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Las niñas y los niños como agentes de cambio social

María Eugenia Linares y Haydeé VélezHacia una Cultura Democrática, México

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Introducción

La propuesta “Una comunidad que aprende y participa” tienecomo uno de sus antecedentes inmediatos el trabajo de promo-

ción de la participación infantil y juvenil desarrollado en elColectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez (COMEXANI), una asociacióncivil que desde 1992 venía promoviendo el conocimiento y la defen-sa de los derechos humanos de los niños y las niñas, y del cualvarios de los miembros del equipo de Acude formábamos parte.

La temática de la participación infantil la veníamos trabajandodesde 1992, en el marco de la Convención de los Derechos delNiño, la diferencia es que ahora la enfocabamos desde la cons-trucción de ciudadanía y hacíamos hincapié en el proceso forma-tivo de la comunidad y en el fortalecimiento del tejido social.

Con este enfoque iniciamos en 2001 una experiencia de promo-ción de la participación en la Delegación de Tlalpan, cuyos ele-mentos centrales fueron:

a. La inclusión de la voz de los niños y las niñas en el diagnós-tico de los problemas que afectaban a su comunidad.

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escolar 2003-2004 fue de 98%, con una tasa de deserción de1.9%; en secundaria de 72% con una tasa de deserción de 10.2%;y en el nivel preescolar (de tres a cinco años) la cobertura fuede 58%.

En cuanto al entorno familiar que rodea a los niños y las niñas,tenemos que el 81% de las familias tienen jefatura masculina y el19% jefatura femenina. En México, también están presentes lasjefaturas de familia infantil, más de 34,000 niños entre 12 y 14años están casados, viven en unión libre o incluso están separa-dos o divorciados.

Democracia y participaciónEn la actualidad el país vive un periodo de transición democráti-ca producto de largas luchas, por lo que aún quedan resabios deuna cultura autoritaria y vertical que privó durante 71 años bajoel mandato del Partido Revolucionario Institucional (PRI). En lahistoria reciente de México, los años ochenta significaron un par-teaguas en cuanto a participación ciudadana se refiere. En con-creto, los sismos del 19 de septiembre de 1985 en la Ciudad deMéxico demostraron que, ante la incapacidad del gobierno paraatender el desastre, la población podía organizarse y refrendarlazos colectivos de solidaridad. Desde entonces, las organizacio-nes civiles y sociales cobran auge y empiezan a diversificar suscampos de acción.

Además, el proceso electoral de 1988 activa a la población delpaís: todos los grupos de izquierda se unen en un frente opository postulan a Cuauhtémoc Cárdenas como candidato único –a raízde este movimiento nacerá el actual Partido de la RevoluciónDemocrática (PRD). Las expectativas de un cambio democráticose vieron frustradas, sin embargo, la semilla estaba plantada, porlo que, en medio de una fuerte crisis de legitimidad, el candidatodel partido oficial –Partido Revoluciona-rio Institucional (PRI)-Carlos Salinas de Gortari asume la presidencia.

b. La participación de los niños en la identificación de solu-ciones y en el desarrollo de actividades para mejorar suentorno.

c. La movilización de los diversos actores para contribuir a lasolución de los problemas identificados por las niñas y losniños.

d. La articulación con diversos programas y servicios que exis-tían en la comunidad y que estaban relacionados con la pro-blemática identificada, para respaldar las acciones promo-vidas por los niños y las niñas de la comunidad.

Al término del proyecto se contará con la sistematización de laexperiencia, los aprendizajes derivados del trabajo en campo ylos materiales que se desarrollaron para la realización del traba-jo. Se pretende también haber influido en los programas y políti-cas de la localidad, de manera que se incluya la voz de niños yjóvenes en la toma de decisiones.

Contexto nacional y local

Datos generalesMéxico es una república federal con una población aproximadade 103,000,000 habitantes, de los cuales alrededor del 75% vive enáreas urbanas. Cerca de 39 millones son menores de 18 años, dela población infantil de entre 0 y 14 años, aproximadamente 4millones son indígenas.

De acuerdo con el Índice de Desarrollo Humano 2005 delPrograma de Naciones Unidas para el Desarrollo, México ocupa ellugar número 53 de los 177 países incluidos en la evaluación yuno de los 57 países clasificados en la categoría de alto nivel dedesarrollo.

En México, la educación preescolar, primaria y secundaria esgratuita y obligatoria. La cobertura neta de primaria en el ciclo


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• 94% respondió que definitivamente no confiaba en los polí-ticos (54%) o dijo confiar “poco” (40%) en estos personajes.

En esta encuesta los políticos resultaron ser los segundos per-sonajes en los que menos confían las personas jóvenes, des-pués de los judiciales. La confianza de la gente joven está depo-sitada en los médicos (72%), los maestros(as) (67%) y lossacerdotes (60%).” (Jóvenes, 2001) Estas cifras nos dan unaidea del camino que falta por recorrer y de las líneas que hayque trabajar.

Contexto localAnte este contexto contradictorio, de pujante lucha, de autori-tarismos heredados, de una transición democrática que pareceno avanzar, sino más bien haberse estancado, surge la propues-ta de Hacia una Cultura Democrática, A.C. (ACUDE) En ese senti-do, la ciudadanización del Distrito Federal -entendida en térmi-nos de asumir los derechos y obligaciones para participar en lavida pública de la Ciudad, de ser partícipes de su construccióny acción-, se presenta como oportunidad y desafío en una ópti-ca en la que priva la agudización de la desconfianza, la intensi-ficación del sentimiento de ineficacia política y la insatisfac-ción con el cambio institucional federal.

A esta coyuntura nacional y de la Ciudad de México debe sumar-se la posibilidad local que se plantea con el arribo a la JefaturaDelegacional en Tlalpan (el Distrito Federal está dividido en 16delegaciones, entre las cuales está Tlalpan), en el año 2000, de unmilitante de izquierda , quien en su plataforma de trabajo se pro-ponía impulsar el “poder ciudadano”. En términos de programassu propuesta se tradujo en acciones muy concretas tales como:“De cara a los comités vecinales”, “Informe de los 100 primerosdías de gobierno”, “Hacia un presupuesto participativo”, etc.cuyo sello fue la incorporación activa de la población en la defi-nición de acciones de gobierno.

Los sexenios posteriores, incluso el actual, han estado hilvana-dos por políticas económicas de corte neoliberal, a las que lasorganizaciones han respondido con nuevos lenguajes (a la cul-tura autoritaria y a sus viejos conceptos –corporativismo, clien-telismo, verticalidad- se contraponen conceptos alternativoscomo diálogo, respeto a los derechos humanos, ciudadanía acti-va, transparencia, etc.) y nuevos ámbitos de atención: derechoshumanos, elecciones, medio ambiente, género y democracia. Aello hay que sumar la serie de cambios en la legislación electo-ral, las rigurosas técnicas de control de la votación y, en espe-cial, el despertar de una ciudadanía que no se había asumidoplenamente como tal. De hecho, durante los 71 años en quegobernó el Partido de la Revolución Institucional (PRI) los dere-chos sociales habían sido condicionados por el aparato corpo-rativo oficial y los derechos civiles y políticos habían estadominimizados.

