DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCES...

JORGE SARMIENTO EDITOR UNIVERSITAS LIBROS

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ANA LIA DE LONGHI - MARIA PAZ ECHEVERRIARZACompiladoras

DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCESUN PROCESO DE FORMACIN DOCENTE

EN CIENCIAS NATURALES EN CRDOBA-ARGENTINA.2006 - 2007

JORGE SARMIENTO EDITOR UNIVERSITAS LIBROS

Diseo Interior: Ruiz, SandraDiseo de tapa: Ruiz, Sandra - Sarmiento, JorgeIlustracin de tapa: la Bocca della Verit (Boca de la Verdad). (Ver nota al final del libro).Tirada: 500 Ejemplares.

El cuidado de la presente edicin estuvo a cargo deSandra Ruiz y Jorge Sarmiento

ISBN: 978-987-572-088-7

Se puede reproducir y traducir, total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique lafuente. Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en estapublicacin, as como las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente las deUNESCO y no comprometen a la organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicaciny la presentacin de los que en ella figuran no implican de parte de UNESCO, ninguna toma deposicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autorida-des, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723.Impreso en Argentina

Jorge Sarmiento Editor Universitas. Editorial Cientfica Universitaria

Obispo Trejo 1404. 2 B. (5000) Crdoba. ArgentinaTe: 54-351-4117411 - 155081512 - Email: universitaslibros@yahoo.com.ar

2007. Primera Edicin. Jorge Sarmiento Editor-Universitas Libros.

5NDICE

Prlogo. Mara Paz Echeverriarza ...............................................................................................7

I. Gestin de un Proceso de Formacin Docente para Ciencias Naturales.Ana La De Longhi..............................................................................................................11

II. La Historia se Cuenta y se Habla. Carmen Peme Aranega.............................................35

III. Actualizando Nuestras Clases de Ciencias: Estrategias DidcticasCoherentes con el Trabajo Cientfico. Adriana Ferreyra. ..............................................67

IV. Construyendo Comprensiones Maestras en Ecologa. Resolucin desituaciones Problemticas sobre Biodiversidad y Perturbaciones. GonzaloBermdez. ...........................................................................................................................87

V. Adaptacin de los Piojos a los Insecticidas: un Problema cotidiano paraAprender sobre Evolucin. Alicia Paz y Gonzalo Bermudez............................................111

VI. La Energa Elctrica. Compartiendo la construccin de conocimientosen un aula de EGB 3. Marcela Cortz ............................................................................121

VII. La Historia se Lee y se Interpreta. Ana La De Longhi................................................141

Los autores ................................................................................................................................ 154

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7PRLOGO

Me complace especialmente presentar ante ustedes este trabajo conjunto, que sin lugar a dudas hadescubierto e interpretado parte de la historia de la formacin docente en la Provincia de Crdoba,Argentina. En este libro no encontrarn nostalgias deshilvanadas del tiempo, como expresa CarmenPeme-Aranega. Por el contrario, desde responsabilidades, edades e historias diferentes, los autorescoinciden en la inquietud de mirar pasado y presente de su pas en el campo de la enseanza de lasciencias desde una actitud activa y de proyeccin de mejoras futuras en su Provincia.

Es claro en mi lectura desea no dejar afuera su propia mirada e historia de comprensin sobre la te-mtica de formacin docente de ciencias. Observo con entusiasmo que los autores participantesaceptan el desafo de intercalar sus propias visiones y experiencias en la temtica: vida, conoci-miento emprico, e historias.

El volumen consta de siete captulos que abordan diversos temas, comenzando por la gestin de unproceso de formacin docente para ciencias naturales -desde la Universidad Nacional de Crdoba-que transmite al lector los pasos llevados adelante y las complejidades y gozos de aceptar la diversi-dad del trabajo en equipo como una riqueza. En el segundo captulo, la historia se cuenta y se habla:Carmen Peme-Aranega entrelaza una entrevista llevada adelante al Dr. Maiztegui con un estudiocuidadoso de los vaivenes que en la temtica de formacin de docentes en ciencias vivi la Provin-cia, en base a diferentes informantes calificados que aportaron datos y apreciaciones al captulo. Alcierre del captulo, junto a Ana La De Longhi, nos dice hacer participar a testigos vivientes de esahistoria quizs haya servido tambin para mostrar que no todos miramos los mismos aspectos de unobjeto, que las miradas son distintas y que todas y cada una estn teidas de una carga afectiva quees producto de su propia historia y su contexto.

El volumen contina con cuatro captulos de Adriana Ferreyra, Gonzalo Bermdez, Alicia Paz yGonzalo Bermdez y Marcela Cortz. En todos los casos, partiendo de una actualizacin que nosexplica los fundamentos de un abordaje de resolucin de problemas, se plantean temticas especfi-cas que en profundidad abordan las estrategias didcticas necesarias desde el manejo pedaggico deldocente. El juego del conocimiento particular y su relacin con el marco amplio y de curiosidadcientfica queda claramente plasmado en estos captulos. El volumen se cierra con las reflexiones delgrupo, es decir, de todos los autores, sobre el hacer y hablar de las ciencias.

Desde las corrientes crticas en la educacin, dira Giroux, stos son elementos indispensables paraacuar un lenguaje de posibilidades- y yo agregara de accin. Es decir, que en el quehacer diario, yclaramente junto a otros, existe una importante fuente de transformacin de la formacin docente.Al mismo tiempo, el lector no encontrar desproporcionadas auto evaluaciones de experiencias pro-pias. Se ofrece, s, para quien acompae estas variadas miradas, una capacidad de integracin entreaspectos de corte netamente didcticos y otros de dilogo entre historia y presente, as como un ex-celente esfuerzo casi metacognitivo en los dilogos de los participantes. Los autores han hecho ho-nor al concepto de comunidad de aprendizaje y de prctica, pero sobre todo han sabido aceptar undesafo innovador en la presentacin colectiva y complementaria. A ese esfuerzo quiero aportar migrano de arena.

En mi recoleccin, este libro ha surgido tambin como una expresin de negociacin colectiva entrela Doctora Ana La De Longhi y mi persona como profesional de educacin de UNESCO. En una demis misiones de asistencia tcnica a la Provincia de Crdoba, y en particular a la Universidad Na-

8cional de Crdoba, con quien UNESCO posee una larga trayectoria de interaccin, intercambiamosideas sobre nuevas formas de asociacin en la temtica de formacin de formadores y docentes enciencias.

En el ao 2006, estaba completando la escritura del libro "Acortando Distancias entre la investiga-cin y los profesores de ciencias"1 basada en un estudio longitudinal de ocho aos en Uruguay, so-bre un modelo de cooperacin entre Investigadores y Profesores de Ciencias, que desarrollamos enUNESCO conjuntamente con el Programa de Desarrollo de Ciencias Basicas (PEDECIBA). En eldilogo con Ana La me interioric de publicaciones y acciones que en esa direccin ella y sus cola-boradores se esforzaban en llevar adelante. En ese clima de trabajo respetuoso y compartiendo in-vestigaciones variadas surge el proyecto de este libro. Recuerdo nuestra especial preocupacin porla discontinuidad de acciones y la falta de posibilidades de que los jvenes profesores conocierananteriores iniciativas buenas y de importante impacto. En cierto momento, hasta con un poco deirona nos preguntamos cmo si sabemos tanto -desde los marcos ms tericosnos encontramoscon tantas carencias en la regin? La inquietud por las nuevas generaciones y los jvenes profesio-nales estaba muy presente en nuestras reflexiones. En ese contexto, surgi la necesidad de recuperarla historia desde los sujetos participantes. Casi dira acercar lo historiado por otros, para facilitar elacceso a esa historia por parte de los jvenes, y ms en general de quienes estuvieran interesados enproyectar nuevas acciones de mejoramiento de la enseanza de las ciencias. As surgi, lo que hoyson el segundo y el ltimo captulo de este libro.

Para poner en contexto estos esfuerzos, debe tenerse en cuenta que en la Argentina las universidadesnacionales son un interesante ejemplo de este esfuerzo plurivalente y de ampliacin de la coberturaeducativa. Ellas atienden a dos tercios de la poblacin estudiantil de la educacin superior en suconjunto2 (62-65%) y a un 85% de la enseanza universitaria. Sin lugar a dudas, sus aportes al avan-ce del conocimiento son indicadores claros de desarrollo de un pas. El problema de la formacindocente y de sus formadores constituye un caso particular de compromiso de las universidades na-cionales con la formacin ciudadana.

