y la capacidad de pensar
pos sí mismos, pues la formación desarrollada en estos talleres llevó a sus participantes a pensar
su contexto, sus vidas y a agenciar un proyecto de transformación social, acciones que dan cuenta
del valor que tienen estas estructuras para el progreso personal y social de la infancia y de las
futuras generaciones.
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Capítulo 1: Aspectos generales de la pasantía.
1. Descripción de la institución o dependencia en la que se realizó la pasantía. 1.1 El barrio Juan XXIII.
El Barrio Juan XXIII empieza su historia a mediados de los años sesenta. Sus primeros
pobladores fueron 60 familias que decidieron migrar a causa de la compra de terrenos para la
construcción de la represa El Guavio. El lugar de su asentamiento fue uno de los terrenos de la
familia Calderón Tejada ubicado en los Cerros Orientales de la ciudad de Bogotá. Este espacio se
encontraba con las condiciones propicias para la invasión al estar situado en la frontera urbana.
Las aspiraciones que trajeron estas familias a la ciudad fueron la oportunidad de conseguir un
trabajo estable, el poder construir sus viviendas y un nuevo futuro para sus hijos. (Castañeda,
2013).
Uno de los primeros retos que tuvieron estas familias al llegar a este lugar fue adaptar los
terrenos para hacer sus edificaciones residenciales, puesto que, la demografía de este lugar
dificultaba mucho la construcción. Removieron grandes cantidades de tierra y piedra con el fin de
generar cimientos estables para poder levantar sus casas, además, de enfrentar una situación
económica muy precaria.
Cuenta uno de los hijos de un fundador del barrio que las necesidades con las que llegaron
a este lugar fueron muy grandes, pues no tenían casa y les tocaba dormir en una habitación
alquilada hasta cinco (5) personas, y que todo cambió cuando resolvieron empezar a construir en
esa zona. Una vecina narra que una vez iniciaron a poblar los terrenos se acabaron rápido, pues los
que iban llegando llamaban a sus familiares de otras regiones con el fin de asentarse allí. (Jiménez,
2013).
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En el ejercicio de adaptar el terreno y construir sus viviendas surge una de las primeras
figuras representativas de liderazgo y trasformación social en la comunidad Juan XXIII, y es el
fraile dominico Domingo Effio, quien propuso el nombre del barrio. Su labor estuvo en organizar
la comunidad en torno a la construcción de sus casas, en salvaguardar la comunidad y el terreno
de las autoridades policiales, y a su vez, en ser su guía espiritual (Barrera, 2016). Sofía López,
lideresa actual del barrio, cuenta que:
Todo empieza con un fraile llamado Domingo Effio, parece ser que ese fraile hace una gestión
para apoyar situaciones de pobreza en la zona, entonces, en medio de ese proceso, va a liderar
que once familias puedan establecerse en esta zona de volar cometas y logren establecerse en
este espacio. Algo característico es que todas estas familias es que trabajaron en conjunto para
el manejo de la zona; pues los caminos y las casitas no se hicieron solas, fue un trabajo en
conjunto de toda la comunidad. Este espacio se considera como la primera unión de personas en
trono a un trabajo asociado.
El fraile dominico también apoyó la construcción de espacios de servicio comunal, como
el puesto de salud y el jardín infantil. La lideresa Sofía López narró que él sacaba un megáfono
para por las calles a llamar a la gente para que se unieran a ayudara a construir la escuelita y los
caminos del barrio. Todas las personas de este lugar tenían una misión en la construcción de esta
zona, hasta los niños en sus ratos libres se involucraron. (Jiménez, 2013).
La ayuda espiritual del fraile Domingo tenía un camino claro, y era generar una vida digna
para estas personas. Su labor espiritual se podría entender bajo el adagio que reza “a Dios rogando
y con el mazo dando”. No obstante, su labor espiritual no la realizó solo, la lideresa Sofía López
indicó que fue acompañado por una religiosa que al parecer alzó la voz con entidades
internacionales para pedir ayudas económicas:
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Fray Domingo Effio y la hermana María fueron dos personas que estuvieron muy bien en el
contexto de la gente, Fray Domingo, parece ser, que una ONG le da un dinero para que generar
que las familias tuvieran para alzar algunos espacios. No es mucha la plata, pero sí el incentivo
para que la gente iniciara la construcción. Y la hermana María era una dominica que acompaña
el apoyo social y a las familias en sus primeros intentos de organización social.
Castañeda (2013) comenta que una de las actividades que le costó al fraile dominico el
traslado a otro lugar de misión fue la defensa de la comunidad frente a los constantes desalojos
que la policía y el ejército realizaban en el barrio. Todo este proceso se logra evidenciar en una
carta escrita por el teniente coronel Nicolás Ríos Mesa, comandante del departamento de policía
de Bogotá, el 16 de septiembre de 1965.
En tal escrito se afirman que el sacerdote Domingo Effio alentaba a la comunidad con la
invasión y al desacato de las exigencias de la policía. Sin embargo, este fue uno de los hechos que
más unió a la comunidad. Muestra de ello era la campana que tenían en la Explanada, (lugar
característico de la comunidad, allí ha sido por mucho tiempo el lugar de reunión. En él se
realizaban las primeras comuniones y los partidos de fútbol que han congregado a muchos de los
residentes y foráneos hasta el día de hoy) la cual les avisaba cuando la policía se acercaba para
hacer frente a los hostigamientos. (Bustos, 1966).
Luego del trasladado del fraile Domingo Effio empieza a surgir otra de las figuras de
liderazgo y trasformación social del barrio Juan XXIII, la señora Nelly Bejarano. Ella llega al
barrio en 1962 a sus nueve (9) años de edad. Sus estudios los empieza a realizar en el colegio
Rosario Santo Domingo, lugar en el que tiene su primer despertar crítico, pues ante un comentario
de una de las religiosas de la institución ella asiente que la Iglesia solo educa a la oligarquía del
país. Comentario que le costó un castigo y el cuestionamiento de la directora del colegio, pues ella
era una de las beneficiadas con el cupo de estudio gratuito en la institución (Castañeda, 2013).
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Otro suceso destacado del forjamiento de esta líder y muestra de su capacidad crítica a su
corta edad fue cuando tuvo que ir a una reunión del barrio. Ese día la comunidad estaba discutiendo
sobre arrendar el Taller (este fue otro de los espacios creado por la comunidad para generar trabajos
asociados, y que se convertirá en el espacio del Salón Comunal) a la empresa Cartones de
Colombia. En ese instante, cuenta la misma Nelly, que entró a la reunión y preguntó desde la parte
de atrás del lugar si ya habían leído el contrato, y ante esto el director de la reunión la mandó a
callar. Tras ese suceso la comunidad empezó a gritar que no querían arrendar el Taller. En medio
de esto Nelly se abrió paso entre la gente y le dijo al que estaba dirigiendo la reunión que cuando
hubiese libertad para hablar venía, luego de esto se salió del lugar y la gente se salió con ella
(Castañeda, 2013).
El primer proyecto que lideró la señora Nelly, luego de unos años, fue la construcción del
Camino la Amistad, que es el único camino que está por todo el barrio. Ella propuso que cada casa
del barrio pusiera 100 pesos, y con eso compraron arena, cemento, y todos los recursos que se
necesitaban. Esta fue una tarea de todos: niños, niñas, mujeres y hombres, todos estaban implicados
en la construcción del camino. Pero en especial su esposo, el señor Antonio Bohórquez, que al ser
maestro de obra se encargó de liderar la construcción del camino (Castañeda, 2013).
El reconocimiento del barrio por la labor comunitaria no dio espera para ser percibida por
las universidades de la cuidad. Los primeros estudiantes en llegar a hacer investigaciones fueron
de la Universidad Distrital. Su tarea fue ayudar con el trabajo de liderazgo y trasformación social
del barrio. Estos jóvenes son quienes aconsejan a la señora Nelly a entrar en el Instituto Nacional
Sindical. Ella logra ponerse en contacto con esta entidad y accede a tomar clases de política,
filosofía dialéctica y economía política. Maravillada por estos conocimientos decide emprender
clases en su casa y compartirlos a la comunidad, aunque esto le contrajo ciertos problemas con su
familia. La señora Nelly narra este suceso de la siguiente manera:
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- Sebastián Castañeda: ¿Ese es el primer curso de formación que usted tiene?
- Nelly Bejarano: Si claro, de formación política, y yo ya estaba con el anciano (su esposo) y
empiezo a encontrarme con muchas contrariedades porque en filosofía empiezan a verse temas
duros y empiezan los encontrones con Antonio y yo con esa ansiedad de ensenarle y el hablaba
como patrón y yo como obrera, pero obvio que la ley de los contrarios enseñaba contrariedades
principales y secundarias, que se dan para la existencia misma; como si usted pelea con su
compañero se tienen que acostar en la misma cama y si escuchan un ratero la reacción es de juntos,
y Antonio empezó a entender, y yo, vamos al curso, y una vez estuvo por subirse a la buseta y no
se subió y terminábamos acostándonos uno a un lado de la cama y el otro al otro por esos temas.
Sin embargo, el me hizo un tablerito y yo organice clases en mi casa con la gente del barrio para
yo transmitirle esos conocimientos de la filosofía dialéctica para que aprendieran que la filosofía
era lo que lo aterriza a uno, y Antonio aceptaba las clases por las noches e iban como 6 personas.
(Castañeda, 2013, p. 37). Toda esta nueva conciencia filosófica y política de contenido marxista impulsa a Nelly a
seguir configurando su carácter como líder y trasformadora social. Estas nuevas estructuras de
pensamiento y relación la llevan a asumir nuevos escenarios, pues tras la legalización del barrio
en 1989, Nelly Bejarano es nombrada para asumir la presidencia de la Junta de Acción Comunal
(cargo que desempeñó por más de 15 años) luego de haber denunciado una estafa que se estaba
planeando en la Junta. Su rol como presidenta le permitió seguir formándose, ya que, este nuevo
cargo le dio la posibilidad de acceder a cursos y diplomados en política. (Castañeda, 2013).
El siguiente paso de Nelly como líder y trasformadora social fue su aspiración política. Su
medio de participación se dio con los representantes ediles de Chapinero en la Junta
Administradora Local. Para esto, se unió al señor Fernando Rojas, persona a quien apoyó y quedó
cómo edil de esta zona. La intensión de estar al lado de Fernando por parte de la señora Nelly era
aprender los caminos de la política, y así fue, pero con el tiempo Nelly empieza a tener
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contrariedades políticas con Fernando y ella decide separarse de él y emprender su propia carrera
política. Para esto, Nelly consigue un capital, lo invierte en propaganda, y aunque tiene un número
considerable de votos no logra quedar en un puesto político. Después de esto, Elsa Valbuena, otra
persona con intenciones políticas, desea que Nelly se una a ella para que se lancen nuevamente a
las elecciones de ediles, Nelly acepta, pero no lograron obtener los votos suficientes. (Castañeda,
2013).
En el 2002 se da otro escenario importante para la comunidad con la posibilidad de
participar en las Obras con Saldo Pedagógico, concurso de la alcaldía que les permitió construir
su Salón Comunal. Para poder ganar esta iniciativa de la Alcaldía Local la comunidad tuvo asistir
a una serie de talleres cada ocho (8) días, pues de esta participación dependió la aceptación en el
concurso, pero la pieza contundente en los requerimientos fue la construcción de un proyecto, y
para esto, la participación de dos profesionales fue vital. La del arquitecto Antonio Manrique y la
ceramista Hanna Bibliowizc. (Castañeda, 2013).
El arquitecto Antonio con la ayuda de un practicante y de la Universidad de los Andes
armarán el diseño del Salón Comunal. El arquitecto conocía el barrio y quería visibilizar este tipo
de iniciativas comunitarias a sus estudiantes de arquitectura y por eso no buscó una remuneración
económica. La única inversión que tuvo que hacer la comunidad fue con el ingeniero que hizo el
estudio de suelos. La formación política de Nelly y el mismo liderazgo de la comunidad empieza
a generar una red de visibilidad del barrio ante la ciudad en entornos de participación ciudadana y
académica. (Castañeda, 2013).
Con la ayuda del arquitecto Antonio Manrique se tenía una parte del proyecto para poder
ganar el concurso. El otro requerimiento era crear un plan de sostenibilidad económica, y la
encargada de aportar este aspecto fue Hanna Bibliowizc. Su propuesta impulsó la tarea que ella
estaba implementando con el proyecto de “chicos a la arcilla”, que era un taller de manualidades
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que los niños de la comunidad desarrollaban en el barrio y los productos elaborados en los talleres
tenían una remuneración económica para la misma comunidad. Hanna Bibliowizc visibilizó esta
iniciativa y también la de un gimnasio que se estaba construyendo.
La comunidad recuerda con gran gratificación estas iniciativas de Hanna, pues bajo su labor
los niños y los jóvenes de la comunidad lograron emplear su tiempo libre de manera adecuada y
productiva. Con esto, se cumplieron todos los requerimientos para participar en el proyecto de
Obras con Saldo Pedagógico, y así, la comunidad logra ganar el concurso y obtener 80 millones
para la construcción del Salón Comunal.
La acción colectiva de la comunidad, el liderazgo de la señora Nelly Bejarano, y la ayuda
de los profesionales fueron una tarea que concretó la construcción del Salón Comunal, sin la unidad
de estos agentes difícilmente se hubiese podido concretar el proyecto. (Castañeda, 2013).
La formación filosófica y política de la señora Nelly le abrieron la posibilidad de ingreso a
muchos escenarios de participación ciudadana, que se ven reflejados en su contacto con los
profesionales y las oportunidades de desarrollo social que la alcaldía y el gobierno permitieron
para los territorios de la ciudad. Hasta el momento anterior a la legalización del territorio del barrio
Juan XXIII la misma comunidad fue la encargada de construir todos los espacios públicos del
barrio, como lo fue el puesto de salud, el jardín infantil, el Taller, los caminos al interior del barrio,
el sistema de alcantarillado, de luz y de agua. Así lo cuenta la líder Sofía López:
La misma comunidad desde el inicio generó que hubiera las redes de alcantarillado, que hubiera
agua, simplemente que cuando se legalizó fue el cambio, pues una cosa es hacerlo con poca plata,
y algunos de esos servicios de agua eran muy precarios, como uniones con materiales no de alta
gama sino dentro de lo que la gente podía organizar. Cuando llegó el acueducto a legalizar
generara una tubería que actualmente hay.
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La apertura de diálogo con escenarios políticos por parte de la señora Nelly es una fuente
de progreso sin precedentes para el barrio y la comunidad Juan XXIII. Todo este proceso generó
un claro cambio para el mejoramiento de calidad de vida de todos los residentes de este lugar.
Luego de finalizar la construcción del Salón Comunal faltaba el fortalecimiento de la maya
vial del barrio. Para concretar esta tarea la señora Nelly se puso en contacto con el IDU para saber
los requerimientos para solicitar la mejora de las vías. El IDU le muestra el camino a proseguir,
que fue básicamente demostrar que estaba legalizado el barrio, tener los planos topográficos
aprobados, y no haber hecho ningún tipo de ensanchamiento del territorio en relación a los planos
legalizados. No obstante, lo que permitió el rápido desenvolvimiento de estos trámites y de la
intervención del IDU, y la misma construcción de la maya vial, fue la participación de la señora
Nelly en ASOJUNTAS, pues durante la labor de más de 14 años que tuvo en esta asociación
aprendió varios de los medios de participación política y de acceso a los derechos ciudadanos
(Castañeda, 2013).
Hasta este momento del tramo histórico del barrio Juan XXIII se logra evidenciar que el
liderazgo es una de las características principales de la comunidad, y así mismo lo testifica la líder
Sofía López:
No, no, aquí hay muchos líderes, sino que Nelly es la más reconocida porque estuvo muchos años
en la Junta. Pero por ejemplo mi mamá, que es la señora Concepción Ramírez de López, ella fue
tesorera de la Junta, eso fue como en el año 79, creo que fue, y ella gana la medalla al mérito
comunal. Porque se cayeron unas casas y la gente tuvo que salir. No pasó nada con las personas,
pero las casas se cayeron y se hizo un trabajo muy fuerte para sacar a la gente. Construir unas
casas prefabricadas y volver a traer a la gente y eso lo hace, por ejemplo, mi madre. Ese es uno de
los liderazgos. Hay otra señora, que también fue una de las primeras presidentes que fue la señora
Teresa Flores. Don Gabriel Ortiz, que era el señor que nos arregló el alumbrado. Él era el
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electricista por excelencia y también fue presidente del barrio. Y bueno, quizás tocaría contar los
presidentes, porque cada uno poco o mucho, pues también hicieron cosas. Sino que la más
representativa es Nelly porque duró mucho tiempo como presidenta porque no había nadie más
que se lanzara a la presidencia.
1.1.2 La actualidad del barrio Juan XXIII. El barrio Juan XXIII se encuentra ubicado dentro de la localidad de Chapinero. Sus calles
son la calle 1 y la 1a con la carrera 65 y 66. Sus barrios colindantes son: Rosales, que tiene una
estratificación 6; Los Olivos, catalogado como estrato 4 y La Nueva Granada, que tiene un estrato
3. Cuenta con 182 lotes. Con un número de 3 a 6 familias por vivienda. Por cada familia hay entre
4 y 6 integrantes. Hay 1600 niños, 180 jóvenes, 846 adultos, 50 ancianos, y una población flotante
de aproximadamente 2500 personas. Los lugares de donde provienen las personas de la comunidad
son diversos. Hay muchas personas provenientes de la Costa, de Gachalá, del Guavio, de Nariño,
y también, hay venezolanos. (Plazas, 2005).
Las ocupaciones laborales de las personas son la construcción, la plomería, carpintería,
electricidad, en el caso de los hombres. Por parte de algunas mujeres hay una dedicación laboral
en el servicio doméstico por días, oficios de aseo y los hogares comunitarios del barrio. También
se encuentran abogados, veterinarios, gente que ha estudiado economía, administradores públicos,
administradores de empresas, diseñadores, vendedores ambulantes, zapateros, auxiliares de
enfermería, y la gente que administra locales comerciales al interior del barrio, entre otros. La
mayoría de trabajadores se caracterizan por trabajar como independientes.
Los lugares de actividad comunitaria en el barrio son el Salón Comunal, que cuenta con
dos pisos, cada uno con cocina y espacios para el encuentro y formación de la comunidad. En el
segundo piso hay un gimnasio, al cual asisten niños, jóvenes y adultos, y es dirigido por un
residente del barrio. En la terraza del Salón hay un espacio donde los abuelos juegan tejo. Está la
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Casa Azul, que funciona también como un salón comunal, ahí se hacen reuniones pequeñas. En
este lugar caben unas 25 o 30 persona y en el segundo piso estuvo consultorio médico y luego una
biblioteca. La Universidad Santo Tomás administró la Casa Azul por muchos años liderando
proyectos comunitarios.
Por otro lado, se encuentra la guardería infantil, que paso al Distrito. La institución
encargada de este lugar es Integración Social, ellos desarrollan el manejo de la guardería
directamente. Está la Escuelita que también pasó al Distrito, esta opera como un centro comunitario
en el que se atienden a niños en condiciones normales y en condiciones especiales, ese programa
es denominado el Centro Crecer.
Bienestar Familiar tiene a su cargo el programa de Madres Comunitarias, que consiste en
madres que quieran acoger en sus casas niños hasta los cinco (5) años de edad para cuidarlos
mientras los padres se encuentran en el trabajo. También, Bienestar Familiar tiene un espacio para
ayudar a las madres gestantes, a quienes les hacen talleres y las ayudan con todo su proceso.
Relacionado al cuidado de los niños entre 6 y 14 años hay un emprendimiento por parte de la
lideresa Patricia Guerrero, quien comparte lo siguiente:
Yo inicié cuando tuve mi hijo mayor, ahí por necesidad por cuidarlo a él. Entonces se estaban
conformando los hogares comunitarios aquí en el barrio. Entonces yo solicité a Bienestar Familiar
un cupo para ser Madre Comunitaria. Entonces yo empecé así. En ese entonces eran quince niños.
En ese tiempo no había problema en ese entonces de las edades de los niños. Entonces teníamos
cada una 15 niños y trabajábamos en la casa de cada una. Ellos nos visitaban y miraban que
cumpliéramos con las normas que ellos exigen. Pero cambiaron los reglamentos y ahora es de un
año a cuatro (4) años y medio. Toca regir esas normas y ya no se puede tener niños grandes.
Con el tiempo los niños fueron aumentando y tuvieron más hogares comunitarios. Había para
todas las madres comunitarias, para el jardín tradicional de trabajo social. Con el tiempo se fueron
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agotando los hogares comunitarios porque no se cumplía con la cobertura y bienestar familiar
exigía la cobertura. Entonces yo empecé a trabajar independiente, pero no con un salario mínimo
ni nada por el estilo, porque yo lo hacía era por estar con mi hijo y tener algún beneficio
económico, pero no muy sustancioso, yo cobraba dos mil quinientos. Mi labor era: los recogía en
el colegio, les daba el almuerzo y les ayudaba a las tareas hasta la hora que lo necesitaran. Yo
terminaba hasta las ocho (8) y media de la noche con los niños. Lo de madre comunitaria fueron
24 años, ahora llevo cuatro (4) años trabajando solita con mis niños y con la colaboración de los
papás. Eso lo hago acá en mi casa.
2. Presentación del diagnostico y de la situación problemática. 2.1 Descripción del problema.
La población objeto de esta investigación son niños entre 7 y 14 años pertenecientes a la
comunidad del barrio Juan XXIII, los cuales se han desarrollado en este contexto desde su
nacimiento y conocen las problemáticas de su barrio, como la drogadicción, los conflictos de
convivencia con sus vecinos y familias, la segregación social por parte de los barrios aledaños, la
pobreza, la migración venezolana, la falta de oportunidades educativas y las consecuencias de la
pandemia del Covid-19, aspectos que se pueden reconocer en el relato de la historia del barrio Juan
XXIII anteriormente expuesta y en las entrevistas realizadas a las lideresas de este barrio.
Un aspecto importante a tener en cuenta son las habilidades de pensamiento de los niños,
pues los talleres pedagógicos autónomos filosóficos pretenden fortalecer la capacidad filosófica
promovida desde el pensamiento multidimensional en los niños, y esto requiere de unas
habilidades de pensamiento que integran la lectura, la escritura, la comunicación y la
argumentación, entre muchas otras. Este panorama de las habilidades de pensamiento de los niños
del bario Juan XXIII se logra obtener gracias al trabajo realizado por Sandra Ramos (2018), quien
24
en su trabajo de maestría realizado con los niños del barrio Juan XXII buscó mejorar las ideas y
habilidades que los niños tienen sobre la lectura y la escritura por medio de unos talleres de teatro:
Los talleres de teatro se propusieron como una estrategia didáctica basada en una metodología
lúdico-creativa con el fin de transformar la visión de los niños sobre la lectura y la escritura, al
mismo tiempo que fortalecer su competencia comunicativa. Es un espacio que se abrió para
estimular la creatividad para que pudieran alcanzar un pensamiento divergente, comprender y
producir textos desde su realidad. Asimismo, fue un espacio lúdico, que otorgo satisfacción y placer
en el acercamiento a la literatura. (2018, p. 9).
Estos talleres demostraron que los niños tienen falencias en sus capacidades lectoras y
escritoras pero que al articular estas habilidades con el teatro, la literatura, la expresión corporal y
la producción creativa los lleva a encontrar una motivación y mejoramiento de estas capacidades.
Por tanto, este trabajo es un precedente para determinar que las capacidades lecto-escritoras de los
niños del barrio deben ser estimuladas a través del arte para poder llegar a mejores resultados.
Por otra parte, los niños que se han contactado para el desarrollo del proyecto manifiestan
su deseo de realizar una formación que a través de las estructuras filosóficas de la Filosofía para
Niños y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía los confirme como niños agentes de
transformación social bajo la aprobación y vigilancia de sus padres.
Ahora bien, el diagnóstico y situación problemática que lleva a plantear el problema de esta
investigación, también se encuentra sustentado en los relatos de la reconstrucción de la historia del
barrio y las investigaciones realizadas en la comunidad del barrio Juan XXIII por parte estudiantes
y docentes de diferentes universidades, que señalan tanto la identidad de la comunidad como la
necesidad promover el liderazgo en los niños del barrio en pro de generar un legado generacional.
Desde 1970 se han venido haciendo reconocimientos del territorio por parte de personas
inquietas con los movimientos particulares que se han dado en esta comunidad. Los primeros
25
estudiantes en llegar a este territorio fueron de la Universidad Distrital. Ellos se encargaron de
promover el liderazgo de Nelly Bejarano indicándole un lugar donde podía potencializar sus
capacidades políticas y de trasformación social por medio de la formación en filosofía, en
economía y en política.
Luego de esta intervención de estos estudiantes se encuentran numerosos trabajos de
pregrado y maestría, como también entrevistas y procesos formativos por parte de universidades y
entidades privadas y públicas. Además, de personas particulares interesadas en conocer y aportar
a los diferentes emprendimientos que esta comunidad ha desarrollado, ejemplo de ello es la
ceramista Hanna Bibliowizc.
La primera tesis fue publicada por Berta Laserna (1975) de la Universidad de los Andes.
Esta tesis se centró en analizar los procesos migratorios de Boyacá que llegaron al barrio Juan
XXIII. En numerosos apartados del análisis que hace esta estudiante destaca la capacidad de
liderazgo y trasformación social que generaron diferentes personas desde la conformación de este
barrio.
La Alcaldía Local y la Junta Local de Chapinero publicó años después el libro Un siglo
habitando los cerros: vida y milagros de vecinos en el cerro del cable desarrollado por los autores
Chaparro Valderrama, Jairo Mendoza, Diana Milena y Belky Mary (1997). Este es uno de los
documentos más importantes de la reconstrucción de la historia de como se fueron poblando los
Cerros Orientales de Bogotá. Allí, se enuncia en repetidas ocasiones la importancia del liderazgo
y de la acción popular que tuvieron que tener todos los pobladores de este sector para lograr
conformar sus barrios y comunidades.
Nelson Gallardo (1998) realizó la siguiente publicación sobre esta comunidad con la tesis
Barrio Juan XXIII :una estructura anómala en los Cerros Orientales por parte de la Universidad
de los Andes. En este escrito el autor reconstruyó la historia del barrio Juan XXIII y la manera
26
como sus pobladores se asentaron en este lugar. En este ejercicio Gallardo destaca la capacidad de
emprendimiento de sus habitantes.
Luego, Claudia Rodríguez (2011) de la Universidad Piloto de Colombia publicó su tesis
La micro segregación socio espacial en desarrollos de origen informal caso barrio Juan XXII, en
la que realizó todo un trabajo de cartografía social para analizar los procesos de microsegregación
en esta zona. Dentro de las conclusiones a las que llega destaca la capacidad con la cual los
habitantes del barrio Juan XXIII han logrado darse un lugar en medio de la microsegregación que
han generado los territorios aledaños a este barrio.
Julián Ruiz (2012), también de la universidad Piloto de Colombia, publicó la tesis Pautas
básicas de diseño para el mejoramiento de las condiciones habitacionales en viviendas de origen
informal, caso Barrio Juan XXIII, y después, Ruiz (2014) para su maestría, publicó la tesis
Impactos sociales del proceso de gentrificacion en barrios de origen informal - caso Localidad de
Chapinero - Bogotá D.C. En estas dos tesis también se pueden encontrar numerosos apartados que
resaltan la capacidad que ha tenido la comunidad Juan XXIII para autogestionar sus espacios y
darse un lugar en la ciudad.
Uno de los trabajos de investigación más importantes que apunta a destacar
específicamente el liderazgo en la comunidad Juan XXIII fue la realizada por Carlos Castañeda
(2013) de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario con su tesis Entornos
Políticos Favorables y Liderazgo en la Acción Colectiva: Estudio de Caso Barrio Juan XXIII. En
ella, Castañeda analiza a profundidad los procesos de liderazgo que permitieron conformar la
comunidad y el barrio Juan XXIII.
La siguiente publicación fue la de María Martínez (2015) de la Pontificia Universidad
Javeriana publicó la tesis Conformación de barrio en Pardo Rubio en la UPZ 90 de Bogotá́
mediante la memoria histórica del adulto mayor. En esta tesis se reconstruye y analiza la historia
27
de toda esta zona a través de la memoria histórica. En uno de los capítulos centra su análisis en
describir todos los procesos de liderazgo y trasformación social que se dieron durante todo el
desarrollo de la construcción de todas las comunidades que conforman la UPZ 90 de Bogotá, y
entre estas comunidades se encuentran muchos líderes que apoyaron la construcción del barrio
Juan XXIII.
Al año siguiente de la publicación de María Martínez se publicaron dos tesis. La primera
de Alber Barrera (2016) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Su tesis la denominó
Crecimiento demográfico y urbanístico en Bogotá́ a causa de la ola de violencia (1938 – 1961)
barrios el Centenario, Policarpa, Juan XXIII, Meissen y Ciudad Kennedy. En esta tesis Barrera
(2016) presenta todo el contexto histórico que se estaba desarrollando en Bogotá alrededor de la
construcción de estos barrios. Dentro de su análisis muestra el proceso de trasformación urbanística
que tuvo que vivir Bogotá alrededor del Bogotazo y cómo los barrios, entre ellos el Juan XXIII,
fueron poblaciones que se tuvieron que asentar en los cerros como producto de la guerra. Dentro
de este análisis, se pueden inferir varias referencias que destacan la capacidad popular para
emprender proyectos sociales en la comunidad Juan XXIII por medio del liderazgo.
La otra tesis publicada este año fue El derecho a la ciudad: glocalización y presión
inmobiliaria en Chapinero Alto, Bogotá́, años 2014-2016. La autora es Yuranny Jerez Malaver
(2016) de la Universidad Santo Tomás. Su tesis está basada en la teoría decolonialista y en el
concepto de “glocalización” para hacer un análisis de cómo las empresas inmobiliarias han
vulnerado el derecho a la vivienda en los barrios Juan XXIII y Los Olivos. Dentro de los aspectos
que señala, está el trabajo comunitario que se ha tenido en el barrio Juan XXIII para frenar los
intereses económicos de las inmobiliarias.
La siguiente tesis fue publicada por Luisa Ramírez, Durán Zuluaga y Nicolás Guerrero
(2017) de la Universidad Piloto de Colombia. Su tesis se denominó Estrategias de diseño para el
28
acondicionamiento de entornos autoconstruidos. El estudio metodológico de las dinámicas
sociales en pro de un nuevo modelo de vivienda. El enfoque en el cual se concentra este trabajo es
ver las dinámicas de autoconstrucción que se han dado en diferentes barrios populares de Bogotá,
entre ellos, la labor de construcción ejercida en el barrio Juan XXIII, destacando de esta manera la
capacidad de gestión y promoción de los líderes de este lugar.
July Osorio (2018) de la Universidad Externado de Colombia publicó el artículo
Organizaciones Colectivas y Políticas Públicas Urbanas en torno a los Procesos de
Gentrificación en Chapinero Alto. En este artículo destaca la capacidad que la comunidad Juan
XXIII ha tenido con su liderazgo para los procesos de gentrificación.
Sandra Ramos (2018) en su maestría en estudios literarios desarrollada en la Universidad
Santo Tomás realizó el trabajo Teatro del oprimido, una estrategia pedagógica con niños y niñas
del centro de proyección social santo domingo; desde el libro de los cerdos de A. Browne. Dentro
de los talleres que realizó para desarrollar su propuesta se puede reconocer la capacidad que tienen
los niños del barrio Juan XXIII para reconocer su contexto y gestionar proyectos de cambio social,
pues a través de las manifestaciones artísticas hicieron una hermenéutica de las realidades de su
barrio para pensarlas y proponer nuevos caminos interpretación, dando muestra con esto de la
capacidad que tienen los niños para gestionar liderazgos sociales.
Myriam Jiménez (2018) de la Universidad Santo Tomás realizaron un trabajo con los niños
de la comunidad del barrio Juan XXIII denominado Yo soy tú, tú eres todos. Somos letras vivas en
movimiento: un acercamiento lúdico infantil en perspectiva de género. En este se trabajo se puede
reconocer la importancia que tiene la formación de los niños para generar transformaciones
sociales, pues a través del arte, principios filosóficos y una labor investigativa los niños del barrio
pensaron los problemas de género de forma contextualizada y lograron generar nuevas categorías
para entender esta problemática.
29
Todas estas tesis y documentos generan un diagnóstico del liderazgo que ha ejercido la
comunidad del barrio Juan XXIII, en la que se aprecia una fuerza popular promovida por sus
líderes sociales que les ha permitido construir tanto un lugar físico como cultural en su territorio.
Dentro las intervenciones que se han realizado en la investigación para el conocimiento del
barrio también se logró determinar que el liderazgo es un aspecto de suma importancia en la
comunidad Juan XXIII, pues durante la reconstrucción de la historia del barrio y las entrevistas
realizadas a las líderes Sofía López y a Patricia Guerrero se concuerda que la capacidad autogestión
de esta comunidad bajo el impulso de sus líderes ha sido un elemento fundamental para constituir
lo que son en este momento.
No obstante, el preservar este valor cultural y de identidad del barrio requiere de un legado
generacional, esto quiere decir que se ha abierto la necesidad para que el espíritu de liderazgo que
se ha manifestado desde la fundación del barrio sea trasmitido a las nuevas generaciones
representadas en los niños y las niñas que conforman esta comunidad.
Por esto, se propuso un proceso formativo e investigativo mediado por talleres construidos
desde la Filosofía para Niños y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía que permitan
promover el liderazgo de los niños de esta comunidad como agentes de trasformación social, pues
al formar las futuras generaciones se obtendrá un liderazgo rotativo que atienda las demandas
económicas, sociales, culturales y políticas de la actualidad del barrio Juan XXIII.
2.2. Formulación del problema. ¿Cómo agenciar talleres pedagógicos autónomos filosóficos que coayuden a la formación
de niños como agentes de trasformación social en la comunidad del barrio Juan XXIII? Año 2020
y 2021.
30
3. Objetivos 3.1. Objetivo general Agenciar talleres pedagógicos autónomos filosóficos que coayuden a la formación de niños
como agentes de trasformación social en la comunidad del barrio Juan XXIII. Año 2020 y 2021.
3.2. Objetivos específicos - Diagnosticar las habilidades de pensamiento de los niños de acuerdo a los principios de
Filosofía para Niños establecidos por Lipman en cuanto a el pensamiento crítico, el pensamiento
creativo y el pensamiento de cuidado.
- Diseñar y agenciar talleres pedagógicos autónomos filosóficos para la formación de niños
como agentes de trasformación social.
4. Justificación
La filosofía para niños propuesta Matthew Lipman (2014) y la pedagogía para el desarrollo
de la autonomía de Hans Aebli (2001) se constituyen como referentes teóricos importantes para la
formación de ciudadanos democráticos. El plan que proponen estos autores no se focaliza en una
población adulta, sino ven que una participación ciudadana adecuada requiere de una formación
desde la niñez. Bajo estos referentes se piensa la posibilidad de formar niños que tengan la
capacidad de empezar a ejercer procesos de liderazgo social, pues en el ejercicio de una formación
de la ciudadanía democrática está implícita la capacidad de ser un líder social. De tal manera, que
estos referentes teóricos se presentan como medios formidables para la construcción de talleres
orientados a formar niños agentes de trasformación social, esto es, para promover en ellos una
apropiación de las estructuras filosóficas y de aprendizaje autónomo con el fin de formar agentes
activos en las propuestas, decisiones y proyectos que se desarrollen dentro de la comunidad Juan
XXIII.
31
Además, esta propuesta investigativa y de intervención social puede llegar a considerarse
como un referente teórico y práctico de innovación, dado que los talleres están orientados a generar
una nueva propuesta de trabajo tanto de la Filosofía para Niños como de la pedagogía para el
desarrollo de la autonomía al buscar sacar la condición de la filosofía y de la pedagogía a un ámbito
social, barrial, cultural, popular, contextual y trasformador, es una puesta en escena de la
potencialidad que tiene tanto la filosofía como la pedagogía para generar procesos de cambio reales
en contextos específicos.
En efecto, este proyecto no será la primera vez que la Filosofía para Niños salga a contextos
de trabajo comunitario o que la pedagogía se enfoque en campos sociales fuera del sistema
educativo convencional. José Ezcurdia (2016) en su texto Filosofía para Niños. La filosofía frente
al espejo relata una experiencia en la cual implementó talleres configurados desde la Filosofía para
Niños para ayudar a los niños que viven en la frontera entre México y Estados Unidos a pensar su
contexto de racismo, narcotráfico, migración, entre otras realidades que afectan a la población.
En cuanto a la parte metodológica el proyecto se centrará en la investigación cualitativa
desde las estructuras señaladas por Bonilla y Rodríguez (2005), pues en este modelo investigativo
se permite estudiar las creencias, las costumbres, los comportamientos y las actitudes de la
comunidad del barrio Juan XXIII, puesto que, da la posibilidad al investigador de comprometerse
y explorar las experiencias que existen de liderazgo social en el barrio. Por otra parte, la
investigación cualitativa posibilita captar los significados y símbolos de los sujetos que participan
en la trasformación social de ese colectivo, así como la capacidad de una comunicación directa
con la comunidad para dar lugar a la aplicación de un método inductivo. Por tanto, la investigación
cualitativa es abierta, es flexible y está en permanente interacción con los sujetos que participan
de la investigación, siendo de esta manera un modelo que permite construir un proyecto formativo
para responder al problema de la investigación.
32
El aporte de este proyecto en torno a la comunidad Juan XXIII se inscribe en propiciar las
herramientas filosóficas y de aprendizaje autónomo necesarias para seguir preservando en los
niños el espíritu de liderazgo, emprendimiento y trasformación social que se ha dado desde los
orígenes del barrio, pues estas mediaciones teóricas permiten formar niños con una capacidad
crítica, una capacidad de cuidado y una capacidad creativa, herramientas necesarias de un agente
de trasformación social.
Además, la construcción del proyecto y de los talleres están pensados para que quede como
un material que se pueda aplicar a otros contextos y comunidades, ya que la formación de agentes
de trasformación social no es una necesidad congénita a la comunidad Juan XXIII, sino es un valor
necesario para la formación de ciudadanos democráticos, y desde esa base es un ejercicio que
puede ser aplicado a otras comunidades barriales y contextos educativos, dado que la formación
ciudadana y democrática es un principio para el pleno desarrollo de lo humano.
33
Capítulo 2: Enfoque metodológico
5. Método de la investigación cualitativa.
El proyecto investigativo de esta pasantía social tiene por objetivo general agenciar talleres
pedagógicos autónomos filosóficos que coayuden a la formación de niños como agentes de
trasformación social en la comunidad del barrio Juan XXIII. El método que se presta como
herramienta adecuada para llevar esto acabo es el método cualitativo, pues su naturaleza está en la
definición de un problema, la realización de un trabajo de campo y la identificación de unos
patrones culturales que permiten un conocimiento adecuado de una comunidad. Por esto, se
presentará de la mano de los autores Bonilla y Rodríguez (2005) las fases y momentos que lleva
una investigación cualitativa expuestos en su libro Más allá de los dilemas de los métodos, ya que
para la investigación de esta pasantía social se siguió el camino propuesto por estos autores.