Respecto del proceso de consolidación de la democracia enMéxico, Pippa Norris sostiene que “...nuestro país, comparadocon otros de Latinoamérica, muestra una baja participación elec-toral, un involucramiento moderado en el sector voluntario ycomunitario, una relativamente baja confianza interpersonal, unaconfianza moderada en instituciones políticas, una escasa parti-cipación en protestas y manifestaciones, una baja fe en los idea-les democráticos y bajas tasa de aprobación del desempeño de lademocracia.” (Norris 2001)

La idea queda confirmada en la Encuesta Nacional de Juventud 2000realizada por la Secretaría de Educación Pública y el InstitutoMexicano de la Juventud, en ésta se destaca “que la política formalno está entre las preocupaciones de las y los jóvenes ya que:

• 80% declaró hablar “poco” o “nada” de política con suspadres y madres, y 90% dijo hablar poco o nada de proble-mas políticos con sus amigos.


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el centro de salud del gobierno del Distrito Federal realiza jorna-das de salud esporádicamente.

De acuerdo con la Coordinación de Comunicación Social de laDelegación Tlalpan, el grado de marginalidad es muy alto, hayproblemas de adicciones y violencia. El 50% de las calles noestán pavimentadas, el 35% no cuenta con drenaje, lo que pro-voca problemas de higiene e inundaciones en época de llu-vias. Hay deficiencias de alumbrado y el agua se distribuyepor tandeo.

En cuanto a la dimensión educativa, en la cual se centra nuestroproyecto, existen únicamente dos escuelas en la unidad territo-rial, una privada con maternal, pre-primaria y primaria en elturno matutino y otra escuela primaria pública a la que asisten lamayoría de los niños y las niñas de la comunidad.

Principios y conceptos

A lo largo del proceso nos hemos ido aclarando algunos de losconceptos y principios en que se funda la propuesta y que noshan guiado en el desarrollo del trabajo en campo. A continuaciónmencionamos algunos:

Supuestos que subyacen en el proyecto• Promover la participación infantil implica un cambio cultural

La participación es un elemento central de la cultura demo-crática. Nuestra sociedad aún no lo es, estamos en un pro-ceso lento para la transformación del sistema político y desus instituciones. Es necesario hacer cambios al sistemaeducativo y modificar nuestra manera de relacionarnos conel otro para convivir conforme a los valores de la democra-cia: el respeto a la persona, la participación para el biencomún, el respeto a las reglas y leyes, la veracidad y la soli-daridad.

La Delegación TlalpanTlalpan se ubica al suroeste de la Ciudad de México, con sus casi600 mil habitantes representa –por sus características geográfi-cas- el pulmón más importante de la Ciudad, así como una de lasdemarcaciones con gran variedad poblacional (Tlalpan se divideen 5 zonas administrativas que responden, entre otros, a criteriossocioculturales; cabe mencionar que una de sus peculiaridadeses contar entre sus habitantes con gente perteneciente a 8 pue-blos originarios), lo cual se traduce en reto para responder anecesidades humanas muy distintas y en una gran riqueza por ladiversidad que representa. La zona se caracteriza por fuertescontrastes, pues en ella se ubican tanto áreas residenciales declase media-alta, intelectuales, académicos, etc. como coloniascon fuertes carencias en servicios e infraestructura.

La idea de trabajar en la Delegación Tlalpan nace entonces por-que está constituida por comunidades muy variadas y por laposibilidad que abre el Jefe Delegacional en su plan de trabajo.A esto hay que añadir la cercanía ideológica y metodológica quese tenía con el equipo de la Coordinación de participación ciu-dadana, lo cual permitía entablar un diálogo con lenguajescomunes –a este respecto hay que señalar que, en 1997, con laasunción de un partido de izquierda al mando de la capitalvarios líderes de organizaciones civiles se incorporaron algobierno local - y, finalmente, otro factor importante fue y esque la oficina de ACUDE está en la Delegación de Tlalpan, lo cualnos hace parte de su comunidad.

En concreto, el proyecto “Una comunidad que aprende y partici-pa” se desarrolla en la Delegación Tlalpan y se enfoca de maneraespecial en la unidad territorial San Juan Tepeximilpa, que estáconformada por 5 colonias que comparten una misma identidadcomunitaria, y suman con 6,825 habitantes. Cuenta con pocosespacios públicos de uso colectivo: dos iglesias y dos camposdeportivos. No cuenta con centros de salud federal, mientras que


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sociales en el desarrollo del niño, se considera pertinentetener presentes en la intervención educativa la diversidad deámbitos y actores que influyen en el desarrollo de niños yniñas.

Por ello se propone la intervención en diferentes niveles en losdiversos ámbitos: los niños y las niñas, la comunidad, las ins-tituciones (familia, escuela), las organizaciones sociales, lasautoridades locales y, los programas y políticas públicas rela-tivas a la infancia.

• Son escasas las oportunidades de participación para los niños, las niñas y los jóvenes de la comunidad

Los niños, como sujetos sociales en formación como ciudada-nos, necesitan oportunidades para participar en accionescolectivas en las que puedan adquirir las competencias nece-sarias para involucrarse de manera activa y autónoma en pro-cesos colectivos a favor de su comunidad.

En nuestra cultura, los ambientes más cercanos al niño(a): lafamilia y la escuela, se caracterizan por un estilo autoritariopoco propicio para la promoción de la participación, lacorresponsabilidad y la formación para la convivencia demo-crática.

Para que los niños y las niñas vivan la participación comoun hecho cotidiano es necesario crear, de manera afirmati-va, espacios comunitarios en los que puedan reunirse paraintercambiar opiniones, identificar problemas, construirpropuestas y llevar a cabo acciones que, en la medida desus posibilidades, contribuyan a mejorar su entorno.Espacios abiertos en los que de manera natural se reúnen:centros comunitarios, deportivos, canchas de juegos, par-ques, etcétera.

La tarea es grande, de largo aliento y nuestras posibilidadeslimitadas, pero se pueden llevar a cabo experiencias localescon un enfoque territorial, en el que se echen a andar diversasestrategias y se involucren diferentes actores: autoridadeslocales, instituciones responsables de la educación ciudadana,profesionales relacionados con el tema, niños y niñas, padres,madres y maestros(as); de manera que se sumen fuerzas, selogren sinergias y se potencien resultados.

• Desarrollo humano como acomodación progresivaDe acuerdo con la propuesta ecologista de Bronfenbrenner, eldesarrollo se concibe como una progresiva acomodaciónmutua entre un ser humano activo en desarrollo y las propie-dades cambiantes de los entornos inmediatos en los que élvive. El enfoque ecologista considera a la persona en desarro-llo como una entidad creciente, dinámica, que se va adentran-do progresivamente al medio en el que vive, a la vez que lo vatransformando. A su vez se concibe el medio ambiente comoun entorno cambiante y cambiable que influye sobre la perso-na. Se habla entonces de un proceso de acomodación mutua,en una interacción bidireccional que se da entre el ambiente yla persona.

La promoción de la participación infantil en acciones concre-tas que mejoran sus condiciones de vida, y a las que contri-buyen los adultos y las autoridades de su localidad, es unaestrategia orientada a la transformación de la cultura demo-crática no sólo del niño(a) sino también la de su comunidad,una cultura en la que se reconoce a los niños y las niñascomo sujetos sociales capaces de contribuir a la transforma-ción de su entrono.

• La sociedad como un ecosistemaAcorde también con el enfoque ecologista de Bronfenbrenner,en el que se enfatiza la influencia de los diversos sistemas


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acción conjunta con autoridades locales, con académicos yfuncionarios de las instituciones relacionadas con la educa-ción y la infancia, es una manera natural de incidencia en losprogramas y una fuente de enriquecimiento de la experiencialocal. Además, las experiencias concretas y exitosas de parti-cipación infantil pueden ser un aporte a los programas y polí-ticas locales, ofreciendo metodologías probadas que se pue-dan incorporar al quehacer institucional.