Desde mi responsabilidad como profesional del Sector de Educacin de la UNESCO, constato queesta iniciativa tiene un claro vnculo con el marco de Educacin de Calidad para Todos, entendido,como lo expresa el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC)como un asunto de Derechos Humanos.

As, el esfuerzo local, importante y validado por este intento de sntesis, se ubica en un horizonte deamplios desafos que continuar demandando, en particular en la misin universitaria pblica, ac-ciones de acompaamiento nacional y subrregional indispensables si deseamos una sociedad dondeel conocimiento sea un asunto de todos.

Dice el mencionado documento de UNESCO3 que la propuesta de educacin de calidad para todos alo largo de la vida enfrenta en la regin al menos cuatro desafos importantes:

a) cmo puede hacer la educacin una contribucin efectiva al crecimiento econmico como factorclave que afecta al bienestar de la regin

1. Echeverriarza, M.P. Acortando distancias entre la investigacin y los profesores de ciencias Uruguay 1999-2005.

Editoriales TRILCE, Montevideo, 20062. Fernandez Lamarra N. La educacin superior Argentina en debate: situacin, problema y perspectivas. Buenos

Aires, Argentina: Eudeba, 20033. UNESCO Educacin de Calidad para Todos: Un asunto de Derechos Humanos. Documento de discusin sobre

polticas educativas en el marco de la II REunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin paraAmrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 2007.

9b) cmo puede contribuir a la reduccin de las desigualdades sociales y convertirse en un verdade-ro canal de movilidad social

c) cmo puede ayudar a combatir la discriminacin cultural y la exclusin social, y prevenir laviolencia y la corrupcin

d) cmo puede contribuir a una mayor cohesin social y al fortalecimiento de los valores democr-ticos, ampliando las opciones de las personas para vivir con dignidad, valorar la diversidad yrespetar los derechos humanos.

La calidad de los docentes y el ambiente que generan en la sala de clase, excluidas las variables ex-traescolares, son los factores ms importantes que explican los resultados de aprendizaje de losalumnos, lo cual significa que las polticas orientadas a mejorar la calidad de la educacin slo pue-den ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar, con los docentes, la cultura de la ins-titucin escolar. (...) Lograr un buen desempeo profesional exige abordar de forma integral unconjunto de factores que son fundamentales para el desarrollo y el fortalecimiento de las capacida-des cognitivas, pedaggicas, ticas y sociales de los docentes. Tres de ellos requieren una atencinprioritaria por parte de los pases: un sistema articulado de formacin y desarrollo profesional per-manente, un sistema transparente y motivador de carreras profesionales y evaluaciones docente, y unsistema adecuado de condiciones laborales y de bienestar.

A partir de las observaciones de carcter etnogrfico y puntual que este libro rene, estoy segura queel lector acordar conmigo que este esfuerzo colectivo es un aporte a esa mirada transformadora dela que, desde la accin todos deberamos sentirnos parte. Les auguro, entonces, una buena lectura,

Mara Paz EcheverriarzaSector Educacin

UNESCO Montevideo

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IGESTIN DE UN PROCESO

DE FORMACIN DOCENTE PARA CIENCIAS NATURALES

Ana La De Longhi

IntroduccinHace muchos aos que me dedico, junto a otros colegas, a la formacin de docentes de CienciasExperimentales desde la Universidad Nacional de Crdoba. Comenzamos, como generalmente sehace, dictando cursos, dando charlas y participando de congresos, ferias de ciencias, etc. Esto nospermiti llegar con nuestra palabra, materiales y conocimientos a muchos educadores de diversoslugares.

Paralelamente, desarrollbamos proyectos de investigacin educativa y probbamos algunas innova-ciones, no siempre derivadas de ellos. Pero paulatinamente vimos la necesidad de relacionar los re-sultados de las investigaciones e innovaciones, las actividades de formacin continua y la produc-cin de materiales.

Siempre nos moviliz el convencimiento de que es necesario investigar lo que se ensea y cmo seensea para poder incluir, tanto en los marcos tericos didcticos como en las propuestas de activi-dades para la formacin docente, los resultados de esas investigaciones. Lo anterior vale tanto paraproblemticas disciplinares cuanto para las didcticas con la que dicho contenido se presenta en lasaulas.

Sabemos que un buen docente de Biologa, Fsica o Qumica no duda en seleccionar contenidos ac-tualizados para su enseanza, producto del avance de las ciencias. Pero tampoco debera dejar deconsiderar los avances en las investigaciones e innovaciones didcticas. El problema es que nosiempre tiene la posibilidad de ponerse en contacto con esas ideas.

Lo anterior nos ubica en la postura que recomienda incluir, en los diferentes espacios curriculares dela formacin docente inicial y continua a cargo de los formadores de formadores, el anlisis de pro-yectos propios o de otros grupos, mostrando as la dinmica de produccin del conocimiento en elcampo de las ciencias y de la educacin en ciencias.

Por ello la experiencia que vamos a contar en este texto involucra a pocos docentes de Nivel Medio,que pasaron a formar parte de nuestro equipo en la Universidad, para trabajar desde una propuestade innovacin educativa, fundamentada en los productos de investigaciones didcticas previas (1).

Los procesos de formacin docente generalmente se centran en brindar marcos tericos y/o expe-riencias que ayudan a generar cambios e innovaciones en la enseanza y/o el aprendizaje. Se anali-zan temticas como currculum, modelos de enseanza, estrategias de aprendizaje, etc., teniendocomo referente el aula y lo que en ella sucede.

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En tanto, las investigaciones en Didctica de las Ciencias recin en los ltimos aos han tomado elaula y sus mltiples dimensiones como centro de atencin, analizando las actividades, las formas enque stas median la construccin del conocimiento y el carcter comprensivo de los aprendizajesque generan.

Desde nuestro trabajo, como formadores de formadores e investigadores en Didctica de las Cien-cias, logramos identificar que no era suficiente el anlisis terico de los problemas de enseanzadesde un curso o seminario, haca falta analizar ms en profundidad esos mediadores. Por ello noscentramos en el proceso de comunicacin, tomndolo inicialmente como problemtica de investiga-cin y luego como eje de proyectos innovadores.

Desde 1995, estudiamos las interacciones comunicativas en clases de Ciencias Experimentales, conel propsito de delimitar las caractersticas de una interaccin discursiva que permita la emergenciade un contenido acadmico, que respete su epistemologa, para dar lugar a un proceso constructivotanto en la enseanza como en el aprendizaje de dichas Ciencias.

Lo primero que probamos fue una escala de anlisis con la cual se identificaron tipos de interven-ciones ms frecuentes en las clases, tanto de docentes como de alumnos, hipotetizando luego sobrelas ms necesarias en funcin de un modelo de enseanza constructivista. Desde este marco, poste-riormente delimitamos las caractersticas de una estrategia de INDAGACIN DIALGICA PROBLE-MATIZADORA (IDP). Estos tres trminos indican una manera de concebir la ciencia, su enseanza ysu aprendizaje Adems, indican una forma de generar el discurso en el aula y los tipos de activida-des que deben plantearse para que ello ocurra.

Llegar a la propuesta terica de la estrategia mencionada implic transitar una secuencia de proyec-tos de investigacin desarrollados por un equipo interdisciplinario durante aproximadamente diezaos, en el cual trabajaron inicialmente especialistas en Didctica General y de las Ciencias. Pero, amedida que profundizbamos en el problema, bamos necesitando ms contacto con la realidad delas aulas, hasta intervenir en ellas.

No eran suficientes los registros de las clases, necesitbamos contar con la voz de los docentes enlas discusiones del proyecto y con su mediacin en el desarrollo de las clases. Lo anterior condujo ainvolucrar en el equipo a docentes de Nivel Medio y a construir la teora desde una permanente inte-raccin con la prctica.

En este libro nos centraremos en el proceso de formacin docente que requiri poner en prctica estaestrategia (IDP) y la ejemplificaremos con experiencias de Biologa y Fsica escritas por los propiosdocentes, luego de probar la innovacin en sus aulas.

El proceso de formacin: el equipoEn numerosas publicaciones se pone en duda si la formacin inicial y continua de profesores deciencias tiene consecuencias significativas en sus prcticas. Al examinar los procesos de reformaeducativa no est clara la relacin entre la formacin de profesores y el cambio en las rutinas (Mer-chn Iglesias, 2005). Tampoco est claro que la investigacin educativa tenga incidencia sobre laenseanza (Solbes et. al 2004).