Bonilla y Rodríguez (2005) señalan que uno de los objetivos principales de la investigación
cualitativa está en aproximarse de una manera general a las situaciones sociales para poder
explorarlas, describirlas y comprenderlas desde una perspectiva inductiva, pues lo que busca este
enfoque investigativo es comenzar su tarea partiendo de los saberes de las personas involucradas
en un contexto en relación a las hipótesis formuladas por el investigador, y no aplicar unas ideas
presupuestadas o unos principios de manera deductiva sin conocer de fondo la realidad.
Por lo anterior, para la definición del problema y de los objetivos de la presente
investigación se buscó hacer una reconstrucción de la historia del barrio desde sus orígenes hasta
la actualidad con los diferentes documentos recolectados y unas entrevistas realizadas a lideresas
actuales del barrio, como también un análisis sobre las diferentes investigaciones desarrolladas en
la comunidad de Juan XXIII por parte de diferentes universidades del país y unos recorridos de
34
campo efectuados por parte del investigador. Todo este marco de conocimiento llevó a definir el
problema de esta investigación.
El punto de inicio de un investigador para poder tener un conocimiento cualitativo del
contexto está fundamentado en la comprensión que él tiene sobre el marco de referencia que se
desarrolla de manera particular sobre este, puesto que es imprescindible que se tenga una debida
interacción con la realidad que desea investigar por medio de una caracterización del lugar, el
establecimiento de un problema, la configuración de un diseño metodológico, la definición de una
muestra y todo lo que implica acercarse y conocer debidamente el contexto para poderlo intervenir,
pero siempre bajo una constante retroalimentación y confrontación entre el investigador y la
realidad a la cual se dispone a estudiar, pues los entornos son cambiantes y dinámicos y el
investigador debe estar atento a estos movimientos.
Ampliando el punto anterior Bonilla y Rodríguez (2005) indican las características
esenciales que el investigador debe tener para poder hacer una debida interacción y conocimiento
del contexto. Entre estas características están: el poder tener una capacidad crítica y creativa frente
a la realidad estudiada para asumir los criterios específicos que ella contiene; una capacidad crítica
informada, que implica que el investigador haga sus críticas basadas en un conocimiento profundo
de la realidad y de los sujetos que interactúan en ella; el investigador debe tener un entrenamiento
académico y experiencia en los procesos investigativos para poder tener resultados acertados; el
investigador debe ser consiente del límite que debe ponerle a sus creencias personales para no
distorsionar la investigación; y finalmente, estos autores identifican al investigador como el
principal instrumento de la investigación, ya que es él el encargado que esta se lleve a cabo.
Luego, los autores Bonilla y Rodríguez (2005) explican con detalle las etapas o pasos que
contiene el método de la investigación cualitativa. La manera como esquematizan este proceso
35
es a través de tres (3) periodos que desarrollan siete (7) momentos, como se puede ver en la
siguiente gráfica:
Gráfica 1. El proceso de la investigación cualitativa.
Fuente: Bonilla y Rodríguez, 2005, p. 127.
El primer periodo es la definición de la situación a investigar y la formulación del
problema. Este periodo asume dos momentos. El momento uno (1) es denominado exploración
de la situación. Lo que se busca con este momento es que se de el primer acercamiento a la
definición del problema a investigar y en consecuencia de los métodos que se deben utilizar para
poder realizar la investigación. Para esto, es necesario que aquí se analicen las propiedades del
problema; si el problema requiere de una descripción meramente cualitativa o si requiere
36
cuantificar algunos aspectos; delimitar la realidad que se va investigar para poder controlar las
variables; y finalmente, se busca hacer una aproximación comprensiva del problema desde el
contexto y los sujetos involucrados en él para tener una noción clara de las estructuras principales
que lo componen.
Después de lo anterior se procede a uno de los pasos más importantes de toda la
investigación, y es la formulación del problema. Para llegar al problema es necesario que el
investigador haga una amplia reflexión sobre la situación que desea responder desde la misma
situación problemática como de lo que se ha dicho sobre ella. Una vez concretada la problemática
desde el establecimiento de una pregunta se pasa a la selección del método a implementar. En este
paso los autores Bonilla y Rodríguez hacen una indicación, y es que el método (cualitativo o
cuantitativo) no debe anteceder a la pregunta, dado que la selección del método se debe establecer
es desde el tipo de problema que se quiere tratar, de ahí se ve si es necesario seleccionar uno de
los métodos o hacer una combinación de ellos.
En el caso de una investigación cualitativa los criterios que maneja de acuerdo al tipo de
pregunta que se haya establecido para el problema son los siguientes: “probar o establecer
relaciones causa-efecto; establecer la frecuencia de ocurrencia de un fenómeno particular; realizar
una comparación entre grupos o una relación de variables, con el fin de establecer una asociación
o una relación de causalidad; predecir consecuencias” (Bonilla y Rodríguez, 2005, p.129).
En cuanto a las preguntas de carácter cualitativo establecen los siguientes principios
“documentar casos o eventos reales; entender el significado que atribuyen las personas a sus vidas
y experiencias; comprender las influencias del contexto sobre las acciones y los comportamientos
de los individuos; identificar los procesos que dan lugar a los eventos y las acciones en el contexto
estudiado; establecer la relación entre una escena particular y su ambiente social más amplio.”
(Bonilla y Rodríguez, 2005, p.129).
37
La pregunta sobre el problema determina en gran medida el tipo de método que se debe
utilizar. En el caso de la pregunta cualitativa se suele enunciar con un cómo, un cuál o un qué, pues
la intención de este método se direcciona en tres (3) caminos: describir, interpretar y comprobar
una teoría. La pregunta es de vital importancia y requiere de gran atención, pues debe ser
respondida al final de la investigación y debe tener una coherencia desde los objetivos hasta el
análisis de los resultados finales.
El segundo momento en el primer periodo es el diseño. La investigación cualitativa tiene
una naturaleza diferente de la cuantitativa en cuanto al diseño de la investigación, pues su diseño
no está sustentado por un marco preestablecido o que no pueda presentar modificaciones, sino que
se busca que el diseño tenga la capacidad de ser interactivo, dinámico y emergente al estar sujeto
a lo que la realidad manifiesta y el investigador va determinando.
El diseño le abre paso al segundo periodo de la investigación, que es el trabajo de campo,
como se puede ver en el gráfico anteriormente presentado. El tercer momento que desencadena
este periodo es la recolección de lo datos cuantitativos, esto es, la selección de la muestra. Para
esto, hay que tener en cuenta que la configuración de la muestra no se selecciona, sino que se
determina desde la recolección de datos, puesto que no se busca una muestra que tenga una
representatividad estadística, sino que tenga una muestra que logre revelar los patrones culturales
en los cuales se configuran los comportamientos y el significado del contexto al cual se quiere
investigar e intervenir. Para lograr esto se deben hacer dos tipos de muestreo: el muestreo
intencional, que busca a la población que mejor puede dar información sobre el contexto y el
problema de investigación, y el muestreo teórico, que involucra el muestreo intencional para
seleccionar las categorías y la muestra que es significativa para el problema teórico que se quiere
desarrollar.
38
El cuarto momento en el segundo periodo es la organización de la información. Este
momento de la investigación es un trabajo que se encuentra conexo con el siguiente periodo
(identificación de los patrones culturales) y los dos primeros momentos que contiene (análisis e
interpretación), puesto que la organización de la información debe estar orientada al proceso de
análisis e interpretación. Para Bonilla y Rodríguez (2005) organizar la información significa
documentarla, seleccionarla y depurar lo que no es relevante. Los fines de este proceso son los
siguientes: hacer una revisión constante de los datos para evitar darle un mayor valor a una
situación desvalorando otra y sobrecargar la recolección de datos de información redundante; darle
un rumbo concreto al muestreo; estar atento a los nuevos rasgos que la realidad manifiesta; y
puntualizar las categorías que podrán ser analizadas en la etapa del análisis.
Seguido de organizar la información se pasa al tercer periodo, que es la identificación de
los patrones culturales. El presente periodo está constituido por tres (3) momentos. El quinto
momento es el análisis de los datos. Para esta terea es importante poner como filtro el problema
identificado y las preguntas de la investigación, como a su vez el tener la información suficiente
sobre el contexto y el problema, pues el análisis puede verse sesgado sino se tiene la suficiente
información o simplemente puede no responder a las preguntas planteadas.
El sexto momento es la interpretación. El análisis busca identificar los patrones culturales
y ubicarlos en los problemas planteados, la interpretación por su parte se centra en certificar la
validez cualitativa y fidelidad de la información en cuanto a la aprehensión de la realidad y la
relación que la recolección de los datos tiene con los problemas planteados, así como hacer una
debida interpretación de los datos para responder tanto al problema como a las preguntas de la
investigación.
El séptimo momento y fase final de la investigación es la conceptualización inductiva o
la inducción analítica. Bonilla y Rodríguez (2005) en esta fase hacen una aclaración
39
epistemológica, y es la imposibilidad de conocer determinadamente un objeto, lo único que se
puede hacer como investigador es seleccionar unas partes esenciales del objeto para el estudio.
Esta selección va encaminada en reconocer los sistemas sociales y culturales que estructuran la
relación entre los miembros de un lugar determinado, pero no desde unos principios deductivos o
una inducción cuantitativa, sino netamente desde una inducción analítica, pues cada contexto es
único y esta es la forma indicada de llegar a esas características esenciales seleccionadas por el
investigador.
La finalidad de hacer un proceso de inducción analítica es poder separar lo accidental de lo
esencial para de esta manera poder llegar a hacer generalizaciones que permitan contemplar
situaciones afines, ya que una investigación no debe quedar reducida a un contexto, sino que debe
tener la capacidad de convertirse en un insumo para poder interpretar otras realidades.
Desde todas estas indicaciones que los autores Bonilla y Rodríguez (2005) hacen sobre la
investigación cualitativa se pueden concluir los siguientes tres (3) aspectos: 1. La formación
adecuada en procesos investigativos por parte del investigador es una garantía de la profundidad
con la cual se lleve la investigación; 2. La investigación cualitativa debe tener dos componentes
esenciales. El primero, todo un proceso de planeación, en el que se establecen unos parámetros
sobre la ruta que se va seguir para conocer el contexto e identificar el problema. El segundo, un
proceso indagación, en el que se buscará hacer un acercamiento tanto cuantitativo y cualitativo a
la realidad para ajustar el proyecto y refundamentar el problema a tratar; 3. La conceptualización
inductiva que se hace sobre la realidad, la cual, como se expresó anteriormente, busca conocer las
partes esenciales de la realidad que permitan generar un adecuado proceso investigativo sobre el
problema y las preguntas establecidas.
40
5.1. Recolección de datos cualitativos. Bonilla y Rodríguez (2005) establecen una serie de pasos para la recolección de los datos
desde la perspectiva cuantitativa. Todo empieza por la conformación de un equipo investigador
que asume los objetivos de la investigación para llevarlos a cabo bajo la dirección del investigador
principal. Por lo general se busca que este grupo sea interdisciplinar para poder tener miradas
diferentes sobre el problema, los objetivos y la realidad a la cual se destinan a conocer.
El siguiente paso es el montaje y preparación del trabajo de campo, que consiste en
organizar cómo se harán las salidas de campo y cómo se recogerá la información por parte de los
integrantes del grupo de investigación. Establecido el orden de cómo se harán las salidas a campo
se hacen las definiciones sobre los objetivos y actividades a desarrollar en cada salida a campo.
Ahora bien, en el trabajo investigativo de esta pasantía social no habrá un grupo de
investigación, sino que la recolección de los datos cualitativos se realizará por parte del
investigador principal que está acompañado por un asesor y el área de Proyección Social.
La recolección de datos cualitativos desde la perspectiva de Bonilla y Rodríguez (2005)
toma diferentes formas en relación a los cuantitativos, pues no busca una interpretación estadística
o numérica, sino que la forma de recogerlos está más ceñida a lo textual. Dentro de las formas de
recolección de los datos está la descriptiva, que puede aplicar la observación directa o través de
materiales audiovisuales de las situaciones, eventos, personas, y todo aquello que involucra al
contexto y las personas que lo habitan. Otra de las formas es a través de narraciones. Esta
modalidad busca darles la oportunidad a las personas involucradas en el contexto para expresen
sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos.
41
Bajo este panorama presentado por los autores Bonilla y Rodríguez sobre la recolección de
datos cualitativos se pueden establecer una serie parámetros necesarios para esta investigación,
puesto que, la herramienta de recolección de datos y a la vez el mecanismo para la intervención de
los niños de la comunidad Juan XXIII será e a través de talleres, pues lo que se busca es que esta
herramienta basada en la Filosofía para Niños y la pedagogía para el aprendizaje autónomo
responda al problema establecido para la investigación. A la vez, también se utilizará una rúbrica
para hacer una prueba diagnóstica, y la observación y el diario de campo para registrar y analizar
lo desarrollado con los talleres.
5.2. El taller pedagógico autónomo filosófico. El taller también puede comprenderse como una herramienta de recolección de datos
cualitativos, como lo manifiesta Alfredo Ghiso (1999) en su artículo Acercamientos: el taller en
procesos de investigación interactivos. Para este autor el taller permite que la realidad se exprese
y manifieste sus redes de significado que la identifican de una forma particular, pues es un medio
para la refundamentación de las relaciones entre lo teórico, lo práctico y metodológico de la
investigación. A su vez, genera una intervención dialogante y trasformadora con la realidad, y esto
es precisamente lo que se busca con la construcción de los talleres pedagógicos autónomos
filosóficos, el poder realizar procesos de enseñanza que entrelacen la teoría filosófica, con la
práctica contextualizada y la reflexión pedagógica.
La primera base sobre la cual se posan los talleres pedagógicos autónomos filosóficos es
sobre el comprender el taller como una herramienta de la investigación cualitativa, pues como lo
expresa Ghiso (1999) en su artículo “existen quienes consideran que el uso de este tipo de técnica
posee serias limitaciones epistemológicas y por consiguiente no puede ser asumida desde la
perspectiva de los métodos de las ciencias sociales”. (p. 141).
42
El debate del taller como herramienta de la investigación cualitativa nace porque ha sido
utilizado más como una herramienta de socialización de información, pero las teorías emergentes
de la investigación, como la Investigación Acción Participativa o investigaciones de carácter social
y etnográfico lo han utilizado para analizar, adquirir y producir conocimiento. Por tal motivo, el
taller para Ghiso (1999) es una herramienta válida al ser “dispositivo para hacer ver, hacer hablar,
hacer recuperar, para hacer recrear, para hacer analizar, o sea hacer visible e invisible elementos,
relaciones y saberes, para hacer deconstrucciones y construcciones”. (p. 142).
Ghiso (1999) afirma lo anterior desde tres (3) posturas importantes: primero, sobre un
marco referencial de algunas ideas de Foucault y Deleuze. Segundo, sobre conceptos claves de la
investigación social y cualitativa, como poder, saber, subjetividad, interacción, ética y estética.
Tercero, sobre la propia experiencia investigativa, con la cual ha logrado determinar unos
conceptos que se encuentran en relación gracias al diálogo entre teoría, metodología y práctica de
la investigación, como lo son: lo contextual, lo emocional, lo intencional, lo conversacional y lo
dramático.
Ahora bien, otro de los componentes de los talleres pedagógicos autónomos filosóficos es
la Filosofía para Niños de Matthew Lipman (2016). Los fundamentos que se acogerán del
pensamiento de este autor para los talleres son los expuestos en el libro El lugar del pensamiento
en la educación. En este texto se encuentra una exposición sobre la idea de Lipman sobre el
pensamiento multidimensional, que consiste en la estructuración del pensamiento desde tres (3)
dimensiones: el pensamiento crítico, el pasamiento de cuidado y el pensamiento creativo.
Para los talleres se tomará a manera de módulos cada una de estas dimensiones, esto es, el
primer módulo será de pensamiento crítico, el segundo módulo de pensamiento de cuidado y el
tercer módulo del pensamiento creativo. Cada uno de estos módulos tendrá unos criterios de
43
desarrollo que están basados en los indicadores propios de cada tipo de pensamiento. Por ejemplo,
el módulo de pensamiento crítico desarrollará los indicadores de autocorrección, sensibilidad por
el contexto, uso de criterios y capacidad de juicio, lo cual configura el primer taller de formación
de niños agentes de trasformación social en la comunidad Juan XXIII.
En efecto, los tres (3) módulos tendrán un contexto determinado, es decir, se encaminarán
a generar un producto final que será desarrollado por parte de los niños agentes de trasformación
social. El investigador se encargará de presentar los fundamentos e indicadores de cada módulo,
pero entre los niños agentes de trasformación social retomarán lo aprendido para aplicarlo a un
proyecto común. La estrategia para lograr esto está en los mecanismos didácticos desarrollados
por la pedagogía para el desarrollo de la autonomía de Hans Aebli.
La pedagogía para el desarrollo de la autonomía desde la perspectiva de Hans Aebli (2001)
tiene por principio fundamental enseñar a aprender, es decir, la meta de un proceso de enseñanza
y aprendizaje no debe estar centrada en la trasmisión de información, sino en la capacidad para
generar habilidades de pensamiento que permitan desarrollar la autonomía en el aprendizaje. El
esquema didáctico fundamentado en el saber práctico y autónomo propuesto por este autor y que
se adaptarán a los talleres pedagógicos autónomos filosóficos contiene los siguientes principios:
1. Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas.
2. Comprender por sí mismos fenómenos y textos.
3. Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos.
4. Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente.
5. Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje.
44
5.3. La rúbrica como herramienta diagnóstica del proyecto investigativo. El primer objetivo específico de la investigación dice lo siguiente: Diagnosticar las
habilidades de pensamiento de los niños de acuerdo a los principios de filosofía para niños
establecidos por Lipman en cuanto a el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el
pensamiento de cuidado. Para lograr ese objetivo se le pedirá a los niños agentes de trasformación
social de la comunidad Juan XXIII resolver un cuestionario sobre la pandemia del Covid-19. Este
cuestionario va a estar guiado por una serie de preguntas diseñadas para analizar el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado en los niños.
En efecto, la rúbrica será la herramienta con la cual se evaluará cada una de las respuestas
desarrolladas por los niños del barrio Juan XXIII en el cuestionario, pues esta será la forma para
saber en qué momento formativo se encuentran los niños en cuanto al pensamiento
multidimensional, debido a que:
Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el transito de
un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una
evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento
de puntuaciones numéricas (Barriga, 2002, p. 60).
Los criterios que se evaluarán en la rúbrica son los que desarrollarán en los módulos de
pensamiento crítico, pensamiento de cuidado y pensamiento creativo. Por ejemplo, en el
pensamiento de cuidado se evaluará el pensamiento apreciativo, el pensamiento afectivo, el
pensamiento activo, el pensamiento normativo y el pensamiento empático. Para esto, se
establecerán cuatro (4) escalas de evaluación que medirán el lugar en que se encuentran los niños
agentes de trasformación social de la comunidad Juan XXIII dentro del razonamiento filosófico,
45
pues el ejercicio de un pensamiento multidimensional es llevar a los estudiantes a un razonamiento
de esta índole:
1. Domina los razonamientos filosóficos.
2. Maneja apropiadamente los razonamientos filosóficos adquiridos.
3. Está próximo a alcanzar los razonamientos filosóficos.
4. No alcanza los razonamientos filosóficos.
El objetivo de medir los rozamientos filosóficos desde las dimensiones del pensamiento
multidimensional es poder generar un diagnóstico de los niños agentes de trasformación social de
la comunidad Juan XXIII para poder ejecutar adecuadamente los talleres pedagógicos autónomos
filosóficos.
5.4. Observación y diario de campo desde el taller. La observación se puede entender desde el lugar que ocupa la entrevista, pues mientras la
observación busca conocer directamente el contexto en que se dan las relaciones de las personas
con su cultura, la entrevista se fía de las narraciones que hacen las personas sobre ese contexto.
Por lo cual, la observación es entrar con el contexto de forma inmediata para conocer su cultura a
través del registro de las acciones que se llevan a cabo en su cotidianidad. Bajo este sentido, la
observación se fija en los componentes de una situación social determinada para: determinar una
muestra que le permitirá acercarse al problema y preguntas que se quieren tratar en la
investigación; identificar las redes de relación entre los actores, los comportamientos, el espacio y
el tiempo en el contexto; y generar preguntas por parte del investigador para que le permitan
focalizar lo que quiere describir y comprender del contexto.
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Para Bonilla y Rodríguez (2005) la observación puede tener los siguientes criterios: se
puede hacer de manera participativa, que implica integrarse al grupo y hacer parte de su dinámicas
y contexto, o también se puede hacer una observación no participativa, en la cual el investigador
permanece como espectador ante el contexto. Otro criterio es la forma como se va registrar la
información, esto es, si van a tomar notas o se van a hacer video. También indican el tiempo que
debe tomar la observación, que pueden ir solo desde una hora o hasta meses y años, todo depende
del problema que se esté desarrollando y de las necesidades que tenga la investigación para conocer
el contexto. Por otra parte, está el enfoque que se le quiere dar a la observación. Esto consiste en
ir focalizando cada vez más la observación en aquellos elementos esenciales que responden al
problema y preguntas de la investigación. Por último, hacer registros de todo tipo sobre lo
observado, como notas, fotos, videos, documentos, y todo lo que registre el contexto investigado.
El diario de campo es una herramienta de la observación. En esta herramienta se busca que
las notas o registros que se van tomando sobre el contexto se hagan de manera coordinada, pues
en él las experiencias, ideas, confusiones e inconvenientes que se dan durante el proceso de
recolección de los datos pueden ser registrados en la medida que van sucediendo, creando de esta
manera un panorama general de lo que se está haciendo en la investigación.
Algo importante del diario de campo es que sirve como un sistema para alertarse sobre los
vacíos o deficiencias que se están dando sobre los datos de recolección, pues la idea de llevar un
diario de campo es ir haciendo un monitoreo sobre el progreso de la investigación y de la
efectividad o inefectividad de las acciones realizadas.
La observación y el diario de campo harán parte de los elementos de registro de los datos
cuantitativos que se van a llevar a cabo en los talleres propuestos para formar los niños agentes de
47
trasformación social en la Comunidad Juan XXIII, dado que estas herramientas permitirán analizar
el desarrollo de cada uno de los módulos propuestos en los talleres y el progreso de estos.
5.5. Tratamiento de los datos cualitativos. Bonilla y Rodríguez (2005) refieren al tratamiento de los datos cualitativos a tres (3)
momentos en concreto: organizar, analizar e interpretar la información recolectada. El
primer momento es el organizar implica convertir toda la información recolectada en un material
escrito, que en el caso de una entrevista implica trascribirla, en la observación y en el diario de
campo dar una ilación narrativa a los sucesos, y por parte de la rúbrica sistematizar la información
de acuerdo a los criterios de evaluación. Dentro de las recomendaciones que hacen estos autores
está en depurar toda aquella información que no corresponda al problema y objetivos de la
investigación.
La organización también implica categorizar la información recolectada. Para esto, se
deben escoger unidades de análisis en las cuales se descompone la información. Las formas para
hacer este proceso son tres (3) esencialmente. Una es deductiva, la cual busca reflejar las categorías
de una teoría en datos cuantificados para generalizarlos. La otra es inductiva, que no tiene como
finalidad hacer un reflejo de los preceptos teóricos, sino realizar un marco de referencia cultural
desde el grupo en estudio. Finalmente, está el abductivo, que a diferencia del deductivo y el
inductivo que tienen categorías existentes para organizar y categorizar la información, este se ve
en la necesidad de crear categorías.
El siguiente momento es el análisis. Para esto el investigador debe tomar nuevamente la
información organizada en las categorías para analizarlas desde los objetivos y las preguntas
establecidas en la investigación. Indican Bonilla y Rodríguez (2005) que un análisis cualitativo se
desarrolla exclusivamente desde las aptitudes cognitivas con las que el investigador cuenta, pues
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no hay parámetros establecidos para este ejercicio, más que el buscar responder a las preguntas y
objetivos establecidos por medio del análisis de la información que se recogió en la investigación.
No obstante, hay una serie de recursos que facilitan este ejercicio, como: listas de conteo, que
buscan ver las categorías más repetidas para determinar su importancia, las taxonomías o las redes
causales o cadenas lógicas de evidencia.
El último paso del tratamiento de los datos cualitativos es la interpretación. Desde la
perspectiva de Bonilla y Rodríguez (2005) este proceso se puede llevar desde los siguientes
caminos: una descripción de los hallazgos, mostrando la relación entre las variables y fenómenos,
la revisión de los datos de búsqueda que validaron o invalidaron las evidencias, desde la
formulación de las explicaciones que dan razón sobre el fenómeno o partir de la identificación de
los patrones culturales partiendo de esquemas teóricos. Lo que muestra esto es que para la
interpretación como para el análisis no se desarrolla un esquema fijo, sino que es un ejercicio que
se construye desde la coherencia y organización de todos los datos obtenidos para buscar el sentido
y significado de los mismos, pues su fin es dar una visión integral sobre el problema.
En el caso de esta investigación correspondiente a la pasantía social se buscará retomar los
datos obtenidos en la rúbrica, las narraciones, los talleres, la observación y el diario de campo para
hacer una organización, análisis e interpretación desde los criterios expuestos anteriormente con
el fin de poder ver tanto el progreso como viabilidad de los procesos llevados en la investigación,
y de esta manera poder identificar desde los criterios teóricos utilizados los patrones culturales que
permitan conceptualizaciones inductivas sobre la realidad tratada y así poder abrir la puerta a
futuras investigaciones y desarrollos teóricos.
49
Capítulo 3: Fundamentación teórica.
6. Filosofía para Niños. Filosofía para Niños es una propuesta pedagógica, didáctica y filosófica desarrollada por
Matthew Lipman a finales de la década de los sesenta. El punto de origen que llevo a pensar este
programa a Lipman fue las deficiencias cognitivas y de pasamiento crítico con las cuales llegaban
sus estudiantes universitarios de primeros grados. Esta situación lo hizo preguntarse sobre qué
pasaba en los procesos educativos de la formación básica estadunidense. Al final de esta reflexión
logró percibir que la educación básica estaba enseñando a reproducir información a través de la
memoria y no a pensar: “pensamos que todas las materias presuponen que los estudiantes saben
razonar, investigar y formar conceptos. Pero, si los estudiantes no consiguen hacer todo esto ¿qué
puede hacer el profesor para ayudarles?” (Lipman, 1987, p. 346).
La herramienta más útil y pertinente que encontró Lipman para resolver este problema fue
la filosofía, pues es la disciplina que por antonomasia enseña a pensar. Así que, se propuso llevar
la filosofía a la escuela, al lugar que Lipman denominó como la extensión de la sociedad. Para
esto, vio la oportunidad de comprender la filosofía como eje articulador del currículo de la
educación básica estadunidense, pues las asignaturas que cursan los estudiantes están
desvinculadas y los alumnos se encuentran ante una incapacidad de hallarles sentido tanto en el
componente teórico como en el práctico (Lipman, 1996).
La filosofía para Lipman es un punto de unión en cualquier currículo, ya que hace del
conocimiento una experiencia investigativa. Para llevar esto a cabo vio que uno de los resultados
de la filosofía es el poder abrir a los estudiantes a la reflexión tanto personal como colectiva, pues
una de las características de la filosofía es que permite establecer el diálogo por medio de la
argumentación, y esta es la gran puerta de la reflexión personal y conjunta. Además, este es un
50
diálogo carente de límites, pues la presencia de la filosofía está en todo el saber y no se agota
(Lipman, 2002).
Ahora bien, el programa buscará unir diversas disciplinas desde ejercicios de reflexión
filosófica por medio de la conformación de las comunidades de investigación y de todo un
programa formativo para niños desde los 3 años a los 18 años. Estas comunidades de investigación
que Lipman propone tienen una opción pedagógica, didáctica y filosófica muy particular, pues su
meta no está en enseñar historia de la filosofía sino a hacer pensar filosóficamente, a generar
procesos que permitan desarrollar habilidades de pensamiento como la parte crítica y creativa, así
como habilidades sociales que fomenten el respeto y el diálogo, esto es, que no se busca dar una
clase sobre la filosofía sino ir cultivando la capacidad filosófica en los niños y las niñas:
Los que afirman que Filosofía para Niños es capaz de fomentar el pensamiento filosófico
generalmente están seguros de que todos los niños tienen interés y capacidad para realizar tal
actividad. Nuestra tradición renuncia a discutir temas filosóficos con los niños es producto de
nuestra confianza en una teoría educativa arcaica. Habiendo visto a pocos chicos ávidos de leer a
Kant o incluso los pasajes más vivaces de Aristóteles, habiendo tenido poco éxito en nuestros
esfuerzos por trasmitir directamente el impacto y el estímulo del fundamento de la felicidad
suprema, hemos llegado a la conclusión de que hay un abismo insalvable entre la metódica reflexión
de la filosofía y el desbocado asombro característico de la infancia. Está claro que ahora estamos
atacando la plausibilidad de esta conclusión. (Lipman, 1992, p. 114).
En concreto, lo que busca la conformación de una comunidad de investigación es enseñar
a pensar y no a reproducir conocimientos para instalarlos en la memoria sin utilidad teórica o
práctica alguna. Las disposiciones que se requieren para empezar este proceso están sumergidas
en los siguientes criterios: el instaurar un compromiso de apertura de pensamiento para asumir
51
técnicas responsables de búsqueda de conocimiento que impliquen la razón y la evidencia hasta
que se conviertan en hábitos comunes en la reflexión cotidiana.
Una comunidad de investigación es aquella capaz de generar una disposición para la razón
y no para un adoctrinamiento de ideas, esto es, el incentivar a tener criterios propios y una reflexión
filosófica. El docente o acompañante de este proceso debe estar dispuesto a escuchar todos los
puntos de vista que se puedan desarrollar dentro de una discusión, y su función estará en ir llevando
a los estudiantes a revisar los fundamentos e implicaciones de los razonamientos que van
proponiendo hasta que puedan generar argumentos sólidos y válidos por medio técnicas y
procedimientos que el docente va compartiendo (Lipman, 1992).
Ahora bien, estas comunidades de investigación están mediadas por una serie de novelas
filosóficas diseñadas desde una construcción narrativa y literaria. Lo que se pretende con estas
escritos es generar un ambiente para la reflexión filosófica acorde a la edad y temas de interés
según a la etapa que van viviendo los estudiantes.
El proceso está dividido de la siguiente manera: de los 3 a los 5 años de edad se propone la
novela Clínica de Muñecas que desarrolla temas acordes a la ética. De los 5 a 6 años está la novela
Elif, que trata temas sobre el lenguaje. De los 6 a 7 años se propone a Pixie, una novela que habla
sobre la comunicación. De los 7 a los 8 años se encuentra Nous que desarrolla el tópico sobre los
valores. De 9 a 10 años está Kyo y Gus que desarrolla temas sobre el conocimiento. De los 11 a
los 12 se propone a Harry, novela que trata sobre la lógica. De los 13 a los 14 está Lisa, que vuelve
a referir la reflexión sobre la ética. De los 15 a 16 años se encuentra Suki, que entra en el terreno
de la estética. Desde los 16 a 17 se propone a Mark, que se concentra en temas de política. Por
último, entre los 17 y 18 años está Harry Prime, novela que propone temas acerca de la
investigación filosófica. (Lipman, 1992).
52
6.1 Generalidades de la Filosofía para Niños. Lipman (1992) en su libro La filosofía en el aula señala los objetivos que tiene el programa
de Filosofía para Niños. Uno de estos objetivos es mejorar la capacidad de razonar. Como se
expuso anteriormente, el docente tiene por labor acompañar a los niños en sus reflexiones e irlos
ayudando hasta que logren realizar razonamientos adecuados1, pues se parte de la base que el
razonar es algo que se aprende, se cultiva, y se va mejorando con el proceso de maduración
cognitiva, de la experiencia y del conocimiento de la tradición del pensamiento, por esto, uno de
los principales objetivos de la Filosofía para Niños es enseñar a pensar (p. 132).
En efecto, esta postura de ayudar a mejorar la capacidad de razonamiento de los niños
plantea dos problemas. Por una parte, es si un niño y una niña son capaces de razonar
adecuadamente desde su condición psicológica en la etapa de desarrollo que se encuentran, y la
segunda, es la consideración instrumental que se hace de la filosofía.
En cuanto al primer problema Lipman (1992) responde que sí es posible, y no solo al grado
de un simple razonamiento, sino al grado de un razonamiento filosófico. La evidencia que presenta
es la capacidad que manifiestan los niños para elaborar la pregunta ¿por qué? Pues con esta
pregunta los niños y las niñas están movidos en dos direcciones. La primera es el querer conocer
las causas de algo, como puede ser la causa de la existencia de la muerte. La segunda dirección es
el conocer la justificación de algo, como puede ser la razón por la cual fueron castigados. No
obstante, no suelen conformarse con una respuesta simple, sino que su indagación es constante y
1 El llevar a razonamientos adecuados a los niños a las niñas desde la perspectiva de la Filosofía para Niños implica asumir una serie de criterios filosóficos durante todo el proceso formativo de los 3 a los 18 años por medio del diálogo, de la estructura de las comunidades de investigación y las novelas filosóficas construidas por Lipman. Por ejemplo, en la novela de Harry se hace una explicación de las reglas de la lógica formal y se les muestra las diversas formas de aplicarlas a la vida cotidiana. Por tanto, el llevar a razonamientos adecuados implica un proceso formativo a través de estas novelas para ir adquiriendo categorías y principios filosóficos que llevan a pensar filosóficamente la realidad.
53
buscan respuestas de carácter objetivo y universal, tienen que tener sentido lógico para que su
curiosidad se vea atenuada (p. 135).
Es claro que el estado de curiosidad y de interés es un factor esencial del desarrollo
cognitivo y de formación personal de los niños y las niñas, y estas disposiciones naturales llevan
a conductas que se pueden entender como parte de razonamientos filosóficos, ya que el cuestionar
sobre lo obvio, el cuestionar lo cuestionado, el cuestionar lo no cuestionado, el ir tras la esencia de
algo y al final de cuentas, el ser curiosos, son características del razonamiento filosófico:
El niño pregunta “por qué” desde una edad muy temprana, por lo que se puede considerar muy
pronto involucrado en una conducta filosófica. De hecho, el niño es tan persistente en esta conducta
que, en comparación con la falta de curiosidad que caracteriza a los adultos, estamos tentados a
decir que la conducta filosófica de una persona va disminuyendo con la edad. Esto contrasta
fuertemente con el aumento de información que adquiere el niño y con su mayor facilidad para
utilizar instrumentos conceptuales. (Lipman, 1992, p. 137).
El segundo problema es resuelto por Lipman (1992) señalando que la filosofía al ser
enseñada como asignatura termina incidiendo en otras asignaturas inevitablemente, por tal motivo,
es oportuno valorar las fortalezas que tiene la filosofía como herramienta para articular el currículo,
además, que puede ser utilizada para mejorar las capacidades de razonamiento en los niños y en
las niñas, pues la filosofía exige un amplio desarrollo en la capacidades lectoras, de la creatividad,
de la capacidad critica, del respeto al otro a través del diálogo y con todo esto de la misma reflexión
filosófica, que es una expresión elevada del razonamiento.
Es claro que el proyecto de la Filosofía para Niños propuesto por Lipman ve la filosofía
más allá de una disciplina, la contempla como un medio propicio para cultivar el espíritu y
habilidades que se requieren para hacer filosofía; es decir, la filosofía es tanto una disciplina que
tiene un lugar particular en el pensamiento como una herramienta para ayudar a mejorar la
54
capacidad de razonamiento en las personas. De tal manera, que el proyecto de la Filosofía para
Niños busca comprender esta capacidad intrínseca de la filosofía para ayudara mejorar la
capacidad de pensamiento, y con esto, adaptarla pedagógica y didácticamente a las etapas de
desarrollo de los niños, para así, convertir a la filosofía más en una experiencia que en una
contemplación teórica sin cabida en la vida particular de los niños.
6.2 La filosofía para niños y el pensamiento multidimensional. Los dos textos más importantes que plasman el pensamiento de Matthew Lipman son La
Filosofía en el Aula (1992) y Pensamiento Complejo y Educación (1998). En ellos se dan todos
los lineamientos para la fundamentación y construcción del programa de Filosofía para Niños. No
obstante, luego de la publicación de estos libros Matthew Lipman conjunto con Manuela Gómez
Pérez, formadora y coordinadora del GrupIREF2, construyeron el libro El Lugar del Pensamiento
en la Educación (2016), el cual busca tomar algunos de los escritos más importantes de Lipman
para sistematizar todo el programa de Filosofía para Niños desde los principios del pensamiento
multidimensional.
El eje articulador de la Filosofía para Niños es la conformación de comunidades de
investigación. En ellas se hace del aula, de la educación, y de todas las relaciones entre la
enseñanza y el aprendizaje un medio para fortalecer la parte deliberativa en los niños de manera
respetuosa, crítica y creativa por medio de cuestiones filosóficas. Estas comprensiones sobre la
filosofía y su enseñanza han sido un proyecto que ha tenido amplias acogidas en diferentes partes
del mundo. En Europa, por ejemplo, está presente en una gran parte del continente, pero España,
2 Esta asociación nació en Cataluña hace 25 años. Son unos de los principales difusores y formadores en Filosofía para Niños o Filosofía 3/18 como se le denomina en algunas partes de Europa. Una de las principales características de esta asociación es la construcción recursos cinematográficos para complementar los materiales narrativos del programa Filosofía para Niños.
55
Portugal y Francia han sido los países que más han hecho recepción de este programa. En América
ha sido Estados Unidos el lugar de origen y de mayor producción, pero México, Argentina, Brasil,
Chile y Colombia han acogido este proyecto como parte esencial en sus proyectos educativos de
algunas de sus instituciones educativas privadas y públicas.
La UNESCO (2011) en su libro La Filosofía, una Escuela de Libertad reconoce la
importancia, innovación y controversia de la propuesta del programa de Filosofía para Niños. En
muchos de los apartados de este libro se citan las ideas de Lipman y se desataca la importancia
que tiene su programa para preservar el futuro de la filosofía, además, de cumplir con el proyecto
educativo de muchas naciones, que es formar personas con una capacidad crítica, creativa y de
cuidado. Estos principios son los que han tratado de fomentar algunas de las instituciones los países
anteriormente citados, pues ven en la Filosofía para Niños una gran herramienta para fortalecer
esas capacidades, dado que estas son necesarias para incentivar a la participación democrática y
política de los ciudadanos del mañana:
En el marco de la FpN se discute mucho la cuestión de la transición de la innovación a la
experimentación oficial o incluso a la institucionalización de esas nuevas prácticas. Dicho sea de
otro modo, se trata de la transición entre el elemento instituyente de una innovación al elemento
instituido que caracteriza una reforma del sistema educativo. La institucionalización reviste gran
interés, y ésa es la vía que ya han elegido algunos países y que otros se preparan a emprender.
En ese marco, el carácter obligatorio de la enseñanza primaria es una ventaja. De este modo,
todos los niños podrían encontrar en la escuela un lugar donde formular sus preguntas esenciales,
tener un contacto precoz con el espíritu filosófico, forjarse un espíritu de investigación animado
por el sentido y el deseo de la verdad, adquirir las herramientas críticas que requieren como
individuos para comprender y afrontar la vida y, como ciudadanos, para alimentar el debate público,
confrontar la democracia y resistir a las propagandas falaces. (UNESCO, 2011, p. 14).