Con base en estas ideas se desarrolló la experiencia de pro-moción de la participación, con un enfoque territorial, cen-trada en las necesidades identificadas por niños y niñas de lacomunidad de San Juan Tepeximilpa, en donde se crean espa-cios comunitarios de participación en los que niños y niñas,jóvenes, adultos y adultos mayores ejercitan su derecho aparticipar, ponen en práctica y dominan las herramientasnecesarias para la acción colectiva y la transformación de suentorno.

Principios pedagógicos (Fernández, 2001):

1. El proyecto asume que cualquier acción educativa debesuperar el carácter de reflejo de la sociedad para conver-tirse en proyecto de transformación. La idea es que lademocracia se convierta en un proyecto de identidadética socialmente compartido en el que lo que nos cons-tituya sea el ejercicio de la formación racional de volun-tades.

2. El ser democrático no es un estatus otorgado, sino unapráctica inacabada y en permanente transformación,por eso, la democracia no puede imponer al sujeto un“deber ser”, pero sí establecer condiciones para poneren juego el ejercicio de las prácticas y la posibilidad deuna elección de carácter reflexivo frente a las diversasalternativas.

La escuela de la comunidad es también un espacio privilegia-do de formación para la participación, por lo que es necesarioque en su vida cotidiana los niños y las niñas tengan la opor-tunidad de expresar su opinión y de contribuir a la solución delos problemas que les afectan. Que vean a sus padres y madrescolaborar en la escuela y en la comunidad, que sepan que ensu escuela existen mecanismos e instancias formales de parti-cipación que los toman en cuenta a ellos y, a sus madres ypadres.

• Es necesario apoyar a los adultos y a los jóvenes que se hacen cargo de los niños y las niñas para que puedan promover ambientes más democráticos de participación (Linares y Jaso, 2002)

La mayoría de los adultos que convivimos con los niños y lasniñas, con contadas excepciones, no tenemos mucha experien-cia en participación, más allá de emitir nuestro voto (y notodos) en las elecciones periódicas nacionales y locales.Tampoco crecimos en una familia democrática, ni nos forma-mos en una escuela en la que se conocían y respetaban losderechos de los niños y las niñas.

En nuestra sociedad existe un talante de aspiración a la demo-cracia, pero estamos lejos de tener una cultura que se base enlos valores que la sustentan, más allá de la disposición que setenga. Por ello, los adultos deberían vivir procesos de refle-xión y de aprendizaje sobre las actitudes y las habilidades dela participación y la democracia, de este modo, podrían ofre-cer a niños y niñas las condiciones para aprender y ejercitar suderecho a participar.

• La experiencia local puede generar conocimiento útil para el dise- ño de programas gubernamentales y políticas públicas

La experiencia local tiene sentido en sí misma, pero además delos beneficios que puede tener para la comunidad, puedegenerar aprendizajes para compartir. El intercambio y la


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8. El enfoque de esta intervención educativa se basa en el prin-cipio de acción-reflexión, es decir, dotará a los participantesde herramientas cognitivas y prácticas que promuevan eldesarrollo de competencias cívicas y desaten procesos enlos cuales los sujetos analicen su propia realidad y encuen-tren alternativas de participación.

La propuesta de intervención educativa para la promoción de la participación: objetivos, estrategias y actividades

Cuando se inició el proyecto no se contaba con un modelo deintervención definido en detalle, se tenían lineamientos generalesque nos servían de marco para definir las acciones y el propósitode sistematizar cada etapa para, de esta manera, al final del pro-ceso contar con una propuesta probada.

Los elementos clave: el enfoque territorial, la inclusión de la vozde las niñas y los niños en la toma de decisiones en asuntos coti-dianos que les afectan, la creación de espacios de aprendizajepara la participación a partir de la experiencia vivencial, lamovilización de los diversos sectores de la comunidad a favorde los niños, la alianza con los actores sociales cercanos y, laincidencia en los programas y políticas locales que considerena los niños y las niñas como sujetos sociales con participaciónen su comunidad.

Para el desarrollo del proyecto se estableció como objetivo general:Contribuir a la construcción de una cultura de convivencia demo-crática, mediante la promoción de la participación de niñas,niños y jóvenes, en la toma de decisiones en asuntos que les afec-tan, y en la realización de actividades colectivas orientadas a latransformación de su entorno, involucrando en las acciones a losdiversos actores sociales de la comunidad.

3. A participar se aprende participando. El sujeto se constituyeen relación con otros sujetos, es decir, en el seno de proce-sos interactivos. Por ello asumimos que la persona aprendea ser individuo y a ser parte de un colectivo en su interac-ción cotidiana, en la familia y en la escuela, en el grupo deamigos, en el trabajo y en su comunidad.

4. La formación en y para la democracia es un esfuerzo centra-do en tender puentes entre las representaciones socialesexistentes y los conceptos y procedimientos institucionalespara la democracia, a fin de hacer dialogar la cultura ciuda-dana real con la cultura ciudadana deseable.

5. La noción de competencia pretende atender a la necesidadde desarrollo de un desempeño real que se logra en cuatroámbitos: “saber hacer”, “saber decir”, “saber convivir” y“saber actuar”. Entendemos por competencia el conjuntode habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valo-res que califican a un ser humano para desenvolverse en losdistintos dominios que determinan su calidad de vida(Lavin 1990). La noción de competencia social deber serenriquecida con la inclusión y énfasis no sólo en el compor-tamiento, sino también en las actitudes y en lo conceptualy/o cognitivo.

6. Las condiciones que se requieren para la institucionaliza-ción del actuar democrático son tres derechos relaciona-dos entre sí: a) desarrollo integral de los individuos y delgrupo (empowerment); b) derecho a ser incluido social,intelectual, cultural y personalmente y; c) derecho a par-ticipar.

7. Toda intervención educativa y, en particular, la que forma losmodos de relación con los otros debe: a) dar prioridad alconcepto de sí mismo como clave de un aprendizaje eficaz;b) considerar como contextos vitales para el aprendizaje lasexperiencias internas, intuitivas, emocionales y espiritualesy; c) estimular la reflexión divergente y la conjetura comoparte del proceso natural del aprendizaje creativo.


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Los objetivos estratégicos se definieron en los siguientes términos:a. Promover la inclusión de la voz de los niños y las niñas de

la comunidad en las instancias de toma de decisiones.b. Suscitar la participación de la comunidad alrededor de los

problemas que preocupan a los niños y las niñas.c. Generar espacios de aprendizaje en el que niños y niñas,

jóvenes y adultos adquieran las competencias necesariaspara la participación responsable.

Desarrollo de la propuestaSiendo la participación de los niños y las niñas el eje central de lapropuesta, como punto de partida se crearon diferentes mecanis-mos para que ellos expresaran su punto de vista sobre los proble-mas que existen en su comunidad y que piensan les afectan demanera directa.

• El diagnóstico de la comunidad desde la mirada de los niños y las niñas

Se inició un proceso de investigación acerca de la informaciónexistente, encuestas, consultas, cualquier tipo de indagaciónsobre la opinión de los niños, que nos diera pistas para profundi-zar sobre temáticas específicas.