Como expresa Elostegui (2002), la innovacin curricular en la enseanza de un profesor, su perfec-cionamiento como profesor y la investigacin de su docencia son caras de un mismo poliedro didc-tico. Es por ello que conformamos un equipo mixto de trabajo que diseo, implement y realiz elseguimiento de la innovacin, que como expresramos antes se deriv de una investigacin, paraposteriormente reflexionar sobre el proceso de formacin en servicio que esto permiti.

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En el proceso de evolucin del grupo de trabajo se fue dando a su vez un proceso de formacin do-cente que podramos denominar de involucramiento; paulatinamente y desde diferentes contextoscada integrante particip con sus saberes y construy otro.

Tres de nosotros (Carmen, Adriana y yo, Ana La) hace muchos aos que trabajamos en proyectosde investigacin en Educacin en Ciencias y somos quienes presentaremos los fundamentos de lapropuesta, en la primera parte de este texto.

La segunda parte, que describe tres experiencias: dos de Biologa y una de Fsica, las presentan lostres profesores (Alicia, Gonzalo y Marcela) que han implementado la estrategia de enseanza IDPen aulas de Escuela Media.

Una tercera parte vuelve a reunir el grupo discutiendo sobre el proceso de formacin docente reali-zada, contextualizndolo en un marco histrico para este tema en nuestra provincia y pas.

CMO LLEGA A CONFORMARSE ESTE EQUIPO? Anteriormente hemos justificado la necesidad, desdeel problema de investigacin, de incluir profesores en ejercicio. Pero Por qu se acercaron ellos algrupo de investigacin o por qu aceptaron el desafo al invitarlos? Como todo hecho humano lasrespuestas son variadas y personales por ello lo contamos desde sus voces:

ALICIA, en el momento de ejecucin del proyecto era profesora de Biologa de Escuela Media y, a suvez, profesora de la Universidad en una materia del profesorado de Ciencias Biolgicas. Esta com-binacin le otorgaba el privilegio de conocer en profundidad la realidad de las escuelas. Ella no de-seaba hacer investigacin desde la cual no pudiera enriquecer su prctica, contaba con poco tiempo,pero con mucha pasin por la enseanza y con criterio lgico para las implementaciones de las acti-vidades.

Comenz a trabajar desde la investigacin y a aplicar cuidadosamente algunos instrumentos deriva-dos de la misma en sus tutoras de prctica. Recin ms adelante quiso llevar la estrategia a sus pro-pias aulas y registrar lo ocurrido, desde el proyecto de investigacin, ya que ste estaba relacionadocon su trabajo en las escuelas. Ella nos dice

me daba la posibilidad de hacerlo en relacin a mi trabajo; es decir, no era un proyecto te-rico y desvinculado de la realidad del aula, sino que poda capitalizar mi experiencia frente aalumnos y acceder a fundamentos tericos que enriquecieran mi labor. Adems, el intercambiocon docentes investigadores universitarios de experiencia permite tener otra mirada de la pro-blemtica y lograr un gran enriquecimiento como profesional.

Ella es una profesora crtica de las investigaciones educativas desvinculadas de la realidad de lasaulas.

Mi crtica siempre fue que los tericos de la educacin estn totalmente alejados de la realidady, a veces, las propuestas no son viables ni y, mucho menos, en nuestros contextos. La experien-cia me permiti ese acercamiento a los tericos y darme cuenta que el trabajo conjunto es abso-lutamente indispensable, pues de lo contrario siempre van a faltar una o ms variables en laspropuestas, ya sean tericas o prcticas.

Para ella la mayor fortaleza de este equipo era el contexto de comunicacin generado desde una po-sicin de confianza en el otro. Ellos eran pares en este proceso y profesionales de la enseanza...

La mayor fortaleza es que se confi en la labor profesional de las personas, se tuvieron encuenta sus aportes y, sobre todo, que se trabaj de manera, no s cmo decirlo, dialgica, es-cuchando los aportes de cada docente, valorando y capitalizando para el trabajo su experienciaen el aula. Es decir, no se lo vio como un mero tcnico El clima de trabajo excelente, sobretodo por lo que dije antes, que se trabaj desde la confianza en la experiencia de los docentes.

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Reconoce la necesidad de tener por parte de los otros investigadores un andamiaje o gua conceptualy metodolgica.

Fue de gran importancia porque enriqueci y contextualiz el trabajo que se haca, en al-gunos casos intuitivamente. Adems, dio el marco suficiente y conocimientos que permitieronanalizar situaciones diferentes, cotidianas y mejorar la prctica superndola desde el conoci-miento intuitivo fundamentalmente me permiti crecer en la sistematizacin en un trabajo deinvestigacin y de las propuestas de innovacin.

Esta forma de trabajo y el tema le generaron expectativas y proyecciones para seguir avanzando eintegrando estos equipos

el trabajo de los investigadores puede ser coordinado con los docentes y, de este modo, sepueden realizar trabajos en el aula con fundamentos y con la posibilidad de analizar, evaluar yreestructurar la propia prctica.

MARCELA, haca pocos aos que se haba recibido de Profesora de Fsica en la UNC y ya tena horasen el secundario. Regres a la Universidad porque, como ella expresa

Personalmente estaba interesada en continuar creciendo en mi formacin, y para ello me co-nect con el grupo de enseanza de las Ciencias para ver qu poda hacer. All me encontr conAna La y Adriana, que me invitaron a participar de uno de los proyectos que tenan en ese mo-mento

Fue la propuesta y la forma de trabajo lo que la motiv a continuar en el proyecto.

Me interes mucho el poder llevar esta experiencia (me refiero al proyecto) a mis clases, yaque me permita concretar en el aula esta lnea de formacin que estaba experimentando en elcampo de la didctica y, a su vez, me brindaba la posibilidad de poder hacer llegar a otros cole-gas los resultados de esta experiencia dejndola plasmada en un libro. Esto ltimo me significun gran compromiso con la elaboracin del material para las clases y, a nivel personal, una mo-tivacin importante.

Este objetivo inicial lo mantuvo durante el desarrollo del proyecto.

Con esta experiencia pude profundizar mis conocimientos de Didctica de las Ciencias, funda-mentalmente por tener un contacto directo con las investigadoras a travs de su asesoramiento entodo momento del proyectoParticularmente, la confeccin de la gua de trabajo me ayud aprofundizar aspectos que tienen que ver con el modelo didctico que sustenta este proyecto.

Marcela haca las prcticas en sus propias clases, ya que la escuela se mostr receptiva.

Desde la direccin de la escuela me dieron amplia libertad para desarrollar mi trabajo. Encuanto a los espacios fsicos, dispusimos del aula y del Laboratorio, espacios que resultaron c-modos para el desarrollo de las clases.

Su preocupacin fue el momento en que le toc implementar la experiencia

El momento institucional en que llev al aula la gua de trabajo fue un momento de cambio parala escuela, ya que asuma una nueva directora despus de varios meses de estar este cargo prcti-camente acfalo. Por esta situacin la escuela se encontraba desorganizada y el clima del alum-nado era indisciplinado. Como era de esperar, en estas circunstancias me resultaba difcil lograrun clima de armona en el aula para desarrollar la experienciaesto retrasaba la validacin delos conceptos, haciendo tambin que se perdieran algunos de sus aportes... Otro aspecto que mepresent un desafi a la hora de las puestas en comn fue que el curso era muy numeroso, 38alumnos y, con esta cantidad resulta imposible escuchar la opinin de todos

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La perspectiva de Marcela es su perfeccionamiento personal, pero adems poder aportar a la escuelay ser agente multiplicador entre sus colegas.

Con mis colegas, si bien les haba comentado en qu consista este proyecto, al comienzo slologr interesar a dos de ellos Actualmente los jefes de rea somos los encargados de difundircualquier tipo de informacin que involucre a nuestra actividad en la escuela, y de trabajar paraque el grupo llegue a consensuar todo lo relacionado con sta Como Jefa del rea de CienciasNaturales, trato actualmente de difundir entre mis compaeros este modelo didctico y, concre-tamente, ste se ve reflejado en las planificaciones que realizamos grupalmente.

Ella valora positivamente los resultados que puede observar en sus alumnos, pero no deja de indi-carnos las dificultades que generan los grupos numerosos

Despus del desarrollar la experiencia en el aula, pude observar esto en la participacin de loschicos y en el aprendizaje del tema. Como aspecto negativo he de sealar que, al ser muy nume-roso el curso, me cost mantener la disciplina en las puestas en comn, que es el momento devalidar los conceptos.