56
El pensamiento multidimensional es la idea que sintetiza lo hablado hasta el momento. Esta
forma de pensar busca generar un equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo, y para esto, se debe
buscar que el pensamiento no sea solo crítico, sino que tenga la posibilidad de entrar en un diálogo
igualitario entre el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado. Lo que busca esta idea es
mostrar que el pensamiento crítico no es la objetividad absoluta del pensamiento, sino que es parte
del pensamiento y que se articula en un diálogo transactivo con el pensamiento de cuidado y
creativo. Estas tres (3) formas del pensamiento están en el mismo valor en relación a la precepción
y conocimiento de la realidad.
Dentro de las comunidades de investigación estas áreas del pensamiento se fortalecen a
través de la guía que el docente hace sobre el proceso de lectura de las novelas. El docente por
medio de preguntas lleva a problematizar los sucesos de los personajes presentes en estos textos
incitando a pensar a los niños las situaciones desde el pensamiento crítico, luego a proponer
alternativas a los sucesos desde el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado se mueve
tanto en la empatía con los personajes e ideas de las novelas como en la dinámica de respeto y
escucha en medio de los diálogos que se hacen entre los estudiantes y el docente.
El cometido que tiene la articulación del pensamiento multidimensional con el pensamiento
de cuidado, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico, es brindar la oportunidad de
incentivar el desarrollo de la capacidad de pensar de forma integral, pues no se busca dejar las
habilidades de los niños en ser buenos lectores y escritores, o en simples reproductores de
conocimiento o grandes contempladores de ideas, sino invitarlos a llegar a procesos de
razonabilidad, de realización de juicios desde principios lógicos y objetivos, de tener inventiva, de
poder ser apreciativos de todo lo que los rodea y de ellos mismos, todo esto, implica el desarrollo
de la capacidad de pensar desde la perspectiva del programa de Filosofía para Niños.
57
Ahora bien, el programa de Filosofía para Niños no se queda en verificar que se de el
fortalecimiento de la capacidad de pensar en los niños y las niñas, esto es, en el fortalecimiento de
unas habilidades de pensamiento de orden superior. El programa va direccionado a fortalecer la
capacidad de vida personal y en sociedad de los niños en su ahora y en su futuro, por tal motivo,
los principios regulativos a los cuales se dirige el pensamiento multidimensional es la democracia
y la razonabilidad, esos dos son los componentes esenciales del proceso educativo. La democracia
está direccionada al fortalecimiento de la estructura social y la razonabilidad al fortalecimiento del
carácter de los niños como ciudadanos en su aspecto individual como social. La democracia como
la razonabilidad tienen un fin común y es la configuración de una sociedad guiada por la
investigación. (Lipman, 2016).
Diagrama 2. Aspectos esenciales del pensamiento multidimensional.
Fuente: Lipman, 2016, p. 16.
En adelante serán expuestos cada uno de estos aspectos indicados en el anterior diagrama.
58
6.2.1 Pensamiento crítico. El pensamiento crítico ha sido la bandera de trasformación educativa de muchas naciones
durante las últimas décadas. Se ha convertido en uno de los principales criterios propuestos en los
currículos de varias corrientes de la pedagogía, como, por ejemplo, en el constructivismo. La
conciencia que llevo a aceptar la necesidad de incluir el pensamiento crítico tanto en el aprendizaje
como en la enseñanza la relata Lipman:
Los profesores eran plenamente conscientes de que los conocimientos que con tanto esfuerzo
trasmitían serían en poco tiempo irrelevantes para sus estudiantes. Vivimos en un mundo en el que
la educación no se valora por sí misma. Muchos jóvenes sienten que el único valor que reside es en
ser un pasaporte para ingresar con ciertas garantías en el mercado del trabajo. De ahí que se trate
como un objeto de usar y tirar, algo que uno adquiere para utilizarlo hasta que pierde su valor de
uso. Además, los estudiantes sienten que el conocimiento que trasmiten las escuelas no es relevante
para la vida. Una vez realizado el examen correspondiente, el conocimiento adquirido puede
olvidarse con el simple gesto del que se desprende de un vaso de papel al tirarlo a la basura. (1998,
p. 158).
El pensamiento critico busca que el conocimiento no pase como una información trasmitida
a través de una asignatura y que su aplicabilidad se concluya en un examen para el docente, sino
que el estudiante tenga la posibilidad de involucrarse debidamente en las ideas que está
comprendiendo hasta el punto de poder ejercer su capacidad crítica sobre lo que ha aprendido. No
obstante, para Lipman el tener la posibilidad de ejercer el pensamiento crítico no es suficiente,
sino que se requiere de otras dimensiones del pensamiento.
Los rastros de teóricos que Lipman (1998) busca para saber el origen de la idea de
pensamiento crítico desde fundamentos pedagógicos pasan por Max Black (1943), Susan Stebbing
(1946), Monroe Beardsley (1975), Josiah Royce (1908) pero recaen en uno de los autores más
59
influyentes de sus ideas, que es John Dewey (1938). Lipman presenta toda una biografía detallada
tanto del pensamiento como de la vida de este personaje destacando la idea sobre la formación
investigativa, la cual consiste en que los estudiantes encuentren en la investigación un medio para
hacer una sociedad civilizada y consciente de sus problemas, como también un medio propicio
para mejorar la educación. Pero lo que le interesa a Lipman es mostrar cómo Dewey empieza a
fundamentar la idea del pensamiento crítico.
Dewey (1938) desde su postura como psicólogo y filósofo le interesa saber cómo pensamos
los seres humanos. Dentro de ese indagar determina que hay dos tipos de pensamiento, el
pensamiento ordinario que es el que opera para resolver problemas en la vida cotidiana desde
categorías prestablecidas, y el pensamiento reflexivo, que es consciente de las causas y las
consecuencias, como también de ejercer una libertad en la capacidad de decisión frente a las
diversas alternativas que se pueden presentar en una situación determinada, en este pensamiento
reflexivo es donde Lipman (1998) encuentra el origen de las bases de lo que se ha hablado sobre
pensamiento crítico.
Desde todas estas tradiciones es que Lipman empieza a fundamentar lo que él llama
pensamiento crítico. Para él, este tipo de pensamiento es aquel capaz de guiarse por criterios, pero
que a su vez se abre a ser crítico de sí mismo al ser consciente de lo falible que puede llegar a ser,
de tal manera que es autocorrectivo, pues el pensamiento crítico debe ser guiado a la razonabilidad,
esto es, a complementarse con el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado.
Lipman (2016) llega a la anterior afirmación haciendo la diferenciación entre las categorías
de conocimiento y sabiduría a través la trasformación que han tenido. En el mundo antiguo el
conocimiento se tomaba como la capacidad de llegar a determinaciones a través de medios
racionales. La sabiduría, era la que se utilizaba para aquellas situaciones que no se podían resolver
racionalmente sino mediante el juicio salomónico.
60
Luego, el conocimiento se entendió como unas verdades que debían ser trasmitidas a las
generaciones. Esto implicaba que ese conocimiento nunca cambiaba, así que, se aplicaba de
manera determinada sin tener en cuenta el contexto, pero los contextos están en constante cambio,
por lo cual el conocimiento se presentó obsoleto para muchas situaciones. La sabiduría, por su
parte, era consideraba como una forma de anticiparse a las situaciones para estar preparado. Hoy
en día, ya no hay diferenciación entre estos conceptos, la ciencia moderna mira el conocimiento
como algo en constante renovación y la idea de sabiduría ha perdido su uso original. Por tanto, el
conocimiento de la tradición no es ahora una ley universal inquebrantable, sino que es necesario
mirar de forma crítica lo que sabemos, de ahí el surgimiento de un pensamiento crítico (Lipman,
1998).
Ahora bien, como se comentó anteriormente, el sistema educativo ha logrado ver que el
conocimiento que no se piensa a sí mismo y no tiene un principio pragmático no tiene muchos
alcances, sino solo aquel que logra tener una implicación en la vida de los estudiantes es el que
está en capacidad de desarrollar una motivación en ellos, pues el reto está en encontrar el
significado de las ideas sobre las cuales se desarrolla el conocimiento. Los efectos de estas
consideraciones se encaminan a enseñar a pensar a los ciudadanos de manera flexible pero
responsable, para de esta manera lograr una participación ciudadana y democrática que no se
doblegue a propagandas autoritarias y manipuladoras. (Lipman, 2016).
A partir de estos principios Lipman establece una serie de indicadores que permiten guiar
la formación del pensamiento crítico. El primero es la autocorrección. Este indicador busca
detectar los errores en el pensamiento de los demás y en el pensamiento propio, como también
trata de generar claridad frente a las situaciones, textos, o todo aquello que se muestre ambiguo.
No acepta una idea sin razones o criterios, siempre va tras la justificación, y, por ende, no da nada
61
por sentado. Es capaz de identificar falacias o inferencias no válidas y cuestiona los procedimientos
para llegar a una conclusión.
Otro indicador es la sensibilidad por el contexto. El cometido de este indicador se enfoca
en analizar las diferencias culturales, lingüísticas y de marcos de referencia que puedan haber
dentro de un contexto. De igual manera, analiza la autenticidad de las diferentes interpretaciones
que pueda tener una situación o a un texto, e identifica los cambios que un contexto tiene de
acuerdo a las circunstancias en las cuales se encuentre involucrado.
El siguiente indicador propuesto por Lipman (2016) es la capacidad de juicio. Que son los
acuerdos o veredictos a los cuales se llegan después de deliberar. Estos se logran determinan a
partir de pruebas e investigaciones. También se considera como la capacidad para brindar
soluciones y el poder hacer propuestas, categorizaciones, calcificaciones, distinciones, conexiones
o decisiones frente a problemas teóricos o prácticos.
Finalmente, Lipman (1998) propone como indicador para el pensamiento crítico el uso de
criterios. Lo que busca este indicador es que el estudiante tenga la capacidad de entender que para
poder emitir un juicio tiene que conocer los criterios que configuran lo que quiere juzgar. Por
ejemplo, si se va a juzgar el arte los criterios serán belleza, fealdad, técnica o inspiración. Ahora
bien, estos criterios son establecidos por las comunidades de autoridad. Esto es lo que Lipman
llama criterios estandarizados, que son ese tipo de criterios aceptados por una autoridad. En efecto,
lo que permite el saber utilizar los criterios es que los juicios tengan argumentos adecuados, que
tengan correspondencia lógica y racional y que den la posibilidad de pensar de forma
fundamentada.
La demanda por un pensamiento crítico es comparable a la búsqueda de razones cada vez más
potentes, esto es, de razones de orden superior, y ello coloca a su vez los criterios en la cima de los
operadores lógicos. Esto es lo que buscan los profesores cuando procuran que sus estudiantes
62
emulen razonamientos de profesionales y que fundamenten su pensamiento sobre criterios firmes.
(Lipman, 1998, p. 203).
Por otra parte, el uso de criterios también se relaciona con la comparación. Para poder hacer
una comparación se debe hacer uso de criterios, debido a que cuando se carecen de ellos un juicio
queda confuso o incompleto. Por ejemplo, si se dice que los perros son mejores que los gatos, se
carece de criterios, pues no se está diciendo en qué son mejores los perros que los gatos. Una
comparación bien realizada utilizaría desde el ejemplo anterior diría que los perros son mejores
que los gatos porque son más fieles a sus amos, el ser fiel es un criterio en este caso. Ahora bien,
como se puede ver en el ejemplo, los criterios son en sí mismo razones, pues permiten defender
un punto de vista sobre algo.
6.2.2 Pensamiento creativo. El pensamiento crítico es un complemento del pensamiento creativo, pues sin él no se
podría generar un pensamiento con bases sólidas. Una de las características del pensamiento crítico
es el uso de criterios para poder generar juicios, y este aspecto es uno de los principales elementos
en los cuales se diferencian estas dos dimensiones del pensamiento, pues el pensamiento creativo
busca hacer tan propio el contexto que se dirige con categorías nuevas y pertinentes para salir
delicadamente de la convencionalidad. Por tal motivo, Lipman (1998) describe el pensamiento
creativo de la siguiente manera: “El pensamiento creativo está compuesto de diferentes elementos
similares a los del pensamiento crítico, pero organizados de forma distinta. Por ello, sugiero definir
el pensamiento creativo como aquel pensamiento que conduce al juicio, orientado por el contexto,
autotrascendental y sensible a criterios”. (p. 264).
Lo anterior quiere decir que mientras el pensamiento crítico se enfoca en megacriterios
como la verdad y racionalidad para entender un contexto, el pensamiento creativo utiliza esos
megacriterios, pero regido por la construcción de significado que un contexto le pueda dar de
63
forma singular. En consecuencia, la utilización de megacriterios en los dos pensamientos va orienta
a generar juicios, pero con fines diferentes, pues el crítico se orienta a comprender el contexto y el
creativo a ver nuevas formas de entenderlo por fuera de los parámetros establecidos.
Este ejercicio del pensamiento creativo que se enfoca en promover la inventiva y la
originalidad en la manera de entender lo común es a lo que Lipman denomina
autotrascendentalidad, pues aunque el pensamiento crítico está regido por criterios particulares al
tener como indicador la sensibilidad por el contexto, y con ello, una disposición a la capacidad
autocorrectiva que ante la evidencia del error y la falsedad va generando claridad y certeza, el
pensamiento creativo maneja la sensibilidad por el contexto de una forma diferente, pues su meta
no está en comprender sino en permitir una autotrascendentalidad gracias a las relaciones holísticas
que se establecen en el contexto.
El pensamiento creativo está regido por indicadores para poder fomentar su destreza en los
niños y las niñas de la misma manera que lo hace el pensamiento crítico, pues lo importante para
Lipman es más el proceso que los resultados: “El abortar el pensamiento creativo como proceso,
no como resultados. Si hay singularidad no es debido a que el método del pensamiento creativo
varíe de un caso a otro, sino porque desde el mismo método se generan obras totalmente
diversificadas y singulares”. (1998, p. 366).
Los indicadores sugeridos por Lipman (2016) son los siguientes:
1. Imaginación. El pensamiento creativo busca imaginar mundos posibles, pues se
establece como todo un reto que permite pensar que las cosas pueden ser de otra manera y la
herramienta para poder acceder a esta experiencia es la imaginación. No obstante, esta imaginación
no puede perder de vista lo fáctico y lo posible, y para esto es necesario que sea guiada por los
criterios que sostienen el pensamiento crítico.
64
Otras de las características que configuran la imaginación desde el pensamiento creativo es
la posibilidad que abre para invitar a los niños a ser desafiantes, pues el pensar algo nuevo y posible
implica salir de los esquemas fijos. El salir de lo convencional no es una tarea sencilla, puesto que
es entrar en un terreno de creencias y susceptibilidades y en ocasiones entrar en contra en factores
determinados por la cultura, de tal manera que atreverse a imaginar implica tener la conciencia que
es un acto desafiante y que acarrea entrar en diálogo con esquemas fijos difíciles de trasformar.
Alrededor de estas actitudes presentes en el pensamiento creativo está el ser apasionado,
visionario y expresivo por lo que se piensa, ya que el buscar algo nuevo requiere de convicción
para poder persistir contra lo convencional, pero estas actitudes no pueden perder de vista la
articulación con las otras dimensiones del pensamiento multidimensional, como lo son el
pensamiento crítico y el pensamiento de cuidado, puesto que estas dos dimensiones son las que
dan la solides a lo que pueda llegar a traer la imaginación en el pensamiento creativo.
2. Inventivo. Este indicador es que lleva a los estudiantes a centrarse en el problema que se
quiere resolver, puesto que el pensamiento creativo empieza siempre con algo que lo suscita al
asombro y a la novedad, y estas reacciones recaen en un problema por resolver, por comunicar y
por comprender. En este caso la inventiva es el eje sobre el cual se busca dar soluciones al
problema, es el indicador que le da anclaje práctico y realista a la imaginación, es el puente de
comunicación con lo que se está imaginando y con las necesidades que hay de acuerdo a un
problema. Para esto, este indicador consiste en propiciarle a los niños la posibilidad de no ser
dogmáticos, originales, experimentales y no perder el asombro. Todo esto implica que los niños
desde el pensamiento creativo más que regirse por reglas se deben regir por hipótesis.
3. Mayéutico. La finalidad de este indicador es forjar una actitud en los niños y las niñas
en el ejercicio del pensamiento creativo, y es extraer lo mejor del mundo. Es una actitud para
estimular a siempre dar más de lo que se ha pensado o hecho. En otras palabras, lo que busca este
65
indicador es que los estudiantes sean fecundos, productivos y fértiles en sus acercamientos
creativos sobre los problemas a los cuales se deciden a investigar y a pensar.
4. Holístico. La Imaginación, lo inventivo y lo mayéutico no pueden proceder sino tienen
en cuenta la totalidad y la relación de todas las partes de una realidad, por esto, el pensamiento
crítico es total importancia, pues es la dimensión que da la oportunidad de pensar analíticamente
cada una de las partes que componen un contexto. En este caso lo holístico permite que el
pensamiento creativo no se descontextualice o pierda el referente de las partes que componen lo
que se está pretendiendo trasformar o darle un nuevo significado. Por tal motivo el pensamiento
creativo desde este indicador deber ser orgánico, organizado, coherente y unificado hasta poder
ser autotrascendente.
5. Originalidad. Uno (1) de los fundamentos trasversales y los que se enfoca todo el
programa de Filosofía para Niños es generar una sociedad guiada por la investigación, y esta
disposición implica no solo comprender sino trasformar, y para poder llegar a estos estados es
necesario llegar a la originalidad. El pensamiento crítico se encarga de dudar, analizar, definir,
concretar, hacer rastreos lógicos, determinar influencias, que en definitiva es comprender en
esencia una realidad. Ahora bien, el pensamiento creativo se sale de los precedentes para mostrar
un nuevo lugar de comprensión y desde ahí se despliega la originalidad. (p.250).
El lugar de exploración y formación de todos estos indicadores es por medio de las
comunidades de investigación, en ellas se busca que los estudiantes vayan desarrollando todas
estas habilidades para fortalecer la capacidad de pensar por sí mismos, pues no hay pensamiento
creativo sino se da la oportunidad para que los niños se abran a la experiencia de ir ejerciendo su
propio criterio.
La experiencia del proceso creativo es un proceso de ensayo y error (que es lo que se
procura en las comunidades de investigación), o como lo expresa Lipman (2016) es la capacidad
66
de tener un pensamiento ampliativo. Esta capacidad implica ir siempre más allá de la información
proporcionada y bajo la conciencia que el pensar implica estar en un constante progreso, pues
generar un pensamiento original no es un acto repentino, sino que requiere ir decantando la
información sin nunca perder el soporte que da el pensamiento crítico, pues como se ha indicado,
el pensamiento creativo no es una exploración imaginativa sin fundamento, sino que desde su
capacidad holística puede autotrascenderse, ya que el pensamiento creativo no surge de la nada,
sino que es una trasformación de lo proporcionado.
6.2.3 Pensamiento de cuidado. El pensamiento multidimensional está compuesto por tres (3) partes: el pensamiento
crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado. El pensar adecuadamente desde el
programa de Filosofía para Niños implica articular estas tres (3) dimensiones que están
constituidas por la misma importancia y necesidad. Dentro de esta articulación el pensamiento de
cuidado viene a brindar unos aspectos que por muchos siglos han sido rechazados en el
pensamiento o en el sistema racional e intelectualista, estas son las pasiones, los sentimientos, las
emociones y toda el área que implica el afecto en los seres humanos, pues se le ha tildado de banal,
irracional, subjetiva, inadecuada y hasta perniciosa y enemiga de la verdadera humanidad.
La perspectiva que asume Lipman (2016) sobre todas estas áreas sensibles del ser humano
se encamina a comprenderlas como el motor que permite tanto dar valor como impulsar lo que el
pensamiento creativo y crítico están llevando a cabo. Para esto, se fija en la manera como
Shakespeare o Donne hacen uso de un pensamiento multidimensional de forma armónica, puesto
que en sus escritos se plantean preguntas desde el pensamiento crítico al cuestionar la vida o la
muerte, su resolución frente a estas preguntas suele salir de lo convencional haciendo uso del
67
pensamiento creativo y la emotividad, sentimiento, pasión con la cual expresan e interpretan y
resuelven estas preguntas están impregnadas por un pensamiento de cuidado.
Lo que encuentra Lipman (2016) en esta forma de concebir la parte afectiva del ser humano
es que sin emoción el pensamiento sería muy rígido y estaría desprovisto de interés. De tal manera
que el pensamiento que no guarda un área de cuidado se encuentra incapacitado para valorar las
ideas que se trasmiten a través del afecto, por ejemplo, sin un pensamiento de cuidado se
presentaría con dificultad la capacidad para apreciar el arte, pues el arte utiliza el pensamiento de
cuidado para trasmitir el pensamiento crítico y el pensamiento creativo.
El pensamiento de cuidado a fin de cuentas vendría a ser esa área que permite en los seres
humanos centrar el pensamiento en aquello que respeta, valora y genera sentimiento y emoción.
Las vías sobre las cuales se desarrollan estos aspectos son dos esencialmente. Por un lado, está el
abrir a lo social todo aquello que se piensa, es decir, tener presente las implicaciones de lo que se
está pensando en el otro. Por otro lado, implica valorar, querer, desarrollar pasión y cuidar los
criterios que guían la propia forma de pensar.
Desde la perspectiva anterior se puede determinar que el pensamiento de cuidado no se
encamina por cosas banas, sino que ayuda a potencializar y a generar integralidad en lo que está
desarrollando en el pensamiento crítico y creativo, en otras palabras, lo que hace el pensamiento
de cuidado es certificar desde el afecto que eso que se está pensando tienen un valor en la persona
y ayudar a darle continuidad a la tarea que se ha emprendido, pues la base de cualquier
investigación es el gusto y la pasión sobre lo que se está investigando.
Lipman (2016) no da una definición concreta del pensamiento de cuidado, solo enuncia
algunas ideas que lo componen, pues considera que el pensamiento de cuidado no dista mucho de
las características del pensamiento crítico y creativo. No obstante, dentro de las características con
las cuales describe este tipo de pensamiento muestran aspectos diferenciativos de acuerdo a las
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otras dos dimensiones del pensamiento multidimensional, y para esto establece una serie de
indicadores :
1. Apreciativo. La parte apreciativa que contiene al pensamiento de cuidado está
involucrada con la capacidad para valorar y establecer relaciones, ya que, apreciar es encontrar el
valor que tiene algo en torno a las relaciones con otras cosas y con la persona que lo está valorando.
Por tanto, esta capacidad apreciativa es dirigir la atención a aquellos aspectos que se muestran
importantes y que generan una conexión con la persona que aprecia y valora.
2. Afectivo. Este es una de las consideraciones más novedosas de Lipman, pues cataloga a
las emociones como un tipo de pensamiento. Para él, las emociones no son una nube que opaca a
la razón, sino por el contrario una forma de hacer juicios, pues las determinaciones o decisiones
que toman la razón no son ajenas a la emoción. Por ejemplo, si alguien decide amar, sus conductas
revelan que está enamorado, o si se llegase a apaciguar una emoción agresiva se espera que las
conductas agresivas cambien, por tanto, las acciones y las emociones son dinámicas que se
encuentran unidas.
3. Activo. El pensamiento de cuidado no solo se queda en una percepción, sino que este se
manifiesta por medio de acciones concretas. Por tal motivo, tener un pensamiento de cuidado
implica también cuidar de algo o de alguien, y lo que mueve este tipo de acción es el intentar
conservar lo que se aprecia. En efecto, para poder generar un cuidado hay que tener un juicio
sobre eso que se aprecia, por lo cual el pensamiento de cuidado se cataloga como una actividad
cognitiva.
4. Normativo. El apreciar, el cuidar, el valorar, el generar afecto y el realizar acciones de
cuidado implican prestar atención sobre lo que se desea, es decir, el cuidar implica que lo que se
está cuidando esté en las mejores condiciones, y esto, lleva a centrar el pensamiento en querer
conocer mejor lo que cuida y en lo que debería hacerse para que esté mejor, al igual que buscar
69
las posibilidades de generar una mejor conducta cuidadosa. En todo esto radica la normatividad
del pensamiento de cuidado, en la búsqueda de parámetros que permitan ejercer un mejor
cuidado.
5. Empático. El pensamiento de cuidado busca aportar al pensamiento multidimensional
un aspecto que no se puede perder de vista, y es el componente ético. La parte empática en lo
seres humanos es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona y experimentar lo que
vive como si fuera propio, pues el cuidado hacia el otro implica asumir su manera particular de
ver el mundo. Esta capacidad empática que tiene el pensamiento de cuidado es integral, pues no
se queda en solo en comprender desde el intelecto la situación del otro, sino que entra en el
contexto, en los sentimientos y emociones que se desarrollan en la persona que tiene a su frente.
(p. 270).
Ahora bien, este ejercicio de la empatía asume la perspectiva moral y ética de la siguiente
manera:
A veces se considera la imaginación moral como un simple juego con ficciones. Por el contrario,
es su procedimiento es lo que hace posible la seriedad moral. Cuando no nos ponemos en el lugar
de otra persona solo aparentamos ser éticos. No estamos diciendo que la actuación empática
requiera que aceptemos la evaluación de la otra persona. Nosotros tenemos nuestro juicio, pero a
partir del momento en que nos ponemos en el lugar del otro, tenemos mejores razones y el juicio
que podemos hacer es también más consistente. (Lipman, 2016, p. 64).
La empatía es la conclusión del pensamiento de cuidado y uno de los ejes centrales de la
articulación del pensamiento multidimensional. Lipman (1998) insiste que un pensamiento crítico
y creativo sin el pensamiento de cuidado representado en todos estos indicadores difícilmente
mejorará la educación en el mundo, pues el pensamiento de cuidado es el que asume los valores
dentro del pensamiento, esto es, la percepción ética, moral, emocional, sociopolítica y humana, y
70
en el caso de la empatía propuesta desde el pensamiento de cuidado es la que lleva contextualizar,
percibir afectivamente y generar juicios desde el otro, de tal manera que sin esta característica del
pensamiento de cuidado no es posible ejecutar adecuadamente un pensamiento multidimensional.
Con todo lo anterior se han expuesto las bases sobre las cuales se cimienta la formación
desde la propuesta de Filosofía para Niños. Ahora, resta por describir los objetivos y metas
principales de la formación, que son la democracia y la razonabilidad para la formación de una
sociedad guiada por la investigación.
6.3 Democracia, ciudadanía e investigación. Lipman (2016) contempla la formación en la democracia dentro de la educación básica y
media más allá de un curso de civismo, para él debe estar encaminada en un ejercicio del desarrollo
del pensamiento multidimensional en el cual se prepara activamente a los niños por medio de las
comunidades de investigación. La meta de esta formación es que ellos se entiendan a sí mismos
como ciudadanos de la democracia. Este propósito se logra asumiendo los criterios de la filosofía,
pues ella es la gran mediadora de la formación democrática al tener los siguientes principios:
1. Los conceptos como verdad, justicia y libertad, entre otros tantos que maneja la
filosofía no se desarrollan desde un significado absoluto y definitivo, sino que dentro de su
capacidad abstracta y variopinta en significados ayudan a comprender el estado actual de las cosas,
y esto es un fundamento necesario para el dinamismo de la democracia al permitir comprender a
profundidad lo que pasa en un contexto determinado.
2. Los lineamientos formativos de la filosofía son vitales para cualquier formación
democrática, debido a que centran su formación en enseñar a pensar, y una democracia se
desarrolla por medio de ciudadanos con una capacidad reflexiva y una conciencia amplia sobre su
71
lugar en medio de la sociedad. En este aspecto Lipman señala que la filosofía enseña a hondar en
el pensamiento y el pensamiento crítico a que se piense adecuadamente.
3. El tercer aspecto que proporciona la filosofía es la virtud deliberativa, pues la
filosofía no se queda en realizar un consenso de acuerdo a un conjunto de opiniones, sino que se
dirige a generar controversia dentro de los diferentes postulados que se puedan llegar a hacer sobre
un tema determinado para crear un marco de juicios razonados y el propósito de una democracia
es que sus ciudadanos no se basen en la opinión consensuada, sino que desde sus realidades
postulen juicios razonados.
Para Lipman (2016) estos tres (3) aspectos se deben dirigir a una meta común, que es
entender la democracia como un proceso de investigación en el que la filosofía le da las
herramientas que necesita para poderse desarrollar adecuadamente, pues ninguna otra ciencia o
disciplina es capaz de llegar a los lugares que la filosofía logra abordar, pues su formación en la
deliberación, en la conducta reflexiva y ciudadana son necesarias para una democracia encaminada
por la investigación y la participación activa.
El preparar una ciudadanía para la democracia está determinada por unos requisitos que
Lipman (2016) retoma del filósofo estadunidense Israel Scheffler (1970). Estos son: el realizar una
formación educativa que promueva procedimientos razonados desde las revisiones públicas sobre
los procesos que se llevan por parte de la política. El tener la posibilidad de promover una sociedad
que puede llegar a acuerdos a través de un consentimiento libre. Por otra parte, los juicios que se
realicen sobre la política no deben ser una tarea individual sino común, puesto que se busca que la
participación política no sea privilegio de un grupo o de una clase dirigente determinada. Además,
las propuestas sociales deben pasar por el escrutinio público sin excepción alguna para tomar una
decisión. Por último, señala que la crítica y la investigación son actividades que deben ser
continuas y responsables de cuestiones sociales.
72
Ahora bien, las consideraciones de Lipman sobre las propuestas de Scheffler (1970) buscan
construir una educación para la democracia y la ciudadanía guiadas por los valores de la
investigación, pues ella busca liberar la mente para que pueda pensar sin ningún condicionamiento,
como también se encamina en fortalecer la capacidad crítica y dar todo el conocimiento para que
se pueda interpretar adecuadamente los juicios a los contextos y situaciones. A su vez, la
investigación se considera un medio propicio para desarrollar la capacidad de empatía al exponer
la situación del otro sin ningún tipo de prejuicio y por dar al investigador sentido a sus prácticas y
opciones morales. Todos estos criterios de la investigación buscan que la sociedad se mueva por
razones y no por condicionamientos arbitrarios e infundados.
Dentro de todo este marco de la relación entre democracia e investigación Lipman postula
su compresión sobre la razonabilidad como un eje que dinamiza la formación de una sociedad
guiada por la investigación, pues los procesos razonables son aquellos que ponen de acuerdo al
pensamiento crítico con el pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo, pues un pensamiento
crítico que solo es guiado por la razón no puede llegar a una compresión justa de la realidad, ya
que la razón es falible y por eso debe estar en un constante proceso autocrítico. De tal manera que
el programa de Filosofía para Niños no tiene un enfoque en potenciar la capacidad racional sino la
razonabilidad, que es la capacidad de articular el pensamiento multidimensional.
Lipman (2016) retoma a John Rawls (1990) para concretar las diferencias entre los
conceptos de racionalidad y razonabilidad. Para este autor la razonabilidad en términos
democráticos es aquel principio que lleva a las personas desde su propio bienestar a desear un
mundo social donde todos se comprenden como iguales y libres en una cooperación justa. Por su
parte, lo racional carece del deseo de establecer un trabajo común orientado fundamentalmente a
la justicia, pues se caracteriza por siempre buscar prevalecer sus propios intereses, pero esta
diferenciación no es una conducta común, pues estas formas de entender los procesos democráticos
73
suelen complementar a la razonabilidad con la racionalidad. La forma como Lipman busca unificar
estos caminos del pensamiento es a través del pensamiento multidimensional, en el que lo racional
del pensamiento crítico se unifica con el pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo para
generar un proceso de razonabilidad.
6.4. Filosofía para Niños fuera del aula. La propuesta de Filosofía para Niños de Matthew Lipman se desarrolla en medio de una
formación formal, en la cual la escuela, el currículo y la docencia siguen siendo las mediaciones
necesarias para poder llevar a cabo el proceso educativo. Los centros especializados en Filosofía
para Niños de algunos países no han realizado cambios importantes de los principios propuestos
por Lipman, sino que su tarea está en formar docentes para que involucren la Filosofía para Niños
en las instituciones educativas que se rigen por una educación tradicional.
Los centros de formación que se encargan de promover el programa de Filosofía para Niños
dentro de la educación formal son: Institute for the Advancement of Philosophy for Children de la
Universidad Montclair State, Center for Public Philosophy de la Universidad Santa Cruz de
California y Center for Philosophy for Children de la Universidad de Washington, las cuales se
encuentran en Estados Unidos. En Latinoamérica está en México la Federación Mexicana de
Filosofía para Niños A.C. y en Argentina está el Centro Argentino de Filosofía para Niños liderado
por Stella Accorinti. En Europa se encuentra en España el Centro de Filosofía para Niños y el
GrupIREF, entre otros tantos alrededor del mundo que promueven el programa de Filosofía para
Niños dentro de los esquemas comunes de la educación tradicional.
En Colombia el grupo Marfil (2018) de la universidad Uniminuto es uno de los referentes
que ha desarrollado procesos de Filosofía para Niños fuera de la educación formal, pues no solo
realiza formación para docentes, sino que interviene proyectos sociales y ha creado nuevos
74
lineamientos para abordar el programa de Filosofía para Niños en contextos particulares, como la
intervención de comunidades marginales.
El trabajo de José Ezcurdia (2016) en México es otro de los ejemplos de procesos de
Filosofía para Niños que se han desarrollado fuera de la educación formal, pues él ayudó a que los
niños de la Sierra Tarahumara, una de las zonas fronterizas entre Estados Unidos y México,
pensaran los problemas de narcotráfico, migración y racismo por medio del programa de Filosofía
para Niños y unos talleres adaptados a estas problemáticas. El resultado de esta experiencia fue
que los niños lograron asumir una posición frente a su vida cotidiana y proponer alternativas para
trasformar estas realidades. De tal manera que estos talleres permitieron ver el programa de
Filosofía para Niños desde una reflexión contextualizada y adaptada a las necesidades de ese
territorio.
Esta experiencia que tuvo Ezcurdia (2016) lo llevó a desarrollar un modelo de la enseñanza
de la filosofía que contiene una característica fundamental, y es la posibilidad de llevar la filosofía
a un contexto concreto y de esta manera ser un medio para la trasformación social por medio de la
reflexión sobre lo cotidiano:
Los Talleres de Filosofía para Niños buscan atraer a los niños a la Filosofía no mediante la
memorización de los tópicos fundamentales de diversos autores de la tradición, sino mediante el
planteamiento de problemas a partir de los cuales los propios niños empiecen a filosofar. Abordar
diversos autores de la tradición entonces no tiene otro sentido que hacer de los niños, no estudiantes
del corpus filosófico, sino pequeños filósofos. (p. 46).
De tal forma que la propuesta que hace Ezcurdia (2016) a través de sus Talleres de Filosofía
para Niños está dirigida a ver la filosofía más allá de una asignatura, puesto que para él la filosofía
es una experiencia que trasforma la realidad, que forma el carácter, que lleva explorar la vida desde
75
una nueva dimensión, que forja el ciudadano democrático del mañana, que da una nueva identidad
a los niños desde la posibilidad de pensar y trasformar su propio contexto, en síntesis que los lleva
a ser filósofos desde niños.
Por tanto, una Filosofía para Niños fuera del aula es aquella capaz de hacer una
trasformación tanto en el carácter de los niños como en su contexto, es decir, la reflexión filosófica
parte del medio de relaciones en el cual se encuentran involucrados los niños para que el encuentro
con la filosofía se convierta más que una contemplación intelectual en una experiencia de vida que
lleva a que los niños a pensarse a sí mismos en medio de sus sistemas de relación significativos.
6.5. Filosofía para Niños en barrios populares. Hernando Carvajalino (2019), arquitecto, urbanista y director del programa Barrio Taller
de la Universidad Javeriana define los barrios populares de la siguiente manera:
Los barrios populares son aquellos asentamientos que los mismos pobladores han autoconstruido
para proveerse de un techo. En ese sentido, son aquellas unidades de desarrollo urbano formadas
por la agrupación de predios individuales, con algunas áreas comunes que en su mayoría son de
carácter residual, han sido construidas por el propio pueblo –de allí lo de popular– mediante un
proceso que demora varias décadas y que implica un esfuerzo enorme colectivo (barrio) y también
familiar (casa). Estas características los distancian de otro tipo de barrios, como los residenciales
para clases sociales más adineradas o los barrios obreros producidos por el Estado. (p. 17).
Siguiendo esta definición que hace Carvajalino (2019) se puede comprender que una
propuesta de Filosofía para Niños en barrios populares implica partir de lugares que están
constituidos por la autogestión, es decir, que son espacios que se logran desarrollar gracias a la
unidad popular ejercida por sus líderes sociales. Por esto, el ejercicio de esta pasantía social busca
promover el liderazgo en los niños en el barrio Juan XXIII, pues este lugar cuenta con las
76
características de un barrio popular y con el escenario propicio para promover las estructuras del
pensamiento multidimensional, ya que un líder social o un agente de transformación social requiere
de un pensamiento crítico, un pensamiento creativo y un pensamiento de cuidado para poder
realizar un cambio en su medio de desarrollo personal y social.
Otro aspecto importante que se podría pensar desde una Filosofía para Niños en barrios
populares es la oportunidad que brindaría para la formación democrática y ciudadana de los niños,
pues al incentivar a que ellos puedan pensar su propio contexto es una ocasión ideal para la
construcción de estos valores, puesto que tienen la oportunidad de ejercer un papel crítico y activo
sobre su medio. Ezcurdia (2016) manifiesta esta idea desde la experiencia que vivió en la Sierra
Tarahumara:
Los Talleres de Filosofía para Niños aparecen en ese sentido como un espacio para generar verdades
creativas capaces de abordar una realidad y un presente complejos, realidad y presente que las más
de las veces van en contra de un cuidado de sí, que resulta el principio de la formación del carácter:
los niños, al elaborar sus puntos de vista sobre el fenómeno migratorio en el espacio que brinda la
reflexión filosófico, ganan una autonomía moral y una capacidad de autodeterminación, capaz de
replicar a una realidad singular, heterogénea y dinámica, que la mayoría de las veces se impone con
avasalladora necesidad. (p. 56).
Desde esta posibilidad de llevar La Filosofía para Niños a barrios populares se abre una
nueva compresión sobre este programa, pues su aplicabilidad no se restringe a la educación formal,
sino que muestra la capacidad de entrar en escenarios concretos y diversos como los barrios
populares, que ha sido lo que ha demostrado la intervención de José Ezcuridia con los Talleres de
Filosofía para Niños, las propuestas de trabajo con comunidades marginales del grupo
interdisciplinar Marfil de la universidad Uniminuto o el trabajo de David Sumiacher (2009) que
llevó la Filosofía para Niños a un contexto indígena.
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Todo lo anterior demuestra que el programa de Filosofía para Niños puede abrirse a otras
maneras y otros contextos de la educación no formal, pues los criterios que maneja no se restringen
a un aula, sino que son principios que todo ciudadano debe tener para poder ejercer una debida
participación democrática en su sociedad.
7. Pedagogía para el desarrollo de la autonomía.
El programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman (1998) guarda relación con
algunos de los lineamientos de la propuesta de pedagogía para el desarrollo de la autonomía de
Hans Aebli (2001), pues estas dos propuestas tienen una meta común, que es enseñar a pensar.