En 2000, el Instituto Federal Electoral organizó una ConsultaInfantil y Juvenil, en la que participaron cerca de cuatro millo-nes de niños y niñas de toda la República. El análisis de unamuestra de las boletas de los 26,843 niños de Tlalpan que par-ticiparon en la Consulta nos permitió saber su opinión sobrediferentes temáticas. Algunos aspectos explorados fueron: supercepción sobre el respeto y el cariño que se les brinda, sobrela oportunidad que tienen de participar en la toma de decisio-nes, la equidad en el trato a las mujeres y los hombres, la vio-lencia y el abuso de autoridad, el maltrato en la familia, en laescuela y en la comunidad (Nateras et al, 2001) (Nateras et al,2004).

En este diagnóstico inicial los principales problemas detectadospor los niños y las niñas de Tlalpan que participaron en la consul-ta fueron: drogadicción, violencia, cuidado del medio ambiente ysexualidad.

Para profundizar sobre estos temas e identificar otros, se realiza-ron 13 grupos de discusión mixtos en 5 primarias y 2 secundariasde Tlalpan8. En estos grupos 86 niños y 84 niñas entre 6 y 15 añosexpresaron la visión desde la cual definían esos problemas, cómolos ubicaban en su espacio vital más inmediato, cómo identifica-ban a los sujetos que participan y qué soluciones planteabanpara resolverlos (Nateras et al, 2004:247-255).

De esta manera, además de crear espacios para niños y niñas,en donde ellos reflexionaban sobre los problemas que les preo-cupan y sus posibles soluciones, se obtuvo la información paraintegrar un diagnóstico de la comunidad tlalpense desde sumirada.

Los grupos de discusión se integraron de la siguiente manera: losgrupos de 6 a 9 años cubrían de primero a tercero de primaria, losde 9 a 12 años de cuarto a sexto y los de 12 a 15 de primero a ter-cero de secundaria. Se trabajó con ellos una sesión con una dura-ción promedio de 1:45 a 2:45 horas, en ésta se daban a conocerlos resultados de la Consulta Infantil y Juvenil 2000 y, a partir deellos, se establecieron los temas que más les interesaban. Lainformación recabada se sistematizó y ordenó por temática,grupo de edad, descripción del problema, actores, implicación delos participantes y posibles soluciones; posteriormente se hizoun análisis de la misma.

8 El diseño de la guía de conducción de los grupos de discusión y el análisis de los resul-tados, tanto de las boletas de la Consulta Infantil y Juvenil 2000 como de los grupos dediscusión, se realizó con el apoyo de investigadores y alumnos de servicio social de laUniversidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Pedagógica Nacional.

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cuencias: “primero la gente llega a hacerse tu amigo y son elloslos que te introducen en las drogas: te dicen ‘tómate esta bebida’y para quedar bien te la tomas y después se te hace un adiccióny ya te cobran y ahora tienes que pagar” (niño, 14 años), “yo creoque son los padres los que te inducen porque te dicen que tú eresla oveja negra de la familia y los hermanos son lo mejor y siemprete están comparando” (niña, 15 años). En tanto la sexualidad laubicaron como un problema que tienen los padres y las madrespara hablar con ellos y expresaron la necesidad de tener mayorinformación: “porque los padres de los padres no dejaban quese expresaran, por eso nos educaron así” (niño, 12 años), “envarios lados te dan información, pero la opinión de los padreses importante porque eso nos da confianza, porque si leemos lainformación nos preguntamos si será cierto, si es bueno o malo”(niña, 15 años).

• Difusión de los resultados y sensibilización a la comunidadUna vez identificados los problemas que preocupaban a losniños y las niñas de la comunidad, el paso siguiente fue dar aconocer a la población en general cuáles eran sus inquietudesy cuáles sus propuestas, para esto se llevaron a cabo una seriede actividades: una exposición itinerante en la que se mostra-ban los resultados del diagnóstico, los dibujos y algunos testi-monios de los niños y las niñas. Se organizaron ferias popula-res en las plazas públicas en las que además de dar a conocerlos resultados, se desarrollaron talleres con metodologías lúdi-cas: unos sobre derechos de los niños y las niñas, y otrossobre las problemáticas de la comunidad y las posibles solu-ciones.


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De acuerdo con los grupos deedad los niños y las niñas de 6a 9 años señalaron el medioambiente (48.1%) y la violencia(40.7%) como los temas másurgentes de resolver y los adul-tos como los principales acto-res: “las personas no barren sucalle” (niña, 6 años) o “losmayores no deberían fumarcerca de los niños porque nosenferman” (niña, 9 años), tam-bién manifiestan que: “tengomiedo de los ladrones quepasan por mi casa” (niño, 8años) o “en mi casa se robaronun carro” (niño, 6 años).

En cuanto al grupo que va de los 9 a los 12 años expresaronque la drogadicción (67.7%) y la violencia (17.3%) son susmayores preocupaciones. Respecto a la drogadicción identifi-caron tres dimensiones: conocimiento de las drogas, drogadic-ción y violencia, y drogadicción y salud. Algunos de suscomentarios fueron: “se drogan con el thinner y al alcohol”(niña, 9 años), “pueden matar a un familiar” (niña, 11 años) o“los niños son drogadictos porque se sienten solos y no sien-ten ningún apoyo” (niño, 11 años). En lo relativo a la violenciala remiten a los ámbitos familiar, escolar y comunitario, asícomo a actos concretos como robar, matar, raptar, violar ymaltratar.

Finalmente, el grupo de jóvenes entre 12 y 15 años mencionó ladrogadicción (57.8%) y la sexualidad (30%) como los asuntos quemás les interesaban. Los y las adolescentes mostraron conoci-miento y experiencia sobre las drogas, sus causas y sus conse-


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9 Los textos con los que se trabajó fueron: “En diálogo con las niñas y niños”, dirigido aniños entre 6 y 12 años,: “¿Qué piensan las chavas y los chavos?” para adolescentes, yel Folleto “Foro de Jóvenes Tlalpenses”. Para el desarrollo de estos materiales hicimosuna alianza con el Instituto Federal Electoral, institución interesada en la ConsultaInfantil y Juvenil, con lo cual el proyecto salió beneficiado porque se logró una mejorcalidad en los materiales y un tiraje mayor.

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seguridad, se realizaron talleres con niños, jóvenes y adultos enlos que ellos reflexionaron sobre los lugares donde se sientenbien tratados y seguros, identificaron las características de esascondiciones y trato, para luego pasar a la construcción de su pro-pia definición de lo que significaba tener “buen trato” y “lugaresseguros”.

• Promoción de espacios públicos de participación en los queniños, jóvenes y adultos aprenden a participarComo complemento a la sensibilización de la comunidad se inte-graron grupos de niños, jóvenes, madres de familia y adultosmayores en espacios públicos y en escuelas, con el doble fin deorganizarse para la acción a favor de la comunidad y de vivir unproceso de aprendizaje de las competencias requeridas para laparticipación.

En el proceso se promovían conductas simples como:

❖ que los participantes elaboren las reglas de convivencia ycompartan la responsabilidad de su cumplimiento,

❖ levantar la mano para expresar su punto de vista, ❖ escuchar activamente a los demás, ❖ investigar sobre el tema que les preocupa, ❖ pensar en acciones que ellos puedan hacer para contribuir

a solucionar, ❖ pensar en quiénes pueden apoyar, ❖ hacer un plan, dividir las tareas, dar seguimiento, ❖ evaluar los resultados y ❖ dar a conocer a la comunidad lo que realizaron.

En el camino se fue construyendo una guía pedagógica paraorientar el proceso –“Entrometiéndonos en lo que sí nosimporta”– en ella se señalan los momentos del proceso, losconceptos que se van a discutir y las actitudes que se quierenpromover.