No obstante reconoce que

Fue muy gratificante poder observar que los alumnos estaban entusiasmados para trabajar yaprender de esta manera los conceptos ms importantes del tema de la Energa Elctrica.

La perspectiva de Marcela es continuar en el equipo perfeccionndose. La experiencia le mostr lanecesidad de disponer de conocimientos disciplinares y didcticos slidos,

Pude evidenciar, tambin, la necesidad de una buena formacin para poder trabajar acorde aeste modelo y, para tal fin, lo imprescindible que resulta estar en contacto con los centros de in-vestigacin en enseanza.

GONZALO, el ms novato del grupo, recin terminado su profesorado retom los apuntes de Didcti-ca referidos a comunicacin y comenz a averiguar cmo trabajar en esta lnea. Su primer tarea fueanalizar desgrabaciones de clases con Alicia, que ya tena experiencia usando la escala producidadesde la investigacin (De Longhi, 2000). Como l expresa se sinti a gusto hacindolo y, de a po-co, se fue formando en la interpretacin de los discursos escolares

Me encant lo que bamos haciendo, creo que le puse mucha pila de entrada Poco a poco ha-ba que ir tomando decisiones me sent til y valorado siempre MI objetivo era empezar ahacer algo de investigacin en algo que me gustara y en lo que pudiera ser til. Digamos as:Prob y me gust!

Por estar todava en un proceso de formacin sus expectativas y proyecciones eran diferentes a lasde los otros,

He ido cambiando el objetivo: el ltimo es ver la posibilidad de entrar a carrera de investigadoren CONICET, en lneas de Didctica. El planteo ya es futuro profesional y las implicancias per-sonales que de ello se derivan.

La perspectiva de Gonzalo le aporta al equipo la voluntad, la pasin por la investigacin y todas lasdudas de un profesor novato.

Mi problema fundamental era la legitimacin: siendo uno alumno est acostumbrado a que,aunque sea en la evaluacin final escrita, le corrijan a uno. Ac todo dependa de la buena inter-pretacin de los textos, de la traduccin fiel, de las inducciones y deducciones vlidas. Me costun tiempo.

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Como los otros docentes implement exitosamente la estrategia didctica pero, en su caso, en clasesprestadas, ya que al momento de ejecucin del proyecto no tena horas en la escuela secundaria.Adems, tuvo que hacer este trabajo en forma no remunerada. Como l expresa:

El tema de que la actividad no era rentada implicaba que los esfuerzos deban, a su vez, encau-zarse con las cosas que uno hace y le ayudan a vivir. Eso traa problemas CUANTIOSOS de ho-rarios, planificacin, etc..

Para este docente implementar la estrategia era:

enfrentarse a una instancia de innovacin, con lo nuevo en la cabeza y muy poca experienciadocente Igual, estaba muy cuidado por la directora de la escuela y por la directora del pro-yecto Eso tranquilizaba bastante. Fue un gran emprendimiento, del que se desprendieron mu-chos desafos y logros personales: escribir el captulo de un libro a los 24 aos, nunca lo habapensado!... Aprender, despus de todo. Conocimiento que slo te da el estar en el aula, ms elque te da estar en un grupo de investigacin, donde los aportes que pude hacer siempre fueronmuy valorados y tenidos en cuenta. Eso para un novato es muy importante! Mscuando segenera un compromiso triple: afectivo, moral e intelectual.

Tambin l valor positivamente el contexto de trabajo y de comunicacin ofrecido en la Universi-dad fue muy llano, directo, agradable, afectuoso, simtrico en lo personal Despus, todo loque se dice que la comunicacin permite cuando las personas entran en comunicacinel climade trabajo fue hermoso, comprometido y desafiante.

Lo anterior muestra LA RIQUEZA DADA POR LA DIVERSIDAD DE VOCES DEL EQUIPO. Un profesor no-vato con ansias de concretar un camino profesional destinado a la investigacin. Una profesora re-cin iniciada con deseos de perfeccionamiento, pero tambin de poder llevar su voz a la institucineducativa y contagiar. Una docente de ms antigedad en la profesin con ganas de encontrar unlugar donde se valore el aporte de su experiencia y se aproxime la teora a la prctica.

Si buscamos una respuesta comn relacionada con las razones por las cuales forman parte del equi-po podramos decir que simplemente encontraron y ayudaron a construir un lugar con interesescompartidos y un clima de trabajo de cooperacin, comunicacin, crecimiento y compromiso.

Algunos lineamientos tericos que orientaron la planificacin y desarrollo de laestrategia de IDPNuestro planteo didctico parte del inters de indagar sobre la problemtica que relaciona la estrate-gia didctica de indagacin dialgica, la problematizacin del contenido y en consecuencia, provo-car un aprendizaje comprensivo. Para ello transitamos el siguiente proceso de formacin que, si biencontiene aspectos tericos, los somete a la discusin y a la bsqueda de ejemplificaciones prcticasen numerosas reuniones del equipo:

(1) INICIALMENTE SE IDENTIFICARON LAS CARACTERSTICAS DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS ENLAS QUE TRABAJARAMOS.

En toda clase ocurren numerosas situaciones didcticas que sirven de contexto al aprendizaje de losalumnos. Las mismas comprenden el desarrollo de un ncleo terico o metodolgico con sentido ens mismo.

El modelo de situacin que nos gui fue el del tringulo didctico, en el que interactan docente,alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto determinado, pero donde todos los elementosy las relaciones son siempre cambiantes.

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Tringulo Didctico

ALUMNO

CONTEXTO (lingstico,

situacional y mental)Enseanza

Aprendizaje

OBJETO DECONOCIMIENTO

DOCENTE

En cada situacin se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la transformacin de unobjeto de conocimiento desde variados procesos de interaccin. Por ejemplo, resolucin de proble-mas, exposicin, diseo de un experimento, trabajo de campo, IDP, etc.

Cuando se implementan los diferentes tipos de actividades se combinan muchos aspectos relaciona-dos con los docentes (como su enseanza, sus concepciones, su personalidad, sus intereses, su ha-bla), con los alumnos (como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las caractersticas de lo que se ensea (comocontenidos conceptuales, procedimentales, ms abstractos, menos complejos, ms concretos, rela-cionados con la vida personal).

Desde cada vrtice del tringulo didctico se originan aspectos que pueden variar acorde a la moda-lidad que adquieran desde el modelo de enseanza elegido. En primer trmino identificamos dosmodelos bien diferenciados para la Enseanza de las Ciencias: transmisin - recepcin y constructi-vista. Desde este ltimo organizamos la estrategia de IDP que proponemos en el texto.

Si bien sabemos que en el aula un modelo no se plasma como tal, el propsito era concretar la pro-puesta didctica sin entrar en incoherencia con el marco terico elegido. Una abreviada presentacinde las caractersticas de dichos modelos contrapuestos se encuentra en la siguiente tabla (De Longhiy otros, 2003 a).

MODELO TRASMISIN-RECEPCIN CONSTRUCTIVISTA

RELACIN QUEPRIORIZAN

La del docente con el objeto de conocimiento

Alumnos

Docente Objeto de Conocimiento

La del alumno con el objeto de conocimiento

Alumnos

Docente Objeto de Conocimiento

PAPEL DEL DOCENTETransmite y controla la construccin del cono-cimiento.Le da una estructura y la impone a la clase.

Propone situaciones que ayuden al alumno a resigni-ficar el conocimiento, a partir de sus comprensiones.

PAPEL DEL ALUMNO

Asimilar pasivamente la informacin. Princi-palmente atiende, responde, repite, copia y seentrena.Lo que se aprende depende de lo que ya sesabe y de la asimilacin de lo nuevo.Se aprenden respuestas dadas.Aprende a partir de la respuesta exitosa, engeneral por ejercicio.

Construir activamente significados en el marco deestructuras cognitivas. Principalmente ensaya, con-fronta, argumenta y organiza su estudio.Reflexiona y toma conciencia de lo que se sabe, de loque se aprende y cmo se lo aprende.Se aprende a hacer preguntasAprende reinterpretando el fracaso, por desequilibriosy reequilibraciones posteriores.