Para esto, se encaminan a disponer una serie de didácticas y fundamentos pedagógicos que llevan
a los estudiantes a ser los gestores de su propio conocimiento por medio del despliegue de sus
capacidades para analizar el mundo y a ellos mismos.
Esta intensión de enseñar a los estudiantes a pensar Hans Aebli (2001) la denomina como
el aprendizaje autónomo, esto es, la posibilidad de que cada estudiante aprenda a pensar por sí
mismo, pues para él “existe en la actualidad una opinión generalizada en que es necesario que los
jóvenes aprendan no solo los contenidos sino también el aprendizaje mismo" (p. 151), lo cual
implica que no basta con trasmitir una información sino que es necesario que los estudiantes tengan
la posibilidad de saber cómo ellos mismos pueden adquirir el conocimiento y convertirse en los
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
La búsqueda de la autonomía en el aprendizaje por parte de los estudiantes no solo se basa
en la adquisición de conocimientos, sino que debe haber una relación con su vida y su contexto,
como bien los comprende Francisco Chica (2010), especialista en esta teoría:
El aprendizaje autónomo cambió el paradigma de aprender a aprender al contemplar una educación
para la vida, teniendo presente que el acto de aprender depende de las habilidades de pensamiento
78
de orden superior para el desarrollo de una metainteligencia. Por tanto, un aprendizaje que tiene en
cuenta la triada de los factores relacionados con actividades prácticas, con las personas y las
representaciones mentales, incidirá de modo significativo en el alumno porque se toma conciencia
del entorno, del potencial de aprendizaje del individuo, de la interacción con las demás personas,
de la transferencia de estrategias cognitivas y metacognitivas y de la participación en la sociedad
del conocimiento. (p. 170).
Ahora bien, sobre esta postura pedagógica Aebli (2001) establece una serie de criterios
didácticos que ayudan a promover la autonomía en el aprendizaje, es decir, la capacidad de
aprender a aprender:
1. Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas. Para que los estudiantes
establezcan un verdadero contacto con la información es necesario que desarrollen una capacidad
lectura y observación adecuada, pues estas capacidades son las herramientas necesarias para
saberse relacionar en un ámbito académico y cotidiano en medio de proceso de aprendizaje. Por
esta razón, una didáctica autónoma impulsa al estudiante para que por sí mismo contemple y
comprenda un asunto presente en cualquier tipo de texto, ya sean mapas, gráficos, imágenes, libros
o lugares por medio de la lectura y una observación detenida.
2. Comprender por sí mismos fenómenos y textos. La lectura y la observación es el primer
paso del desarrollo de la autonomía, por esto se espera que sean provisionales, difusas y
superficiales, puesto que el segundo paso es el que lleva al estudiante a comprender la estructura
de un texto, sus nexos al interior de él y fuera de él, como las redes de relaciones en las cuales se
encuentra, es decir, es una lectura y observación más profunda. Para lograr esto, es necesario que
el docente guíe la lectura o haga un panorama introductorio para que luego el estudiante por sí
mismo pueda encontrar todas las conexiones de significado que están presentes en un texto.
79
3. Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos. El desarrollo
de la autonomía implica que el estudiante sea un buen lector y observador, pero no solo en el
ejercicio de comprensión, sino que es necesario que llegue a la problematización de la información.
Por tal motivo, el docente debe generar una serie de parámetros que el estudiante tiene que
encontrar y aplicar en la información a la cual se está enfrentando, puesto que el desarrollo de la
autonomía implica desarrollar la capacidad para aplicar principios en realidades diversas y
cambiantes.
4. Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente. El
siguiente paso implica hacer de los procesos anteriores una actividad mental ágil y eficiente por
medio de la repetición y ejercicios dispuestos por los mismos estudiantes, pues la idea es que ellos
cada vez logren tener una mejor destreza para hacer lecturas, observaciones y problematizaciones
sobre todo tipo de texto. No obstante, estas ejercicios o lecciones pueden ser desarrollados por el
docente, pues lo que se busca es que el estudiante genere un mejor desarrollo en la resolución de
estos procesos.
5. Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje. Este es
un aspecto importante de la pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo de Aebli
(2001), pues es uno de los indicadores que muestra que el proceso de conocimiento que el
estudiante está llevando por sí mismo tiene un valor significativo para él. Las formas para
desarrollar la motivación en los estudiantes están en factores tanto extrínsecos como intrínsecos, y
la labor del docente está en ayudar a que los estudiantes encuentren esos valores que hacen de su
proceso desarrollo un medio para incentivar el gusto y pasión por el aprendizaje.
La pedagogía para el desarrollo de la autonomía propuesta por Aebli (2001) establece las
anteriores estrategias didácticas desde tres (3) pilares fundamentales: el componente de saber, que
80
implica que el estudiante conozca los procesos de su propio aprendizaje. El componente de saber
hacer, que busca que el estudiante esté en capacidad para aplicar los procedimientos para aprender
por sí mismo. Y el componente del querer, que se vincula al ejercicio de la motivación y la
convicción en el estudiante sobre la utilidad del aprendizaje.
8. Concepción de talleres pedagógicos autónomos filosóficos. El proyecto de esta pasantía tiene por objetivo general agenciar talleres pedagógicos
autónomos filosóficos que coayuden a la formación de niños como agentes de trasformación social
en la Comunidad Juan XXIII, lo cual implica que se asumirán los criterios didácticos de la
pedagogía del desarrollo de la autonomía expuestos anteriormente, puesto que esta postura
didáctica ayuda a fortalecer los postulados de la Filosofía para Niños de Matthew Lipman al
involucrarse en el ejercicio de ayudar a que los estudiantes piensen por sí mismos.
La anterior idea se puede ejemplificar por medio de los indicadores del pensamiento
multidimensional de la Filosofía para Niños y el principio de enseñar a pensar por sí mismos del
aprendizaje autónomo, puesto que el pensamiento crítico, creativo y de cuidado promueven que
los niños generen criterios nuevos para poder interpretar la realidad a la cual se ven enfrentados, y
el aprendizaje autónomo facilita una didáctica que lleva a que el proceso de aprendizaje no se
quede en la recepción de una información sino que lleva a los estudiantes a que sean quienes guíen
estos procesos, así que, el ejercicio del pensamiento creativo se acopla a los lineamientos del
aprendizaje autónomo en la medida a que ayuda al los estudiantes a pensar y crear nuevos criterios.
Por tanto, los talleres pedagógicos autónomos filosóficos son aquellos talleres que integran
las estrategias didácticas de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía de Hans Aebli (2001)
y que se vinculan en el proyecto de formar niños agentes transformación social, puesto que, los
talleres de esta pasantía han sido denominados pedagógicos autónomos al integrar la pedagogía
81
para el desarrollo de la autonomía, y también son filosóficos al asumir el pensamiento
multidimensional de la Filosofía para Niños.
9. Concepción de agencia desde la perspectiva de la autonomía. Hans Aebli (2001) basado en las ideas de Jean Piaget determina que en muchas ocasiones
el aprendizaje no se ve motivado por el contenido sino por la actividad:
No es el contenido del aprendizaje lo que más atrae, sino la actividad. Andar, nadar, conducir un
coche, poner a funcionar un juguete, hablar con un colega, son actividades. El aprendizaje se realiza
en proceso de su ejecución. Es, por decirlo así, un producto secundario de la actividad. El niño no
pretende ante todo aprender, sino más bien dominar la actividad y lograr con ella un producto
determinado: moverse más libre o más rápidamente, producir un resultado concreto. (p. 20).
Este ejercicio de actividad que facilita el aprendizaje es la perspectiva que se asume para
entender la idea de agencia, pues bajo los criterios de la pedagogía para el desarrollo de la
autonomía el aprendizaje está más motivado por el actividad que por el mismo contenido. No
obstante, este tipo de agencia no se asume desde cualquier tipo de actividad, sino aquella actividad
que se enfoca en generar trasformaciones en los estudiantes y en el contexto en el cual se ven
involucrados. Este punto de vista está también respaldado por la teoría cognitivo social de Albert
Bandura (2001), quien entiende el concepto de agencia como la capacidad humana de ejercitar el
control sobre sí mismo y sobre los eventos que afectan la vida humana en un contexto determinado.
Este concepto de agencia está vinculado en el proyecto de esta pasantía al inscribirse en el
objetivo de formar niños agentes de transformación social, es decir, niños que al asumir principios
de autonomía por medio de la formación del pensamiento multidimensional son capaces de
agenciar proyectos que influencian sus propios procesos cognitivos y acciones, y de esta manera
pueden generar cambios en su ambiente de desarrollo, o en otras palabras, puedan convertirse en
agentes de transformación social.
82
Capítulo 4: Desarrollo de la Pasantía.
El desarrollo de la pasantía y la investigación están presentados de acuerdo a los diarios de
campo que se expondrán en este capítulo, los talleres pedagógicos autónomos filosóficos (ver
anexos del 4 al 10,) la rúbrica (ver p.89) y la matriz de evaluación (ver p.90).
Cada diario de campo está compuesto por cuatro (4) elementos (a excepción del diario de
campo 1 que contiene la rúbrica y la matriz) . El primero es una ficha informativa (ver ejemplo 1)
en la que se puede encontrar el tema y objetivo del taller, la fecha, la hora, el lugar, el número de
participantes y la agenda realizada durante los talleres pedagógicos autónomos filosóficos.
Ejemplo 1:
Diario de Campo 1
PRESENTACIÓN DE LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL TALLER DIAGNÓSTICO SOBRE EL PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL.
Fecha: 27 de febrero de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller Diagnóstico: Ver anexo 4. Numero de participantes: 10. Agenda desarrollada:
• Presentación de los niños. • Presentación del proyecto formativo a la comunidad del barrio presente. • Retroalimentación del proyecto formativo por parte de la comunidad. • Aplicación taller diagnóstico a los niños.
El segundo elemento de los diarios de campo es la fase descriptiva (ver ejemplo 2). En ella
83
se puede observar las intervenciones de los niños agentes de transformación social, los momentos
más importantes de los talleres y las percepciones que el investigador tuvo en la relación a los
criterios de los fundamentos teóricos.
Ejemplo 2:
Descripción de la experiencia:
Al llegar al lugar se notó que desde hace días estaban expectantes a lo que iba a pasar, pues
muchos de los niños empezaron a preguntarle a la lideresa Patricia Guerrero que si yo era el profe
que iba a ir. Una vez me presenté todos los niños se sentaron y escucharon con mucha atención.
En medio de la presentación llegaron los padres de familia, pues pensaban que yo venía de parte
de la Alcaldía y que iba a llevar ayudas para que los niños pudieran estudiar...
El tercer elemento de los diarios de campo es la fase de análisis e interpretación de los
datos (ver ejemplo 3). En esta fase se encuentra un ejercicio de fundamentación teórica de la
experiencia relatada en la fase descriptiva. Esta fundamentación se hizo de acuerdo a tres (3)
lineamientos teóricos que fueron la base sustancial de la configuración de los talleres pedagógicos
autónomos filosóficos y de la formación de los niños como agentes de transformación social: la
Filosofía para Niños, la dimensiónes del pensamiento multidimensional (pensamiento crítico,
pensamiento de cuidado y pensamiento creativo) y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía.
Ejemplo 3:
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Análisis e interpretación de datos:
La respuesta de los padres de familia al momento de describir las características del barrio
demostró que la comunidad Juan XXIII se identifica con el liderazgo social, por lo cual el pensar
en formar a sus hijos como agentes de transformación social es un aspecto que la gente del barrio
toma como oportuno y necesario para seguir preservando (...).
El cuarto elemento corresponde a una conclusión (ver ejemplo 4) de cada módulo, es decir,
al final de los dos diarios de campo que corresponden a cada módulo se encontrará un apartado
que permitirá observar los elementos más relevantes de la experiencia desarrollada en cada una de
las dimensiones del pensamiento multidimensional.
Ejemplo 4:
A manera de conclusión:
En este módulo las participantes lograron tener un desarrollo considerable en relación a su
capacidad crítica, pues tanto los problemas filosóficos como los indicadores del módulo les dio
herramientas para saber interpretar las situaciones de su cotidianidad. Muestra de ellos fue la
propuesta de trabajo autónomo sobre el diálogo familiar y las diferentes intervenciones que se
hicieron en el taller, en las que lograron tomar las ideas filosóficas y aterrizarlas a su realidad.
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Ahora bien, el desarrollo de la pasantía está dividido en dos (2) apartados: el primero es el
Diagnostico de habilidades de pensamiento de los niños y niñas desde el ámbito del pensamiento
multidimensional de la Filosofía para Niños y el segundo es la descripción, análisis e
interpretación de los diarios de campo. El primer apartado corresponde al ejercicio diagnóstico en
el cual se buscó hacer un taller para comunicar el proyecto formativo a los niños y a sus padres e
implementar un ejercicio para medir las capacidades de los niños de acuerdo al pensamiento
multidimensional por medio de una rúbrica y una matriz de evaluación, ejercicio que respondió al
primer objetivo de la investigación.
El segundo apartado corresponde a los diarios de campo que plasman el desarrollo de los
talleres pedagógicos autónomos filosóficos de acuerdo a los tres (3) módulos propuestos:
pensamiento crítico, pensamiento de cuidado y pensamiento creativo, en cada uno de ellos se trata
cada una de las dimensiones del pensamiento multidimensional, un fundamento filosófico y un
ejercicio del desarrollo de la autonomía que busca ejercitar la capacidad de agencia, liderazgo y
transformación social en los niños. Esta serie de ejercicios respondieron al segundo objetivo de la
investigación.
86
10. Análisis del resultado del diagnóstico de habilidades de pensamiento de los niños desde
el ámbito del pensamiento multidimensional de la Filosofía para Niños.
Diario de Campo 1
PRESENTACIÓN DE LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL TALLER DIAGNÓSTICO SOBRE EL PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL.
Fecha: 27 de febrero de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller Diagnóstico: Ver anexo 4. Numero de participantes: 10. Agenda desarrollada:
• Presentación de los niños. • Presentación del proyecto formativo a la comunidad del barrio presente en el taller. • Retroalimentación del proyecto formativo por parte de la comunidad. • Aplicación taller diagnóstico a los niños.
Descripción de la experiencia:
Al llegar al lugar se notó que desde hace días estaban expectantes a lo que iba a pasar, pues
muchos de los niños empezaron a preguntarle a la lideresa Patricia Guerrero que si yo era el profe
que iba a ir. Una vez me presenté todos los niños se sentaron y escucharon con mucha atención.
En medio de la presentación llegaron los padres de familia, pues pensaban que yo venía de parte
de la Alcaldía y que iba a llevar ayudas para que los niños pudieran estudiar, pero de inmediato les
dije que yo venía de la Universidad Santo Tomás y que mi ayuda era a través de una formación.
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En medio de la explicación uno de los padres de familia me pidió que no hiciera muchas
reuniones porque había que ser precavidos con lo de la pandemia, así que, les dije que yo tenía
pensado venir nueve (9) veces al barrio, pero ellos me dijeron que era mejor que fueran menos
porque la gente del barrio era muy celosa con lo de la pandemia, así que acordamos en hacer seis
(6) visitas.
Luego de generar el trato para la formación con los padres me dispuse a explicarles el
contenido del proyecto. Para esto les dije si conocían la historia del barrio, de dónde venían las
personas que fundaron el barrio y cómo fue todo el proceso de construcción. Uno de los padres me
dijo que el sabía que los fundadores en su gran mayoría eran de Boyacá, pero que no recordaba de
que parte en específico, otro padre de familia dijo que su mamá venía de Boyacá y que ella ayudó
a construir el barrio, que ella le habían contado que fue un proceso difícil porque ellos invadieron
esos terrenos y ellos mismos construyeron las casas y las calles. La mayoría de los padres sabían
que el barrio había sido construido por las mismas personas del barrio.
Después de estas intervenciones les expliqué que yo había encontrado por medio de toda
una reconstrucción de la historia del barrio que ese espacio se caracterizaba por estar conformado
por líderes sociales, pues como lo habían expresado, todos ahí habían sido parte de la construcción
de ese territorio, pero no solo de sus calles y edificaciones, sino también de su cultura e identidad.
Cuando les expliqué este aspecto todos lo padres asintieron y se mostraron de acuerdo con la
apreciación que les estaba haciendo.
Luego de esto les compartí el proyecto formativo que iba a desarrollar con los niños, el
cual consistía en promover la identidad que tenía el barrio, es decir, el liderazgo, y para esto iba a
ayudar a los niños y a las niñas a fortalecer su pensamiento crítico, creativo y de cuidado, que son
las características que todo líder debe tener para tomar decisiones en el barrio. Les compartí que
el pensamiento crítico les iba enseñar a pensar adecuadamente, en el pensamiento creativo a
88
proponer una solución, y en el pensamiento de cuidado a entrar en contacto, a sentir y a generar
empatía. Los padres se mostraron muy interesados y uno de ellos me dijo que era importante que
los niños no fueran tontos y que desde niños empezaran a meterse en las cosas del barrio.
Terminada la anterior explicación los padres se fueron y me quedé con los niños con los
que iba a trabajar. Empecé por preguntarles sus nombres, su edad, qué les gustaba y que nos les
gustaba, cómo les parecía la educación virtual y varias preguntas que me permitieron conocerlos.
En medio de la conversación pude notar que las niñas eran muy extrovertidas y que estaban
dispuestas a aprender. Les dije que el título que recibirían era niñas y niños agentes de
transformación social, que iban a ser las nuevas lideresas del barrio Juan XXIII y para empezar
esto necesitaba que me respondieran unas preguntas. Les pasé el taller diagnóstico que contenía
unas preguntas en relación a la pandemia del COVID-193, cada una de ellas diseñadas a evaluar
las dimensiones del pensamiento multidimensional.
El único niño tiene 7 años, las cuatro (4) niñas están entre los 10 y 15 años. El niño no
comprendía las preguntas, no sabía qué responder, por lo cual considero que no está preparado
para la formación en relación a las niñas, por lo cual veo pertinente trabajar solo con las niñas,
pues el niño desnivelaría al resto del grupo, así que le dije que hiciera un dibujo de como creía que
era el virus de la pandemia. Las otras niñas se demoraron en responder, no sabían como enfocar
las preguntas y me pidieron explicación, pero al final lograron responder todas las preguntas.
Al finalizar el taller le dije a las niñas que pensaran un problema del barrio y la respuesta
que obtuve fue un gesto que me indicó que eran muchos problemas, entonces les dije que los
3 Toda la fase de preparación e implementación de la pasantía y la investigación se hizo durante el marco de la pandemia del COVID-19, por esto, fue oportuno que la prueba diagnóstica sobre el pensamiento multidimensional se realizara en relación a esta situación, pues este hecho presente involucraba a los niños en cada una de las dimensiones del pensamiento multidimensional.
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pensaran y que en el próximo encuentro nos reuniríamos para ver todos los problemas que habían
pensado.
Figura 1.
Respuestas de la Participante 1 sobre las preguntas del taller diagnóstico.
90
Análisis e interpretación de datos:
La respuesta de los padres de familia al momento de describir las características del barrio
demostró que la comunidad Juan XXIII se identifica con el liderazgo social, por lo cual el pensar
en formar a sus hijos como agentes de transformación social es un aspecto que la gente del barrio
toma como oportuno y necesario para seguir preservando la cultura de su comunidad.
Otro aspecto importante es determinar un rango de edad para la realización de los talleres, pues
el niño de siete (7) años que manifestó su deseo de empezar la formación no se encuentra en las
competencias cognitivas necesarias en relación a las niñas que conforman el grupo con el cual se
va ha realizar el proyecto, pues ellas están en un rango de edad superior al de él. Por tanto, es
necesario determinar que el proyecto de formación solo se habilite para niños mayores de 9 años,
puesto que, una edad menor no corresponde con las condiciones necesarias para poder desarrollar
el plan formativo. Esto se pudo evidenciar en el momento de la aplicación del taller diagnóstico y
de un diálogo realizado con el niño, pues en las dos respuestas que dio frente a la pandemia no
logró llegar a un pensamiento de orden superior, sus reflexiones solo correspondían a decir que la
pandemia era como un virus.
La prueba piloto o el taller diagnóstico fue diseñado para evaluar el pensamiento
multidimensional de los niños y las niñas. Para esto se hicieron tres (3) preguntas de pensamiento
crítico (¿Consideras que el COVID-19 lo pudo inventar un extraterrestre para acabar con los seres
humanos? ¿Qué piensan que es el COVID-19 tus amigos, familiares y las personas de tu barrio?
¿Qué es para ti el COVID-19?), dos de pensamiento creativo (¿Cómo crees que será el barrio Juan
XXIII después de la pandemia? ¿Cuál sería la solución que tu propondrías para enfrentar la
pandemia en el barrio Juan XXII? ) y cuatro (4) de pensamiento de cuidado (¿Cómo te has sentido
con las medidas de bioseguridad que se han tomado para enfrentar la pandemia? ¿Cómo te has
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cuidado de la pandemia? ¿Consideras que has sido responsable con las medidas de bioseguridad?
¿Piensas que ha sido fácil o difícil enfrentar la pandemia para las personas del barrio Juan XXIII?).
Para evaluar el contenido de las preguntas según a los indicadores de cada dimensión del
pensamiento multidimensional se hizo mediante la siguiente rúbrica y su respectiva matriz de
evaluación:
Tabla 1. Rúbrica de evaluación sobre las habilidades de razonamiento filosófico de acuerdo al pensamiento multidimensional.
Dimensiones
Domina los razonamientos
filosóficos.
Maneja apropiadamente los
razonamientos filosóficos.
Está próximo a alcanzar los
razonamientos filosóficos.
No alcanza los razonamientos
filosóficos.
Pensamiento crítico - Autocorrección. - Sensibilidad por el contexto. - Uso de criterios. - Capacidad del juicio.
Excelente razonamiento filosófico relacionado con la autocorrección, la sensibilidad por el contexto, el manejo de criterios y la capacidad de juicio crítico.
Apropiado razonamiento filosófico relacionado con la autocorrección, la sensibilidad por el contexto, el manejo de criterios y la capacidad de juicio crítico.
Aceptable razonamiento filosófico relacionado con la autocorrección, la sensibilidad por el contexto, el manejo de criterios y la capacidad de juicio crítico.
Inadecuado razonamiento filosófico relacionado con la autocorrección, la sensibilidad por el contexto, el manejo de criterios y la capacidad de juicio crítico.
Pensamiento creativo. -Imaginación. -Inventivo. - Mayéutico. - Holístico. - Originalidad.
Excelente razonamiento filosófico relacionado a la imaginación, lo inventivo, lo mayéutico, lo holístico y la originalidad.
Apropiado razonamiento filosófico relacionado a la imaginación, lo inventivo, lo mayéutico, lo holístico y la originalidad.
Aceptable razonamiento filosófico relacionado a la imaginación, lo inventivo, lo mayéutico, lo holístico y la originalidad.
Inadecuado razonamiento filosófico relaciona a la imaginación, lo inventivo, lo mayéutico, lo holístico y la originalidad.
Pensamiento cuidadoso. -Pensamiento apreciativo. -Pensamiento afectivo. -Pensamiento activo. -Pensamiento normativo. -Pensamiento empático.
Excelente razonamiento filosófico relacionado con el pensamiento apreciativo, el pensamiento afectivo, el pensamiento activo, el pensamiento normativo y el pensamiento empático.
Apropiado razonamiento filosófico relacionado con el pensamiento apreciativo, el pensamiento afectivo, el pensamiento activo, el pensamiento normativo y el pensamiento empático.
Aceptable razonamiento filosófico relacionado con el pensamiento apreciativo, el pensamiento afectivo, el pensamiento activo, el pensamiento normativo y el pensamiento empático.
Inadecuado razonamiento filosófico relacionado con el pensamiento apreciativo, el pensamiento afectivo, el pensamiento activo, el pensamiento normativo y el pensamiento empático.
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- Criterios de evaluación:
1. Domina los razonamientos filosóficos . 2. Maneja apropiadamente los razonamientos filosóficos. 3. Está próximo a alcanzar los razonamientos filosóficos. 4. No alcanza los razonamientos filosóficos.
Tabla 2. Matriz de diagnóstico sobre habilidades de razonamiento filosófico de acuerdo al pensamiento multidimensional.
Listado de participantes y calificación.
Domina los razonamientos
filosóficos.
Maneja apropiadamente los
razonamientos filosóficos.
Está próximo a alcanzar los
razonamientos filosóficos.
No alcanza los razonamientos
filosóficos.
Participante A.
(Calificación: Maneja
apropiadamente los
razonamientos filosóficos).
Pensamiento crítico: utilizó criterios apropiados para argumentar. Conocía la posición de las personas cercanas frente al virus demostrando sensibilidad por el contexto. Dio una definición sólida del virus. Pensamiento creativo: no se imaginó la vida después de la pandemia, sino que respondió inadecuadamente la pregunta. Pensamiento de cuidado: Demuestra empatía y pensamiento valorativo al ver necesidad de cumplir las medidas de bioseguridad para proteger la salud propia y la de otros.
Participante B.
Pensamiento crítico: Utiliza referencias para argumentar. Los
93
(Calificación:
Maneja apropiadamente
los razonamientos
filosóficos).
criterios utilizados son adecuados. Conoce las ideas de otros. Pensamiento creativo: su propuesta de solución y de imaginación es posible de realización y la propone de acuerdo a los criterios que utilizó en el pensamiento crítico. Pensamiento de cuidado: Expresa sus sentimientos y demuestra empatía al buscar mejorar la situación de la pandemia cumpliendo los protocolos de bioseguridad.
Participante C
(Calificación: Está próximo a
alcanzar los razonamientos
filosóficos).
Pensamiento crítico: Sus argumentos no tienen referencias ni son acordes a las preguntas. Reconoce las ideas de otros sobre el tema de la pandemia. No tiene una posición sobre el tema. Pensamiento creativo: Su imaginación y soluciones son realizables, aunque no se ajustan a los criterios que utiliza en el pensamiento crítico. Pensamiento de cuidado: no demuestra un pensamiento apreciativo ni normativo, pues considera que la pandemia no ha traído mayor problema al barrio.
Participante D.
(Calificación:
Pensamiento crítico: Los argumentos utilizados no manejan criterios acordes al tema propuesto. Reconoce las ideas de
94
Está próximo a alcanzar los
razonamientos filosóficos).
otros, pero no las expresa de manera clara. Pensamiento creativo: la propuesta de solución e imaginación es aplicable pero no se ajusta a los criterios utilizados en el pensamiento crítico. Pensamiento de cuidado: expresa de forma confusa sus sentimientos y empatía frente a la problemática de la pandemia.
Participante E. (niño)
(Calificación: No alcanza los razonamientos
filosóficos).
Pensamiento crítico: No respondió a ninguna de las preguntas, solo indicó que la pandemia era un virus. Pensamiento creativo: No respondió ninguna de las preguntas. Pensamiento de cuidado: No respondió ninguna de las preguntas.
- Conclusión del diagnóstico La prueba diagnóstica muestra que los cinco (5) participantes no llegan a un dominio de
los razonamientos filosóficos desde los indicadores de cada dimensión del pensamiento
multidimensional. Solo dos de los participantes llegaron a un manejo apropiado de algunos de los
indicadores del pensamiento multidimensional, pues se encuentran en capacidad para utilizar
criterios acordes y realizar juicios de acuerdo al tema propuesto, su capacidad imaginativa y
creativa es indicada al ajustarse a los criterios utilizados en los juicios. Su capacidad apreciativa,
valorativa, normativa y empática guardan relación con su contexto y a las experiencias que han
tenido que vivir.
95
Las otros dos (2) participantes están próximas a alcanzar los razonamientos filosóficos, pues
sus criterios y juicios no se encuentran sólidos en relación al tema propuesto. No supieron dar
cuanta de las posturas que otros asumen frente al tema planteado y no tienen una posición clara
frente a la temática. Cumplen con algunos de los indicadores del pensamiento creativo, pues su
imaginación y creatividad se encuentran desarrolladas, pero no se ajustan del todo a lo que plantean
desde el pensamiento crítico. El pensamiento de cuidado es el menos desarrollado en relación a
las otras dos dimensiones del pensamiento multidimensional, pues no expresaron con claridad sus
sentimientos frente a lo que han vivido de acurdo al tema planteado.
No obstante, se obtuvo una percepción diferente de las cuatro (4) participantes cuando se
realizó la presentación del proyecto y de ellas mismas, pues al hacerle preguntas como: ¿Qué
consideran que es un líder social? ¿Cómo ustedes han podido ver el liderazgo en el barrio? ¿Qué
significa para ustedes ser un agente de transformación social? Como también preguntas personales
en relación a sus preferencias musicales, sus gustos académicos, sus actividades cotidianas, entre
otras. En medio de estos diálogos pude reconocer otras capacidades que no se manifestaron en la
prueba escrita, pues tenían posiciones claras, demostraron una posición crítica, sus argumentos
eran sólidos, manifestaron una gran empatía e imaginación acordes a su edad, por lo cual se puede
inferir que una prueba diseñada de forma escrita no logra evaluar adecuadamente las capacidades
de las participantes, pues las respuestas que dieron de forma verbal demuestran una mejor
capacidad crítica, creativa y de cuidado.
Bajo los datos que se pueden reconocer en la prueba diagnóstica se llega a la determinación
que el proceso es posible realizarlo de manera oportuna con las cuatro (4) participantes, pues han
sido residentes del barrio desde su nacimiento, conocen las necesidades del mismo, cuentan con
las capacidades tanto mentales como físicas para la formación y manifestaron su intensión
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consentida por sus padres de querer participar de la formación para convertirse en niñas agentes
de transformación social del barrio Juan XXIII.
11. Descripción, análisis e interpretación de los talleres de acuerdo a los módulos de pensamiento crítico, pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo por medio de los diarios de campo. 11.1 Módulo pensamiento crítico:
Este módulo corresponde a dos diarios de campo en los que se describe, analiza e interpreta
la experiencia de los talleres correspondientes al módulo de pensamiento crítico. En el primer taller
se trató el fundamento filosófico de la duda metódica y en el segundo el paso del mito al logos, así
como los indicadores correspondientes a las estructuras del pensamiento crítico. Los talleres se
pueden observar en el anexo 5 y 6 del presente documento.
Diario de Campo 2
PRIMER TALLER DE PENSAMIENTO CRÍTICO. FUNDAMENTO FILOSÓFICO: LA DUDA METÓDICA.
Fecha: 05 de marzo de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller: Ver anexo 5. Numero de participantes: 4. Agenda desarrollada:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller. - Desarrollo del taller. - Diligenciamiento del diario de campo.
97
Descripción de la experiencia: Este fue el segundo encuentro con los niños participantes del taller. Para empezar, les pedí
que recordaran lo que habíamos hecho en el taller pasado. Recordaron la prueba diagnóstica y que
el propósito de los encuentros era formar niñas y niños agentes de transformación social. Para esto
les indiqué que el primer módulo implicaba el pensamiento crítico y que los otros dos (2) eran el
pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo como lo había comentado la vez pasada.
El siguiente paso fue pedirles que me dieran algunas ideas sobre el pensamiento crítico. La
participante 1 dijo “es la capacidad para pensar de otra manera”, la participante 2 dijo “es
aprender a dar el punto de vista”, la participante 3 “es como criticar algo” y la participante 4 dijo
“es la capacidad para desconfiar lo que otros dicen”. Luego de esto se les indicó a las
participantes que sus apreciaciones eran indicadas y que las discutiríamos durante el taller, el cual
se iba a centrar en explicar las características del pensamiento crítico y un elemento filosófico
importante para formarse en ese aspecto.
Después de lo anterior les proporcioné el diálogo que recrea una situación de la vida
cotidiana en la que es utilizada la duda como un mecanismo para esclarecer unos hechos. Para la
realización de este diálogo le pedí a las niñas que le dieran una leída a todo el diálogo, que
identificaran cuál era su personaje, y que al momento de leerlo intentaran interpretar las emociones
que se encontraban en el diálogo.
En la realización del diálogo se pudo notar mucha emoción e interés, pues se sentían
identificadas con los personajes y las ideas las lograban comprender con facilidad. Al comienzo
se tornaron un poco tímidas, pero después de insistir e involucrarme dentro del diálogo lo
empezaron a interpretar con más emoción. El diálogo tenía una característica y era que estaba
98
basado en comentarios que las niñas me habían hecho tanto de su personalidad como de sucesos
que habían ocurrido en el barrio.
Una vez finalizado el diálogo les pedí el favor que sacaran una hoja para que dibujaran tres
círculos, y en el interior de cada círculo pusieran uno (1) de los módulos; es decir, uno (1) de
pensamiento crítico, otro de pensamiento de cuidado y otro círculo que en el interior pusiera el
pensamiento creativo y les recalqué que cada una de esas capacidades eran las que íbamos a
desarrollar durante los talleres y que esas eran las características de un agente de transformación
social y que componía los criterios de un razonamiento filosófico.
El paso a seguir fue hacer el conversatorio sobre lo tratado en el diálogo. Para esto les
pregunté ¿Cuál creen que es el tema principal del diálogo? A lo cual respondieron que fue la duda,
solo uno (1) de los participantes pensó que era el pensamiento crítico, a lo cual respondí que
también estaba referido dentro del texto y que esos eran los dos (2) temas principales, y les hice el
comentario jocoso que el otro tema era lo importante de no ser chismoso.
Luego, procedí a hacer cada una de las preguntas: ¿Crees que Meli tiene un pensamiento
crítico? ¿Qué características debe tener un pensamiento crítico? ¿Por qué fue importante que Kathi
haya dudado? ¿Por qué es importante dudar? ¿Por qué cuando dudamos pensamos? ¿La duda
ayuda a solucionar problemas? Las respuestas de cada una de estas preguntas fueron referidas al
diálogo desarrollado y los indicadores del pensamiento crítico (autocorrección, sensibilidad por el
contexto, uso de criterios, capacidad de juicio).
El conversatorio tuvo una participación activa de todos los participantes, cada uno dio su
punto de vista de las preguntas y sus respuestas fueron relacionadas con el diálogo realizado. El
diálogo les permitió tener un punto de referencia para dar su parecer. Algo importante que pude
observar es que las cuatro (4) niñas tienen ideas muy similares y que aprenden con gran facilidad.
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Una de las respuestas más significativas frente a la pregunta ¿por qué cuando dudamos pensamos?
Fue la siguiente:
Porque la duda nos implica ir tras la verdad, pues todo lo que pensamos puede estar mal, fíjate lo
que le pasó al personaje. Uno puede pensar que algo está bien, pero tiene que ir a verificar, y para
eso es necesario dudar, y pues como dijo el profe, cuando se duda se piensa, o cuando no se duda
no se busca salir de las ideas que ya están dichas por otros. (Participante 1).
Frente a la pregunta ¿la duda nos ayuda a solucionar problemas? Una de las participantes
dijo lo siguiente:
Yo pienso profe que sí porque muchas personas nos engañan y si nosotros no dudamos nos
quedamos con las ideas que ellos nos dicen, por eso nosotros tenemos dudar de lo que nos dicen,
y lo otro es lo que usted nos decía, hay que ver que las fuentes sean las mejores, porque mucha
gente dice que lo de las redes sociales son buenas, y qué va, yo me he dado cuenta que mucha gente
pone lo que quiere y no cosas que sean verdad. (Participante 4).
Las anteriores fueron las respuestas que se dieron durante el diálogo. Una vez terminado el
diálogo les puse un video que explicaba la duda metódica de Descartes a través de una
representación teatral. Luego de ver el video les dije que la finalidad de pasar por los tres (3)
módulos era generar un razonamiento filosófico y que en la próximo taller les explicaría mejor que
era eso de la filosofía, qué es un razonamiento filosófico y profundizaríamos en los indicadores
del pensamiento crítico, y les pedí que me dijeran qué era lo más importante que habían visto del
video y una de las respuestas más interesantes fue la siguiente:
Profe que los sentidos nos engañan, y eso es vedad, cuando yo veo películas de terror todo lo veo
con miedo, todo pienso que son mostros, por eso creo que no podemos quedarnos con lo que los
sentidos nos dicen sino que es necesario pensar con la cabeza. (Participante 3).
Luego de un receso de 15 minutos le pedí a las niñas que pensaran en un problema del
barrio que pudiéramos tratar desde el pensamiento crítico y que la idea era que lo lleváramos por
100
el módulo del pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo. Hicieron varias propuestas, como
el problema de la drogadicción, la discriminación social por parte del colegio del lado de donde
ellas estudiaban, que los vecinos que tenían perro no recogían sus excrementos, el aburrimiento a
causa de la pandemia, la pobreza, y los problemas del diálogo en la familia, este último fue el que
más les llamó la atención y el que decidieron ellas tratar.
Para finalizar el taller les dije que por favor buscaran cuales eran los principales problemas
que había de diálogo en sus familias, segundo que buscaran qué era diálogo y tercero cómo podían
pensar ese problema desde lo que habíamos visto en el taller, y procedí a hacer el último punto de
la agenda, que es tratar la motivación desde la perspectiva de la pedagogía del desarrollo de la
autonomía y para esto propuse las siguientes preguntas: ¿Qué aprendiste y qué desaprendiste?
¿Qué te parece importante de lo aprendido y que no? ¿Qué te gustó y que no?
Una de las respuestas más importantes fue la siguiente: “profe que dudar es muy
importante porque vivimos entre mentiras, así que tenemos que tener un pensamiento crítico para
formarnos como lideres, y que nuestros sentidos nos engañan, ah y que nada es verdadero, que es
necesario pensar siempre” (Participante 2).
Figura 2.
Momento en el que las participantes se encuentran escribiendo lo que habían visto del
video.
101
Análisis e interpretación de los datos: Filosofía para Niños: La Filosofía para Niños está diseñada para dar participación a los estudiantes en el proceso
de aprendizaje. La finalidad de este ejercicio está en el poder desarrollar en ellos su capacidad
argumentativa, como también darles la oportunidad de comprender y corregir sus ideas y la de
otros, así como la posibilidad de aprender a hacer preguntas y todo lo que implica el desarrollo de
las habilidades de pensamiento de orden superior.
El método que utiliza la Filosofía para Niños para lograr el desarrollo de las habilidades
anteriormente enunciadas es a través de las comunidades de investigación y de la explicación de
fundamentos filosóficos por medio de narraciones literarias que expresan situaciones en las cuales
102
los niños y las niñas pueden acceder a esos contenidos de una forma sencilla y adaptada a sus
intereses, es decir, que la Filosofía para Niños toma la filosofía como una herramienta y las
construcciones narrativas y literarias como en medio para ejercitar el pensamiento en los niños y
en las niñas.
En este primer taller se acogieron los principios anteriormente expuestos, pero bajo las
siguiente particularidad: no se hizo una narración literaria, sino que se propuso un diálogo adaptado
a las vivencias de las participantes y al lenguaje que ellas comúnmente utilizan. El resultado de
este ejercicio fue que las participantes se sentían identificadas con los sucesos descritos, y tuvieron
la oportunidad de problematizar estos hechos desde principios filosóficos, que en el caso de este
taller fue la duda. Por tanto, un lineamiento que deja claro la Filosofía para Niños para la enseñanza
de la filosofía es la mediación artística para enseñar la filosofía a niños, ya que esta mediación es
propicia para que la comprensión, atención, motivación y participación de los estudiantes.