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Otra manera de regresar la información a los participantes ydivulgarla a grupos más amplios fue la elaboración de folletosdirigidos a niñas, niños y jóvenes en los que, además de infor-mar sobre los problemas discutidos, se incluyeron preguntas,juegos, textos, dinámicas para favorecer la reflexión sobre lostemas señalados9. Estos se distribuyeron en escuelas, en cen-tros comunitarios y en las ferias que se desarrollaron en las pla-zas públicas; de hecho, se armó un taller dirigido amaestros(as) de primaria para darles a conocer el material ydiseñar con ellos las actividades que se podrían realizar utili-zando los folletos.

Se llevaron a cabo talleres de sensibilización dirigidos a las direc-toras de los centros comunitarios, en los que se reflexionabasobre su propia infancia, la importancia de escuchar a los niñosy las niñas, y las preocupaciones de los niños y las niñas de lacomunidad. En estos talleres se empezó a dar forma a una cam-paña de difusión.

Se seleccionaron los dos temas que fueron más mencionados porlos niños y las niñas: la violencia en la familia, en la escuela y enla comunidad, y la inseguridad en la colonia, así se organizó lacampaña: “Los niños de Tlalpan queremos espacios seguros ybuen trato”.

La campaña se desarrolló en lugares públicos a los que concu-rren cotidianamente los habitantes de la Delegación –escuelas,centros comunitarios, plazas públicas, etc.- se colocaron man-tas, carteles con el lema de la campaña, se repartieron volantesinvitando a escuchar a los niños y las niñas, y dípticos en losque se ofrecían diversas opciones para contribuir al bienestarde la infancia de su localidad.

Como parte de la campaña, y con el fin de contribuir a la cons-trucción de un imaginario colectivo de lo que es el buen trato y la


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• Fortalecer las capacidades de la escuela de la comunidad paraque fomente en los niños y las niñas la participación Además del trabajo en espacios abiertos de la comunidad se ini-ció, en enero de 2004, un proceso de promoción de la participa-ción en la Escuela Primaria ubicada en la zona en la que se veníatrabajando desde julio de 2001. La inquietud nació porque el 70%de los niños y las niñas de la colonia asisten a ella y porque con-sideramos que la escuela es una institución que puede tener unainfluencia muy importante en la formación de valores para la con-vivencia democrática.

Vale la pena aclarar que esta escuela es pública, tradicional,con una estructura totalmente vertical, en la que la directoraera la única que tomaba decisiones. Los maestros(as), con glo-riosas excepciones, no estaban motivados y el ambiente detrabajo era tenso y de desánimo. La participación de lospadres y madres muy escasa y orientada básicamente a contri-buir a la limpieza de algunas áreas del edificio. El ideario de laescuela consistía en una serie de indicaciones dirigidas a losniños y las niñas para su buen comportamiento y el respeto alos adultos.

A pesar de estas características se nos abrieron las puertas, enparte, porque ya nos conocían por las actividades que habíamosrealizado en la comunidad en el proceso de diagnóstico y de difu-sión. Además, algunos de los grupos de discusión que se realiza-ron como parte de la consulta a los niños y las niñas, se habíanllevado a cabo en esta escuela, y la mayoría de los niños y lasniñas que se reunían cada semana en las cancha de fútbol rápido,asistían a este plantel.

Para que nuestra participación fuera “legal”, se nos pidió quenos integráramos al Consejo Escolar de Participación Social,que es el mecanismo que permite la participación de miem-bros de la comunidad. Esta es una instancia que nació básica-


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Como resultado del trabajo de estos grupos se desarrollaronacciones sencillas realizadas por niños, jóvenes, madres de fami-lia y personas de la tercera edad, por ejemplo:

1. Un grupo de niñas identificó el problema de los perros calle-jeros como algo que les afectaba y decidieron realizar unaencuesta con sus vecinos sobre los hábitos de cuidado delas mascotas, y difundieron los resultados mediante unboletín que ellas mismas elaboraron y repartieron en lacomunidad.

2. Unos jóvenes decidieron armar un taller de diseño parahacer graffiti y se les apoyó con un maestro de dibujo,investigaron sobre el graffiti, hicieron uno en un espacioautorizado por la Delegación y expusieron sus dibujosen un evento en la cancha de fútbol rápido al que asistie-ron autoridades de la Delegación y vecinos de la comu-nidad.

3. Otro grupo de niños se reunió un día a la semana, duran-te dos años, en la cancha de fútbol rápido y, con el apoyode un promotor, organizaron diversas actividades, deci-dían qué iban a hacer, hacían el plan del día, dividíantareas, evaluaban sus resultados y al fin del año mostra-ron a la comunidad, incluidas las autoridades locales, suslogros.

4. También se organizó un taller de danza azteca, promovidopor una madre de familia, en el que participan niños, jóve-nes y adultos. Se lleva a cabo una vez a la semana desdehace cuatro años. Un grupo de personas de la tercera edaddecidió realizar una investigación en la comunidad paraconocer qué hacen los niños, las niñas y jóvenes de lacomunidad en su tiempo libre, dónde se juntan, qué les pre-ocupa, hicieron entrevistas y observación, como resultadodiseñaron un folleto informativo para padres y madres, y undirectorio de servicios de apoyo para niños, niñas, jóvenesy familias de la comunidad.


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En un ambiente autoritario como el de esta escuela, y el demuchas escuelas en México, el preguntarle a los niños y las niñassu opinión sobre la familia, la escuela y la comunidad, no es unapráctica frecuente, en este sentido podríamos decir que hubo unavance. Las opiniones recabadas fueron tomadas en cuenta en elmomento de elaborar el proyecto escolar. En el plan de acción dela Asociación de Padres de Familia y en el del Consejo Escolar deParticipación, se incluyeron acciones que daban respuesta a laspreocupaciones planteadas por los niños y las niñas.

Como resultado de esta experiencia se elaboró una guía para lle-var a cabo una consulta y difundir sus resultados, pues podría serútil a otras escuelas y otros contextos.

• Realización de dos campañas a partir de las preocupacionesexpresadas por niños y niñas en la consultaLos niños y las niñas escogieron dos temas de los explorados enla consulta, el problema de la basura en la escuela y el de losperros callejeros (se estima que en promedio hay tres perros encada casa).

Los niños formaron comisiones para cada uno de estos temas, ydecidieron quienes querían participar. Con el apoyo de un promo-tor diseñaron dos campañas. “Escuela Limpia y Gato Limpio”,este doble nombre es como resolvieron la diferencia de opiniónentre dos grupos, y la campaña “No más líos de perros”.

La metodología que se siguió para trabajar ambos temas fue:investigar las problemáticas, buscar instancias gubernamentalesque coadyuvaran a su solución, elaborar periódicos murales yvolantes informativos, etc.

La sola incorporación de los niños y las niñas en la solución delos problemas ya resultaba extraño para las y los maestros y,padres y madres de familia, quienes cuestionaban el que tomaran


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mente muerta y que sirve sólo para cumplir un requisito buro-crático.

Poco a poco se logró establecer una relación de confianza con lasautoridades y los maestros(as), apoyando el desarrollo de algu-nas de las actividades del proyecto escolar 2004-2005, por ejem-plo, el Festival de lectura, promoción de la lectura y la escrituray la formación de docentes en temas relacionados con la autoes-tima. La idea era que nuestra presencia no implicara, de inicio,ninguna actividad extra, sino por el contrario, fuera un apoyo a loque ya tenían pensado realizar.

Conviene señalar que al apoyar estas actividades fuimos tendien-do puentes con actores y servicios en la comunidad, al principiohaciéndonos cargo y más tarde acompañando a las y los maes-tros, y padres y madres de familia.