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MENTE DE ALUMNO Vacas o con ideas fcilmente reemplazables Ideas fuertemente acomodadas basadas en su expe-riencia

APRENDIZAJERellenar un recipiente vaco. Hay un solo puntode partida.Se generaliza la propuesta

Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos exis-tentes. Hay diferentes puntos de partidaSe atiende a la diversidad

CONDICIONES PARA ELAPRENDIZAJE

Material con el contenido jerarquizado de losimple a lo complejo. Con vocabulario especfi-co de la disciplina.Que el alumno cuente con el contenido anteriorde la jerarqua.

Material organizado desde la estructura lgica yconceptual de la disciplina.Con vocabulario y terminologa adaptados al alumnoQue el alumno cuente con conocimientos previossobre el tema y predisposicin favorable hacia lacomprensin

ESTRUCTURACIN DELCONOCIMIENTO

El conocimiento es algo que existe fueraindependiente de quien lo conoce. Por ello sele presenta al alumno desde situaciones exter-nas (libro, profesor, clase...).Se heteroestructura un saber objetivo y acu-mulativo.

El conocimiento es algo que debe ser construido porcada individuo y en la interaccin social. Por ello eldocente organiza y gua situaciones relacionadas alas ideas previas e intereses de los alumnos.El conocimiento se interestructura y es relativo a lasituacin.

EVALUACINEl profesor controla el proceso.La finalidad de la interaccin es evaluativa.

Profesor y alumno controlan el procesoLa finalidad de la interaccin es la autorregulacin delaprendizaje.

SELECCINY ORGANIZACIN DE

CONTENIDOS,RECURSOS

Y ACTIVIDADES

Importa ms la seleccin del contenido, que sulgica sea la del texto si es posible. Se organi-za jerrquicamente de lo simple a lo complejo.Las actividades fundamentales son la exposi-cin del profesor, lectura de textos y cuestiona-rios.

Importa ms la seleccin y organizacin de activida-des.Los contenidos tienen una lgica dentro de una redde significados.Las actividades corresponden en general a experien-cias de laboratorio, resolucin de problemas y discu-siones argumentativas.

COMUNICACIN

Trasmisiva y normativa , desde el docentehacia los alumnosLas secuencias de dilogos son secuenciastriadicas que comienzan con una pregunta deldocente, siguen con la respuesta del alumno yterminan con la evaluacin del profesor.El conocimiento nuevo lo define el docente ycontrola que el alumno lo sepa de la mismaforma.

Interactiva entre docente y alumnos y alumnos entres.Las secuencias de dilogos son variadas. Las puedeiniciar tanto el docente como el alumno y en generallas intervenciones del docente son para indagar lasideas de los alumnos y guiarlo para que las revise,corrija o complete.El conocimiento nuevo es producto de esa interac-cin, guiada por el docente.

SECUENCIA DEINSTRUCCIN

GENERAL

Presentacin del nuevo contenido, aplicacinde este en casos similares (ejercitacin), con-trol por parte del docente.

Presentacin de los objetivos a los alumnos, explici-tacin de las ideas previas, presentacin de activida-des que pongan en conflicto estas ideas previas ypresentes otras alternativas para contrastarlas, apli-cacin de lo aprendido a nuevas situaciones, metaanlisis.

FINALIDAD Conocer las respuestas de la Ciencia. Hacer Ciencias y hablar Ciencias

Por lo anterior decimos que las situaciones didcticas son complejas (por los diferentes valores quepueden tomar las variables mencionadas anteriormente); singulares (ya que estas variables se com-binan de forma particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios que segeneran a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada perodo escolar, por ejemplo en la re-lacin docente / alumno o en los conocimientos que disponen).

Otra caracterstica de las situaciones de clase que importa recuperar es el carcter asimtrico de lainteraccin docente - alumno que se provoca desde las estrategias, ms an si stas responden almarco terico del constructivismo. Dicha distancia o asimetra depende de la relacin que el docenteestablezca con el saber, la cual se manifiesta en su dominio de la materia y en el significado que daal contenido propuesto en su enseanza, a la forma de situarse y de situar al alumno con relacin a

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dicho saber, a los marcos de referencia que sugiere o impone y a los tiempos de construccin con-ceptual que otorga o niega.

En este proyecto y desde la estrategia constructivista que proponemos, nos preocup establecer ungrado de asimetra que permitiera una interaccin comunicativa adecuada, donde el docente empleeun lenguaje y proponga actividades desde las cuales los alumnos encuentren puntos de referenciapara sus tareas y aprendizajes y, en consecuencia, permita ir ampliando su nivel de participacin yde comprensin.

Tuvimos en cuenta los tres contextos que interactan en la clase: el contexto situacional (representa-do por los aspectos culturales y sociales del grupo, institucin y recorte curricular); el contexto lin-gstico (formado por cdigos y expresiones que emergen al armarse el discurso de la clase, deriva-das tanto de la lgica del contenido cientfico y del conocimiento cotidiano como de la lgica que segenera en la interaccin); y el contexto mental, (relacionado con las posibilidades de aprendizaje apartir de las estructuraciones cognitivas que disponen los miembros de la clase, redes semnticas,races afectivas, motivaciones y concepciones) (De Longhi,1998).

Las instituciones educativas donde ocurren las situaciones didcticas representan una parte impor-tante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior las caractersticas del propiogrupo social del que forman parte los alumnos y el docente. En ellos y desde ellos, se construye unavisin particular del mundo. As, debemos considerar que la transmisin cultural no se da slo en lasescuelas, sino que tambin ocurre desde otros contextos, como por ejemplo los familiares, los gru-pos de pares y los medios de comunicacin. De esta forma los alumnos van construyendo ideas,representaciones, creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anteriorplatea la necesidad de realizar un diagnstico de las escuelas con que se trabaja y de las caractersti-cas de sus alumnos, ya que al concretar las propuestas didcticas en las aulas se activan dichas re-presentaciones y contextos, mediando los procesos de enseanza y aprendizaje.

La problemtica anterior se manifiesta con ms fuerza cuando los contenidos tratados movilizanposiciones y decisiones personales, costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de laenerga elctrica u otras problemticas ambientales o de salud.

A pesar de que ya no se discute, ni desde el cuerpo terico de la Didctica de las Ciencias, ni desdelas reformas, la importancia de las Ciencias como elemento esencial para la formacin del ciudada-no, sigue existiendo una gran distancia entre las producciones de la Ciencia, el alumno y su familia.Esta razn nos llev a elegir problemticas, temas y enfoques que desde su desarrollo contribuyeranadicionalmente al proceso alfabetizacin cientfica.

SE DELIMITARON LAS CARACTERSTICAS DE CADA OBJETO DE ENSEANZA, REPRESENTADO EN ELOTRO VRTICE DEL TRINGULO DIDCTICO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

En el aula, el conocimiento que se ensea es producto de un proceso de transposicin (Chevallard,1985), se reconstruye en la clase y se arma en su presentacin. Las clases diseadas por los docentesque participan de este texto pretendan establecer una transposicin que permitiera que los alumnosparticipasen de la reestructuracin del conocimiento, crendole sistemas de referencia que le posibi-litasen retomar sus modelos y teora y, as, evolucionar hacia los del conocimiento cientfico.

Sabamos que la construccin o reconstruccin de conocimientos seleccionados desde una situacinde enseanza y aprendizaje implica interacciones y negociaciones de significados. Adems, que di-chas interacciones se establecen principalmente desde las consistencias o contradicciones entre losconocimientos cotidianos y cientficos. En todos los casos esperbamos provocar una transposicinque generase un lugar de discusin y trabajo, para que el alumno, al participar (desde sus modelos yteoras), avanzase hacia la comprensin del conocimiento cientfico y hacia el uso de un lenguaje

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pertinente al mismo. Dichos contextos lo constituan en este proyecto las situaciones de problemati-zacin.

En todos los casos partimos de los conocimientos cotidianos. Ellos se construyen desde la infancia yde manera informal, incorporando estrategias que le permiten conocer y construir una visin de larealidad. Por ello el alumno llega al aula con estos significados o marcos de referencia, intentandointegrarlos con los adquiridos en su paso por el sistema formal de enseanza. En algunos casos estosconocimientos resultan contradictorios con los elaborados desde la comunidad cientfica especfica yfrecuentemente se convierten en un obstculo para la apropiacin del contenido acadmico.

A menudo existen diferencias entre lo que se habla y se aprende en la escuela y el conocimiento quesurge y se usa en el contexto social, habitualmente llamado conocimiento de sentido comn. Co-mo expresan Pozo y Gmez Crespo (1998) el alumno es bombardeado por diversos canales de co-municacin que proporcionan, sin apenas filtro, conocimientos supuestamente cientficos que, sinembargo, pueden ser poco congruentes entre s.