Otro aspecto importante de la Filosofía para Niños son los espacios de discusión, pues por
medios de ellos es que se fortalece la capacidad para pensar, por tal motivo, después del diálogo
propuesto para tratar el tema de la duda se abrió un conversatorio en el que se buscaba por medio
de unas preguntas incentivar la discusión, pues la disposición de una comunidad de investigación
requiere necesariamente de la participación de los estudiantes, como bien los expresa Stella
Accorinti (2015):
Filosofía para niños es un programa en el cual trabajan, íntimamente unidos, un método y un
contenido (en continuo proceso de recreación): el método está unido indisolublemente a contenidos
filosófico. Estos contenidos filosófico, es cierto, tienen miles de años de antigüedad o, aun siendo
recientes, se nutren en esos muchos siglos, pero también es cierto que se recrean cada día en las
clases de FpN. Esta recreación de la filosofía es el verdadero objetivo del programa, ya que son los
103
participantes de la comunidad de investigación quienes, con la guía de su interés, conducen las
clases, que son coordinadas por sus docentes. (p. 14).
El resultado de la discusión demostró que las participantes tienen un manejo apropiado del
pensamiento crítico, pues no solo hicieron una comprensión del los conceptos tratados, sino que
llegaron a problematizar y aplicar los contenidos propuestos en el taller, un ejemplo es el siguiente:
Profe que los sentidos nos engañan, y eso es vedad, cuando yo veo películas de terror todo lo veo
con miedo, todo pienso que son mostros, por eso creo que no podemos quedarnos con lo que los
sentidos nos dicen, sino que es necesario pensar con la cabeza. (Participante 3).
En esta intervención se puede ver que la participante retomó el tema y lo aplicó a un tema
concreto de su experiencia personal. Por tanto, las mediaciones artísticas para enseñar la filosofía
son un medio significativo para que las participantes pueden comprender los temas filosóficos.
- Pensamiento crítico:
Desde la Filosofía para Niños el pensamiento crítico es una habilidad que se desarrolla por
medio de la didáctica y las temáticas propuestas alrededor de las comunidades de investigación,
pero en este serie de talleres se ha buscado que se traten los indicadores y el tema del pensamiento
crítico de manera explícita, por esto, en el diálogo y el conversatorio se trataron los indicadores
del pensamiento crítico.
La forma como se trataron los indicadores y el significado del pensamiento crítico fue por
medio de una explicación que se daba en la introducción de los talleres, allí se les dio una breve
exposición de lo implica el pensamiento crítico y sus indicadores y cómo esta facultad es necesaria
para formar niños agentes de transformación social.
En medio de la formación explícita de este aspecto del pensamiento multidimensional se
pudo notar que las participantes hacían un proceso metacognitivo de sus capacidades de
104
pensamiento, pues lograban entender que el pensar es una capacidad humana y que la forma para
fortalecer ese aspecto es a través de la crítica, un ejemplo que ilustra este proceso es las siguiente
intervención de una de las participantes: “profe que dudar es muy importante porque vivimos entre
mentiras, así que tenemos que tener un pensamiento crítico para formarnos como lideres, y que
nuestros sentidos nos engañan, ah y que nada es verdadero, que es necesario pensar siempre”.
(Participante 2).
- Pedagogía para el desarrollo de la autonomía:
La didáctica que se implementó para fortalecer la propuesta de enseñanza filosófica para
niños propuesta por la Filosofía para Niños de Lipman. Esta didáctica permitió darle un nuevo
dinamismo a las comunidades de investigación, pues fortaleció el aspecto de enseñar a los niños a
pensar por sí mismos. El medio concreto en el que se puede evidenciar este proceso fue a través
del siguiente paso de la didáctica: plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí
mismos, en este momento de la didáctica de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía se
buscó que las participantes propusieran un problema del barrio que iba a ser analizado desde el
pensamiento crítico, el pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo.
En este primer taller se esperó que las participantes pensaran en el problema, y para esto se
hizo un conversatorio relacionado a los temas tratados en el taller. Se pudo notar que les costó en
cierta medida identificar un problema, así que se dejó para el próximo taller la concertación del
problema que iban a tratar.
Un aspecto a tener en cuenta sobre lo observado y realizado en este primer taller es que las
participantes se les nota motivas de poder desde sus propias propuestas poder tratar un tema y
convertirse de esta manera las protagonistas del proceso de aprendizaje. Por tanto, la didáctica del
105
desarrollo de la autonomía es oportuna para complementar los procesos y formación de la Filosofía
para Niños.
Diario de Campo 3
SEGUNDO TALLER DE PENSAMIENTO CRÍTICO.
FUNDAMENTO FILOSÓFICO: EL PASO DEL MITO AL LOGOS. Fecha: 12 de marzo de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller: Ver anexo 6. Numero de participantes: 4. Agenda desarrollada:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller. - Desarrollo del taller. - Diligenciamiento del diario de campo.
Descripción de la experiencia: El taller dio inicio con un recuento de los temas tratados en el anterior taller. Para esto les
pregunté a los participantes qué recordaban de la sesión pasada. Una de las participantes dijo que
la duda, otra que el pensamiento crítico, otra que el diálogo y que sobre eso la tarea y la última
participante asintió sobre lo que las demás participantes habían mencionado. A continuación de lo
anterior les pedí que me contara de la tarea. Todas dijeron que habían dudado de todo, hasta de
que había tarea. Luego me dijeron que habían investigado que el diálogo era la capacidad para
exponer las ideas ante otros y que ese era el problema que veían con el diálogo familiar, pues sus
padres no las escuchaban y no las entendían. Seguido de lo anterior, les dije que después
106
trataríamos lo que habían logrado observar y comprender durante la semana de acuerdo al
problema que querían tratar sobre el barrio y a través del pensamiento multidimensional.
El siguiente paso fue ponerles el video que concernía al tema el paso del mito al logos. Para
verlo les pedí que tomaran nota de las ideas que les parecía más importantes. Una vez culminado
procedimos a hacer el conversatorio por medio de las siguientes preguntas que estaban referidas
al video y al pensamiento crítico: ¿Qué es el mito y qué es la razón? ¿Los mitos son una forma de
conocer la realidad? ¿La razón puede fallar? ¿Qué mitos conoces? ¿Consideras que en el barrio
hay muchos mitos? ¿Por qué es importante pensar con la razón?
Dentro del conversatorio las participantes se mostraron un poco confusas, pues no habían
entendido bien el contenido del video, así que mi di a la tarea de explicar el contenido. Para esto,
les dije que les expliqué la tarea de la filosofía en la formación humana y cómo la razón es la forma
como la filosofía busca conocer el mundo, entonces empezaron a hacer referencias al video y desde
ahí se abrió la discusión sobre el significado de la filosofía y la importancia de sus ideas para la
formación humana y el desarrollo de la sociedad.
Una de las intervenciones más destacadas de los participantes fue la siguiente:
Profe, entonces la filosofía busca que pensemos sobre lo que otros piensan, pero sobre problemas
profundos, como qué es el ser humano, qué es la vida, y también nos da como unos conceptos para
entender mejor la realidad, como lo que vimos de la duda, es decir que la filosofía nos ayuda a
pensar mejor. (Participante 2).
El otro comentario destacado fue el siguiente:
Yo creo que la filosofía es como decía el video de pasar de pensar por mitos a pensar con la razón,
y eso me pasa en la casa, yo soy toda lógica y mi mamá toda mítica, ella piensa que todo pasa
porque Dios lo hace y no se da cuenta que ella es la que provoca todo. (Participante 1).
107
En cuanto a la pregunta ¿Consideras que en el barrio hay muchos mitos? Una de las
participantes dijo los siguiente:
Uy muchos, aquí está la casa embrujada, el pollo sin cabeza, mi abuelito murió en la casa y mi
mamá dice que él nos visita por las noches y que si nos portamos mal nos va a asustar, yo no creo
en nada de eso, eso lo hacen mis papás para darme miedo y que yo me porte bien. (Participante 4).
Una vez culminado el conversatorio les entregué leí el mito del salto del Tequendama y les
mostré una fotos del ese lugar, pues dos de ella no lo conocían y les expliqué algunos aspectos que
la cultura muisca y les pedí que hicieran el proceso de pensar como los primeros filósofos, es decir
pasar de un mito al logos, y cada una empezó a dar las implicaciones racionales de la creación del
salto del Tequendama.
Lo primero que notaron fue que la leyenda era narrada por un religioso y no por un escrito
de los mismos indígenas, luego vieron que intentaban mostrar a Bochica como si fuera Jesús y otra
ora participante dijo más como Moisés, por lo del bastón y el arcoíris, pues ella estaba viendo en
catequesis la historia de Moisés, y luego vieron que era una formación natural, que los ríos se
desbordan porque crecen. Las participantes demuestran tener una buena capacidad crítica y saben
disponer de los criterios para hacer juiciosos.
Luego de un receso de 15 minutos nos encontramos para tratar el problema que las
participantes habían establecido sobre el barrio para aplicar la categorías de los tres (3) módulos y
los fundamentos filosóficos tratados, y en este caso tendrían que buscar lo mitos y las razones que
están dentro del problema del diálogo familiar.
Una de las participantes dijo que ella pensaba que la autoridad es un mito, pues los papás
no escuchan las ideas de otros, siempre siguen repitiendo lo que otros dijeron y nunca dan razones,
textualmente dijo los siguiente: “mi papá dice que yo tengo que hacer esto y lo otro pero nunca
mi dice por qué, siempre le digo que me diga por qué y él se pone bravo y me dice que simplemente
108
que obedezca, me dice que la autoridad se obedece” (Participante 1)., entonces empezamos a hablar
del pensamiento crítico y la filosofía como herramientas que nos ayudan a buscar el por qué de las
cosas, que nos ayudan a quitar o dar sentido a lo que conocemos.
Otro comentario importante fue:
Yo creo que un mito es que nosotros no podemos pensar por sí mismos, pues los papás y la gente
adulta piensa que nosotros no podemos tener una idea sobre algo, y pues no sabemos como
hacerles entender lo que queremos, pero es que tampoco nos escuchan, así que es algo que debemos
mejorar. (Participante 2).
Al final del taller les pedí que pensaran para el próximo en encuentro qué consideran que
es pensamiento de cuidado, y les pregunté ¿Qué les pareció importante de lo que habíamos visto
en el taller? Una de las participantes dijo lo siguiente:
Profe yo creo que es importante utilizar la razón porque hay muchos mitos por todas partes, por
ejemplo como usted nos contó que antes para los griegos los niños y las mujeres no eran tenidas
cuenta para la sociedad, y mire a ahora por lo menos podemos trabajar y eso, así que a mi parece
importante la filosofía para aprender a defenderse de lo que la gente cree que uno es, como veíamos
en el taller pasado, hay que dudar y hacer pensar, porque si no vamos a ver lo que es justo, entonces
yo si veo eso importante profe. (Participante 4).
Al final les dije que trataran de pensar otros problemas del diálogo familiar y que la
próximo taller entraríamos en el módulo de pensamiento de cuidado, y para esto les pedí que
siguieran pensando el problema del diálogo familiar desde el indicador del pensamiento crítico
que habla sobre la sensibilidad por el contexto, porque es importante que ellos piensen no desde
criterios sino desde los principios de sus papás, pues ellos tienen razones que de pronto
desconocen.
Figura 3.
109
Hoja sobre la cual las participantes señalaron los aspectos que querían interpretar del
mito.
Análisis e interpretación de los datos:
- Filosofía para Niños. Una de las grandes preguntas que se hace la Filosofía para Niños es la siguiente: ¿Los niños
pueden pensar filosóficamente? La respuesta de Lipman (2016) es que sí, pues para él pensar
filosóficamente implica el poder realizar estos cuatro (4) ejercicios mentales: tener una habilidad
de investigación, que consiste en desarrollar la capacidad para recoger información del mundo. La
siguiente es la habilidad de conceptualización, que se refiere a la capacidad para clasificar
información y abstraerla hasta la formación de conceptos. Otra de las habilidades es el
110
razonamiento, que se vincula a la capacidad de ampliar el conocimiento por medio de la
comparación, la identificación de medios y fines, y entre las partes y el todo. Y finalmente está la
habilidad de traducción, que consiste en la capacidad para transformar el conocimiento, el poderlo
comunicar de una forma nueva y creativa.
Estas capacidades que describe Lipman (2016) son el soporte básico sobre el cual se
empieza a cimentar la capacidad filosófica, no obstante, lo que hace de los niños filósofos es la
curiosidad y la admiración. Jordi Nomen (2018) lo explica de la siguiente manera:
Cuando hablamos del niño filósofo, no nos referimos aquí́ a una condición profesional, sino a la
posibilidad de que, utilizando cualidades que son indispensables para crecer, se estimule en los
niños una nueva visión, se les abra una ventana diferente para contemplar el mundo: la mirada
filosófica. A quien escribe estas líneas le parece que hay que iluminar este edificio llamado
conocimiento con tantas ventanas como sea posible. El niño llega al mundo con una curiosidad
insaciable y con una enorme y fascinante admiración por lo que encuentra. Dos cualidades
filosóficas. (p. 9).
Ahora bien, estas capacidades se han notado en las participantes en la culminación de este
módulo de pensamiento crítico. La curiosidad, la admiración y las habilidades de pensamiento
como la investigación, el razonamiento, la traducción y conceptualización han estado presentes
durante las interpretaciones y aprendizaje de las ideas que se han desarrollado. Un ejemplo de esta
capacidad filosófica se puede reconocer en el comentario de una de las participantes:
Uy muchos, aquí está la casa embrujada, el pollo sin cabeza, mi abuelito murió en la casa y mi
mamá dice que él nos visita por las noches y que si nos portamos mal nos va a asustar, yo no creo
en nada de eso, eso lo hacen mis papás para darme miedo y que yo me porte bien. (Participante 4).
En la intervención de la participante se puede reconocer que hizo un proceso de
investigación al reconocer las ideas tratadas en el taller, un proceso de conceptualización al
111
abstraer la información tratada, también de traducción al aplicar las ideas a un nuevo contexto, que
en este caso es el reconocimiento de los mitos que hay en su barrio, y hay un desarrollo de la
habilidad de conceptualización, pues comprendió la idea de mito.
La curiosidad y la admiración es algo que se ha expresado en la actividad que están
desarrollando las participantes sobre el problema del barrio, pues ellas allí han demostrado un
interés por lo que pasa a su alrededor, quieren conocer más de las ideas que les estoy compartiendo
y constantemente están generando cuestionamientos. No obstante, así como dice Jordi Nomen
(2018), se les puede considerar a los niños filósofos por esta actitud que asumen frente al
pensamiento, pero no en el sentido estricto de un ejercicio profesional, pues el ejercicio filosófico
en sentido estricto requiere de un profesionalismo mayor. La actitud filosófica del niños está en el
ejercicio del pensamiento multidimensional pero no de una producción filosófica.
- Pensamiento crítico: La disposición metodológica que da tanto los contenidos filosóficos que se exponen en los
talleres como la estructura didáctica de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía han
permitido un desarrollo de la capacidad crítica de las participantes de la formación, pues este es el
tercer encuentro que realizamos y han demostrado un avance en su capacidad crítica expresada en
los indicadores de sensibilidad por el contexto, el uso de criterios y la capacidad de juicio.
Un ejemplo de lo anterior ha sido la propuesta que realizaron para trabajar las ideas que se
están trabajando en los talleres. Su propuesta ha sido trabajar el diálogo familiar y para esto han
entendido el autoritarismo de sus padres, la necesidad de asumir la empatía para asumir las
posiciones que ellos tienen sobre la educación, han visto los criterios que sus padres utilizan para
juzgarlos y de la misma manera se han evaluado ellos y sus formas de pensar. Además, han
aplicado los fundamentos de la duda y la racionalización de las ideas míticas que se tienen sobre
112
la realidad. Por tanto, la metodología de la Filosofía para Niños y la pedagogía para el desarrollo
de la autonomía ayuda al desarrollo de la capacidad crítica y sensibilidad filosófica de las
participantes.
- Pedagogía para el desarrollo de la autonomía: En este taller ha sido notoria una falencia de esta didáctica, pues una de las propuestas que
maneja la pedagogía para el desarrollo de la autonomía es enseñar a los niños a pensar por sí
mismos para que ellos guíen sus propios procesos de aprendizaje, pero se ha logrado determinar
que la guía del docente en muy importante para el ejercicio de la didáctica propuesta para este
modelo, pues las participantes por sí mismas no son capaces de desarrollar muchos procesos.
El docente requiere de una presencia, atención, guía y formación constante en los procesos
educativos entre las edades de 3 a 15 años, pues los niños a esta edad no han desarrollado
completamente sus capacidades cognoscitivas para emprender procesos de aprendizaje
autónomos, pues basándome en la experiencia que he tenido con estos talleres veo que la propuesta
de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía requiere de un proceso formativo desde edades
muy tempranas y de un tiempo prolongado para que los estudiantes logren ser los guías de sus
propios procesos de aprendizaje, así que considero que no se ha llegado a un pleno desarrollo en
los talleres de esta propuesta pedagógica y didáctica.
Por otra parte, el complemento que se ha hecho de la Filosofía para Niños en cuento a su
didáctica y su contenido con la pedagogía para el desarrollo de la autonomía en la estructuración
de los talleres ha permitido que las participantes desarrollen su capacidad crítica, pero no al grado
de una autonomía en los procesos de aprendizaje, pues la guía del docente ha sido importante para
llegar a los resultados esperados.
113
A manera de conclusión:
En este módulo las participantes lograron tener un desarrollo considerable en relación a su
capacidad crítica, pues tanto los problemas filosóficos como los indicadores del módulo les dio
herramientas para saber interpretar las situaciones de su cotidianidad. Muestra de ello fue la
propuesta de trabajo autónomo sobre el diálogo familiar y las diferentes intervenciones que se
hicieron en el taller, en las que lograron tomar las ideas filosóficas y aterrizarlas a su realidad.
Además de lo anterior, se puede observar que la expresión verbal es la herramienta que
mejor utilizan para poder expresar sus ideas, pues como se manifestó en el taller diagnóstico la
expresión escrita es un medio que se les dificulta, pues no cuentan con los conocimientos
gramaticales, ortográficos y de desarrollo necesario para expresar sus ideas a través de este medio.
Por tanto, para ejecutar un proyecto de enseñanza de la filosofía en niños se requiere empezar a
agudizar la capacidad de expresión oral para luego llevarlos a mejorar la capacidad escrita, pues
en el segundo taller primero se les pidió que manifestaran sus ideas oralmente y luego que las
escribieran, y esto permitió que lo plasmado en el papel fuera más coherente y organizado.
Otro aspecto que se puede acoger de esta experiencia es la adaptación de los materiales
didácticos a los contextos de los participantes, puesto que esto garantiza motivación, compresión
y acogida de las ideas filosóficas con mayor facilidad. El diálogo que se utilizó como material
didáctico en el primer taller del pensamiento crítico demostró que es oportuno que los materiales
sean adaptados a los estudiantes ya que se sienten identificados con lo que sucede al interior de las
conversaciones y les proporciona ideas que les permite comprender los fundamentos filosóficos y
su contexto con profundidad.
Con todo esto, se puede concluir que el niño es poseedor de un pensamiento crítico capaz
de hacer análisis y comprensiones filosóficas, puesto que la experiencia de este módulo demuestra
114
que la filosofía es cuestión de niños, pues los que estuvieron involucrados en estos talleres
demostraron una actitud cuestionante, dialogante, curiosa y esencialmente crítica al
reconocimiento y compresión de las categorías filosóficas que les permitió interpretar su realidad.
11.2 Módulo pensamiento de cuidado:
Este módulo corresponde a dos diarios de campo en los que se describe, analiza e interpreta
la experiencia de los talleres correspondientes al módulo del pensamiento de cuidado. En el primer
taller se trató el fundamento filosófico de la felicidad para Aristóteles y en el segundo el placer y
el deber para Platón, así como los indicadores correspondientes a las estructuras del pensamiento
de cuidado. Los talleres se pueden observar en el anexo 7 y 8 del presente documento.
Diario de Campo 4
PRIMER TALLER PENSAMIENTO DE CUIDADO. FUNDAMENTO FILOSÓFICO: LA FELICIDAD PARA ARISTÓTELES.
Fecha: 19 de marzo de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller: Ver anexo 7. Numero de participantes: 4. Agenda desarrollada:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller. - Desarrollo del taller. - Diligenciamiento del diario de campo.
115
Descripción de la experiencia:
Para empezar, les pregunté sobre la experiencia que habían tenido durante la semana con
la tarea que les había dejado. En términos generales había visto que el diálogo familiar no
funcionaba porque no había un espacio para el diálogo, es decir, no había momentos para
preguntarse cómo había estado el día, qué metas o sueños se quieren cumplir, qué nuevas cosas se
han descubierto, muy pocas veces han tenido la oportunidad de escuchar a sus padres y que ellos
puedan expresar sus ideas e intereses, sino que todo el tiempo los papás les están diciendo qué
tienen que hacer y si no lo hacen los castigan. Eso dijeron en cuanto al problema, después, se
dispusieron comentarme que habían investigado sobre el pensamiento de cuidado y me
compartieron que no había resuelto ese punto de la tarea.
Seguido de lo anterior les expliqué que pasaríamos a un nuevo módulo denominado
pensamiento de cuidado, que es el segundo componente del pensamiento multidimensional y otra
de las herramientas necesarias para que se convirtieran en agentes de transformación social. Así
que, les expuse que para desarrollar esa dimensión del pensamiento es necesario involucrar una
serie de capacidades como el pensamiento apreciativo, pensamiento afectivo, pensamiento activo,
pensamiento normativo, pensamiento empático y les di una breve explicación de cada una de estas
capacidades.
El taller dio inicio con la lectura del diálogo que les dispuse para tratar el tema de
pensamiento de cuidado y el tema de la felicidad para Aristóteles. Para hacer el diálogo les pedí la
misma recomendación del diálogo pasado, esto es que lo lean atentamente, que lo intenten
interpretar y que identifiquen el personaje que les corresponde. La primera lectura fue muy tímida
y por esto les pedí que hicieran una segunda lectura y esta vez la hicieron con más emotividad.
116
Luego de la lectura e interpretación del diálogo habilité un conversatorio sobre los temas
desarrollados durante en él. Las preguntas mediadoras fueron las siguientes: ¿Podemos vivir sin
ser sociales? ¿Qué es la felicidad? ¿Cómo buscas la felicidad? ¿En qué crees que eres virtuoso y
en qué no? ¿Eres feliz? ¿Qué te hace feliz? ¿Cuál es el justo medio de las riqueza, del amor, y la
amistad?
Para las anteriores preguntas los participantes dieron varias respuestas. Logré notar que el
recurso del diálogo fiscalita y dispone mucho a los participantes para el desarrollo de las temáticas,
pues sienten el diálogo muy personal y les permite generar atención sobre los que se reflexiona
durante los conversatorios. Frente a la preguntas ¿Podemos vivir sin ser sociales? ¿Qué es la
felicidad? Una de las participantes dijo lo siguiente:
Uy profe en esta pandemia sí he sentido eso, porque yo estaba acostumbrada estar con mis amigas
del colegio, con mis primas, a salir, ir a visitar a mis tías y estar en barrio para arriba y para abajo
y cuando fue la pandemia yo sí sentí una soledad uish, muy fuerte, y como decía el diálogo, nacimos
para estar con otros, yo sí de verdad me siento muy sola en la casa, y pues yo no sé profe pero yo
me sentí como dice el diálogo, pues no me lo pregunté así, pero si pensé en lo qué es ser feliz, y
para mí ser feliz es poder estar con todos. (Participante 3).
Otra participante dijo de acuerdo a la pregunta ¿Qué te hace feliz? lo siguiente:
Yo si me había preguntado eso porque una vez en el colegio nos lo preguntaron, y yo siento que el
ser feliz es tener salud, estar con la familia, que mis papás tengan trabajo y que yo pueda estar con
mi familia, pues como lo decía Kathi estar solo es fuerte y el diálogo lo dice, es importante estar
con otros, yo si la verdad pienso que no nacimos para estar solos y que todos buscamos ser felices,
o por lo menos así lo he sentido. (Participante 1).
Durante estas preguntas me pidieron que les ayudara a entender lo del justo medio, pues
cuando les pregunté sobre ¿Cuál es el justo medio de la riqueza, del amor, y la amistad? no supieron
como responderlo, así que entre todos fuimos danto respuesta a cada uno de esos aspectos. De la
117
riqueza pensamos que un extremo es acumular cosas innecesarias y el otro es no tener la
posibilidad de tener vienes materiales. En cuanto al amor un extremo está en tener apegos afectivos
que hacen sufrir que en palabras de las participantes es tener un “tóxico” y por lado adiar a alguien.
Y en cuento a la amistad está en convertir una amistad que hace daño y el no tener amigos.
Finalizado el conversatorio procedimos a ver un video que trataba el tema de la ética para
Aristóteles. Una vez lo vimos cada una expresó que les había quedado más claro lo de la virtud y
lo del justo medio y cómo todos los seres humanos buscamos ser felices por naturaleza. Luego
dialogamos sobre los indicadores del pensamiento de cuidado que les había explicado en el inicio
del taller. El indicador que más les llamó la atención fue el de la empatía, pues para ellas el
sufrimiento era algo cotidiano porque habían visto durante la pandemia muchas personas que tres
(3) comidas diarias tenían que hacer solo dos (2) porque los papás se habían quedado sin trabajo.
El siguiente punto del taller fue hablar sobre el problema del barrio que las participantes
venían trabajando desde el módulo de pensamiento crítico, que consiste en el diálogo familiar. Así
que retomamos los comentarios que se habían hecho al inicio del taller, que consistían ver que el
problema del diálogo familiar era que no había un espacio del diálogo para las familias. Desde el
pensamiento crítico se logró identificar el problema y analizarlo desde sus indicadores de:
autocorrección, sensibilidad por el contexto, uso de criterios, capacidad de juicio.
Para el módulo de pensamiento de cuidado era necesario que asumiéramos los
indicadores que les había explicado en el comienzo del taller, los cuales eran: pensamiento
apreciativo, pensamiento afectivo, pensamiento activo, pensamiento normativo, pensamiento
empático, y les volví a hacer una pequeña explicación sobre cada uno de estos indicadores. Dentro
de la explicación les dije que nos centraríamos sobre todo en la capacidad de la empatía, pues un
buen diálogo no está solo en la capacidad de expresar las ideas personales sino en la capacidad de
comprender las ideas del otro.
118
Una vez les expliqué lo anterior procedimos a entender el problema del diálogo familiar
por medio de los indicadores del pensamiento de cuidado y las ideas sobre la ética de Aristóteles
que habíamos desarrollando en el taller. Tratando el justo medio una de las participantes dijo lo
siguiente:
Yo creo para un buen diálogo familiar es necesario que tanto nuestro papás como nosotros
hagamos un miti miti, es decir, que ellos nos escuchen y entiendan lo que nosotros pensamos y
nosotros escucharlos y entender lo que ellos piensan, que es lo que le entiendo profe de tener
empatía, y en este caso sería escuchar. (Participante 4).
Otra reflexión de otra participante fue la siguiente:
Profe yo creo que hablando de felicidad pues yo creo que mis papás buscan que yo sea feliz y por
eso buscan enseñarme lo que ellos aprendieron, pero lo que ellos no entienden es que las cosas
que ellos los hacen felices no me hacen feliz a mí, por ejemplo, a no me gusta el deporte y ellos me
dicen que tengo que hacer deporte y siempre me obligan a eso, entonces como usted dice, es
cuestión de aprender a escuchar de parte y parte. (Participante 2).
No se pudo desarrollar la última parte del taller que corresponde a la motivación, así que
les pedí que pensaran los indicadores y lo que habíamos aprendido sobre la felicidad y la ética en
Aristóteles durante la semana y que los discutiríamos la próxima semana.
Figura 4.
Una de las participantes tomando nota sobre lo que está viendo en el video.
119
Análisis e interpretación de los datos: - Filosofía para Niños: Una de las grandes particularidades del pensamiento muldimensional es el pensamiento de
cuidado, pues no vasta con racionalizar la realidad y transformarla, sino que es necesario ir al
encuentro sensorial, sensitivo, físico y corpóreo, así como entender la emoción y los sentimientos
como un tipo de pensamiento. Stella Accorinti (2015) explica estos fundamentos de la siguiente
manera:
Las emociones son juicios, porque responden al entorno de manera apreciativa. Lo cierto es que
muchos filósofos han sostenido que las emociones son obstáculos para el pensamiento; por ser ellas
mismas procesos no reflexivos. Pero también hay varios filósofos que han sostenido que las
emociones, si bien son no reflexivas, son inteligentes, y aprendidas. Entre ellos podemos encontrar
120
a Descartes, a Spinoza, y a los estoicos, sobre todo a Crisipo. A la vez ellos dan poco crédito a las
emociones, por ser, dicen, inestables, y por lo tanto, falsas. Este tipo de afirmación descansa en
premisas normativas fuertes, y es en esto mismo donde descansa su oscilación, dado que en los
contextos históricos actuales que el individuo sea autosuficiente, distanciado, racionalmente
riguroso y pleno en sus verdades es una idea controvertida. (p. 65).
Es claro que una posición controvertida la que toma la Filosofía para Niños frente a la
tradición de la filosofía occidental al entender las emociones como un tipo de pensamiento desde
la perspectiva apreciativa, pero bajo la experiencia desarrollada en este taller se puede observar
que las emociones y los sentimientos son una parte importante en la construcción del pensamiento,
pues uno de los motores que ha llevado a la curiosidad y la admiración por las ideas tratadas en
los talleres ha sido la oportunidad de tratar de entender las ideas tratadas en los talleres por medio
de las emociones y los sentimientos, pues una de las características de estos talles es que se ha
buscado que los conocimientos aprendidos sean aplicados al contexto tanto social como personal
de las participantes, y esto ha hecho que el pensamiento de cuidado sea un elemento de gran
importancia para manejar la sensibilidad, y en consecuencia esto ha llevado a que las participantes
tomen un grado de motivación alto sobre lo que se está tratando en los talleres.
Un ejemplo que muestra cómo la sensibilidad, la emoción y los sentimientos han sido un
aspecto tenido en cuenta al momento de desarrollar los tallares y sobre todo este módulo del
pensamiento de cuidado ha sido el siguiente:
Yo si me había preguntado eso porque una vez en el colegio nos lo preguntaron, y yo siento que el
ser feliz es tener salud, estar con la familia, que mis papás tengan trabajo y que yo pueda estar con
mi familia, pues como lo decía Kathi estar solo es fuerte y el diálogo lo dice, es importante estar
con otros, yo si la verdad pienso que no nacimos para estar solos y que todos buscamos ser felices,
o por lo menos así lo he sentido. (Participante 1).
121
En el anterior ejemplo se puede ver que la participante interpreta las ideas desde lo que ha
sentido, por esto, algo importante que lleva consigo el pensamiento de cuidado es prestar atención
a los sentimientos y emociones de los niños y las niñas, pues estas áreas de la sensibilidad humana
también generan juicios sobre la realidad al ser un medio para percibirnos a nosotros mismos de
forma personal y social.
- Pensamiento de cuidado: El tema propuesto para este taller buscó relacionar el pensamiento de cuidado con el tema
de la felicidad expuesta por Aristóteles. La manera como se hizo esta actividad fue a través de un
conversatorio en el que las participantes tuvieron la oportunidad de reflexionar alrededor de este
tema y de relacionarlo con el pensamiento de cuidado. El resultado fue muy positivo, pues la
felicidad es un problema en el cual se han enfrentado las participantes y que dio la oportunidad
para comprenderlo desde categorías filosóficas.
Algo importante de los talleres ha sido que han incentivado a las participantes por el
autoconocimiento y a pensar su realidad cotidiana y familiar, pues constantemente hacen
referencias a sus vivencias para poder comprender las temáticas. Un ejemplo de esto es la siguiente
intervención de una de las participantes:
Uy profe en esta pandemia sí he sentido eso, porque yo estaba acostumbrada estar con mis amigas
del colegio, con mis primas, a salir, ir a visitar a mis tías y estar en barrio para arriba y para abajo
y cuando fue la pandemia yo sí sentí una soledad uish, muy fuerte, y como decía el diálogo, nacimos
para estar con otros, yo sí de verdad me siento muy sola en la casa, y pues yo no sé profe pero yo
me sentí como dice el diálogo, pues no me lo pregunté así, pero si pensé en lo qué es ser feliz, y
para mí ser feliz es poder estar con todos. (Participante 3).
122
En la anterior intervención se puede notar que los talleres no solo han sido una oportunidad
para comprender ideas abstractas, sino que se han abierto el espacio para pensar la propia vida de
las participantes, pues la filosofía no es ajena a las particularidades, sino por el contrario es un
medio oportuno para comprenderlas, reflexionarlas y darles claridad.
- Pedagogía para el desarrollo de la autonomía: La didáctica que propone la pedagogía para el desarrollo de la autonomía ha permitido que
las participantes durante el taller tengan que constantemente repasar las temáticas. Esto ha
permitido que al final del taller las participantes recuerden con facilidad lo que se ha tratado. La
manera como logro identificar este aspecto es cuando se ha hecho el recuento de lo tratado en el
anterior taller en la siguiente sesión, las participantes han solido recordar muchos de los aspectos
tratados durante los talleres pasados.
El factor que hace que haya una buena memorización de las temáticas por parte de las
participantes se da también por la posibilidad que permite esta didáctica para mediar todas las
explicaciones a través de actividades, pues la pedagogía para el desarrollo de la autonomía busca
que la didáctica se enfoque en fortalecer la capacidad para que los estudiantes sean quienes
busquen, interpreten, propongan, resuelvan y comprendan por sí mismos la información que se les
comparte, esto es, que el docente es más un guía que la fuente de trasmisión de la información.
123
Diario de Campo 5
SEGUNDO TALLER BASADO EN EL PENSAMIENTO DE CUIDADO.
FUNDAMENTO FILOSÓFICO: EL PLACER Y EL DEBER PARA PLATÓN. Fecha: 26 de marzo de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller: Ver anexo 8. Numero de participantes: 4. Agenda desarrollada:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller. - Desarrollo del taller. - Diligenciamiento del diario de campo.
Descripción de la experiencia: En el inicio de este taller le comenté a las participantes que este sería el segundo taller
correspondiente al módulo de pensamiento de cuidado, y que tendríamos un texto un poco extenso
para la leer que trataba el tema del deber y el placer en Platón y otros de los indicadores del
pensamiento de cuidado. Pero antes de proceder a esto les pedí que comentaran qué habían
experimentado durante a la semana de acuerdo a lo que habíamos hablado en el taller pasado, a lo
cual dijo una de las participantes: “yo tuve un problema con mi papá y le dije que teníamos
aprender a dialogar y que la base del diálogo era la escucha, en ese momento me sentí como una
filósofa, y pues luego él se tuvo que ir y no seguimos hablando, pero creo que hice bien la tarea”.
(Participante 4). Otra de las participantes dijo lo siguiente: “profe en religión esta semana vimos lo
de la empatía, y entendí que era como la misericordia, como tratar de ponerse en el lugar del otro
y me acordé de la clase” (Participante 2).
124
Una vez escuché las experiencias les expliqué que hoy veríamos un tema relacionado a la
ética que es el placer y el deber para Platón y que para esto les iba a entregar un texto que trataba
esos temas. Una vez les entregué los textos duraron un buen tiempo leyéndolos porque era un poco
extenso y pude notar que se sintieron un poco desconcentradas y que no les atraía mucho el texto
que les había entregado, así que les dije que si les parecía mejor lo podíamos leer en voz alta. Para
esto les pedí que cada una fuera leyendo de a párrafos.
Después de culminar la lectura procedimos al desarrollo del conversatorio. El texto y las
preguntas eran tomadas de un texto diseñado bajo la modalidad de Filosofía para Niños, así que
me vi enfrentado a seguir un modelo que no había sido construido por mí y en el cual sentía que
no tenía mucho control y además las participantes también notaron que el taller lo estaba llevando
de una forma diferente. Las preguntas que guiaron el conversatorio fueron las siguientes: ¿Esta
historia te transmite un sentimiento de miedo? ¿En qué momentos el vagabundo actúa con la
cabeza y cuáles con el corazón? ¿Basta desear que todo vaya bien para que vaya bien? ¿Qué crees
que pasó con el chico vagabundo? ¿De qué depende que se cumpla un deseo? ¿Crees que el
protagonista está loco?
No obstante, las preguntas fueron indicadas para llevar la discusión, pues las participantes
empezaron a generar puntos de vista de acuerdo a la interpretación del texto y yo traté guiar la
conversación a una reflexión personal de las ideas que iban entendiendo. Por ejemplo, en la
pregunta ¿En qué momentos el vagabundo actúa con la cabeza y cuáles con el corazón? les traté
de indicar que la razón en calculadora, lógica, determinante, objetiva, lineal, y busca establecer
juicios y el corazón va más por los sentimientos, es subjetivo, no tiene una idea concreta y no llega
a una determinación, sino que se basa en sentir y esa es también una forma de pensamiento, pues
los sentidos también transmiten ideas sobre la realidad.
125
Seguido de la anterior reflexión les pregunté que ellas cómo actuaban, si con la cabeza o
con el corazón, y una de las participantes respondió los siguiente:
Yo siento que le meto corazón a todo y por eso me va mal, yo desde que soy chiquita no hago más
que llorar por todo, creo que me toca buscar utilizar la cabeza, la verdad pienso que es necesario
como entendí del texto que empecemos a ver las cosas desde la cabeza y el corazón, pues la cabeza
es como muy fría y el corazón muy caliente, entonces pensar bien implica que los dos den un
pedacito. (Participante 4).
De acuerdo a la respuesta de la participante reflexionamos sobre el pensamiento de
cuidado, pues una de las intensiones de este pensamiento es generar un equilibrio entre lo que el
corazón y la cabeza indican. Luego pasamos al siguiente punto del taller, que consistió ver un
video sobre “el mito del carro alado” de Platón y para esto les pedí que intentaran hacer una
relación entre las ideas que se iban a presentar en el video con las que habíamos tratado en el texto.
Una vez vieron el video abrimos un pequeño conversatorio para tratar el tema del placer y
deber en Platón. Pude notar que la capacidad interpretativa y crítica de las participantes ha
mejorado considerablemente, pues las reflexiones que hicieron para relacionar el tema tanto con
el texto como con sus propias experiencias fueron muy profundas.
Una de las respuestas de las participantes fue la siguiente:
Profe yo entendí que el caballo blanco es el deber y que el negro es placer y el que lleva el caballo
es la razón, así que la razón es la que le da un equilibrio a la cabeza y al corazón, o más o menos
es lo que entiendo, y pues si lo paso a mi vida yo creo que mi vida esta más guiada por el caballo
negro, porque yo siento que soy impulsiva y que pienso después de que hago las cosas. (Participante
1).
Otra de las participantes dijo lo siguiente:
126
Yo me siento diferente porque yo creo que soy más de la cabeza que del corazón, siempre me ha
ido bien el colegio y soy más de estar pensando, yo creo que me falta más cosas del corazón, en mi
casa todos somos así, todos sabemos los deberes y los cumplimos. (Participante 2).