Conforme fuimos logrando la aceptación fuimos sugiriendo otrasactividades, propusimos la realización de una consulta escolarpara conocer las preocupaciones de los niños y las niñas, exploran-do tres ámbitos: escuela, comunidad y hogar. Para nuestra sorpre-sa la directora nos solicitó que también realizáramos una consultaa padres y madres de familia, para conocer sus preocupaciones entorno a la educación de sus hijos. Nunca supimos cuál fue la moti-vación para esta solicitud, porque la relación entre la directora ylos padres y madres de familia era bastante mala y la consultapodía sacar a flote su descontento. Supimos después que la direc-tora quería dejar la escuela y estaba buscando su cambio.

Se sistematizó la información que resultó de las consultas y sepresentaron los resultados en la asamblea de la escuela. Lasinquietudes que manifestaron, tanto los niños y las niñas comopadres y madres de familia, fueron una base importante para eldiagnóstico, que sirvió para el diseño de las actividades del pro-yecto escolar del nuevo ciclo.


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dente que éstos pueden representar una posibilidad real de par-ticipación social en la educación y un espacio en el que los niñosy las niñas pueden hacer oír su voz.

Actualmente estos mecanismos existen sólo en el papel y formanparte de una cultura de simulación que hace mucho daño a la ins-titución. Por lo general, por instrucciones superiores se forma laAsociación de Padres de Familia y el Consejo Escolar deParticipación Social, pero estos nunca se reúnen ni intervienenen decisión alguna. Esto debido a varios factores, mencionamosalgunos: a) las autoridades no están convencidas de las bonda-des de una gestión democrática en la escuela, de hecho prefie-ren mantener lejos de la toma de decisiones a las y los maes-tros, a los niños, niñas, padres, madres de familia y los miem-bros de la comunidad; b) los maestros(as) fueron educadoscon métodos pocos democráticos y temen perder el “controldel grupo” si facilitan la participación; los padres y las madresde familia tienen poco tiempo disponible para colaborar con laescuela, literalmente están en la supervivencia y las pocasveces que han participado han sido, casi siempre, en activida-des poco significativas. Además hay un desconocimiento totalacerca de los mecanismos de participación que existen y lamanera en que funcionan.

Pensamos que parte de la responsabilidad de la escuela es lacreación de espacios democráticos en los que los diversos miem-bros de la comunidad participen y contribuyan a su buen funcio-namiento. Un ambiente en el que los niños y las niñas aprendan,en la interacción cotidiana, que la participación es importante yque su aporte es significativo y valorado por los demás.

Por ello, buscamos fortalecer la Asociación de Padres de Familiay el Consejo Escolar de Participación Social mediante talleresdonde se analizaron sus funciones, sus miembros aprendieron allevar a cabo una reunión, hacer un plan de trabajo, tener meca-


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tiempo de la escuela para realizar este tipo de actividades y quelos mismos niños y niñas tomaran las decisiones sobre qué hacery cómo hacerlo. Sin embargo, poco a poco se fue aceptando elproceso y algunos padres y madres de familia empezaron a cola-borar en otras actividades paralelas a las de los niños y las niñas.En la actualidad quedó instalado de manera permanente el pro-grama de separación de basura, manejo de residuos sólidos yreciclaje, en este último también participan padres y madres defamilia y es una fuente de ingresos para la escuela. Los padres ymadres de familia tramitaron con las autoridades de laDelegación, la donación de contenedores de basura y el cambiode ruta del camión de basura para que llegue a la escuela el querecibe la basura separada.

A pesar de los avances, observamos cómo el proceso implica “unestira y afloja”; en momentos se avanza en la aceptación de la par-ticipación de los niños, las niñas y, los padres y las madres de fami-lia, pero conforme se van asumiendo responsabilidades y tomandodecisiones, la reacción de la directora es retomar las riendas, des-conocer acuerdos y bloquear algunas de las propuestas.

Hace un semestre se inició el mismo proceso en la escuela delturno vespertino, con otra directora y otro grupo de maestras.Por un evento muy desafortunado, la publicación en un periódi-co de los resultados de la consulta de los niños y las niñas queasisten por la tarde, entregados por error por uno de los donan-tes que apoyan el proyecto, estuvimos en riesgo de perder todoel camino avanzado, por fortuna se aclararon las cosas y retoma-mos el trabajo, sin embargo, quedó un recelo y desconfianza quehan sido difíciles de remontar.

• Fortalecimiento de las instancias de participación social en laescuela primariaConforme fuimos conociendo los mecanismos de participaciónque se establecen en la Ley General de Educación, se nos hizo evi-


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Hay más estabilidad en los mandos medios, pero éstos no siem-pre tienen la capacidad de decisión que se necesita para llevar acabo los proyectos.

En algún momento vimos la posibilidad de que se incluyera en elprograma de la Delegación la consulta a los niños y las niñas y elcompromiso de las autoridades de incluir sus propuestas en elprograma anual. También se abrieron las condiciones paraampliar la experiencia a otra localidad cubriendo los tres nivelesde educación básica, pero como eran momentos electorales secanceló el proyecto y, aunque existe la posibilidad de que las pró-ximas autoridades sean del mismo partido, esto no garantiza quese retomen las propuestas.

Es el trabajo con los grupos lo que puede contribuir a que semantengan las acciones, pero aún estos, en el caso de la escue-la, son transitorios. Por ello es importante lograr mecanismosde transferencia de conocimientos, de manera que los miem-bros de una instancia estén en posibilidades de capacitar a lossiguientes y, para esto, los materiales de apoyo pueden ser muyrelevantes.

Son muy escasos los espacios en los que los niños y las niñas puedanreunirseEs difícil encontrar espacios físicos en la comunidad en los cua-les los niños y las niñas se puedan reunir. Durante mucho tiem-po nos reunimos en espacios abiertos, pero era muy complica-do trabajar bajo el rayo del sol o la lluvia. En los espacioscomunitarios tienen sus propias actividades y este tipo demodalidad no tiene cabida.

La relación con las autoridades escolaresEl sistema educativo tiene una estructura vertical y jerárquica,con un discurso de apertura y promoción de la participación queno necesariamente se ve reflejado en su dinámica cotidiana.


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nismos de seguimiento y evaluación y rendir cuentas a la comu-nidad educativa.

La intención ha sido, por un lado, eliminar una cultura de simula-ción en relación con la participación de quienes integran estasinstancias y, por otro, promover un proceso de articulacióncorresponsable entre maestros(as), directores(as), alumnos(as),padres y madres de familia y diversos sectores sociales, paraalcanzar los objetivos educativos.

Sistematización de la experiencia A lo largo de este proceso, que a la fecha lleva cinco años y quese encuentra en su momento de acompañamiento y seguimiento,se fueron construyendo las metodologías, diseñando los materia-les e identificando los elementos clave de la propuesta.

Contamos con la sistematización de los cinco años de la expe-riencia y se trabaja en la elaboración de la propuesta y de unpaquete de materiales, que sean un aporte a los grupos intere-sados en contribuir a una cultura de convivencia democráticaen la que se reconozca a niños, niñas y jóvenes como sujetossociales.

Dificultades que hemos enfrentado

Dar continuidad a la relación con las autoridades localesDurante todo el proceso mantuvimos una relación con las auto-ridades locales y se hicieron varias de las actividades de mane-ra conjunta, sin embargo, esto requirió mucha energía del equi-po, por varias razones: las autoridades supuestamente cambiancada tres años, pero en realidad, durante este periodo tuvimoscambios permanentes, de manera que cuando estábamos lle-gando a acuerdos y compromisos reflejados incluso en conve-nios, surgía algún cambio de funcionario que trastocaba todo yteníamos que empezar de nuevo, casi desde cero.