Los conocimientos cientficos son producto de una actividad social e histricamente condicionada,llevada a cabo a travs de diferentes estrategias metodolgicas, las cuales incluyen procesos de crea-cin intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, construyendo as un conocimiento temporaly relativo en permanente cambio y desarrollo, cuyo criterio de verdad viene determinado por la co-munidad cientfica (De Longhi, 2000).

Pero, es el conocimiento acadmico el que retoma los conocimientos previos y cotidianos y se pro-yecte hacia una construccin del conocimiento cientfico escolar. El mismo est presente en el tipode interaccin que promueve desde la enseanza.

El docente, al decir de Driver (1989), es representante de una cultura cientfica y puede provocardesde sus clases situaciones de endoculturacin; es decir, la entrada a una nueva cultura diferentea la de sentido comn, siempre que eleve el nivel de discurso ms all del conocimiento cotidiano.

Por otro lado, Jimnez y Sanmart (1997, pg. 19) sealan que:

la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se busca solucin; es una actividadcognitiva que trabaja con elementos como hiptesis, principios o teoras sujetas a comprobacino refutacin.

En ese marco, pretendemos con esta propuesta innovadora y desde la escuela, ayudar a seleccionar,interpretar y reconstruir ese saber cultural, implementando un tratamiento didctico (conocimientoacadmico) que permita su discusin y justificacin desde un conocimiento cientfico. As, desde laIDP se provocan situaciones de reflexin, justificacin y meta anlisis del conocimiento que expre-samos ya sea verbalmente o al resolver una actividad. Adems, generar una lgica de la interaccinque no slo ayude a que los alumnos logren un aprendizaje comprensivo, sino que no desvirta lalgica del contenido cientfico de origen, el cual acta como vigilante epistemolgico.

Pero, el carcter del contenido no es el mismo para Biologa, Fsica o Qumica; tanto por sus saberescotidianos de referencia, los conocimiento y prcticas cientficas asociadas como por su organiza-cin acadmica. Como expresa Sanmart (2002), son diferentes por sus aspectos epistemolgicos, sulgica particular y las caractersticas de sus tres mundos: el de los hechos (la manipulacin y la ex-perimentacin), el de los modelos imaginados (el mundo terico que posibilita explicar los fenme-nos) y el de las formas de hablar y de la simbologa que usan para comunicarse. Tampoco son simi-lares en su didctica ya que se diferencian en los criterios de seleccin y organizacin curricular, enlos patrones temticos y de actividad, en los enfoques y en las interacciones especficas que se esta-blecen.

Para organizar el tratamiento de cada tema tambin debamos pensar que, en las clases, ese objeto deconocimiento se arma con una presentacin singular para cada situacin didctica y se estructura

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con un nivel de complejidad (producto de la transposicin que se genera), organizado por la secuen-cia que se propone, tanto desde el tipo de dilogo, como desde las tareas y materiales que se ofrecen.Por ello, en el diseo de las unidades didcticas hubo que destinar tiempo para acordar entre losmiembros del equipo el alcance del contenido y los niveles de complejidad posibles de cada tema,por los cuales desebamos que transitara la interaccin. Esto a su vez deriv en otras lneas de in-vestigacin.

TOMAMOS LA INTERACCIN COMUNICATIVA EN EL AULA COMO PROBLEMA CENTRAL.

La interaccin comunicativa resulta un nexo entre el currculo planificado y lo que aprende el alum-no, contribuyendo a la puesta en accin de dicho currculum. Las actividades son las que les dancontexto al proceso de construccin, ya que crean las situaciones para que los alumnos interactencon el conocimiento, permitindoles el acceso a contenidos que solos no podra abordar.

En el marco de los diferentes paradigmas de enseanza-aprendizaje los sucesivos modelos didcti-cos han priorizado tipos de actividades y formas de uso didctico del lenguaje (como mediador so-cio-lingstico). Ellos van desde el conductismo, donde el profesor transmita mensajes cuidadosa-mente estructurados, pasando por el profesor como animador y facilitador de procesos grupales,hasta reconocerse hoy la importancia de un mensaje bien construido, contextualizado en torno alcampo de experiencia compartida de los participantes (Rodrguez, 2000).

Este ltimo modelo, podramos decir que, consensuado desde los marcos tericos actuales para laformacin docente, enfatiza la circularidad del proceso comunicacional, donde los roles de emisor yreceptor son intercambiables y la eficacia de un profesor no se mide tanto por hablar mucho de sudisciplina como por ser capaz de generar un ambiente favorable para el aprendizajes de un determi-nado campo temtico. En esta perspectiva se incluye nuestro propsito de darle carcter funcional alconocimiento.

En el marco de la Didctica, el dilogo docente-alumno y alumno-alumno, es un elemento que for-ma parte del diseo, prev el tratamiento lingstico de la clase, las intervenciones fundamentalesdel docente, los tipos de intervencin esperadas para el alumno, los momentos de las mismas, enrelacin con el proceso de construccin conceptual.

Una parte fundamental de la construccin del conocimiento cientfico la constituye el proceso deaprender a hablar. El hecho de aproximarse al conocimiento cientfico, desde las caractersticasepistemolgicas de ste, requiere, como expresa Lemke (1997), hablar Ciencias y mantener, a travsdel dilogo, el patrn temtico y de actividad. Consecuentemente, implica generar instancias paradesarrollar diferentes habilidades cognitivo lingsticas especiales y contextos de discusin perti-nentes.

Por ello para nuestra estrategia de enseanza el discurso de la clase deba ser coherente con el cono-cimiento cientfico, transpuesto en el acadmico y centrado esencialmente en el desarrollo de dichashabilidades, como son las de argumentacin, de justificacin, de explicacin, de descripcin, dedemostracin, de refutacin, de planteo de hiptesis, etc. Se hace necesario entonces prestar aten-cin a las verbalizaciones en el aula porque nos ayudan a ver el proceso de construccin del cono-cimiento desde las caractersticas epistemolgicas del propio objeto, desde la gua del profesor ydesde las intervenciones de los alumnos (De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a;Peme - Aranega, 2006).

Lo anterior nos condujo a revisar cmo deban ser las intervenciones docentes para respetar las ca-ractersticas de ese conocimiento cientfico y, paralelamente, ir usando los cdigos especficos. Loprimero fue comprender que haba que trabajar sobre lo que se conoce y sobre el proceso de c-mo se conoce. Es decir, que en el dilogo que surge de las actividades hubiera cuestionamientossobre los contenidos y sobre la forma de conocer y expresar dicho contenido, provocando procesos

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de metacomunicacin; es decir, el camino seguido por el grupo clase para comprender la secuen-cia de anlisis del tema o actividad. De esta forma se revela para el alumno la estrategia de construc-cin para dicho tema, as como las resignificaciones personales y grupales que surgieron en el dilo-go.

En coincidencia con la propuesta de Duschl (1997) podemos decir que es necesario generar en lasaulas procesos de indagacin cientfica, abarcando no slo los procesos de comprobacin del cono-cimiento, sino tambin los procesos generadores de ste. El autor seala dos caras o caracterizacio-nes relativas a la naturaleza de las Ciencias: la Ciencia como un proceso de justificacin del cono-cimiento (lo que sabemos) y la Ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento (cmosabemos). Tambin observa que la primera caracterizacin domina la enseanza contempornea delas Ciencias y de esta forma se les presenta a los alumnos un cuadro incompleto, ya que se los haceparticipar de tareas diseadas slo para mostrar lo que se conoce de ellas.

Nuestro propsito era disear propuestas didcticas que trabajen sobre la otra cara; es decir, sobre elcmo se conoce. La estrategia de IDP permite trabajar las dos caras de la Ciencia, ya sea desde laconversacin, la discusin o el dilogo guiado o vivenciando procesos de indagacin en el aula, enel laboratorio o en el campo. Esto ltimo y sus beneficios para la enseanza de las Ciencias lo expli-camos en un captulo ms adelante.

Los lineamientos constructivistas sostienen que para la reconstruccin del conocimiento en el aulaes necesario un intercambio constante entre todos los participantes (docente-alumnos y alumnosentre s) y de ello con el conocimiento. En ese contexto el lenguaje condiciona las oportunidades deaprendizaje, ya que resulta de la interaccin entre los esquemas mentales del que aprende y las ca-ractersticas del medio de aprendizaje. En dicho medio est el lenguaje, ubicndose como una pan-talla entre las personas. Por ello son importantes las estrategias que retoman las ideas previas, guanun proceso de indagacin, orientan la resolucin de problemas, provocan cambio conceptual y gene-ran procesos de meta cognicin.