El siguiente punto del taller consistió en aplicar las ideas tratadas en el taller al problema
del barrio que han determinado, el cual es el diálogo familiar. Para esto les hice la siguiente
pregunta: ¿Ustedes creen que un diálogo familiar se puede llevar desde la cabeza o desde el
corazón? una de las participantes respondió lo siguiente:
Profe yo creo que por llevarlas con el corazón o las pasiones es que nosotros no logramos tener
un diálogo con nuestros familiares, pues siempre no ponemos todos delicados por todo y no
sabemos escuchar, así que yo creo que el problema está en que no sabemos hablar desde la cabeza,
no tenemos ideas claras para decir lo que nos gusta o no nos gusta o simplemente lo que pensamos.
(Participante 4).
Otra de las participantes dijo lo siguiente:
Yo creo que en la familia no hay diálogo porque no tenemos cabeza, o no es que no tengamos
cabeza, esto, lo que quiero decir es que no sabemos pensar, nuestros papás no piensan antes de
decirnos las cosas y nosotros tampoco, entonces lo que hay que hacer es pensar mejor todo, pero
sin dejar el corazón, porque el corazón también es importante, porque sin el corazón tampoco nos
dejaríamos querer. (Participante 1).
La conclusión a los que llegaron tras pensar el problema del diálogo familiar fue que ellas
debían buscar ser menos pasionales en el momento de propiciar un diálogo, y sobre todo un diálogo
que buscara mostrar puntos de vista diferentes, pues cuando se dialogaba desde los sentimientos
era muy difícil llegar a un acuerdo y que por eso era necesario dialogar desde criterios racionales
y objetivos, pues para ellas el principal problema está en que sus padres no les dan razones para lo
que les piden, sino que se limitan a utilizar su autoridad para llevarlas a obedecer.
127
Para finalizar el taller les pregunté ¿Qué te parece importante de lo aprendiste hoy? a lo
cual una de las participantes respondió lo siguiente: “a mi parece importante lo que aprendimos
porque nos dimos cuenta que para saber dialogar es importante aprender a utilizar la cabeza,
pues todo tiempo estamos hablando desde del corazón y desde ahí los diálogos no funcionan”.
(Participante 2).
Después de las otras intervenciones les compartí que con este taller dábamos finalización
al módulo de pensamiento de cuidado y que para los próximos dos talleres trabajaríamos el
pensamiento creativo para dar finalización a los tres (3) módulos correspondientes al pensamiento
multidimensional. Entonces, para el próximo taller debían traer ideas acerca de lo que
consideraban que era el pensamiento creativo.
Figura 5.
Apuntes de una de las participantes que plasman lo visto hasta el momento en los talleres.
128
Análisis e interpretación de los datos: - Filosofía para Niños: La experiencia de enseñanza de filosofía a las participantes de la comunidad del barrio Juan
XXIII ha demostrado que esta disciplina es una herramienta importante para que los niños y las
niñas tengan la posibilidad de pensar su contexto para comprenderlo, cuestionarlo y para plantear
posibles soluciones. Esta experiencia que he tenido guarda una gran concordancia con la
concepción que José Ezcurdia (2016) tiene sobre el enseñar filosofía a niños:
La enseñanza de filosofía a los niños contribuye a que desde la infancia desarrollen formas de
investigación, de argumentación y dialogo sobre problemas de identidad personal y cultural, los
derechos humanos, la diferencia, la desigualdad, la violencia y las múltiples circunstancias en las
que se desenvuelven. (p. 11).
Un ejemplo de esta capacidad que tiene la filosofía en lo niños y las niñas se puede constatar
en la siguiente intervención en una de las participantes del barrio Juan XXIII:
Yo tuve un problema con mi papá y le dije que teníamos aprender a dialogar y que la base del
diálogo era la escucha, en ese momento me sentí como una filósofa, y pues luego él se tuvo que ir
y no seguimos hablando, pero creo que hice bien la tarea. (Participante 4).
En esta intervención no se está dando una discusión filosófica o un debate argumentativo,
pero si una de las finalidades de la Filosofía para Niños, que consiste en desarrollar habilidades
del pensamiento superior, que en este caso es la aplicación de una idea a un contexto determinado.
La participante en esta ocasión está facilitando el diálogo familiar, pues una de las ideas que se
han tratado en los talleres es que el punto inicial de la filosofía está en saber dialogar, y para esto
establecimos que un diálogo está constituido por tres (3) niveles: la escucha, la atención y la
comprensión. De estos tres (3) niveles la participante estaba tratando de implementar el diálogo.
129
- Pensamiento de cuidado: Los indicadores del pensamiento de cuidado son los siguientes: el pensamiento apreciativo,
el pensamiento afectivo, el pensamiento activo, el pensamiento normativo y el pensamiento
empático, los cuales a través de los talleres se trataron de fortalecer por medio de los conversatorios
que se desarrollaron, pues en estos diálogos se buscaba que las participantes tuvieran la
oportunidad de contratar las ideas filosóficas tratadas con sus experiencia personales o de su
contexto próximo.
Lo que ha demostrado esta experiencia de la aplicación del pensamiento de cuidado es la
capacidad de pasar las ideas abstractas de la razón a los sentimientos y emociones, pues las
participantes han tratado de entender las ideas no desde una contemplación sino desde la
experiencia sensible de sus vidas, como lo demuestra la siguiente intervención:
Profe yo entendí que el caballo blanco es el deber y que el negro es placer y el que lleva el caballo
es la razón, así que la razón es la que le da un equilibrio a la cabeza y al corazón, o más o menos
es lo que entiendo, y pues si lo paso a mi vida yo creo que mi vida esta más guiada por el caballo
negro, porque yo siento que soy impulsiva y que pienso después de que hago las cosas. (Participante
1).
En esta intervención se puede ver cómo la participante pasa del pensamiento crítico y de la
idea abstracta de la filosofía a su propia vida. El factor que ha permitido este tipo de conexión en
las participantes ha sido el pensamiento empático, pues una de los ejercicios que hemos tratado de
hacer en estos dos talleres del pensamiento de cuidado ha sido ver la necesidad de pensar como
piensa y siente el otro, y este ejercicio no solo ha mejorado la capacidad de las participantes para
entender la alteridad sino a sí mimas. Por tanto, es de gran importancia trabajar la empatía dentro
del pensamiento muldimensional, pues se presta como un eje articulador.
130
- Pedagogía para el desarrollo de la autonomía: El primer indicador de la didáctica de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía es
establecer contacto, por sí mismos, con cosas y e ideas. Este indicador ha sido muy importante
para saber cómo desarrollar las temáticas, pues una de las finalidades tanto de la Filosofía para
Niños como de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía es enseñar a pensar a los niños por
sí mismos, y a través de los ejercicios de esta didáctica se ha permitido que las participantes entren
primero en contacto con la información, traten de procesarla y de darle una interpretación, y eso
ha llevado a las participantes a fortalecer su capacidad para pensar por sí mismas.
La manera como se ha articulado este ejercicio ha sido por medio de videos y textos
adaptados tanto al contexto como a las edades de las participantes, y el resultado ha sido muy
favorable, pues en medio de los conversatorios se ha podido evidenciar que las participantes logran
tener un dominio sobre las temáticas propuestas. En síntesis, las participantes han mejorado su
capacidad para pensar por sí mismas y han generado estrategias para acceder por sí mismas a la
información. No obstante, como se ha mencionado en el análisis de otros talleres, es necesaria la
guía del docente en esas edades, pues requieren de una guía para ir estableciendo las conexiones
de la información.
- A manera de conclusión:
Una de las apuestas que hace el pensamiento de cuidado es generar un equilibrio con los
fundamentos netamente racionales que hace el pensamiento crítico y con él la misma filosofía,
pues el cuerpo, los sentimientos, las emociones, las ideas sensibles y todo lo que implica la
subjetividad, la experiencia y el contraste con la realidad son elementos que ayudan a generar un
grado de realidad sobre las ideas que abstrae la razón.
131
Frente a lo anterior los talleres del pensamiento de cuidado fueron un ejercicio que pusieron
evidencia la necesidad de ir en busca de experiencias reales para poder entender lo complejo que
traen las ideas de la filosofía, pues una reflexión filosófica para niños que no busca tener arraigo
en la realidad es una experiencia de enseñanza fallida, pues la mente del niño no es tan simbólica
o abstracta sino que los valores de su cotidianidad y vida práctica son los que constituyen sus redes
de significado.
Algo que se puso en evidencia en este modulo del pensamiento del cuidado fue el valor de
la pregunta. En muchas ocasiones la respuesta no es lo que más le llama la atención al niño, sino
es la posibilidad de poder generar cuestionamientos, dudas, acertijos, dilemas y todo ese tipo de
ejercicios que los llevan a indagar sobre el tema que se está compartiendo, pues como bien lo
afirma la pedagogía para el desarrollo de la autonomía, el niño quiere pensar por sí mismo, quiere
emprender la aventura del pensamiento, y la herramienta más sofisticada y oportuna para
abalanzarlo a esta experiencia va a ser la pregunta.
Dentro de la experiencia de los talleres se diseñaron preguntas que ayudaban a comprender
los temas filosóficos, pero una vez comprendida la idea se hacían preguntas que ayudaban a los
niños a ir contrastando las ideas filosóficas comprendidas con su experiencia. Esto generó un
resultado muy positivo, pues las ideas filosóficas tomaban cuerpo, sentimiento, emoción y con esto
realidad. Por tanto, el pensamiento de cuidado viene a ser uno de los elementos que genera
integralidad al pensamiento crítico y que a su vez se presenta como una nueva forma comprender
la filosofía y la enseñanza de la misma.
11.3 Módulo pensamiento creativo:
Este módulo corresponde a dos diarios de campo en los que se describe, analiza e interpreta
la experiencia de los talleres correspondientes al módulo del pensamiento creativo. En el primer
132
taller se trató el fundamento filosófico de el arte y el segundo la creatividad para Nietzsche, así
como los indicadores correspondientes a las estructuras del pensamiento creativo. Los talleres se
pueden observar en el anexo 9 y 10 del presente documento.
Diario de Campo 6
PRIMER TALLER PENSAMIENTO CREATIVO.
FUNDAMENTO FILOSÓFICO: EL ARTE. Fecha: 09 de abril de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller: Ver anexo 9. Numero de participantes: 4. Agenda desarrollada:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller. - Desarrollo del taller. - Diligenciamiento del diario de campo.
Descripción de la experiencia: El inicio del taller se dio con el recuento de lo que habíamos visto hasta el momento. Las
participantes hicieron referencia a los dos módulos que habíamos desarrollado y algunas de las
temáticas tratadas. Recordaron aspectos de la duda, la felicidad, el mito y la razón, y enunciaron
algunos de los indicadores del pensamiento crítico como la sensibilidad por el contexto y la
autocorrección y otros del pensamiento de cuidado como el pensamiento apreciativo y el
pensamiento afectivo.
133
Luego del recuento hice una pequeña introducción al último módulo de la formación, que
es el pensamiento creativo. Empecé preguntándole a las participantes lo que consideraban que era
este tipo de pensamiento y las respuestas que dieron fueron las siguientes: “es como la capacidad
para hacer algo nuevo que nunca antes se había hecho” (Participante 2). Otra de las participantes
dijo lo siguiente: “yo creo que es como salir de lo que otros ya han hecho” (Participante 1). la otra
participante dijo “yo le pregunté a mi mamá que para ella que era ser creativo y mi mamá me dijo
que el único que puede crear es Dios, que nosotros solo utilizamos lo que el creo, entonces para
mí crear es como hacer lo que hace Dios” (Participante 4).
Después de la anterior intervención les hice una pequeña introducción al significado del
pensamiento creativo, en la cual destaqué que no se puede llegar a este tipo de pensamiento sin
contar con el pensamiento de cuidado y sobre todo con el pensamiento crítico, pues antes de crear
algo hay que conocer lo que yo se ha hecho o pensado y di paso a explicarles cada uno de los
indicadores del pensamiento creativo, de tal manera que les mostré las características de la
imaginación de la diferencia que guarda este indicador con lo inventivo, vimos los fundamentos
de lo mayéutico, para finalizar con la explicación de lo holístico y la originalidad. Frente a este
último aspecto, la originalidad tratamos lo difícil que era ser original, pues ser diferente implica
en muchas ocasiones no ser comprendido.
Una vez culminada la introducción pasamos a ver el video que les había preparado para
explicarles tanto el pensamiento creativo como los fundamentos del arte. Para esta actividad les
pedí que tomaran nota para que al final pudiéramos hacer un conversatorio acerca de los tratado
en el video. Las preguntas que guiaron el diálogo fueron las siguientes: ¿Por qué es importante el
arte? ¿El arte es una creación? ¿Eres un artista? ¿Qué se necesita para ser artista? ¿Puedes ser
artista en tu barrio? ¿Si pudieras crear algo qué sería?
134
Algo que noté es que este video les pareció más interesante que los anteriores, pues tenía
un mejor contenido audiovisual y los guiones eran muy comprensible y adaptados para la edad de
los participantes. El diálogo lo empezamos con la pregunta ¿por qué es importante el arte? Una de
las participantes respondió lo siguiente “profe, yo creo que el arte, como decían en el video es una
facultad para expresar” (Participante 1), otra de las participantes dijo lo siguiente “yo creo que el
arte es inspiración, yo me siento motivada cuando escucho música” (Participante 4), y las otras dos
(2) participantes no supieron qué responder.
Las siguiente pregunta fue ¿el arte es una creación? Ante esta pregunta una de las
participantes respondió lo siguiente:
Profe yo creo que el arte es una creación, pues si un artista hace lo que otros hacen pues no hay
arte, eso sería una copia, y pues como usted nos decía, el arte es una expresión de lo que es bonito,
y eso es verdad yo no he visto algo que sea arte y sea feo, aunque como decía Meli, lo que es bonito
para unos es feo para otros, pero la cuestión es que no puede haber arte si no se busca lo bello.
Para mi crear es algo muy difícil, y yo creo que uno cuando va dejando de ser chiquito va perdiendo
esa capacidad, yo me acuerdo que cuando era niña yo me la pasaba todo el día creando cosas,
tenía mucha imaginación, bueno todavía, pero para otras cosas, yo me acuerdo que cogía todos
los libros de la casa y lo que encontrara y hacía casas para mis muñecas. Me acuerdo que un día
hice hasta un museo. Ahora yo no sé, no tengo imaginación para nada. (Participante 3).
El paso siguiente fue una actividad, la cual consistió en interpretar unas pinturas de Jacek
Yerka. Para este ejercicio les expliqué algunos aspectos del autor y de sus pinturas y luego les dije
que fueran describiendo lo que veían en las piezas de arte y que trataran de dar una interpretación
de lo que el autor quería expresar con la pintura. Todas las participantes dijeron que era un autor
muy creativo, que trabaja de darle un nuevo sentido a cosas que no tenían un significado en la
cotidianidad, y que juntaba cosas materiales con animales.
135
Considero que las pinturas ni el autor fueron los más indicados, pues, aunque llegaron a
reflexiones sólidas no demostraron mayor gusto por la actividad. Las participantes pensaron que
este autor estaba muy loco y que no les parecían bellas sus pinturas, así que omití la actividad y
les pedí que dibujaran algo creativo, algo que nunca antes había visto, que dibujaran una pieza de
arte para ellas. Esta actividad les gustó mucho, pero así mismo les costó realizarla, pues decían
que imaginarse algo que no existiera no era posible, así que les indiqué que dibujaran un símbolo
que representara el diálogo, que era el problema que estaban tratando del barrio, y esto si lo
lograron desarrollar.
Luego de un breve receso les pedí que trataremos de crear un solución el problema del
barrio que ellas habían venido pensando, es decir, el problema del diálogo familiar. Una de las
participantes propuso lo siguiente
Profe, pues como lo hemos comentado, es que no hay un espacio para el diálogo familiar, entonces
lo que nos toca pensar es cómo vamos a hacer para crear un espacio donde nosotras podamos
empezar a dialogar con nuestros padres y ellos con nosotras, eso va a requerir de mucha
creatividad, ya que no sabemos cómo hacerlo. (Participante 1).
En esta ocasión no pudimos continuar con el taller porque dos (2) de las participantes tenían
que irse, así que dejé como actividad para la semana pensar cómo mejorar el diálogo en la familia,
que cada una tenía que traer una propuesta para ese problema que habíamos identificado.
Figura 6.
Símbolo creado por una de las participantes sobre el diálogo familiar.
136
Análisis e interpretación de los datos: - Filosofía para Niños. La estrategia que se ha tomado tanto investigativa como didácticamente para la formación
de niños agentes de transformación social ha sido el taller, el cual está caracterizado por estar
basado en la didáctica de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía y los principios del
pensamiento multidimensional de la Filosofía para Niños, además de ser aplicados en un contexto
determinado, que en esta caso ha sido un barrio popular. El resultado de este ejercicio hasta el
momento ha mostrado que los talleres son un gran elemento para que las participantes del barrio
Juan XXIII puedan pensar indicadamente su contexto, pues la filosofía es una herramienta que los
lleva a pensar inevitablemente. El gran reto de estos talleres está en guiar la reflexión de las
participantes a ideas concretas, en tratar de vincular lo tratado en los talleres con sus vivencias y
realidades próximas. José Ezcurdia (2016) expresa esta necesidad de la siguiente manera:
Los Talleres de Filosofía, al abordar temas abstractos que requieren el ejercicio de las funciones
lógicas del entendimiento, no pierden de vista la referencia a objetos concretos, inmediatos a los
137
niños, que resultan pivote de su experiencia: los temas abstractos, para ser abordados exitosamente,
han de ejemplificarse con objetos concretos que permitan al niño adquirir un suelo mental y
experiencial que le facilite desarrollar justo las funciones abstractas de su pensamiento. Los Talleres
de Filosofía consideran el abordaje a sus objetos de análisis, por más abstractos que resulten,
siempre desde la perspectiva de vivencias y objetos inmediatos a los niños que faciliten su
comprensión. (p. 67).
Es claro bajo la perspectiva que muestra este autor que un taller autónomo filosófico tiene
por reto llevar las ideas de la filosofía a ideas concretas que se puedan constatar en la experiencia
próxima de los niños y de las niñas, pues de lo contrario no se podrá comprender las ideas
filosóficas y desarrollar una formación indicada.
- Pensamiento creativo:
Los indicadores del pensamiento creativos son los siguientes: la imaginación, lo inventivo,
lo mayéutico, lo holístico y la originalidad. La estrategia que se ha desarrollado para fortalecer
estos aspectos ha sido a través de conversatorios que han llevado a las participantes a pensar estos
aspectos tanto en lo teórico como en lo práctico, y través de dibujos que ellas han tenido que
plasmar en un papel para representar problemas determinados.
Los resultados de estos ejercicios han sido muy positivos, pues las participantes han
logrado conectar sus gustos personales por el arte y el dibujo con los contenidos filosóficos tratados
en los talleres. Jordi Nomen (2018) explica esta necesidad de utilizar el arte para el desarrollo de
los niños:
Los niños deben aprender a captar el mundo en su complejidad. El arte, la ciencia, la filosofía, el
juego son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para plantearnos los retos y las
alternativas de solución. Debemos usarlas cuanto antes, experimentando y profundizando,
aprovechando el error para avanzar o adentrarnos en el conocimiento. Todo en el marco de la
138
gestión de las emociones que nos hacen habitar el mundo. Son una militancia, una forma de ser en
el mundo. (p.11)
Un ejemplo que demuestra esta necesidad de utilizar el arte para educar es la siguiente
intervención de una de las participantes:
Para mi crear es algo muy difícil, y yo creo que uno cuando va dejando de ser chiquito va perdiendo
esa capacidad, yo me acuerdo que cuando era niña yo me la pasaba todo el día creando cosas, tenía
mucha imaginación, bueno todavía, pero para otras cosas, yo me acuerdo que cogía todos los libros
de la casa y lo que encontrara y hacía casas para mis muñecas. Me acuerdo que un día hice hasta
un museo. Ahora yo no sé, no tengo imaginación para nada. (Participante 3).
Lo que intenta manifestar la participante es que con el paso de los años ella ha sentido que
ha pedido imaginación, creatividad y originalidad. Por esto, es muy oportuno que se potencialice
este tipo de actividades que involucran el arte para hacer pensar a los niños, pues que no es un caso
aislado el que manifiesta la participante, sino que en la medida que se va creciendo se va perdiendo
la capacidad para ser creativo, por esto, una buena enseñanza filosófica está mediada por el arte,
pues de esta manera potencia la creatividad.
- Pedagogía para el desarrollo de la autonomía:
Uno de los principios de esta pedagogía esta en privilegiar la actividad por parte del los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, es decir, se debe buscar que los estudiantes aprendan
haciendo y no solo desde la recepción de una información dada por parte del docente. Los talleres
autónomos filosóficos fueron estructurados de esta manera, siempre se buscó que los estudiantes
fueran aprendiendo los contenidos a través de una actividad, pues el enseñar a pensar es una
actividad que solo se logra por medio del ejercicio de esa facultad humana, y por esto las
139
estructuras didácticas de los talleres buscaron desplegar la capacidad de pensar. Hans Aebli (2000)
expresa la finalidad de la actividad para aprender de la siguiente manera:
El saber práctico, que se realiza en una dimensión psicológica, ha de ser adquirido por el alumno
mediante un proceso de aprendizaje. Este último se divide en una etapa de formación, otra de
elaboración, una tercera de ejercicio/repetición y otra de aplicación. Esto nos recuerda, en primer
término, que no existe saber alguno que se pueda sin más ofrecer al alumno, sino que este lo ha de
ir adquiriendo de manera activa. Solo podemos impulsarle a ello y tratar de orientarle, siempre que
no pueda lograrlo por sí mismo. Es decir, hemos de intentar que se inicien en su pensamiento y su
comportamiento procesos de solución de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de
acción, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirle. Si así́ lo hacemos, lograremos,
también motivarle para el aprendizaje, o al menos estableceremos las premisas para ello. Pero la
finalidad no es solamente la formación de un saber libre de contradicciones y ajustado a la realidad.
No se trata, como reiteradamente se dice, de «amueblar» la mente. Lo que importa es proporcionar
al alumno un instrumental de herramientas elementales preparadas para ser aplicadas, y ponerle en
situación de hacer uso de ellas. A este fin sirven las siguientes tres (3) etapas del proceso de
aprendizaje: la elaboración, el ejercicio y la aplicación. (p. 28).
Analizando el proceso desarrollado en los talleres hasta el momento por parte de las
participantes se puede evidenciar que un proceso guiado por la actividad para lograr el aprendizaje
es muy indicado, pues genera un interés por lo que se está conociendo y desarrolla habilidades de
pensamiento que de otra manera no se podrían realizar, pues la soluciones de problemas es una
capacidad que se desarrolla por medio de la actividad. Por tanto, este esquema es importante para
fortalecer los indicadores de la Filosofía para Niños al enseñarle a los estudiantes a que utilicen
las herramientas para que aprendan a pensar por sí mismos.
140
Diario de Campo 7
PRIMER TALLER PENSAMIENTO CREATIVO. FUNDAMENTO FILOSÓFICO: LA CREATIVIDAD PARA NIETZSCHE.
Fecha: 15 de abril de 2021. Lugar: Salón Comunal barrio Juan XXIII. Hora de inicio: 1:00 p.m. Hora de terminación: 5:00 p.m. Taller: Ver anexo 10. Numero de participantes: 3. Agenda desarrollada:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller. - Desarrollo del taller. - Diligenciamiento del diario de campo.
Descripción de la experiencia: Para dar inicio al taller hice todo un recuento de lo que habíamos visto durante todos los
tres (3) módulos de la formación. Les recordé los indicadores del pensamiento crítico y los temas
filosóficos desarrollados, como la duda y el paso del mito al logos. Luego pasamos a hacer un
recuento de los indicadores del pensamiento de cuidado y los temas de la felicidad y el placer y el
deber en Platón, y finalizamos con el recuento de los indicadores del pensamiento creativo y el
tema del taller pasado que fue el arte.
Logré notar que las participantes tenían una gran claridad sobre los conceptos tratados y
que habían podido adherirlos a sus reflexiones cotidianas, pues durante la explicación
complementaban las ideas que les iba exponiendo y hacían reflexiones acordes a lo que estábamos
tratando. Un comentario por parte de las participantes que da muestra de esto fue el siguiente:
141
Yo me acuerdo que la duda era importante por que es el primer paso para preguntarse y para
pensar, pues el ser un líder o una agente de transformación social, como el profe nos ha dicho,
requiere de saber hacerse preguntas, pues la pregunta es la puerta que nos invita a pensar.
(Participante 4).
El taller tuvo inicio con la lectura del texto “El niño pequeño” de Jordi Nomen, que es un
escrito adaptado a los parámetros de la Filosofía para Niños y que trata el tema de la creatividad
en Nietzsche. La lectura tomó un tiempo de 20 minutos y para esto les pedí que tomaran atenta
nota las ideas principales. En medio de la lectura una de las participantes me pidió que le dijera
quién era Nietzsche, así que me tomé un tiempo para explicarles acerca de este filósofo y de su
obra.
Culminada la lectura dimos paso al conversatorio por medio de las siguientes preguntas:
¿Por qué es importante crear? ¿Qué implica ser creativo? ¿Qué es la imaginación y para qué sirve?
¿Qué se necesita para ser original? ¿Qué se necesita para crear algo? ¿Para ser creativo es necesario
utilizar el pensamiento crítico? Pero antes de dar paso al conversatorio reflexionamos un poco
sobre lo que quería decir el texto, pues cuando les hice preguntas de qué trataba, cuál era el tema
principal, qué quería decir al autor no supieron dar cuenta del texto.
Una de las respuestas de las participantes fue la siguiente:
Mi mamá me dijo un día que no me creyera Adán, yo no le entendía y un día le dije que qué me
quería decir con eso, y ella dijo que eso significaba que no me creyera la primera persona del
mundo. Leyendo el texto y lo que el profe dice entiendo que nosotros no podemos hacer nada
original o creativo si no conocemos lo que ya se ha hecho, y ahora entiendo mejor la frase de mi
mamá, pues ella lo que me quiere decir que yo digo las cosas como si fuera la primera persona en
llegar a la tierra, por eso para ser creativo necesitamos conocer las ideas de otros. (Participante
1).
Otra de las intervenciones por parte de los estudiantes fue la siguiente:
142
Profe yo creo que, así como el niño de la historia uno cuando crece le roban la imaginación, porque
yo me acuerdo que todo el tiempo yo soñaba con cosas, imaginaba todo, yo era una buena
mentirosa, pues todo me gustaba verlo más grande que como era, pero no sé, con el tiempo creo
que uno va perdiendo eso, así como el niño, le decían que hacer y después cuando fue a crear algo
no pudo porque solo sabía hacer lo que la profesora le había enseñado. (Participante 3).
Después de culminar el conversatorio les pedí que era tiempo que volvieran a ser esas niñas
que no perdían la imaginación ni la creatividad, pues las personas que habían cambiado el mundo
eran aquellas que se habían atrevido a pensar diferente y que el ser un agente de transformación
social implica que se atrevan a imaginar un mundo mejor, a ser creativas, a soñar y que el contexto
para hacer esa actividad era el propio barrio, sus familias y ellas mismas. Entonces para esto les
pedí que dibujaran cómo sería el barrio que ellas quisieran tener, que dibujaran el barrio ideal para
ellas.
Fueron muy diferentes los dibujos, una de las participantes pintó un parque, otra un espacio
para hacer ejercicio, otras un colegio, otras un centro comercial, también pusieron un teleférico
para poder llegar hasta la séptima rápido, y todas concordaron con dibujar un espacio en el cual
propiciar el diálogo tanto familiar como por parte de todos los que pertenecen al barrio, esta fue
una de las características de lo que imaginaron las participantes.
El siguiente punto fue tratar el tema de la creatividad desde el problema que venían tratando
en el barrio, es decir, desde el diálogo familiar, pero esta vez íbamos a hacer una propuesta para
trabajar el diálogo familiar, íbamos a construir un método para propiciar el diálogo en las familias.
Lo primero que hicieron fue ponerle un nombre al espacio que iban a crear, después de un largo
debate decidieron ponerle “creciendo juntos”. Este nombre lo pusieron porque consideran que el
diálogo familiar es una oportunidad para hacer mejor todo, para conocerse, para aprender a
143
dialogar, pues por medio del diálogo ellas podrán aportar a sus papás y sus papás a ellas, por eso
es un trabajo.
Una vez concretado el nombre se procedió a poner los pasos para desarrollar el diálogo
familiar, para esto, dijeron que era importante que primero se pusiera un tema, luego, que tanto los
papás como los hijos tuvieran la oportunidad de expresar lo que pensaban, entonces, una de las
normas era escuchar con atención y respeto. Otra norma que pusieron fue que no se podía
responder porque sí, porque no, o porque yo lo digo, o con un sí o con un no, sino que es necesario
que cada respuesta o punto de vista debe tratarse de argumentar. Por último, dijeron que por ningún
motivo debían faltarse el respeto, y crearon una tarjeta roja para el que faltara el respeto.
Con todas estas normas claras les dije que ahora eran niñas agentes de transformación
social, y que su misión era ayudar a construir un mejor lugar para su barrio y que su primera misión
era ir a sus familias y para esto les compartí una frase que me decía mi mamá “mejorando la familia
se mejora el mundo” y les expliqué que las transformaciones empiezan por la casa, pues es ahí
donde aprendemos cómo ser con el resto de la sociedad. Las noté muy emocionadas y con el firme
propósito de emprender esta misión.
Días después las llamé para que me compartieran la experiencia y me dijeron que había
salido muy bien. Una de ellas lo narró de la siguiente manera:
Profe pues yo les dije a mis papás que tenía una tarea de los talleres que estábamos haciendo con
usted y les dije que habíamos creado un espacio que se llamaba “creciendo juntos” que consiste en
propiciar el diálogo en la familia para que tanto nosotros aprendiéramos a escuchar a nuestros
padres como ellos a nosotros. Así que les dije que hoy íbamos a hablar sobre lo que nos gusta y lo
que no nos gusta de cada uno. Fue muy difícil al comienzo profe porque mi papá y mi mamá no
sabían qué decir, así que yo les dije que yo iba a empezar. Entonces le dije a mi papá que el me
regañaba, pero no me enseñaba, y que eso no me hacía sentir bien, pues me sentía haciendo las
144
cosas por que sí. Y así profe, después mi papá habló, me dijo que el no tenía siempre el tiempo para
explicarme las cosas, y así cada uno fue diciendo lo que pensaba, la verdad siento que fue muy
bueno el ejercicio. (Participante 2).
Figura 7.
Dibujo en el cual una de las participantes plasma el barrio ideal.
Análisis e interpretación de los datos: - Filosofía para Niños.
El arte es una mediación necesaria para poder explicar las ideas filosóficas a los niños y las
niñas. Durante todos los talleres se han propuestos videos ilustrativos, textos literarios e imágenes
que contienen un fundamento filosófico, sin esta mediación artística la enseñanza de la filosofía
acorta su alcance de recepción y comprensión.
Dentro de estas estrategias artísticas para enseñar la filosofía la que más dio un resultado
en el aprendizaje de las participantes fue sin lugar a dudas los textos literarios y los diálogos, pues
por medio de ellos las participantes reconocían las ideas filosóficas a través de las vivencias de los
145
personajes, las situaciones y los problemas, como bien se puede ver en la siguiente intervención
de una de las participantes:
Profe yo creo que así como el niño de la historia uno cuando crece le roban la imaginación, porque
yo me acuerdo que todo el tiempo yo soñaba con cosas, imaginaba todo, yo era una buena
mentirosa, pues todo me gustaba verlo más grande que como era, pero no sé, con el tiempo creo
que uno va perdiendo eso, así como el niño, le decían que hacer y después cuando fue a crear algo
no pudo porque solo sabía hacer lo que la profesora le había enseñado. (Participante 3).
En esta intervención se puede observar como la participante acoge al personaje de la
historia, asume el problema y lo relaciona con su propia experiencia, evidencia que permite afirmar
que las mediaciones artísticas son claves para enseñar la filosofía, pues de lo contrario se tornan
abstractos los temas y poco relevantes para la comprensión de los niños.
- Pensamiento creativo:
Culminado este módulo del pensamiento creativo se puede observar que la creatividad es
un elemento vital en la construcción de un pensamiento multidimensional, o mejor, de un
pensamiento integral y de profundidad, pues la creatividad es el punto al cual se empieza a
constituir un verdadero pensamiento filosófico, ya que en él se da oportunidad de juntar la
imaginación a los criterios del pensamiento crítico, y esto hace que el desarrollo del pensamiento
se vea enfrentado a un nuevos grado de conocimiento.
El resultado de fortalecer el pensamiento creativo en las participantes de la comunidad de
Juan XXIII fue la creación un espacio para el diálogo familiar por parte de ellas. Este fue el
problema que plantearon desde el módulo de pensamiento crítico y que fueron complementando
desde cada uno de los indicadores del pensamiento multidimensional y los fundamentos filosóficos
146
tratados en los talleres. El resultado creativo y cierta medida filosófico es descrito por una de las
participantes de la siguiente manera:
Profe pues yo les dije a mis papás que tenía una tarea de los talleres que estábamos haciendo con
usted y les dije que habíamos creado un espacio que se llamaba “creciendo juntos” que consiste
en propiciar el diálogo en la familia para que tanto nosotros aprendiéramos a escuchar a nuestros
padres como ellos a nosotros. Así que les dije que hoy íbamos a hablar sobre lo que nos gusta y lo
que no nos gusta de cada uno. Fue muy difícil al comienzo profe porque mi papá y mi mamá no
sabían qué decir, así que yo les dije que yo iba a empezar. Entonces le dije a mi papá que el me
regañaba, pero no me enseñaba, y que eso no me hacía sentir bien, pues me sentía haciendo las
cosas por que sí. Y así profe, después mi papá habló, me dijo que el no tenía siempre el tiempo
para explicarme las cosas, y así cada uno fue diciendo lo que pensaba, la verdad siento que fue
muy bueno el ejercicio. (Participante 2).
Este es un ejemplo de los grandes alcances a los cuales puede llegar el desarrollo de la
creatividad de los niños y las niñas por medio de principios filosóficos, pues no solo lograron
comprender las ideas filosóficas, sino que fueron capaces de fomentar la agencia por medio de un
espacio liderado por ellas, anclado a su contexto, y que genera una transformación social por medio
del diálogo. Es claro que estos espacios son ejemplo del potencial filosófico que guardan los niños
en su interior.
- Pedagogía para el desarrollo de la autonomía:
Algo característico de la didáctica de este modelo pedagógico es la repetición.
Constantemente se busco que las participantes de los talleres volvieran a la misma información
para ir generando un afianzamiento de los contenidos y una consecución de ellos. La manera como
se hizo este ejercicio fue a través de un recuento de lo tratado en los talleres anteriores al inicio de
147
cada taller. Esta fue una actividad muy útil, pues se trató a través de la repetición constante de la
información que las participantes generaran una conciencia sobre el objetivo de la formación, que
es formar niñas y niños agentes de transformación social, y esto permitió que al final de la
formación ellas pudieran tener claridad sobre este objetivo y una identificación con él.
Hans Aebli (2000) reconoce la importancia de la repetición para solidificar los
conocimientos como una estrategia didáctica de la siguiente manera:
Ejercitándose y repitiendo se consolida lo aprendido. Todo el mundo lo ha experimentado en sí
mismo: una vez equivale a ninguna vez. Tanto en el terreno del aprendizaje comprensivo y del
reconocimiento, como en la adquisición de habilidades, no basta con reflexionar una sola vez, con
realizar una sola vez. Con frecuencia olvidamos incluso nuestras propias ideas buenas. La
consolidación que aquí hace falta es de naturaleza elemental. Es como si estos procesos de
aprendizaje se grabasen en el sistema nervioso, como si los desarrollos dejasen en él vías en las que
se realizasen con mayor facilidad y seguridad, es decir, con menor peligro de alterarse. La
elaboración no produce esto, ya lo hemos visto; produce claridad y movilidad de la estructura del
pensamiento. Hablando en imágenes, refina el tejido de los conceptos y operaciones y lo hace
transparente. Sin embargo, ejercitar y repetir lo convierte en más consistente y sólido. (p. 280).
Es claro que un modelo pedagógico y didáctico que quiere estructurar la autonomía en los
estudiantes parte del fortalecimiento de las estructuras cognitivas para llegar a buenos resultados
en el aprendizaje de los estudiantes, y la repetición constante es un medio formidable para generar
un desarrollo de las habilidades para conocer, pues pone en funcionamiento la memoria, la
asociación y la capacidad de síntesis, aspectos que fortalecen la cognición inevitablemente, y esto
se puede constatar en la intervención de una da las participantes de los talleres, que logró traer a
la memoria contenidos de otros talleres:
148
Yo me acuerdo que la duda era importante por que es el primer paso para preguntarse y para
pensar, pues el ser un líder o una agente de transformación social, como el profe nos ha dicho,
requiere de saber hacerse preguntas, pues la pregunta es la puerta que nos invita a pensar.
(Participante 4).
En la intervención de esta participante se puede reconocer que trato temas que se explicaron
en el primer taller, que identifica el objetivo de la formación y muestra un dominio de las temáticas,
y esto se ha logrado gracias a la repetición constante de los contenidos de los talleres anteriores.
Por tanto, el ejercicio de recuento de las temáticas en el inicio de cada taller logró buenos resultados
en la formación.
-A manera de conclusión:
El módulo de pensamiento creativo dio a conocer un aspecto de los participantes, y es que
son buenos describiendo, juzgando y percibiendo sensiblemente la realidad, pero en el momento
de proponer un acto creativo se ponen a prueba sus capacidades, pues el generar un planteamiento
que lleve a una solución frente a un problema o el plasmar un idea de forma simbólica son
ejercicios que necesitan de un conocimiento profundo sobre lo que se ha pensado y sentido, y esto
plantea todo un reto para los niños.
El ejercicio de la creatividad al ser un reto es una oportunidad para potenciar muchas áreas,
y desde esta perspectiva es el perfecto complemento del pensamiento crítico y el pensamiento de
cuidado, pues durante los momentos de los talleres se buscaron tratar temas transversales a las tres
dimensiones, como lo fue el proyecto agentivo del diálogo familiar. En este proyecto los
participantes tuvieron que primero, a través del pensamiento crítico conocer y juzgar para
seguidamente ir al encuentro corpóreo de las ideas por medio del pensamiento de cuidado, por
esto, el pensamiento creativo llevó a que los niños a que no se quedaran en pensar y sentir, sino
149
que también se vieran en el reto de proponer, y este ejercicio hace que las dimensiones del
pensamiento crítico y de cuidado se vean potencializadas, pues un ejercicio responsable del
pensamiento multidimensional lleva a que no se pueda proponer o crear algo sin tener un
conocimiento indicado sobre el aspecto a tratar.
Además de lo anterior, el pensamiento creativo reveló un aspecto de suma importancia que
venía haciéndose evidente desde el precedente sentado por Sandra Ramos (2018) y en el desarrollo
de los módulos del pensamiento crítico y de cuidado, y es la necesidad de mediar la enseñanza a
través del arte, pues la metodologías tradicionales procuran el discurso, los esquemas de
organización de la información como los mentefactos, la elaboración de textos descriptivos e
interpretativos, pero el arte no es un recurso muy presente en la enseñanza.