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la publicación “Diálogo de Saberes” que aborda el tema de la par-ticipación infantil.

Cuando iniciamos el proyecto teníamos claro cuáles eran loserrores que no queríamos repetir y los lineamientos o ejes quedeberían guiar el trabajo en campo. La apuesta entonces era dise-ñar una intervención educativa para la promoción de la participa-ción comunitaria, que tuviera como elemento principal la partici-pación de los niños y las niñas en sus ámbitos cercanos, que reco-giera la experiencia que habíamos acumulado sobre el tema y quese fuera construyendo a partir de la acción en campo.

La propuesta como tal no existía, se fue construyendo conformese presentaban las oportunidades en la comunidad, dependiendode lo que los niños y las niñas iban marcando, y de lo que descu-bríamos en nuestro grupo de referencia “los multiplicadores”.


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La promoción de la participación infantil trastoca la estructurade poder y tiene efectos colaterales en las relaciones de todoslos actores de la comunidad educativa. En este sentido, losavances, con frecuencia, van seguidos de retrocesos, las y losmaestros se entusiasman con los cambios que consideran favo-rables –mayor participación de los padres y las madres defamilia, apoyo de otros actores en el desarrollo de las activida-des escolares, soporte de las autoridades locales, etc.-, pero almismo tiempo se sienten amenazados por las iniciativas de losniños y las niñas los cuestionamientos de los padres y lasmadres de familia, y la ingerencia de otros actores de la comu-nidad.

El camino parece ser de dos pasos para adelante y uno paraatrás, confiando en que los cambios se van gestando en los indi-viduos y estos empujan a las instituciones.

Es difícil dar continuidad a los procesos sociales Los cambios culturales son lentos y las posibilidades de perma-nencia de los proyectos dependen de la continuidad del financia-miento. Toma mucho tiempo al equipo la búsqueda de financia-miento y el cumplimiento de las exigencias administrativas yburocráticas de las instituciones donantes. Es necesario diversi-ficar las fuentes de financiamiento y buscar maneras creativaspara sostener el proyecto.

Lecciones aprendidas

La construcción colectiva del conocimiento como proceso formativoEn el desarrollo de este proyecto no partíamos de cero; los inte-grantes del equipo ya habíamos tenido experiencias de promo-ción de la participación infantil en diferentes modalidades, habí-amos revisado experiencias en campo, promovido un espacio deintercambio de conocimientos generados en la práctica, así comorevisado la teoría y participado en el proceso de elaboración de


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directa, no sólo en el proyecto, sino en el trabajo de cada unode los participantes.

En este proceso aprendimos que la construcción colectiva delconocimiento tiene una riqueza enorme, que el aprendizaje signi-ficativo mantiene la motivación, que los procesos formativos nonecesariamente tienen que darse en las instituciones académicasy que, en este tipo de procesos “no formales”, es más fácil lograrel diálogo entre la teoría y la práctica.

Estamos convencidas de que preservar estos espacios de refle-xión sobre la acción, el intercambio de conocimientos y la forma-ción, si bien no es fácil porque la acción demanda siempre la aten-ción del equipo a cargo del proyecto, el tiempo que se invierte enestos espacios paga muy bien en términos de formación del per-sonal, de calidad del trabajo y de ambiente de trabajo. Nadanuevo, pero no siempre se logra.

Articulación y alianzasLa alianza con investigadores y académicos permite desarrollaralgunas de las actividades en un nivel de detalle y rigor, que lascondiciones de trabajo de los profesionales de las organizacionesciviles no lo permitirían. Este es el caso del análisis que se hizo delos resultados de la Consulta infantil y Juvenil 2000, y de los gruposde discusión con niños y jóvenes, en los que apoyaron investiga-dores de dos universidades y alumnado de servicio social.

Esta alianza implica un beneficio mutuo, porque los docentes einvestigadores tienen la oportunidad de relacionarse con expe-riencias concretas que se llevan a cabo en campo y, a su vez, de-sarrollar trabajos académicos con los datos que de ellos se deri-van, fortalecer líneas de investigación y abrir otras.

Las alianzas con actores diversos también tienen sus bemo-les, porque cada uno tiene tiempos y lógicas distintos que no


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Cada mes nos reunimos el equipo a cargo del proyecto y un grupode profesionales de la educación (multiplicadores), con experien-cia en la promoción de los derechos de los niños y las niñas, y lapromoción de la participación infantil, a discutir el siguientepaso, a elaborar los materiales, a evaluar las acciones y a sistema-tizar lo ya realizado.

Este proceso tuvo, sobre todo al principio, una dosis considera-ble de incertidumbre, pero conforme fuimos avanzando nosdimos cuenta que al tener claros los lineamientos o supuestosbásicos y al contar con el espacio fijo para la planeación y la refle-xión sobre lo realizado, el proceso era de lo más creativo y dabauna flexibilidad que no hubiéramos logrado si se partiera de unmodelo de intervención acabado.

El espacio de los multiplicadores, pensado originalmente comouna capacitación para promotores de la participación infantil conun enfoque territorial, se fue consolidando y se convirtió en partedel cerebro y una extensión de los brazos del proyecto. El grupode referencia que va construyendo la metodología, diseña lasherramientas y evalúa los resultados, se convirtió a la vez en unespacio de creación y de formación, porque conforme íbamosenfrentando las situaciones, fuimos buscando el apoyo de espe-cialistas en determinados temas. De hecho, el trabajo en campoestá en el centro y la formación la determinan las necesidadesque el proyecto plantea.

El grupo es un espacio que siempre se mantuvo abierto, la genteva para aportar y aprender. Así se ha mantenido a lo largo decinco años con integrantes distintos en diferentes etapas. Losparticipantes trabajan en temas de educación, algunos directa-mente con niños, otros con adultos, y otros en investigación,unos tienen educación formal hasta posgrado, y otros con edu-cación no formal, como educadoras comunitarias. El conoci-miento que se genera ahí es de todos y tiene una aplicación


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diferentes participantes y busca “objetivamente” los logros y lasdificultades, es un aporte invaluable.

Una de las tensiones identificadas en nuestro proyecto, a partirde esta evaluación externa, fue que parte del equipo tenía la mira-da puesta en el desarrollo comunitario y otra ponía el énfasis enel proceso de investigación-acción que implicaba el diseño de laintervención educativa.

El proceso de participación de los niños y las niñasSi bien parece acertado cubrir a los diferentes grupos de per-sonas: niños, niñas, jóvenes y adultos; en ocasiones nos faltóponer a los niños y las niñas en el centro como sujetos socia-les, por ejemplo, pudimos haber continuado el proceso dereflexión con un grupo de niños y niñas, y diseñado con ellos lacampaña de difusión y sensibilización, en vez de haberlo hechosólo nosotros.

Aunque la intención original no era promover el protagonismoinfantil, sino generar un proceso de aprendizaje, en algunos casosel grupo de niños y niñas se apropió del proceso, en otros propi-ciamos que los niños y las niñas tomaran la batuta, pero en oca-siones nos faltó confianza y no alentamos el proceso hacia unamayor autonomía de los grupos.