De esta forma el lenguaje no slo sirve para representar y comunicar significado sino como instru-mento para negociar y desarrollar los propios sistemas de significados; es un recurso didctico y unaestrategia de enseanza y de aprendizaje.

Si bien los docentes se enfrentan diariamente a situaciones de comunicacin que movilizan un men-saje referido a un conocimiento cientfico, activan las representaciones de los alumnos y orientanuna determinada transposicin del mismo, pocas veces se reflexiona y trabaja desde el discurso (DeLonghi, 2000 a De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a; Peme - Aranega, 2006).

Es necesario entonces en el aula, influir como docentes para conseguir que se construyan conoci-mientos y cdigos compartidos. Se debera poder establecer un universo discursivo que permita alos alumnos ampliar el conocimiento y la comprensin de los temas (Edwards y Mercer, 1988) yentrar en comunicacin. Como sealan investigadores del discurso, a menudo es ms fcil usartrminos tcnicos para explicar otros, empleando los trminos como fichas que hay que barajar, envez de pensar en qu significan y a qu se refieren en la explicacin real.

Sabemos que cada grupo social de alumnos y docente concurre al aula con ideas, representaciones,creencias, conocimientos y lenguaje, no siempre conocidos y/o compartidos entre ellos. Por eso esnecesario planificar y observar la interaccin discursiva.

Lo anterior le confiere al docente un rol de gua en la realizacin de la tarea en el aula, un vigilanteepistemolgico del conocimiento que en ella se construye y se legitima y un agente social me-diador entre la cultura, el objeto de conocimiento y los significados personales que se logran.

Entonces, la conversacin adems de un vehculo para evaluar o hacer un seguimiento del aprendi-zaje de los alumnos, es un medio para desarrollar un significado compartido desde el contexto de las

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actividades y, en definitiva, hablar la ciencia (Lemke, 1997). Lo anterior conlleva la necesidad deformar a los docentes en el diseo de actividades asociadas a estrategias de intervencin verbal (DeLonghi y Ferreyra, 2001).

Dichas actividades tambin ayudan a provocar mejores comprensiones, ya que como expresa Per-kins (1999), la idea de comprensin est asociada a la construccin de una representacin mental y aun desempeo flexible respecto a un tpico; es decir, implica la capacidad de poder explicar, justifi-car, explorar, vincular y aplicar el conocimiento de diversas maneras, las que van ms all, tanto delos conocimientos como de las habilidades rutinarias.

As, en nuestros proyectos de investigacin se fueron analizando las caractersticas de las interven-ciones que provocaran las interacciones pertinentes a la estrategia de IDP y el perfil del docente quepermitira una adecuada implementacin en las aulas.

En sntesis, podemos decir que las principales razones por las cuales creemos que debe recuperarseel estudio de la interaccin dialgica en clases y formar parte de los procesos de formacin docentecontinua son:- es una ayuda para aprender y un andamiaje til para la construccin del conocimiento y del len-

guaje especfico de la disciplina,- es un indicador del contrato pedaggico y de las negociaciones que ocurren en el aula entre do-

cente y alumnos,- permite identificar las estrategias discursiva usadas por los docentes para resolver los problemas

de comprensin del conocimiento cientfico,- pone de manifiesto los contextos que dan significado a lo que se dice (cdigos, variantes de ha-

bla del grupo, conocimientos previos, referentes, etc.),- permite realizar una vigilancia epistemolgica de la forma en que se construye el conocimiento,

analizando la distancia entre el saber cientfico, el conocimiento a ensear y el enseado (DeLonghi y otros, 2003 b).

El equipo de trabajo necesit entonces conocer este marco terico, darle significado propio y gene-rar una forma de planificar y desarrollar las clases de Ciencias que le dieran carcter dialgico yfuncional al conocimiento. Una ayuda importante lo constituy pensar en qu preguntas del conoci-miento seleccionado se responderan y qu actividades permitan trabajar sobre esas preguntas.

INCLUIMOS EN LA ESTRATEGIA DIDCTICA LA PROBLEMATIZACIN DEL CONTENIDO

Planificar y hacer problemtica la construccin del contenido en el aula responde a un marco de di-seo curricular flexible y con eje en las actividades. Por ello implica el diseo y la seleccin de ob-jetivos, actividades y contenidos que permiten que el conocimiento construido en el aula surja de larespuesta a problemas e interrogantes y que, retomando los conocimientos cotidianos previos de losestudiantes, se logre integrar en el proceso de aprendizaje los aspectos conceptuales, procedimenta-les y actitudinales de la disciplina.

Retomamos la pregunta que se plantea Seeger (1991) Cmo hace el docente para transformar elcontenido en interaccin y cmo hacen los alumnos para convertir esas formas de interaccin encontenido?, ya que encontramos que el hecho de proponer actividades en el aula que enuncien elplanteo de situaciones problemticas de carcter experimental o tericas, brinda una respuesta satis-factoria a la primera parte de dicha pregunta. As se eligen diferentes estrategias de resolucin deproblemas que le dan carcter dinmico al proceso de conocimiento; por ejemplo, el programa guade actividades (afines a las caractersticas del trabajo cientfico), trabajos de campo, de laboratorio,indagaciones dialgicas orientadas por el docente, discusiones, juicios o simulaciones. Se delimita,

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adems, el acompaamiento de intervenciones verbales que orienten el camino de respuesta de losestudiantes a las cuestiones planteadas.

La circularidad del proceso comunicacional, al que hacamos mencin anteriormente, es provocadodesde las actividades y desde la intervencin del docente y est asociado a las diferentes fases de laconstruccin de un determinado conocimiento. De esta forma se puede imaginar el proceso comuni-cacional de la clase como un continuo donde va aumentando cada vez ms la frecuencia de partici-pacin de los alumnos, la diversidad de intervencin de stos, la presencia de trminos especficos,la discusin sobre significados, los usos de procesos lingsticos propios de la Ciencia, entre otros.Paralelamente iran disminuyendo las intervenciones con carcter evaluativo (por parte del docente),el juego de adivinar trminos o conceptos (por parte de los alumnos), las preguntas de los alumnosdestinadas a averiguar las condiciones de las evaluaciones, los malentendidos por no compartir c-digos o referentes, entre otras. Este continuo tiene como meta provocar un proceso comunicacionaldonde se comparta la construccin del conocimiento cientfico entre docente y alumnos.

Planteamos esta innovacin porque nuestras investigaciones muestran que las preguntas ms habi-tualmente usadas por los docentes son las del tipo de control del conocimiento sobre lo que el alum-no debe saber, la pregunta retrica, y el juego de adivinanza de trminos, propias de los circuitosIRE (iniciacin - respuesta evaluacin). Esta manera de trabajar no permite ni indagar la compren-sin de los conceptos de los alumnos, ni generar conflicto y discusin, que es lo que deseamos.Tambin observamos que dilogos de estas caractersticas impiden al alumno hacer preguntas o par-ticipar de la construccin conceptual. Este dato lo identificamos en las tesis de postgrado de los in-tegrantes del equipo, as como en las investigaciones abordadas por el mismo.

Segn Verd Carbonell y otros (2002) el modelo de instruccin problematizada exige un proceso deevolucin y cambio conceptual y epistemolgico propio de una organizacin de la enseanza quesea capaz de generar espacios donde se promueva el pensar, el hacer y el debatir.

Tanto la problematizacin como el aumento en el nivel de comprensin de los alumnos y de nivelesde complejidad del contenido requiere promover, orientar, e ir enriqueciendo el dilogo entre losdiferentes actores de la clase, en pos de provocar debates o discusiones que, como expresan Alver-mann, Dillon y DBrien (1990), impliquen un cambio de opiniones, la expresin de diferentes pun-tos de vista, planteando encuentros y desencuentros, la superacin de las habituales palabras-frase,dar o requerir respuestas a modo de hiptesis, animar a los alumnos a formular preguntas y a generarcomentarios adecuados y comprensibles en el contexto en que ocurren, dirigir la atencin a las par-tes relevantes del texto, etc.