En el caso de la enseñanza de la filosofía a través del arte es una de los aportes más
importantes por parte de la Filosofía para Niños, pues el recurso de la literatura es el medio
indispensable sobre el cual se organizan los grupos de indagación, pero lo propuesto en estos
talleres buscó adherir otro tipo de expresiones artísticas, como lo fueron los diálogos, el dibujo, la
interpretación audiovisual y seguramente hubiese sido oportuno traer el teatro como lo propone
Sandra Ramos (2018), y todos los tipos de arte posibles que llevan a inspirar y generar una
producción creativa y activa en el aprendizaje de parte de los niños.
Por tanto, el arte como mediación de la enseñanza de la filosofía es uno de los aportes más
significativos que se pueden destacar de la experiencia de los diferentes módulos tratados en los
talleres y de las estrategias didácticas y pedagógicas de la pedagogía para el desarrollo de la
autonomía, pues estas estructuras generaron una conciencia sobre los propios procesos de
pensamiento, tarea que ayudó a los niños a tener mejores recursos para abrirse a lo creativo, lo
filosófico y lo artístico.
150
12. Resultados en relación a los objetivos.
El objetivo general que se planteo para el proyecto investigativo de esta pasantía social fue
agenciar talleres pedagógicos autónomos filosóficos que coayuden a la formación de niños como
agentes de trasformación social en la Comunidad Juan XXIII, es decir, se buscó por medio de
unos talleres construidos desde los principios de la Filosofía para Niños y la pedagogía para el
desarrollo de la autonomía formar niños que acogiendo las estructuras de estos referentes teóricos
se conviertan en agentes de transformación social en el barrio Juan XXIII.
La estrategia para cumplir con este objetivo general fue a través de dos objetivos
específicos. El primero, se encargó de diagnosticar las habilidades de pensamiento de los niños
de acuerdo a los principios de Filosofía para Niños establecidos por Lipman en cuanto a el
pensamiento crítico, el pensamiento creativo y el pensamiento de cuidado, y esto se hizo a través
de un taller diagnóstico que consistió en presentar el proyecto formativo a los padres y a los niños
del barrio Juan XXIII y en realizar una serie de preguntas sobre la pandemia diseñadas de acuerdo
a cada dimensión e indicadores del pensamiento multidimensional. De este ejercicio se obtuvieron
los siguientes resultados:
• Se logró evaluar el desarrollo de las capacidades de los participantes en relación al
pensamiento crítico, el pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo por medio de
la aplicación e interpretación de una rúbrica y una matriz.
• Se logró establecer un rango de edad para los niños que participarían del proyecto
formativo gracias a los datos arrojados en la interpretación y análisis de las respuestas
dadas en el taller diagnóstico. Estos datos mostraron la necesidad de homogenizar el
grupo de trabajo con unas edades en concreto para poder tener un proceso indicado y
adaptado a la etapa formativa de los participantes.
151
• Se logró presentar el proyecto formativo tanto a los padres como a los niños, y recibir
una retroalimentación por parte de ellos. Las recomendaciones que se hicieron para el
proyecto fue aplicar solo seis (6) talleres, pues a causa de la pandemia los padres de
familia pidieron no hacer muchas reuniones en el barrio.
• Se pudo determinar que el taller diagnóstico no fue del todo eficiente para medir las
capacidades del pensamiento multidimensional de los niños postulados para la
formación, pues dentro del taller diagnóstico se hizo una presentación y un diálogo con
todos los participantes, y en medio de estas actividades se pudo observar que ellos
manifestaban mejor sus habilidades en relación al pensamiento multidimensional de
forma verbal que escrita, pues en medio de los diálogos demostraron tener una mejor
capacidad crítica, de cuidado y creativa que en la prueba escrita. Por tanto, se asumieron
aspectos de los diálogos para medir las capacidades de los participantes.
El segundo objetivo específico fue: diseñar y agenciar talleres pedagógicos autónomos
filosóficos para la formación de niños como agentes de trasformación social, para cumplir con
este objetivo se realizaron seis (6) talleres, de los cuales dos (2) fueron de pensamiento crítico, dos
(2) de pensamiento de cuidado y dos (2) de pensamiento creativo. Los resultados en relación a esta
actividades fueron los siguientes:
• El diseño de los talleres que permitieron la formación de los participantes como agentes
de transformación social de acurdo al pensamiento multidimensional y la didáctica de
la pedagogía para el desarrollo de la autonomía.
• El agenciamiento e interpretación de las herramientas investigativas, como lo fue el
taller y el diario de campo. Por medio de estas herramientas se logró evaluar el
progreso de los participantes, analizar los resultados de cada uno de los indicadores y
152
dimisiones del pensamiento multidimensional y de la didáctica de la pedagogía para
el desarrollo de la autonomía, como la constante evaluación sobre los resultados de
cada taller para ir mejorando la experiencia en los siguientes talleres.
• La promoción del agenciamiento de los participantes de la formación a través de los
talleres, la cual se evidenció tanto en las intervenciones como en la creación del
espacio “creciendo juntos”, el cual fue un proyecto propuesto desde el inicio de los
talleres, evaluado en cada uno de los módulos del pensamiento multidimensional e
implementado por los participantes, actividades que demostraron un desarrollo de la
capacidad de liderazgo a través de las estructuras del razonamiento filosófico.
• La formulación de una propuesta para llevar la filosofía a barrios populares, pues esta
experiencia de los talleres mostró la posibilidad de implementar la Filosofía para
Niños y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía en otros contextos fuera del
aula.
• El reconocer el taller como una herramienta investigativa, pues este medio permitió
poner en evidencia el desarrollo de las capacidades que se querían evaluar, así como
también fue un medio propicio para el despliegue la formación.
• El reconocimiento de la necesidad de utilizar las mediaciones artísticas para enseñar la
filosofía a niños, pues la adaptación de las ideas filosóficas a medios audiovisuales, a
narraciones y a diálogos literarios permitió que los participantes tuvieran una mejor
compresión y motivación por los contenidos filosóficos.
• El poder complementar los principios de la Filosofía para Niños con la didáctica de la
pedagogía para el desarrollo de la autonomía para la enseñanza de la filosofía. Estas
dos (2) posturas permitieron que la enseñanza de esta disciplina generara un desarrollo
153
de una habilidad filosófica, democrática y ciudadana en los participantes de la
formación en el barrio Juan XXIII.
• Una reflexión constante sobre las ventajas y desventajas de las Filosofía para Niños y
la pedagogía para el desarrollo de la autonomía por medio de la interpretación y
análisis del diario de campo.
13. Reflexión pedagógica y filosófica. El trabajo con en el barrio Juan XXIII fue una oportunidad para reconocer un espacio
diferente en el cual la educación, la filosofía, la investigación y el docente pueden hacer presencia,
pues la enseñanza en medio de una comunidad pone a prueba lo convencional y habitual de la
educación al exigir una contextualización de los contenidos y una formación en la cual se haga
protagonistas del aprendizaje a los estudiantes.
Ezcurdia (2016) muestra esa importancia de llevar la docencia y la filosofía a nuevos
escenarios al trabajar con los niños de la frontera de México y Estados Unidos, pues gracias a estos
procesos se logró que ellos reconocieran las problemáticas de su contexto para generar criterios de
entendimiento y transformación sobre él. Esta experiencia es un reflejo de lo desarrollado en esta
pasantía social, pues los niños y las niñas del barrio Juan XXIII que participaron de la formación
de los talleres pedagógicos autónomos filosóficos pudieron reconocer un problema de su contexto,
comprenderlo desde categorías filosóficas y ejecutar un proceso de cambio para el beneficio de su
comunidad.
Estos ejemplos muestran que la filosofía y la docencia deben partir de realidades
determinadas que tengan un impacto en los estudiantes de acuerdo a sus vidas personales y
comunitarias. El sentido de la docencia y de la enseñanza filosófica de acuerdo a estas experiencias
está en poder brindar herramientas para que los estudiantes tengan la posibilidad de encontrar
154
nuevas formas de relación con el mundo y ejercer una función activa en él desde criterios
filosóficos.
Con lo anterior se ve la viabilidad de acercar la filosofía a otros contextos, pues la
experiencia de esta pasantía social llevó la filosofía a los niños de un barrio popular, lo cual muestra
que la filosofía tiene la posibilidad de introducirse en otros ámbitos fuera de lo académico e
institucional, ella puede convertirse en una herramienta asequible a todos sin distinción de su edad
o contexto.
Dentro de toda esta comprensión se puede afirmar la posibilidad de enseñar filosofía a
niños, pues durante el proceso formativo se logró entender que la filosofía es una disciplina
necesaria para enseñar a pensar, y que este es un proceso que se debe llevar desde los primeros
años de la formación humana, pues el poder desarrollar un pensamiento filosófico requiere de un
proceso durante todas las etapas formativas del ser humano, ya que desde la infancia el ser humano
empieza a hacer preguntas filosóficas, como qué es la justicia, qué es la felicidad, por qué y para
qué existimos, y la forma adecuada de pensar estos problemas es desde los fundamentos
filosóficos.
Bajo esta intención de enseñar filosofía a niños cabe destacar la pertinencia y comprensión
que tiene el programa de Filosofía para Niños y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía,
pues estos referentes teóricos permitieron ver la posibilidad de enseñar la filosofía desde los
primeros años de la formación humana, así como las disposiciones necesarias para poder enseñarla,
y además, la compatibilidad que estas posturas pedagógicas tienen para poder generar procesos
que enseñan a los estudiantes a pensar por sí mismos y a tener un desarrollo en el juicio y la
participación democrática.
Otro aspecto a considerar dentro del ámbito pedagógico es la importancia de mediar la
enseñanza de la filosofía desde arte. Fue claro que el aspecto que facilitó el compartir de ideas
155
filosóficas en medio de los talleres fueron las mediaciones artísticas, pues a través del los diálogos,
los dibujos, las interpretaciones audiovisuales y las mismas discusiones ayudaron que la
motivación, la disposición y recepción mejoran considerablemente. El arte es un medio inspirador,
y dentro de la conciencia del niño el arte y el juego guardan un reflejo inevitable que hace que la
experiencia del aprendizaje sea más satisfactoria y profunda.
En efecto, el arte tomado tanto en la interpretación como en la creación es un ejercicio de
formación de símbolos, pues el arte busca sintetizar las realidades a través de piezas materiales
que contienen significados. Howard Gardner (1987), experto en la relación que tiene el arte con la
educación, hace una lectura de Ernst Cassirer, en la que concluye lo siguiente:
Los símbolos no son simples herramientas o mecanismos de pensamiento. Ellos mismos son el
funcionamiento del pensamiento, son formas vitales de actividad y los únicos medios de que
disponemos para “hacer” la realidad y sintetizar el mundo. Es imposible concebir a la actividad de
simbolizar como algo separado de la imaginación y la creatividad humanas: el hombre vive en un
universo simbólico (p.64).
Así que, el pensar el arte como una herramienta facilitadora de la educación filosófica
requiere de la conciencia que este ejercicio es una labor que debe llevar al estudiante al símbolo,
y como lo entiende Gardner bajo la interpretación de Cassirer, el símbolo no es solo una
herramienta del pensamiento, sino que este ejercicio es el funcionamiento del pensamiento, por
ende, el pensamiento creativo sin el arte no puede ejecutar una debida articulación con el
pensamiento crítico y el pensamiento de cuidado, pues a través de él es que se llega debidamente
al símbolo, a la conciencia crítica y a la sensitiva.
Por tanto, el arte, la filosofía y la educación son piezas de una trenza, puesto que el arte
lleva al niños contemplar la filosofía de una forma cercana, agradable y consciente, y en cuanto a
la educación hace que el compartir de ideas no solo se quede en una elucubración abstracta, teórica,
156
o memorística, sino que llegue a un resultado o una producción que ha pasado por el pensamiento
crítico y sensitivo, y este objetivo es el propuesto en los talleres pedagógicos autónomos
filosóficos, pues para la elaboración de estos talleres se comprendió que la enseñanza filosófica en
la infancia debe darse a través de mediaciones artísticas, puesto que, conectan lo sensible con el
intelecto, y esa vía es propicia para introducir a los niños en la filosofía, pues descomplejizan el
discurso abstracto filosófico para encarnarlo en las vivencias de personajes ficticios e imágenes
ilustrativas y contextualizadas.
Los anteriores puntos tratados se constituyen dentro de una reflexión pedagógica, ahora
desde lo filosófico la experiencia del agenciamiento de los talleres, la formación de niños agentes
de transformación social y los aportes de la Filosofía para Niños y la pedagogía para el desarrollo
de la autonomía se pueden destacar las siguientes dos (2) ideas: el pensamiento multidimensional
como una vía para llegar a la razonabilidad filosófica y una formación filosófica destinada a la
razonabilidad y la democracia.
En cuanto a la primera idea Manuela Gómez (2018), editora del libro El lugar del
pensamiento en la educación, comprende que el propósito del pensamiento multidimensional de
la siguiente manera:
(...) el pensamiento critico no puede ser solo un pensamiento regulado por criterios.
Además, debe ser critico de sí mismo, consciente de su falibilidad, autocorrectivo, y debe
tener en cuenta el contexto a la hora de ser aplicado. Lipman mantiene esta caracterización
hasta el final de su trayectoria, pero en su etapa final, va más allá. Ya no trata solo de cómo
mejorar la capacidad de pensamiento crítico, sino de cómo cultivar la razonabilidad.
Cuando la dimensión crítica del pensamiento apunta a la razonabilidad, se complementa
157
con la dimensión creativa y la dimensión cuidadosa, sin las cuales un pensamiento crítico
podría ser racional, pero poco razonable. (p. 5).
La propuesta de Lipman (2018) con el pensamiento muldimensional está en llegar a la
razonabilidad, pues para él, el pensamiento crítico se restringe por el uso de criterios cuando no
busca complementarse con el pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo, es decir, la
razonabilidad está en entrar en diálogo con estas tres dimensiones del pensamiento
multidimensional.
Lo anterior es un debate que abre Lipman (2018) en el terreno de lo filosófico, pues su
propuesta está en validar, valorar y darle un equilibrio a lo cognitivo y lo afectivo en el proceso
del pensamiento, por esto, él cita a Descartes para rechazar esa concepción que separa la mente
del cuerpo y que subvalora los criterios del mismo, es decir, la concepción que toma el pensamiento
que proviene de la afectividad como una idea sin importancia o viciada para la razón.
Dentro de los talleres de la pasantía se buscó manejar un equilibrio entre “lo cognitivo y lo
afectivo, entre lo perceptivo y lo conceptual; entre lo físico y lo mental, entre lo que es gobernado
por reglas y lo que no” (Lipman, 2018, p.12), pues la filosofía comprendida netamente desde el
ejercicio del intelecto desacredita el pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo, y estos
aspectos demostraron ser medios viables y oportunos para la comprensión y reflexión filosófica
en los niños, por lo cual, la integralidad del pensamiento está en el equilibrio de los cognitivo y lo
afectivo.
De tal manera, que una concepción de la filosofía que no guarda un equilibrio con lo
contextualizado, lo corpóreo y lo afectivo dinamizado con lo netamente cognitivo y racional es
una vía que dificulta y imposibilita la enseñanza, la comprensión y la producción filosófica en los
niños, puesto que su pensamiento es más concreto que simbólico, ellos requieren que las ideas
158
abstractas se concreticen en un elemento contextualizado o cercano a su comprensión afectiva, en
esto, la pedagogía para el desarrollo de la autonomía bajo la comprensión de Hans Aebli (2001) es
certera, pues señala que el niño para pensar por sí mismo requiere que los preceptos de su cognición
sean llevados a su experiencia ya sea a través del símbolo o su sensiblilidad.
La apuesta de la Filosofía para Niños se concreta en la formación filosófica a través del
pensamiento multidimensional para generar una conciencia y una participación ciudadana y
democrática desde la razonabilidad, esta es la segunda idea filosófica que se desprende del trabajo
desarrollado en los talleres y las comprensiones conceptuales de la Filosofía para Niños y la
pedagogía para el desarrollo de la autonomía.
La opción de la conciencia filosófica desde sus orígenes siempre ha sido formar ciudadanos
capaces de una participación democrática. Lipman (2018), recurriendo a Sheffler, establece que
esta formación debe tener estos ideales:
a)Procedimientos razonados para la revisión pública de la política, b) Consentimiento libre
de una sociedad para llegar a acuerdos, c)Los juicios sobre política son una tarea común y
no un privilegio de un grupo o una clase, d)Ninguna propuesta social es inmune al
escrutinio público, e) Crítica continua e investigación responsable de cuestiones sociales.
(p.71).
Además, señala los principios que debe tener una educación democrática adecuada: “Libera
la mente, fortalece la capacidad crítica, dota la mente de conocimiento, activa la capacidad de
empatía, da sentido a sus prácticas y opciones morales” (Lipman, 2018, p.72). Todos estos
principios se pueden observar en la tarea desarrollada con lo talleres pedagógicos autónomos
filosóficos implementados en la formación de niños agentes de transformación social en el barrio
Juan XXIII, pues el ejercicio de cada módulo de acuerdo a las dimensiones pensamiento
159
multidimensional buscó direccionar a los niños a una participación activa y democrática en su
contexto.
Los talleres demostraron que la filosofía es congénita con la formación democrática, pues
los niños fueron capaces de llegar a la empatía, al juicio, a dar un significado a sus prácticas como
también fortalecer su capacidad crítica para abrir su conciencia en la participación de lo público,
lo político y lo social con su proyecto agentivo “creciendo juntos” que trató desde lo crítico, lo
afectivo y lo creativo el problema del diálogo familiar, con esto se puede constatar la capacidad
que tiene la filosofía para ser una mediadora de la formación ciudadana, democrática y de la
razonabilidad.
160
Conclusiones
De acuerdo a cada uno de los módulos desarrollados en los talleres se puede concluir que
la estructura del pensamiento multidimensional y la pedagogía para el desarrollo de la autonomía
son medios oportunos para promover el liderazgo social en los niños como agentes de
transformación social, pues las categorías filosóficas, las estructuras del pensamiento crítico, el
pensamiento de cuidado y el pensamiento creativo les permitió a las participantes de los talleres
pedagógicos autónomos filosóficos pensar su contexto, comprenderlo y hacer una propuesta de
cambio para su territorio.
Por otra parte, se logró evidenciar la importancia de mediar la enseñanza de la filosofía a
través del arte, pues las narraciones literarias escritas y audiovisuales, los diálogos y
representaciones gráficas les permitieron a las participantes de los talleres comprender de una
mejor manera las temáticas expuestas y poderlas aplicar a la problemática que se propusieron
analizar desde el pensamiento multidimensional y las ideas filosóficas tratadas en los talleres, lo
cual se presenta como una variación del modelo de la Filosofía para Niños al recurrir a otros tipos
de arte, pues no solo se implementaron novelas, sino que se hicieron diálogos y representaciones
gráficas y audiovisuales para compartir y comprender las ideas filosóficas.
Otro aspecto importante a destacar es la posibilidad de llevar la filosofía a otros contextos,
es decir, la filosofía puede ser asumida fuera de la educación formal. La experiencia de enseñar
filosofía a niños de un barrio popular por medio talleres demostró que la filosofía tiene un sentido
pragmático, pues las participantes de los talleres utilizaron las categorías filosóficas para entender
las problemáticas de su barrio y ejecutaron un proyecto para darles una solución, dando muestra
con esto de un razonamiento filosófico desde la comprensión del pensamiento multidimensional.
En cuanto a la parte didáctica de la Filosofía para Niños y de la pedagogía para el desarrollo
de la autonomía cabe destacar la facilidad que ofrece para que los estudiantes mejoren sus
161
capacidades argumentativas, interpretativas y de comunicación oral gracias a los diálogos y
conversatorios que proponen estos modelos, pues por medio de estas actividades las participantes
de los talleres tuvieron la oportunidad de desarrollar todas estas habilidades al tener que dar cuenta
de los contenidos, analizarlos, e interpretarlos desde sus propias experticias y compresiones.
Uno de los aspectos a destacar de la pedagogía para el desarrollo de la autonomía en cuanto
a su didáctica fue la repetición, pues durante los talleres se buscó ir haciendo un recuento de todas
las temáticas tratadas durante cada uno de los módulos, y este ejercicio demostró que por medio
de la repetición las participantes fueron generando un afincamiento de las ideas tratadas en los
talleres y un fortalecimiento de la memoria, el análisis y la interpretación, pues no solo recopilaban
la información sino que pudieron ir generando nuevas conexiones con otros conocimientos.
La enseñanza de fundamentos filosóficos a niños en un barrio popular demostró la
necesidad de pensar una enseñanza de la filosofía que pase del discurso abstracto a la vida concreta
y práctica en la cual se desarrollan los estudiantes, pues cada uno de las ideas filosóficas tratadas
en los talleres fueron enseñadas desde la cotidianidad y contexto en el cual los niños tienen un
lugar de comprensión. Por tanto, la filosofía para niños debe ser adaptada a sus vivencias y
comprensiones próximas para que se de una mejor comprensión, aprehensión y utilización de la
filosofía para analizar sus vidas y medios de desarrollo más significativos.
En relación a los instrumentos investigativos el diario de campo y el taller fueron
herramientas de gran importancia para evaluar, analizar e interpretar el proceso formativo, pues el
taller permitió crear los espacios necesarios para que la formación pudiese ser ejecutada y que los
participantes pudiesen ir asumiendo las categorías necesarias para convertirse en agentes de
transformación social, y el diario de campo fue el medio de evaluación y análisis constante del
proyecto que dio la conciencia y reflexión constante sobre los referentes teóricos implementados
y las experiencias particulares de las participantes.
162
La rúbrica y la matriz aplicadas e interpretadas no fueron los medios más eficientes para
realizar un diagnóstico de las capacidades de las participantes de los talleres en relación al
pensamiento multidimensional, pues la prueba que se implementó estaba diseñada para
responderse de forma escrita y las participantes manifestaron un mejor desarrollo de estas
capacidades de forma oral. No obstante, este el taller diagnóstico permitió establecer un rango de
edades para la participación de los talleres, compartir el proyecto a la comunidad y a los niños que
participarían del taller y dio una noción de las capacidades de los participantes en relación al
pensamiento multidimensional.
Se logró el objetivo de los talleres pedagógicos autónomos filosóficos, pues las
participantes demostraron que asumiendo las estructuras del pensamiento multidimensional y la
pedagogía para el desarrollo de la autonomía una labor de liderazgo y de transformación social,
puesto que establecieron criterios propios frente a las ideas tratadas en los talleres, hicieron análisis
adecuados a sus experiencias personales y propusieron nuevos caminos para mejorar su entorno
por medio del trabajo que realizaron al crear el espacio “crecer juntos”.
163
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167
Anexos
Anexo 1. Evaluación y certificación de Proyección Social.
168
Anexo 2. Consentimiento informado por parte de la encargada de la comunidad Juan XXIII donde se realizó la pasantía.
169
Anexo 3. Tabla 4. Actividades, resultados y comentarios realizadas en la pasantía.
FECHA
ACTIVIDADES Y HORAS
RESULTADOS COMENTARIOS
2020
Marzo a
Julio
-Elaboración del proyecto investigativo y presentación en las ponencias de sexto semestre (20 horas). -Contacto con la comunidad, selección de la población para la investigación, acuerdo de trabajo con la comunidad, presentación del proyecto al comité de investigación y proyección social de la universidad (20 horas). - Sistematización de los referentes teóricos de la investigación (40 horas).
- Presentación del proyecto en las ponencias con una calificación de: 4.6. - Aprobación para el desarrollo del proyecto por parte de la comunidad Juan XXIII, el Comité de Investigación y Proyección Social. - Elaboración de 70 fichas de resumen sobre filosofía para niños, pedagogía para el aprendizaje autónomo e investigación cualitativa.
- En la presentación del proyecto en las ponencias se dio una aprobación general y se recomendó analizar la parte metodológica para la aplicación de los talleres como la concordancia con los referentes teóricos. - Proyección Social en representación de la profesional Viviana Carolina Roa Bedoya me contactó con la Sra. Patricia Guerrero y la Sra. Sofía López, aprobó el proyecto y certificó la carta de aprobación del proyecto en la Comunidad Juan XXIII. - La encargada de la comunidad Juan XXIII es la Sra. Patricia Guerrero, ella es la encargada de disponer a los niños para la aplicación de los talleres y con quien se hizo la carta de aprobación por parte de la comunidad para el trabajo investigativo. - El Comité de Investigación de la facultad aprobó el proyecto y me asignó al docente Francisco Chica como asesor.
170
Agosto y Septiembre.
- Revisión y sistematización documental sobre la historia del barrio para elaboración del diagnóstico del problema y la descripción del territorio (30 horas). -Elaboración, aplicación y transcripción de entrevistas a líderes del barrio para fundamentar el diagnóstico del problema y confirmar referencias de la historia del barrio. (20 horas).
- Se encontraron más de 20 documentos entre tesis de pregrado y maestría de diferentes universidades, artículos publicados en periódicos y revistas en internet, y entrevistas realizadas a los residentes. Luego se sistematizaron y se elaboró la historia del barrio y el diagnóstico del problema. - Se construyeron las entrevistas, se contactaron a los líderes, se aplicaron las entrevistas, se transcribieron y se inscribieron en la elaboración de la historia y del diagnóstico del problema del barrio.
- No se necesitó de una intervención directa de la comunidad para la reconstrucción de la historia del barrio y de la elaboración del diagnóstico del problema gracias a la cantidad de información documental desarrollada en el barrio. - Las entrevistas a los líderes del barrio confirmaron la información contenida en la revisión documental y permitieron generar una fase de sensibilización sobre el proyecto.
Octubre y noviembre.
- Rediseño y evaluación del proyecto desde los criterios del diagnóstico del problema (30 horas). -Definición, estructuración y esquema de los talleres y revisión teórica para la fundamentación de los talleres (30 horas).
- Se cambió el método de investigación acción-participación a investigación cualitativa, se realizaron los ajustes al proyecto, y se hizo toda la parte de la fundamentación metodológica del proyecto como la justificación y la definición de los instrumentos de investigación. - Se hizo el esquema de la prueba diagnóstica de los talleres de acuerdo a
- El método de acción-participación no se puede implementar dentro de la metodología investigativa del proyecto, pues los niños no tienen las facultades necesarias para liderar un proyecto investigativo, por esto, el método que se presenta más oportuno es la investigación cualitativa al darle más capacidad de gestión al investigador que a la comunidad.
171
los fundamentos de la filosofía para niños y la pedagogía para el aprendizaje autónomo y una rúbrica de evaluación.
2021 Enero y Febrero
- Sistematización final de los referentes teóricos (40 horas). - Diseño y aplicación de la prueba diagnóstica (10 horas). - Análisis y definición del esquema de los talleres desde la prueba diagnóstica (20 horas).
- Se tomó la información de las 70 fichas y se organizó un texto en referencia a la pedagogía del desarrollo de la autonomía y la Filosofía para Niños. - Se desarrolló la rúbrica y el diario de campo de acuerdo a la información suministrada por el taller diagnóstico.
- Se determinó que los talleres serán aplicados a niños de 9 años en adelante, pues en la prueba diagnóstica se pudo analizar que un niño menor a esta edad no está en capacidad para cumplir los objetivos diseñados en los talleres. - Los padres de familia de los niños que estarán en los talleres pidieron que se buscara no hacer un proceso muy largo debido a la pandemia, por esto se propuso pasar de doce talleres de dos (2) horas a seis (6 )talleres de cinco (5) horas.
Marzo y abril
- Elaboración de los talleres (25 horas). - Aplicación de los talleres (35 horas). - Análisis de resultados y preparación del informe (40 horas).
-Se elaboraron y se aplicaron seis (6) talleres, dos (2) de pensamiento crítico, dos (2) de pensamiento de cuidado y dos (2) de pensamiento creativo. - Se hizo el análisis de los talleres por medio del diario de campo. - Preparación del informe.
- El director de tesis recomendó la corrección de composición, estilo y de la aplicación de las normas APA del informe. - El director de tesis hizo la sugerencia de analizar los talleres desde tres (3) indicadores: Filosofía para Niños, pedagogía para el desarrollo de la autonomía y el módulo del taller que se esté tratando.
Total de horas: 360.
172
Anexo 4.
TALLER DIAGNÓSTICO
* Momentos previos al taller:
• Presentación de los niños. • Presentación del proyecto formativo a la comunidad del barrio presente en el taller. • Retroalimentación del proyecto formativo por parte de la comunidad. • Aplicación taller diagnóstico a los niños.
1. Objetivos:
- Presentar el proyecto formativo a los padres de familia y a los niños y a las niñas que
participarán de él.
- Conocer a los niños y a las niñas con los que se va a realizar el proyecto.
- Desarrollar las preguntas diseñadas desde el pensamiento multidimensional para la prueba diagnóstica.
2. Momentos:
- Explicar los objetivos del proyecto por medio de una exposición.
- Pedirles a los niños que presenten a sus compañeros.
- Suministrar a cada niño una copia con las preguntas para que las resuelvan.
3. Taller:
- Contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Consideras que el COVID-19 lo pudo inventar un extraterrestre para acabar con los seres humanos?
2. ¿Qué piensan que es el COVID-19 tus amigos, familiares y las personas de tu barrio?
3. ¿Qué es para ti el COVID-19?
173
4. ¿Cómo crees que será el barrio Juan XXIII después de la pandemia?
5. ¿Cuál sería la solución que tu propondrías para enfrentar la pandemia en el barrio Juan XXII?
6. ¿Cómo te has sentido con las medidas de bioseguridad que se han tomado para enfrentar
la pandemia?
7. ¿Cómo te has cuidado de la pandemia?
8. ¿Consideras que has sido responsable con las medidas de bioseguridad?
9. ¿Piensas que ha sido fácil o difícil enfrentar la pandemia para las personas del barrio Juan XXIII?
174
Anexo 5.
TALLER 1.
(Módulo pensamiento crítico)
* Momentos previos al taller:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller.
1. Objetivo: - Desde la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo autónomo desarrollar los
indicadores del pensamiento crítico (autocorrección, sensibilidad por el contexto, uso
de criterios, capacidad de juicio) y un fundamento filosófico (la duda cartesiana).
2. Momentos:
- Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas: Se hará lectura de un dialogo
“La duda que enamoró” que trata sobre la duda cartesiana y los indicadores del
pensamiento crítico de Lipman.
- Comprender por sí mismos fenómenos y textos: Se habilitará un conversatorio con los
participantes sobre los temas desarrollados en el texto por medio de las siguientes
preguntas: ¿Crees que Meli tiene un pensamiento crítico? ¿Qué características debe
tener un pensamiento crítico? ¿Por qué fue importante que Kathi haya dudado? ¿Por
qué es importante dudar? ¿Por qué cuando dudamos pensamos? ¿La duda ayuda a
solucionar problemas?
175
- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente: Se
presentará a los participantes un video sobre la duda metódica de Descartes y se
mostrará por qué este principio es la base de la filosofía y el pensamiento crítico.
- Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos: Se postulará
por parte de los niños un problema del barrio para ser analizado desde los indicadores
del pensamiento crítico y la duda cartesiana, el cual será llevado al módulo de
pensamiento de cuidado y el de pensamiento creativo.
- Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje: Se
habilitará un conversatorio donde los participantes responderán la siguiente pregunta:
¿Qué aprendiste y qué desaprendiste? ¿Qué te parece importante de lo aprendido y que
no? ¿Qué te gustó y que no?
3. Materiales:
- Texto:
La duda que enamoró
Kathi: ¡Hola amigas! ¡les tengo que contar un chisme buenísimo!
Vale: ¿Qué pasó?
Ash: No me digas que pasó lo que habíamos pensado la vez pasada.
Meli: (ahora qué dirá la mensajera del barrio).
K: Pues me enteré que Sebastián se cuadró con Laura.
V: Qué??
A: Yo ya me lo suponía…
M: Un momento ¿cómo puedes afirmar eso? ¿con qué criterio lo dices?
176
K: Eso me dijeron por ahí...
V: Fijo fue la hermana.
A: A mi también me habían contado eso…
M: Pero no puedes afirmar algo sin antes comprobarlo por ti misma.
K: Pues sí, fue la misma hermana de Sebastián la que me contó.
M: Pero bien sabes que la hermana de Sebastián no lo quiere y ella le inventa chismes todo
el tiempo para que él quede mal ante todos. Es mejor que dudemos de lo que ella les contó,
tenemos que ir tras la verdad.
V: Ay amiga sí, Meli tiene razón, no podemos quedarnos con lo que la hermana dice. Ella
es bien mentirosita…
A: La hermana también me había contado que él se había ido de la casa, a saber si es
verdad. Yo si vi que Sebastián estaba sacando unas cosas de la casa, pero no sé si sea
verdad.
M: Ves, tenemos que ir a ver lo que pasó. Tenemos que dudar siempre.
K: Pues sí, tienen razón, creo que no puedo basarme en lo que escuché.
A: Es que nuestros sentidos nos engañan, ni lo que vemos, ni lo que escuchamos, ni nada
es verdad, porque hasta lo que matemáticas dice puede estar mal.
V: Sí amigas, tenemos que ver que es muy difícil juzgar algo porque todo puede parecer
algo que no es.
M: Sí, por eso hay que dudar, si no dudamos no podemos llegar a la verdad. De eso es lo
único de lo que estamos seguras, que si dudamos pensamos y cuando pensamos sabemos
que estamos pensando, y eso será lo único que existe al final de cuentas, porque todo puede
caer en el error.
K: Entonces ¿qué hacemos? ¿Cómo podemos juzgar algo adecuadamente?
177
V: Pues preguntémosle a Sebastián, él es el único que puede decirnos la verdad.
A: ¿Y quién va ir?
K: Yo voy, yo fui quien promovió el chisme.
M: Me parece bien.
K: Hola Sebas.
S: Hola Kathi.
K: Sebas, es que por ahí andan diciendo cosas de ti y no queremos que sea un chisme.
Dicen que te fuiste del barrio y que te cuadraste con Laura.
S: No, nada de eso es verdad. Estoy cambiando mis muebles y Laura es solo mi amiga.
Quien me gusta eres tu.
FIN
- Video: https://www.youtube.com/watch?v=sYkG2w9lf_8
José, B. (Josenss1) (2010). Descartes duda metódica. Youtube. https://www.youtube.
com/watch?v=sYkG2w9lf_8
178
Anexo 6.
TALLER 2.
(Módulo pensamiento crítico) * Momentos previos al taller:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller.
1. Objetivo: - Desde la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo autónomo desarrollar los
indicadores del pensamiento crítico (autocorrección, sensibilidad por el contexto, uso
de criterios, capacidad de juicio) y un fundamento filosófico (el paso del mito al logos).
2. Momentos:
- Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas: Se presentará un video que trata
el tema del mito al logos.
- Comprender por sí mismos fenómenos y textos: Se habilitará un conversatorio con los
participantes sobre los temas desarrollados en el video y se relacionará con los
indicadores del pensamiento crítico por medio de las siguientes preguntas: ¿Qué es el
mito y qué es la razón? ¿Los mitos son una forma de conocer la realidad? ¿La razón
puede fallar? ¿Qué mitos conoces? ¿Consideras que en el barrio hay muchos mitos?
¿Por qué es importante pensar con la razón?
- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente: Se
presentará a los participantes la leyenda del salto del Tequendama y ellos tendrán que
pasar el mito a criterios racionales.
179
- Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos: Se retomará
el problema del barrio planteado por los participantes y se les pedirá que identifiquen
los mitos y razones que hay en el problema planteado por ellos.
- Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje: Se
habilitará un conversatorio donde los participantes responderán la siguiente pregunta:
¿Qué aprendiste y qué desaprendiste? ¿Qué te parece importante de lo aprendido y que
no? ¿Qué te gustó y que no?
3. Materiales:
- Video: https://www.youtube.com/watch?v=flOJubw6SG0&t=134s
Rosende, D. (Unboxing Philosophy) (2015). El origen de la filosofía.https://www.
youtube.com/watch?v=flOJubw6SG0&t=134s
- Texto:
La leyenda del salto del Tequendama
Bochica era un hombre de avanzada edad que tenía una larga baba blanca y ojos azules, vestido
con una manta grande, que lo cubría casi hasta los pies. Venía acompañado por una mujer más
joven y también blanca. Claramente este personaje no provenía de la comunidad
muisca. Bochica llegó con su esposa, Huitaca. Desde el primer momento Bochica les enseñó sus
principales virtudes: no matar, no robar, no mentir y ayudarse los unos a los otros.
Posteriormente, compartió enseñanzas más prácticas: fundamentales para el desarrollo de una
población tales como la construcción de casas, siembras, fabricación de las ollas de barro, tejer las
mantas de algodón y otras cosas. Aunque, la actitud de su esposa era siempre contraría a la de
180
Bochica. No era un secreto el odio que les tenía. El relato cuenta que en una ocasión inundó la
sabana, inundando las casas y las cementeras de los indios, los indios estuvieron desesperados
hasta cuando regreso el anciano.
Bochica se enfrentó a su mujer porque sabía que era la responsable de dicha situación y decidió
castigarla convirtiéndola en lechuza. Ahora bien, la manera que eligió para evacuar las aguas que
inundaban el pueblo fue arrojar su vara de oro, muy poderosa, a un gran precipicio lleno de rocas;
las rocas se abrieron y las agua empezaron a rodar por esta gran peña dando origen al
conocido Salto del Tequendama. Tiempo después, muchos pobladores empezaron a tener pésimas
actitudes, contrarias a lo que él les enseñó y realmente frustrado decidió desaparecer por el arcoíris.
Se dice que desde allí los vigila. La creación del Salto de Tequendama es narrada por Fray Pedro
Simón. (Posse, 1993, p. 26).
181
Anexo 7.
TALLER 3.
(Módulo pensamiento de cuidado) * Momentos previos al taller:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller.
1. Objetivo: Desde la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo autónomo desarrollar los
indicadores del pensamiento de cuidado (pensamiento apreciativo, pensamiento afectivo,
pensamiento activo, pensamiento normativo, pensamiento empático) y un fundamento
filosófico (la felicidad para Aristóteles).
2. Momentos:
- Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas: Los participantes desarrollarán
un dialogo que trata el problema de la felicidad en Aristóteles y los indicadores del
pensamiento de cuidado.
- Comprender por sí mismos fenómenos y textos: Se habilitará un conversatorio con los
participantes sobre los temas desarrollados en el texto a través de las siguientes
preguntas: ¿Podemos vivir sin ser sociales? ¿Qué es la felicidad? ¿Cómo buscas la
felicidad? ¿En qué crees que eres virtuoso y en qué no? ¿Eres feliz? ¿Qué te hace feliz?
- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente. Se
presentará a los participantes un video sobre la ética en Aristóteles y se mostrará la
relación que tiene con el pensamiento de cuidado.
182
- Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos: Se retomará
el problema del barrio planteado por los estudiantes y se analizará desde la felicidad en
Aristóteles y los indicadores del pensamiento de cuidado.
- Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje: Se
habilitará un conversatorio donde los participantes responderán la siguiente pregunta:
¿Qué aprendiste y qué desaprendiste? ¿Qué te parece importante de lo aprendido y que
no? ¿Qué te gustó y que no?