En varias ocasiones hicimos directamente cosas que sólo debe-ríamos haber apoyado y dejar que las llevaran a cabo los miem-bros de la comunidad, aún si tomaba más tiempo. Un caso con-creto es el grupo de niños y niñas de la cancha, que se mantu-vo durante dos años, fue muy exitoso, los niños y las niñas lle-garon a definir sus actividades, distribuirse las tareas y llevar acabo sus acciones, sin embargo, no se pudo sostener de mane-ra autónoma y no hubo en la comunidad quien le diera segui-miento.


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siempre coinciden con las del proyecto, esto en ocasionespuede hacer difícil la coordinación. Por ejemplo, la lógica ytiempos de las autoridades de la Delegación son predominan-temente políticos: demandan cobertura más amplia, eventosvistosos en momentos políticos específicos y esto puede, enocasiones, significar una distracción en el proceso de los gru-pos o una sobrecarga para el equipo de trabajo. En el caso delas universidades, las necesidades del proyecto no siempreconcuerdan con los tiempos de los servicios sociales delalumnado o con los de académicos que colaboran con el pro-yecto.

Vale la pena mencionar que, en nuestro caso, las alianzas y lasarticulaciones fueron posibles, por lo general, gracias a las rela-ciones con colegas que ocupan puestos en el gobierno, en lasuniversidades y otras instancias. En ocasiones éstas pueden lle-gar a ser institucionales, pero pocas veces se logran convenioso compromisos que garanticen cierta continuidad en el trabajoconjunto. En el caso de las instancias gubernamentales, la rela-ción dura sólo el tiempo que permanece el funcionario en supuesto y, en el mejor de los casos, hay que reconstruirla perió-dicamente.

La evaluación externa a la mitad del procesoContar con una evaluación externa a la mitad del proceso y nosólo al final, es algo que aporta elementos muy importantespara la identificación de: inconsistencias entre principios yacciones, tensión entre propósitos, necesidad de correccióndel rumbo, confirmación de ejes conductores, fortalecimientode acciones.

Si bien todo esto lo hace el equipo en sus reuniones de coordina-ción y seguimiento, la verdad es que una mirada externa, queempieza por tratar de entender el proyecto a partir de los docu-mentos elaborados por el equipo, que escucha la visión de los


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tadas. La directora no buscaba activamente la participación delos padres y las madres, y éstos no tenían tiempo ni motivaciónpara colaborar con la escuela, pero cuando se ponen al centro laspreocupaciones de los niños y las niñas hay una mejor disposi-ción para la acción conjunta.

La mayoría de los niños y las niñas responden con mucho entu-siasmo cuando se abren espacios de participación en donde seles escucha, se les respeta y se les toma en cuenta. Ellos notan ladiferencia, en una ocasión que fuimos a comunicarles los resulta-dos de la consulta, al salir un grupo de niños preguntó a las pro-motoras “¿dónde les enseñaron a ser maestras así?”.

En los grupos de jóvenes nos fue más difícil la convocatoria y lapermanencia de los grupos. De nuestra reflexión sobre el trabajorealizado concluimos que nuestra experiencia está más ligada altrabajo con niños y niñas, y que debemos revisar las metodologí-as y técnicas para adaptarlas a las características de los jóvenes,también es cierto que los jóvenes en estas comunidades no tie-nen mucho tiempo libre, porque muchos trabajan y algunos, ade-más, estudian.

Instancias de participación ciudadanaEn la actualidad existen instancias de participación legalmenteinstituidas, que no están siendo aprovechadas por los miembrosde la comunidad, porque las desconocen, porque no están moti-vados a participar o porque no conocen los mecanismos de par-ticipación.

También es cierto que algunas autoridades no están muy intere-sadas en la participación ciudadana y, por lo general, integran lasinstancias para cubrir un requisito, pero no buscan la manera deactivarlas y hacerlas funcionar. De hecho, nos tocó formar partedel Consejo de Desarrollo Social de la Delegación, sin embargo, loconformaron al final del periodo de gobierno y las autoridades


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Una reflexión que nos hicimos en relación con la continuidad delos grupos, es si ésta es una meta a lograr, si el éxito de la expe-riencia se mide por la duración del grupo o si el valor está en laexperiencia vivida por los niños y las niñas, y los aprendizajesque les quedan.

De lo que no nos queda duda, es de la importancia de promoverla participación ciudadana desde la infancia para contribuir a unacultura democrática. Crear hábitos democráticos, vivir la demo-cracia y proponer herramientas para construir una nueva culturapolítica, son tareas que deben comenzar desde la infancia y refor-zarse en la escuela y en el espacio público. La democracia, comola participación, sólo se aprenden poniéndolas en práctica, for-jándolas –de entrada- en la vida cotidiana, no pueden ser tareas olistas de buenos propósitos.

Movilización de la comunidadEl bienestar de los niños y las niñas es un propósito que convocaa la participación de los diferentes actores sociales de una comu-nidad y fortalece el tejido social. En la comunidad existen renci-llas y rencores que hacen difícil que se unan personas pertene-cientes a diferentes grupos para emprender acciones comunes afavor de la comunidad. Sin embargo, cuando se trata del bienes-tar de los niños y las niñas, se flexibilizan las actitudes y se lograuna participación más generosa y desinteresada.

Esto se pudo constatar en la comunidad donde hay personasorganizadas alrededor de partidos políticos y organizacionessociales, cuyos líderes tienen historias muy viejas de oposición ycompetencia. Empero, sus miembros colaboraron en accionesconcretas o asistieron a algún taller, cuando la convocatoria pro-venía del programa de los niños y las niñas de la comunidad.

Lo mismo sucedió en el caso de la escuela, las relaciones entrepadres, madres, maestros(as) y autoridades estaban muy desgas-


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se escuche la opinión de todos, se busquen consensos, se ten-gan reglas claras y se cumplan; en el que se busque la resolu-ción del conflicto sin recurrir a la violencia, se evite la simula-ción y se promueva la participación de todos para contribuir albien común.

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nuevas no lo retomaron o lo volvieron a formar cuando ya iban desalida. Si no hay un grupo de personas de la comunidad interesa-das en que funcione, se cae en la simulación.

De ahí la necesidad de hacer efectivas las instancias creadas parala participación ciudadana mediante proyectos que tengan conti-nuidad y permanencia, independientemente de los tiempos polí-ticos. La pregunta es ¿cómo institucionalizar un proyecto sin queello signifique su pérdida de vitalidad? La continuidad y perma-nencia de propuesta depende de cómo y en qué grado los actoresinvolucrados se apropien de ella, de modo que el agente externoque la impulsó sea sólo eso, un facilitador del proceso, que luegose retire y se pase a un proceso de autogestión.

Es importante favorecer la participación de los miembros de lacomunidad en este tipo de instancias y apoyarlos para que, infor-mados y con conocimiento de sus atribuciones, puedan influir enel bienestar de la comunidad. En estos espacios es importanteincorporar a representantes de grupos de niños y niñas que yahayan tenido experiencia en procesos de participación, para quehagan oír su voz.

El Parlamento Infantil, organizado por la Secretaría de EducaciónPública y el Instituto Federal Electoral, es un mecanismo paraincorporar la voz de niños y niñas, pero hay mucho que hacerpara que se convierta en un verdadero ejercicio de participación.Por lo general, los maestros(as) eligen a los representantes, lospapás, las mamás y los maestros(as) hacen el discurso, los niñosy las niñas lo leen a los adultos, quienes no tienen pensando com-prometerse y los representantes no regresan a informar a susrepresentados.

Pensamos que el centro de la propuesta es la creación de espa-cios formales y no formales en los que las personas puedanexperimentar un ambiente de confianza y de respeto, en el que


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