3. Materiales:
- Video: https://www.youtube.com/watch?v=4tITFBAKRBE
- Texto:
La felicidad
Ash: ¿Aló? hola amigas… estoy mal…. esta cuarentena me ha hecho sentir muy triste, me
siento sola.
Meli: No eres la única...
Kathi: Yo me siento igual...
Vale: Es que estar solo es muy difícil…
A: El comunicarme por medios digitales me hace sentir más sola.
M: Yo extraño ir al colegio.
K: Yo extraño estar con ustedes.
V: Es que en definitiva somos seres sociales, no nacimos para estar solos.
A: Estando sola me he preguntado ¿qué es la felicidad?
183
M: Algo que yo si sé es que todos queremos ser felices, no conozco el primer ser humano
que no quiera serlo.
K: ¿Y qué tenemos que hacer para alcanzar la felicidad?
V: Yo creo que está en ser virtuoso.
A: Pero ¿qué se requiere para ser virtuoso?
M: Yo creo que está en buscar lo justo, el punto medio entre los excesos.
K: ¿Y cómo se hace eso?
V: Yo creo que debe ser así: el justo medio entre ser tacaño y despilfarrador es ser generoso.
A: Eso debe ser como dice mi abuela: “ni tanto que queme al santo, ni tampoco que no lo
alumbre”, siempre tenemos que evitar los excesos.
M: ¿Y cuáles serán las virtudes más importantes?
K: Yo creo que está en la prudencia y la sabiduría.
V: Bueno, por ahora, lo prudente y lo sabio en esta pandemia está en saber que las tengo a
ustedes y que debemos cuidarnos para no enfermarnos.
A: Bueno amigas, espero verlas pronto, y les deseo que sean muy virtuosas para que sean
muy felices. Les deseo lo mejor.
V: Chao amigas.
M: Chao….
K: Chaooo…
184
Anexo 8.
TALLER 4.
(Módulo pensamiento de cuidado)
* Momentos previos al taller:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller.
1. Objetivo:
Desde la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo autónomo desarrollar los
indicadores del pensamiento de cuidado (pensamiento apreciativo, pensamiento
afectivo, pensamiento activo, pensamiento normativo, pensamiento empático) y un
fundamento filosófico (el placer y el deber para Platón).
2. Momentos:
- Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas: Se hará lectura del texto
“Debemos actuar con la cabeza o con el corazón” de Jordi Nomen, que es una
adaptación literaria del mito del auriga de Platón.
- Comprender por sí mismos fenómenos y textos: Se habilitará un conversatorio con los
participantes sobre los temas desarrollados en el texto mediante las siguientes
preguntas: ¿Esta historia te transmite un sentimiento de miedo? ¿En qué momentos el
vagabundo actúa con la cabeza y cuáles con el corazón? ¿Basta desear que todo vaya
bien para que vaya bien? ¿Qué crees que pasó con el chico vagabundo? ¿De qué
depende que se cumpla un deseo? ¿Crees que el protagonista está loco? (Nomen, 2018).
185
- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente: Se
presentará a los participantes un video correspondiente al mito del auriga de Platón para
relacionarlo con el pensamiento de cuidado y el tema del placer y el deber.
- Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos: Se retomará
el problema de barrio planteado por los participantes y se analizará desde mito del
auriga de Platón y el desde los indicadores del pensamiento de cuidado.
- Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje: Se
habilitará un conversatorio donde los participantes responderán la siguiente pregunta:
¿Qué aprendiste y qué desaprendiste? ¿Qué te parece importante de lo aprendido y que
no? ¿Qué te gustó y que no?
3. Materiales:
- Video: https://www.youtube.com/watch?v=IldNul--bug
- Texto:
En la carretera de Brighton
El sol salió́ lentamente e iluminó un mundo enterrado bajo la nieve centelleante. Había caído
una fuerte helada durante la noche y el viento frio hacía desprenderse de los árboles un
polvillo fino de nieve.
Un vagabundo que había dormido junto a la carretera despertó́ y comenzó́ a sacudirse la
nieve que le cubría. Luego se incorporó sorprendido.
—¡Cómo! —se dijo—. Yo creía que estaba en la cama, y resulta que he dormido toda la noche
en la cuneta de la carretera.
Estiró los brazos y las piernas, y acabó de sacudirse toda la nieve de encima. Al levantarse,
el viento frío le produjo un estremecimiento.
186
Es una suerte que me haya despertado. Podía haberme helado mientras dormía.
Echó a andar por la carretera en dirección contraria a los montes. Al poco rato vio a un chico
parado en la carretera. No tenia abrigo, y su delgada figura parecía aún más débil en medio
de aquel ambiente helado. —Si no vas demasiado deprisa te acompañaré́ un trecho —dijo el
muchacho—. Se siente uno muy solo al caminar sin compañía a esta hora del día.
El vagabundo asintió. —El pasado mes de agosto cumplí́ dieciocho años —añadió́ el
muchacho, y llevó ya seis años caminando. —Yo me caí́ anoche junto a la carretera, y allí́
mismo me quedé dormido —dijo el vagabundo—. Es un milagro que no haya muerto de
frío. El muchacho le miró con atención. —¿Cómo sabes que no estás muerto? —le preguntó.
—No te comprendo —dijo el vagabundo. —Tú llevas menos tiempo que yo de vagabundo
—dijo el muchacho con voz ronca-.
La gente como nosotros pertenecemos a la carretera. No podemos librarnos de ella. Ni
siquiera al morir. Yo llevo ya seis años andando por aquí́. Pero ¿crees que no he muerto? —
preguntó—. Me ahogué cuando me bañaba en Margate, y más adelante me mató un gitano
con una barra de hierro; me aplastó la cabeza. Y he muerto congelado dos veces, como tú
anoche. Y en esta misma carretera me ha atropellado un coche. Sin embargo, aún sigo
andando; no lo puedo evitar. ¡Ni muerto! Te aseguro que no podemos librarnos aunque
queramos.
Le acometió́ un acceso de tos. El vagabundo esperó a que se recobrara. —Sera mejor que te
pongas un rato mi abrigo. Tienes una tos horrorosa. —No entiendes nada, ¿verdad? —dijo
el muchacho furioso. De repente se desplomó, y el vagabundo le cogió́ en brazos. El
vagabundo miró hacia atrás. Divisó a lo lejos las luces de un coche que se acercaba en
silencio a través de la niebla. —Soy médico —dijo el conductor, al detenerse—. ¿Qué es lo
que le ocurre? —y auscultó la respiración forzada del muchacho—. Tiene pulmonía —
187
diagnosticó—. Lo llevaré al hospital. Puedo llevarle también a usted, si lo desea. —Prefiero
seguir andando —dijo el vagabundo. El muchacho parpadeó débilmente cuando lo subían al
coche. —Hasta pronto —dijo en voz baja al vagabundo. Toda la mañana la pasó el
vagabundo caminando sobre nieve medio derretida. A mediodía descubrió́ un granero
solitario y se metió́ en él a dormir. Cuando se despertó́ era de noche. Y reemprendió́ la
marcha por los caminos embarrados. No había andado mucho cuando una figura endeble
surgió́ de la oscuridad y fue a su encuentro. —Si no vas demasiado deprisa te acompañaré́
un trecho —dijo una voz familiar—. Se siente uno muy solo al caminar sin compañía a esta
hora del día. —Pero ¿y tu pulmonía? —exclamó el vagabundo. —He muerto esta misma
mañana —dijo el muchacho. (Nomen, 2018, p. 61).
188
Anexo 9.
TALLER 5.
(Módulo pensamiento creativo)
* Momentos previos al taller:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller.
1. Objetivo:
Desde la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo autónomo desarrollar los
indicadores del pensamiento creativo (imaginación, inventivo, mayéutico, holístico,
originalidad) y un fundamento filosófico (el arte).
2. Momentos:
- Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas: Se presentará un video que trata
el tema del arte bajo los parámetros de la Filosofía para Niños.
- Comprender por sí mismos fenómenos y textos: Se habilitará un conversatorio con los
participantes sobre los temas desarrollados en el video y se relacionará con los
principios del pensamiento creativo a través de las siguientes preguntas: ¿Por qué es
importante el arte? ¿El arte es una creación? ¿Eres un artista? ¿Qué se necesita para ser
artista? ¿Puedes ser artista en tu barrio? ¿Si pudieras crear algo qué sería?
- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente: Se le
presentará a los estudiantes unas pinturas de Jacek Yerka para que las interpreten y
luego tendrán que dibujar un animal fantástico desde los criterios del pintor.
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- Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos: Se retomará
el problema del barrio para ser analizado desde los indicadores del pensamiento
creativo y lo principios del arte tratados en el video.
- Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje: Se
habilitará un conversatorio donde los participantes responderán la siguiente pregunta:
¿Qué aprendiste y qué desaprendiste? ¿Qué te parece importante de lo aprendido y que
no? ¿Qué te gustó y que no?
3. Materiales:
- Texto: https://www.youtube.com/watch?v=fsINKfq5yws
- Imágenes:
- Recuperado de: http://coloresycorcheas.blogspot.com/2013/12/jacek-yerka.html
Recuperado de: https://www.wikiart.org/en/jacek-yerka/learning-walk
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Anexo 10.
TALLER 6.
(Módulo pensamiento creativo)
* Momentos previos al taller:
- Recopilación de lo tratado en el taller anterior. - Presentación de lo que se hará durante el taller.
1. Objetivo:
Desde la didáctica propuesta por la pedagogía del desarrollo autónomo desarrollar
los indicadores del pensamiento creativo (Imaginación, inventivo, mayéutico,
holístico, originalidad) y un fundamento filosófico (la creatividad para Nietzsche).
2. Momentos:
- Establecer contacto, por sí mismos, con cosas e ideas: Se hará lectura del texto “niño
pequeño” de Jordi Nomen que trata sobre la creatividad desde la perspectiva de
Nietzsche.
- Comprender por sí mismos fenómenos y textos: Se habilitará un conversatorio con los
participantes sobre los temas desarrollados en el texto y se relacionará con los
principios del pensamiento creativo a través de las siguientes preguntas: ¿Por qué es
importante crear? ¿Qué implica ser creativo? ¿Qué es la imaginación y para qué sirve?
¿Qué se necesita para ser original? ¿Qué se necesita para crear algo? ¿Para ser creativo
es necesario utilizar el pensamiento crítico?
- Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente. Se les
pedirá a los participantes que dibujen cómo sería el barrio ideal para ellos.
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- Plantear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos: Se retomará
el problema del barrio para ser analizado desde los indicadores del pensamiento
creativo y lo principios de la creatividad desde para Nietzsche tratados en el texto.
- Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje: Se
habilitará un conversatorio donde los participantes responderán la siguiente pregunta:
¿Qué aprendiste y qué desaprendiste? ¿Qué te parece importante de lo aprendido y que
no? ¿Qué te gustó y que no?
3. Materiales:
- Texto:
Una vez un niño pequeño fue a la escuela. Era un niño muy pequeño y era una escuela
muy grande, pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a su clase desde la
puerta que daba al exterior, estuvo feliz y la escuela ya no parecía tan grande.
Una mañana, después de haber estado un tiempo en la escuela, la maestra dijo:
—Hoy vamos a hacer un dibujo.
—¡Qué bueno! —pensó el pequeño.
Le gustaba hacer dibujos. Podía hacerlos de todas clases: leones y tiburones, pollos y
vacas, trenes y barcos; y sacó su caja de pinturas y empezó a dibujar.
Pero la maestra dijo: —¡Esperen! Aún no es tiempo de empezar —y esperó a que
todos estuvieran listos—. Ahora —dijo la maestra —, vamos a dibujar flores.
—¡Qué bien! —pensó el pequeño, porque le encantaba hacer flores, y empezó a hacer
unas flores muy bellas con sus pinturas rosas, naranjas y azules.
Pero la maestra dijo: —¡Esperen! Yo les ensenaré cómo —e hizo una flor roja con el tallo
192
verde—. Ahora —dijo la maestra— ya pueden empezar.
El pequeño miró la flor que había hecho la maestra, luego vio la que él había pintado;
le gustaba más la suya, pero no lo dijo. Solo volteó la hoja e hizo una flor como la de la
maestra. Era roja con tallo verde.
Otro día, la maestra dijo: —Hoy vamos a hacer algo con arcilla—
—¡Qué bien! —pensó el pequeño, le gustaba la arcilla. Podía hacer toda clase de cosas
con la arcilla: un mono, una fruta, un avión, un escarabajo y muy emocionado empezó a
estirar y revolver su bola de arcilla.
Pero la maestra dijo:
—¡Esperen, aún no es tiempo de empezar! —y esperó a que todos estuvieran listos—.
Ahora —dijo la maestra — vamos a hacer un plato.
—¡Qué bien! —pensó el pequeño. Le gustaba hacer platos y empezó a hacer algunos de
todas formas y tamaños.
Entonces la maestra dijo:
—¡Esperen! Yo les ensenaré cómo —y les ensenó cómo hacer un solo plato hondo—.
Ahora —dijo— ya pueden empezar.
Y muy pronto el pequeño aprendió a esperar y a ver y a hacer cosas iguales, y muy
pronto no hacia cosas él solo.
Luego sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra ciudad y el pequeño tuvo
que ir a otra escuela. Esta escuela era más grande que la otra y no había puerta del
exterior hacia su clase. Tenía que subir grandes escalones y caminar por un pasillo muy
largo para llegar a su clase.
193
Y el primer día que estuvo allí, la maestra dijo:
—Hoy vamos a hacer un dibujo.
—¡Qué bien! —pensó el pequeño, y esperó a que la maestra le dijera qué hacer.
Pero la maestra no dijo nada, solo caminaba por la clase. Cuando llegó adonde el niño,
le dijo:
—¿No quieres hacer un dibujo?
—Sí —contestó el niño—. ¿Qué vamos a hacer?
—No lo sabré hasta que lo hagas —dijo la maestra.
—¿Cómo lo hago? —preguntó el niño.
—Como quieras —dijo la maestra.
—¿Cualquier color? —preguntó el niño.
—Cualquier color —dijo la maestra—. Si todos usarais los mismos colores, ¿cómo sabría
yo quién hizo qué y cuál era cuál?
—No sé —contestó el niño, y empezó a hacer una flor roja con un tallo verde.
(Nomen, 2018, p. 70-71).
194
Anexo 11.
Entrevista realizada a la lideresa Patricia Guerrero de la Comunidad Juan XXIII el 18 de
agosto de 2020.
Entrevistador: Cristian Florido
Entrevistado: Patricia Guerrero.
C.F. Buenos días señora Patricia. Yo ya le he contado un poco sobre el proyecto que quiero
desarrollar en la comunidad, pero quiero comentárselo nuevamente. Dentro de la historia del barrio
he notado que tiene una característica principal que muestra la esencia del barrio, y es el liderazgo.
He visto que la comunidad ha tenido una capacidad para salir adelante con sus necesidades gracias
a la colaboración que ustedes han generado.
He conocido que ustedes mismos adaptaron el terreno donde está el barrio para construir sus
casas, construyeron sus calles, la infraestructura para tener los servicios básicos de luz y agua, y
luego lograron legalizar sus terrenos, también lograron obtener ayudas del gobierno para construir
un salón comunal y de acompañamiento educativo y de cuidado a la comunidad, entre muchas
otras cosas, pero a lo que voy es que en todo este ejercicio he logrado ver que ha habido y hay
líderes como usted que han impulsado el progreso de la comunidad.
Por esa razón yo quiero que este espíritu de liderazgo no se pierda, y para esto pensé en los
niños, pues si una tradición no se trasmite se pierde, entonces yo quiero que los niños tengan este
espíritu de liderazgo, y para eso, como usted sabe que yo estudio filosofía y literatura, quiero hacer
una serie de talleres con ellos para que por medio de estas disciplinas ellos se conviertan en agentes
de trasformación social, que es la esencia de un líder, de hecho, así se llama mi proyecto, formar
195
niños agentes de trasformación social en la comunidad Juan XXIII, y para esto, quiero tomar temas
en relación a la filosofía para generar en ellos tres (3) elementos que todo líder debe tener:
pensamiento crítico, pensamiento de cuidado, y pensamiento de creativo, sobre esas bases se
moverán los talleres que quiero realizar con los niños. Todo será enfocado para ellos sean agentes
de trasformación social. ¿Qué piensa usted de esto señora Patricia?
P.G. Me parece muy bueno y aquí para servirle mi profe. Los niños aquí tienen mucho qué
aportar.
C.F. Muchas gracias señora Patricia. Bueno, ahora, necesito pedirle un favor, que me cuente
un poco sobre el lugar y los niños que usted acompaña. Lo primero es si me puede contar ¿Cómo
se conformó este lugar?
P.G. Claro, con gusto. Yo inicié cuando tuve mi hijo mayor, ahí por necesidad por cuidarlo a
él. Entonces se estaban conformando los hogares comunitarios aquí en el barrio. Entonces yo
solicité a Bienestar Familiar un cupo para ser madre comunitaria. Entonces yo empecé así. En ese
entonces eran quince niños. En ese tiempo no había problema en ese entonces de las edades de los
niños. Entonces teníamos cada una 15 niños, se trabajaba en la casa de cada quien. Ellos nos
visitaban y miraban que cumpliéramos con las normas que ellos exigen. Pero con el cambiaron los
reglamentos y ahora es de un año a cuatro (4) años y medio. Toca regir esas normas. Y ya no se
puede tener niños grandes. Con el tiempo los niños fueron aumentando y tuvieron más hogares
comunitarios. Había para todas las madres comunitarias, para el jardín tradicional de trabajo social.
Con el tiempo se fueron agotando los hogares comunitarios porque no se cumplía con la cobertura
y bienestar familiar, exigía la cobertura. Entonces yo empecé a trabajar independiente, pero no con
un salario mínimo ni nada por el estilo, porque yo lo hacía, era por estar con mi hijo y tener algún
beneficio económico, pero no muy sustancioso, yo cobraba dos mil quinientos. Mi labor era, los
recogía en el colegio, les daba el almuerzo y les ayudaba a las tareas hasta la hora que lo
196
necesitaran. Yo terminaba hasta las ocho (8) y media de la noche con los niños. De ahí inicié con
el colegio de la Nueva Granada, Simón Rodríguez perdón, que queda sobre la cuarta arriba en el
hogar de Nueva Granada, y había otro colegio que quedaba casi en la 60. Con ellos trabajaba y
con otro colegio que se llamaba se llama aun todavía existe el Philadelphia y un colegio de monjas
que eran sobre la cuarta quinta. Se suponía que era de monjitas y se llamaba Lestonac, porque se
terminó ya, y así, he trabajado todo el tiempo hasta el año pasado, porque este año pues ni lo
cuento, porque no lo tuve trabajar con mis hijos por lo que está sucediendo. Y trabajaba con las
edades que necesitaran, o sea, los niños que salieran. Yo trabajaba con niños de año y medio, dos
años que recibían en el hogar arriba de la Circunvalar. Hasta niños que tuve hasta 14, 15 añitos.
Pues para que no se la pasan todos los días, todo el resto del día en la calle. Yo colaboraba si que
era mi forma de ser, mi forma de trabajo. Lo de madre comunitaria fueron 24 años, ahora llevo
cuatro (4) años trabajando solita con mis niños y con la colaboración de los papás. Eso lo hago acá
en mi casa.
C.F. ¿Qué actividades usted hace con los niños?
P.G. Dependiendo las tareas que tuvieran, les colaboraba con sus tareas, sus trabajos. A todos
les tenía que tener almuerzo, porque en aquel entonces era cuando salían a mediodía. Entonces yo
les daba el almuerzo. Mi labor era, traerlos, darles el almuerzo, cuidarlos, darles onces, y ayudarles
con las tareas. Yo creo que esa labor fue una por otra, porque podría estar con mis hijos, porque
luego tuve una niña y podía cuidarlos también y podía cuidar los niños, que esa es mi pasión. Yo
lo hacía para no ver tanto niño en la calle. La drogadicción, que es lo que más se consigue hoy en
día. Ah, y también, hacía recreación, salíamos al parque o a la quebrada que había cerca. Más que
todo lo hacíamos los viernes, que a veces los viernes no hacíamos tarea, si el fin de semana que
los papitos lo hicieran con ellos.
197
C.F. ¿Ha habido alguna intervención de una entidad pública o algo para ayudarle a ustedes o
siempre ha sido privado lo que usted con sus manitos ha hecho?
P.G. Con los recursos que me daban los papás, dos mil diarios, dos mil quinientos diarios. La
Universidad Santo Tomás nos ha ayudado con algunos regalos en las navidades, con clases y
recreación también. El colegio el Rosario me apoyaron un tiempo. Pero por ejemplo, en fechas
especiales con los niños. Que para diciembre, como en dos ocasiones, honestamente nos dieron
regalitos, pero después se enteraron que ya no era madre comunitaria y no me apoyaron más, por
qué no tenía un logotipo. Y por parte de la Universidad Santo Tomás, que por la parte de Santo
Tomás ha tenido apoyo psicológico, recreación, manualidades, talleres de lectura, de escritura, de
inglés, al medio ambiente. De la Uniminuto tuve dos niñas muy lindas, dos psicólogas, yo tengo
trabajos que ellas hicieron, o sea, realizaron trabajos y manualidades y me dejaron juegos.
198
Anexo 12.
Entrevista realizada a la lideresa Sofía López de la Comunidad Juan XXIII el 18 de agosto
de 2020.
Entrevistador: Cristian Florido
Entrevistado: Sofía López.
C.F. Buenos días señora Sofía. Antes de empezar quiero contarle un poco sobre el proyecto
con el cual quiero trabajar en la Comunidad Juan XXIII. Yo he estado leyendo la historia de barrio
y he notado que está marcada por una característica principal que configura la esencia del barrio,
y es el liderazgo. Desde sus inicios he visto que la comunidad ha tenido una capacidad para salir
adelante con sus necesidades gracias a la fuerza colectiva que han generado.
Sé que ustedes mismos adaptaron el terreno donde está el barrio para construir sus casas,
construyeron sus calles, la infraestructura para tener los servicios básicos de luz y agua, y luego
lograron legalizar sus terrenos, obtener ayudas del gobierno para construir un salón comunal y de
acompañamiento educativo y de cuidado a la comunidad, entre muchas otras cosas, pero a lo que
voy es que en todo este ejercicio he logrado ver que ha habido y hay líderes como usted que han
impulsado el progreso de la comunidad.
Bueno, ahora sí, yendo al punto de mi proyecto, yo quiero que este espíritu de liderazgo no se
pierda, y para esto pensé en los niños, pues si una tradición no se trasmite se pierde, entonces yo
quiero que los niños tengan este espíritu de liderazgo, y para eso, como usted sabe que yo estudio
filosofía y literatura, quiero hacer una serie de talleres con ellos para que por medio de estas
disciplinas ellos se conviertan en agentes de trasformación social, que es la esencia de un líder, de
199
hecho, así se llama mi proyecto, formar niños agentes de trasformación social en la comunidad
Juan XXIII, y para esto, quiero tomar temas filosóficos para generar en ellos tres (3) elementos
que todo líder debe tener: pensamiento crítico, pensamiento de cuidado, y pensamiento de creativo,
sobre esos tres (3) aspectos se moverán los talleres que quiero realizar con los niños. Todo será
enfocado para ellos sean agentes de trasformación social. ¿Cómo le parece señora Sofía?
S.L. Suena muy bien, yo creo que eso de ser líder es muy importante, y qué bonito que los niños
puedan aprender de eso, pues como dice usted, aquí las cosas las ha hecho la comunidad y gracias
a los líderes, entonces me parece bien que los niños sigan esa tradición. Aquí estamos para servirle
y claro que sí, solo es que nos diga lo que necesita.
C.F. Muchas gracias señora Sofía.
S.L. Entonces, ¿cuáles son las preguntas que tiene para hacerme? Pero antes, le quiero pedir
que nos deje su trabajo, pues ustedes hacen eso por una nota, pero nosotros pedimos que nos dejen
sus trabajos pues eso queda como parte de los cimientos de los procesos que nosotros llevamos
aquí, pues ustedes sacan información de aquí, pero es necesario que ustedes nos dejen esa
información.
C.F. Claro que sí señora Sofía, con gusto lo haré. Entonces si gusta prosigamos con la
entrevista. La primera pregunta tiene que ver con la historia del barrio. Es: ¿Cómo fue que
empezaron a poblar este territorio?
S.L. Lo que territorio de Juan XXIII cuentan que era una loma. Esto se empezó a poblar como
después de los años 57 y 59, en esa época se da el nacimiento del barrio. Este barrio no tiene más
de 100 años. Este territorio era una zona para volar cometas. La gente que vivía por aquí cerca
venía a hacer eso. Las personas del barrio Nueva Granada. Todo empieza con un fraile Domingo
Effio, parece ser que es fraile hace una gestión para apoyar situaciones de pobreza en la zona,
200
entonces, en medio de ese proceso, va a liderar que once familias puedan establecerse en esta zona
de volar cometas y logren establecerse en este espacio.
Algo característica es que todas estas familias trabajaron en conjunto para el manejo de la zona,
pues los caminos y las casitas no se hicieron solas, fue un trabajo en conjunto de toda la comunidad.
Este espacio se considera como la primera unión de personas en trono a un trabajo asociado.
Dentro lo que ellos hicieron se destaca también diversos sitios sociales que ellos hicieron, como
lo fue el jardín infantil y la escuela. Otro espacio importante fue El Taller, que era un espacio
donde las personas podían trabajar asociadamente. Lo primero que ellos hicieron fue limpiar
embaces de cerveza de la empresa Bavaria. Este fue un trabajo que fue realizado por parte de la
comunidad y que generó ingresos. Ese taller con el tiempo se va a convertir en el salón comunal,
y actualmente ese salón comunal es grande, tiene sus baños y una pequeña cocina, y en el segundo
piso tiene un espacio que le llaman el gimnasio, y también una pequeña cocina, y al fondo una
terraza donde los abuelos juegan el famoso “tumerqué”.
El desarrollo del barrio tuvo que ver con la organización de las casitas, la adecuación de los
caminos. Se tuvo espacios para bajar palos del cerro, y con esos palos se hicieron los postes de la
luz. Teníamos Gabriel Ortiz, que era el que nos ayudaba para tomar la luz clandestina y luz iba
puesta a todas las viviendas que estaban en barrio. También había un lugar de atención médica,
estaba al lado de la escuela, allí había una casita, no me acuerdo cómo se llamaba el doctor que
venía, era de apellido Vázquez, pero sí fue atendido por un médico, también venían médicos a
hacer su rural o que venían de paso a ayudar a hacer campañas de salud. Ese espacio es ahora la
casa azul, donde estaba la Universidad Santo Tomás haciendo proyectos de proyección social, pero
este año se fueron por la pandemia, estuvieron por casi 10 años. Allí también había una biblioteca.
C.F. ¿Cómo eran las condiciones del territorio cuándo llegaron? ¿De dónde venían estas
familias? ¿cómo fue ese cambio de la vida rural a la vida urbana?
201
S.L. Tocaría preguntarle a las personas que llegaron, a los fundadores. Sé que vienen de Guabio.
C.F. Tengo entendido que las familias que llegaron ahí venían o eran provenientes como de
Boyacá y de algunos sectores de Cundinamarca.
S.L. No, no les sabría decir. Tocaría preguntarle a las personas el sentimiento y al proceso.
Venían del Guabio algunos, pero por ejemplo, mi familia sí que no es contada dentro de los relatos
del barrio, no sé por qué no se toma en cuenta a mi familia diciendo que mi familia, mi hermano,
fue el que generó las fotos que hay de la época. Mi familia no era del Guabio, debe ser por eso. Mi
papá fue desplazado y se vino a Bogotá buscando oportunidades. El vivió en una de las casas de
la Nueva Granada en hacinamiento y en condiciones muy precarias. Esa época era la del Bogotazo,
y eso generó muchos desplazamientos y eso generó los cinturones de miseria, de los que se hablaba
aquí en Bogotá. Bogotá no tenía espacios para nuevas poblaciones.
C.F. Otra pregunta que tengo a propósito de lo que dice es cómo hicieron para legalizar el
barrio, pues tengo que el barrio fue primero un asentamiento.
S.L. Eso se debe a una líder que se llama Nelly Bejarano. Ella estuvo acá por más de 15 años.
Estuvo en la Junta de Acción Comunal y dentro de sus criterios fue la legalización del barrio. Pero
los pinceles de eso no se los podría dar porque no sé cómo fue. No sé cuál fue su gestión frente al
proceso. Sé que se hizo saneamiento frente a lo que fue el acueducto, la luz, pero realmente lo que
hay ahora simplemente se hizo el cambio de lo que hay ahora lo que se hizo fue el acueducto y al
cambio adecuado de los postes de luz, pero el diseño del barrio quedó más o menos igual. Inclusive
el alcantarillado y los tubos del agua prácticamente dejaron el mismo diseño y lo que hicieron fue
un cambio por la estructura de las empresas públicas.
C.F. Lo que le entiendo, entonces, es que la misma comunidad fue la que hizo la red de
acueducto, alcantarillado, y luz.
202
S.L. La misma comunidad desde el inicio generó que hubiera las redes de alcantarillado, que
hubiera agua, simplemente que cuando se legalizó fue el cambio, pues una cosa es hacerlo con
poca plata y algunos de esos servicios de agua era muy precario. Si. Como uniones y uniones y
uniones con materiales no de alta gama sino dentro de lo que la gente podía organizar. Cuando
llegó el acueducto a legalizar generara una tubería que actualmente hay.
C.F. Qué interesante señora Sofía. Otra pregunta es ¿qué eventos usted destaca de liderazgo
dentro del barrio? Por ejemplo, habla usted de un sacerdote, un dominico.
S.L. Sí, Fray Domingo Effio y la hermana María fueron dos personas que estuvieron muy bien
en el contexto de la gente, Fray Domingo, parece ser, que una ONG le da un dinero para que
generar que las familias tuvieran para alzar algunos espacios. No es mucha la plata, pero sí el
incentivo para que la gente iniciara la construcción. Y la hermana María era una dominica
acompaña el apoyo social y a las familias en sus primeros intentos de organización social.
C.F. Y después de ellos estaría la señora Nelly, ¿cierto?
S.L. No, no, aquí hay muchos líderes, sino que Nelly es la más reconocida porque estuvo
muchos años en la Junta. Pero por ejemplo mi mamá, que es la señora Concepción Ramírez de
López, ella fue tesorera de la Junta y fue como en el año 79, creo que fue, y ella gana la medalla
al mérito comunal. Porque se cayeron unas casas y la gente tuvo que salir. No pasó nada con las
personas, pero las casas se cayeron y se hizo un trabajo muy fuerte para sacar a la gente. Construir
unas casas prefabricadas y volver a traer a la gente y eso lo hace por ejemplo, mi madre. Ese es
uno de los liderazgos. Hay otra señora, que también fue una de las primeras presidentes que fue la
señora Teresa Flores. Don Gabriel Ortiz, que era el señor que nos arregló. Él era el electricista por
excelencia y también fue presidente del barrio. Y bueno, quizás tocaría contarlos presidentes,
porque cada uno poco o mucho, pues también hicieron cosas. Sino que la más representativa Nelly
203
porque duró mucho tiempo como presidenta porque no había nadie más que se lanzara a la
presidencia.
C.F. ¿Ha habido alguna vez un niño que se muestre como un líder dentro de la comunidad?
Pues eso es lo que busco hacer con mi proyecto, infundirles el liderazgo que han mostrado los
líderes adultos del barrio.
S.L. Pues tocaría mirar más las organizaciones. Pues el barrio siempre ha tenido en cuenta la
guardería infantil y la escuelita y fueron los espacios que existieron desde el principio y
actualmente subsisten. La escuelita se convirtió en el centro comunitario y actualmente funciona
el espacio Centro Crecer que es para los niños con problemas de discapacidad. Pero la escuelita
siempre ha funcionado para los chicos. Los niños de esa época tuvieron el referente de la escuela
y la escuela funcionaba de primero a tercero de primaria y después los niños iban para la Nueva
Granada, que ahora es el Simón Rodríguez. Hemos tenido como la referencia de la escuela y la
guardería y también funciona desde el principio con la legalización del barrio y entrega al distrito.
Más o menos está albergando 350 niños. Alrededor de eso están los hogares de Bienestar Familiar
y ahorita creo que hay cuatro (4) o cinco (5) madres comunitarias que albergan una buena cantidad
de chicos. Realmente los niños aparte de la escuela, espacios que yo tenga referencia de los niños.
Yo tuve durante un tiempo lo que fue la Infancia Misionera y los niños trabajaban alrededor en los
espacios del barrio y trabajábamos algunos espacios. Más que lo cristiano era cómo ellos se volvían
buenos ciudadanos en torno a los procesos del barrio y hicimos varias cosas chéveres con los niños.
La Infancia Misionera va a partir de sus mismas cualidades y en vez de la Infancia Misionera
está sujeta a que los niños del mundo generen un beneficio para los niños más pobres. Pero acá
éramos niños pobres. Entonces lo que hicimos fue que los niños se organizaron y entre ellos
mismos lideraban los procesos de liderazgo entre ellos y visitábamos abuelos, limpiábamos el
parque. Pues también salíamos a los museos o hacíamos algunas actividades junto con los frailes
204
dominicos. Y la infancia duró como unos diez (10) años, pero pues con el tiempo ya me tuve que
ir a otro lugar y no seguimos. Esos niños o el grupo de niños se trasladaron también para otro
espacio cristiano y lo maneja ahora una chica, una vecina y los niños siguen participando desde el
sentido cristiano con actividades varias acá en el barrio. Otro espacio donde los niños se articulan
es con los partidos de fútbol que hay en la aplanada y que hay varios grupos infantiles en torno al
fútbol.
Es como lo más relevante los chicos. Más o menos 12 años duró la infancia del año 2000 al
2012, y eso era dirigido por los mismos dominicos. Y esos niños ya algunos son adultos y aún lo
recuerdan y sus hermanitos, y todavía por ahí hay chicos que tienen 17, 18, 19 años, y dicen ay la
Infancia Misionera fue un tiempo bonito, claro. Tenía niños pequeñitos al poder. Todavía están
sardinos.
C.F. ¿Ese trabajo de la Infancia Misionera era dirigido por los frailes dominicos?
S.L. Realmente la lideré yo y pasaron muchos niños de acá, de Juan XXIII, de Nueva Granada.
Y bueno, ya son jóvenes prácticamente, pero hicimos muchas cosas cheveres con los niños y fue
un espacio muy agradable, donde los niños aprendieron, aprendieron liderazgo, que era lo que uno
esperaba que ellos aprendieran a ser líderes de sus propios procesos. Antes los niños tenían un
espacio en el bienestar familiar, apoyaba para los niños escolares, pero en su espacio se acabó y
solo se permite ahora el cuidado hasta los niños de 5 año. Entonces, Patricia, otra líder, viendo eso,
ella timó a los más grandecitos, las familias siguen solicitando el servicio y pues ella ya lo hace de
manera individual, de manera propia. Y trabaja con las familias en torno a un pago por niño. Pero
ella lo hace más desde el cuidado. Y los tiene ahí en su casa. Y bueno, otro espacio muy bonito
que hice hizo fue con la Universidad Santo Tomás. No estuve yo, pero me lo contaron y tengo
parte como del resultado de ese proceso es que estudiantes de la Universidad Santo Tomás trabajan
con los niños en torno a los miedos y a la percepción de los niños en torno al barrio y a sus
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dinámicas y a partir de su gente se generan unos cuentos que las chicas van a generar cuentos al
fin. Entonces esos cuentos los tengo yo en forma de acuerdo por la universidad. Sí, y son cuentos
muy, muy, muy agradables, pero que hablan de los miedos de los niños acerca de lo que ven del
barrio, de muchas situaciones del barrio. En sus cuentos estaban en la biblioteca, pero la biblioteca
también se la lleva la Santo Tomás. Pero esos libros son parte como el testimonio de vida de los
chicos y de los trabajos del Santo Tomás. Y yo tengo los cuentos y son muy muy bonitos. Pues se
supone que la universidad va a seguir trabajando, pero eso ya no, no es igual. Pero bueno,
esperemos a ver qué pasa. La casa se llamaba La Casa Azul. Pues si la pandemia cierra la casa y
aunque la casa subsiste, o sea, la casa es una casa comunal. Sí, la Santo Tomás la había tomado
para el trabajo social y demás, pero por la pandemia, por situaciones que se dieron y la universidad
decidió cerrar el proyecto.
C.F. ¿Qué espacios hay comunitarios hay ahora?
S.L. Se encuentra el salón comunal, donde hay un lugar para el salón comunal general, que es
el propio. De arriba que queda en la aplanada y que es el salón de reuniones del barrio. Si puede
encontrar, yo creo que cuántas personas podrían estar ahí. Como unas mil personas podrían. No
tantas, como unas 500 personas podrían. Lo que pasa es que pasan de ser espacios comunales a
ser espacios del distrito. Entonces, ¿qué es lo que tiene el barrio? Sólo el salón comunal de arriba
y la Casa Azul, que funciona también como un salón comunal, se hacen reuniones pequeñas. Ahí
caben unas 25 o 30 personas por mucho y en el segundo piso era lo que antes era el consultorio y
pero funcionó la biblioteca. La guardería infantil que paso al distrito y la tiene Integración social
y el manejo del jardín infantil. Y la escuelita pasa al distrito también y el distrito la maneja como
centro comunitario y su centro comunitario trasladaron a los niños del Centro Crecer. Integración
social tiene el jardín infantil y tiene el Centro Crecer. Bienestar Familiar tiene creo que 4 madres
comunitarias que tiene 12 15 niños en el barrio con la tarea de las madres comunitarias. También
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hay un espacio para ayudar a las madres gestantes por parte del distrito. Les hacen talleres, y las
ayudan con todo su proceso.
C.F. Muchas gracias por toda esta información señora Patricia. La última pregunta que quiero
hacerle es sobre la condición actual del barrio. ¿De dónde son las personas que están ahí? ¿Cómo
viven en las casas de este sector? ¿Qué profesiones tienen? ¿Si todos los niños estudian? ¿Y qué
problemáticas cree que tiene el barrio?
S.L. Lo primero es que aquí todo el barrio estrato dos. Aquí es pluricultural. Hay mucha gente
de la costa, de Gachalá, de Nariño, pero sobre todo de la Costa, y también, hay venezolanos. Las
profesiones son de todas las profesiones. Hay abogados, veterinarios, albañiles, maestros,
panaderos, maestro de construcción, gente que ha estudiado economía, médicos no hay,
administradores públicos, administradores de empresas y de toda clase, diseñadores, vendedores
ambulantes, zapateros, auxiliares de enfermería, y con el tiempo se ha desarrollado la
profesionalidad, una de las problemáticas ahorita es que la mayoría de personas somos
independientes, y con lo de la pandemia estamos muy mal. De hecho, el internet ahora es un lujo.
Y la gente aquí vive de dos (2) a tres (3) y hasta cinco (5) familias. Las casas aquí son grandes y
en una sola casa viven muchas familias. Y las problemáticas son las mismas de todo lado: trabajo,
educación, salud, servicios, lo mismo.
C.F. Bueno señora Sofía, eso es todo. Muchas gracias por darme toda esa información, me será
de mucha utilidad y pues espero poder colaborar en la construcción de este barrio.
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