Las etapas y tipos de actividades que se delimitaron en la planificacin de la estrategia de IDP entodos los temas fue:

AL COMIENZO DE LA CLASE:- Presentacin de un problema que represente un verdadero problema para el alumno; es decir,

una situacin que le exija para su resolucin una construccin particular del contenido y para lacual no tiene una respuesta inmediata. La idea es que proponga un nivel de desafo adecuado alcampo de conocimiento del alumno, abierto, que admita respuestas alternativas, requiera delibe-racin y sea potencialmente fructfero, permitiendo la invencin y/o diseo creativo de un con-junto de relaciones conceptuales y procedimentales, a modo de hiptesis a contrastar. Este pro-blema puede ser uno para todo el desarrollo del tema o varios concatenados. A este contexto di-dctico, puede aportar el docente ya sea con un relato, una pregunta motivadora de inters de susestudiantes o a travs de diferentes materiales didcticos que decida presentar.

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DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE:- Participacin activa del grupo clase provocando torbellinos de ideas y discusiones, a partir de

los cuales el docente pueda ir regulando el patrn temtico y de actividad. Para ello, ir seleccio-nando respuestas sobre la marcha del dilogo, retomar las dudas que vayan surgiendo y tratando,paralelamente, de provocar la toma de conciencia de los criterios que se usan para dar una de-terminada respuesta. Es importante que se consiga, en esta etapa, recuperar la diversidad decontextos lingsticos y mentales presentes en el aula, de los cuales ya hablamos anteriormente.Discutir en el aula sobre un problema de inters de gran parte del grupo clase, no slo saca a laluz las diferentes voces que contiene la sala, sino que tambin, con gua del docente, es posibleconstruir un conocimiento compartido, a la par que su explicitacin permite la escucha y la eva-luacin de lo comprendido por cada participante.

- Seguimiento y control desde la realizacin de cierres parciales donde se establezcan relaciones,se hagan traducciones y agrupamientos de respuestas, organizaciones y categorizaciones de dis-tintos aspectos del conocimiento compartido en el aula. Estos cierres deberan poder dejar enclaro cmo se va progresando desde la primera respuesta intuitiva al nivel de conceptualizacinactual del problema; es decir, cmo se ha ido transitando por los niveles de complejidad ya men-cionados. Se iran explicitando entonces los niveles de conceptualizacin y las representacionesde los alumnos que se activaron en cada momento. En parte, es una forma de realizar un controlmetacognitivo del proceso de aprendizaje que se est desarrollando en el aula. Puede ser tomadoentonces como autorregulacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

- Construccin de un conocimiento nuevo. Siempre debe quedar claro para el alumno que se avan-za hacia algo que enriquece el conocimiento anterior. Para los casos que presentamos en este li-bro recurrimos a investigaciones de laboratorio y de campo y a discusiones tericas. Lo nuevoqueda siempre explicito en la resolucin de una actividad o en el cierre de una discusin, con lanecesaria legitimacin del docente.

- Integracin de los saberes previos de los alumnos (representaciones de sentido comn, expe-riencias, valoraciones y concepciones) al desarrollo de las actividades, para ir tomando decisio-nes en las diferentes etapas y niveles de comprensin. As, desde los contextos de las activida-des, el conocimiento cotidiano se activa en la mente de los estudiantes, recuperando saberes pre-vios que representan el anclaje para la construccin del nuevo contenido y son mediadores de losnuevos aprendizajes.

- Actividades que permitan al alumno conocer los propsitos y el alcance de lo que est apren-diendo. Esto debe ser tomado como contenido a tratar en la clase. Del mismo modo deberanestar presente situaciones didcticas que le permitan a los alumnos comunicar a otros lo queaprendi y recibir las dudas que esto genere.

- Comunicacin desde los procesos cognitivo lingsticos propios de las Ciencias Experimentales.El propsito es que se produzcan encuentros entre docentes y alumnos o entre alumnos que im-pliquen una conversacin didctica con lenguajes especficos, poniendo a prueba no slo lo quese sabe, sino tambin la capacidad de interpretar, seleccionar informacin relevante, establecerrelaciones, dar respuestas hipotticas, argumentar, discutir, fundamentar, desarrollar actitudes,proceder con lgica cientfica y expresar decisiones. Permitir que los alumnos expliquen, justifi-quen sus ideas, argumenten respuestas probables y las confronten con las de sus compaeros, lasnegocien. En ella, cada uno de los protagonistas pondr sus argumentos con las palabras quedispone y con los cdigos que maneja.

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AL FINAL DE LA CLASE:- Cierre y legitimacin final, donde se le proponga al alumno una nueva situacin problemtica

que, con fines de evaluacin formativa, permita poner de manifiesto sus desempeos comprensi-vos en el tema tratado. Es decir, enunciar actividades que le den la posibilidad de tomar concien-cia de cmo superaron las respuestas intuitivas iniciales, algunas concepciones errneas que apa-recieron o ciertas representaciones inapropiadas del fenmeno bajo estudio. Son diferentes lostipos de problematizacin acorde al campo disciplinar de enseanza (Biologa o Fsica, en nues-tro caso), al contexto situacional de trabajo (laboratorio, aula o campo) y al enfoque elegido(Ciencia pura, aplicada, relacin Ciencia-TcnicaSociedad, Educacin Ambiental, entre otros).

En este libro se presentan tres situaciones diferentes.

Para Biologa partimos de la idea de que su estudio no se reduce al anlisis de los aspectos estructu-rales y funcionales en los diferentes niveles de organizacin de los sistemas con vida, tanto en ladimensin sincrnica como diacrnica o temporal. Como expresan Adriz Bravo y Erduran (2003)incluye, adems, las metodologas que acompaan estos estudios, las prcticas y las valoracionesasociadas. Por ejemplo, son prcticas cientficas propias de este campo disciplinar los estudios com-parativos, evolutivos y sistmicos. A su vez, muchas veces se genera la necesidad de integrar con-ceptos y trabajar de manera interdisciplinaria para un tratamiento ms completo de los problemas.As, la Biologa suele relacionarse con otras Ciencias Naturales y Sociales desde problemticastransversales del currculo escolar, como son las ambientales, las de la salud y las que relacionanCiencia-Tcnica y Sociedad. Desde esta perspectiva, no slo se ponen en juego contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales, sino tambin se establecen nexos con la vida del educando yde la sociedad en general, lo cual le confiere al currculo escolar de Biologa, al docente y a la es-cuela un compromiso social y didctico importante.

As, la Didctica actual para Biologa se somete a nuevos desafos, tratando de buscar modelos deenseanza que puedan integrar la amplitud caracterstica de su objeto de enseanza e intervenir en ellogro de una mejor calidad de vida.

En este libro presentamos dos unidades didcticas de Biologa diferentes:

En las clases sobre disturbios ecolgicos y su relacin con la biodiversidad, se trabaja sobre conte-nidos conceptuales y procedimentales, en este caso de ecologa; pero, a su vez, se propone la supe-racin de ideas preservacionistas sobre la conservacin de las especies y de los ecosistemas. Se es-pera que una conceptualizacin comprensiva ayude a desarrollar actitudes ambientales adecuadas.

En este caso la problematizacin no se hace slo sobre el anlisis sistmico e integral del problemaecolgico, sino tambin sobre la forma de investigar en el medio y, a largo plazo, sobre las decisio-nes que se toman en la vida diaria y en las polticas pblicas respecto de este tema, ante diferentessituaciones; por ejemplo, el control del fuego.

En las clases sobre los piojos y la resistencia de los mismos a distintas acciones humanas se buscaprincipalmente tener una visin integral del problema y una explicacin de causas en el marco de lateora de la evolucin. En este caso, la problematizacin es un disparador de una discusin que bus-ca sacar a la luz la necesidad de recurrir a las conceptualizaciones que justifiquen lo que percibimos.Se persigue, a largo plazo, desarrollar adecuados hbitos de vida y estrategias de conocimiento delpropio cuerpo.

En este captulo se presenta una unidad didctica que pretende superar ideas lamarkianas que con-tradicen la teora darwiniana de la evolucin. El concepto que se trabaja, especficamente, es el deadaptacin. Se describe la secuencia didctica de la propuesta desde que se presenta un problema

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disparador. Dicho problema recupera el conocimiento cotidiano y las concepciones alternativas delos alumnos sobre procesos evolutivos. Desde la estrategia de indagacin dialgica se van provo-cando interacciones verbales que muestran conceptualizaciones en niveles de complejidad creciente.

Para el diseo de la propuesta didctica innovadora de Fsica se consider el marco terico que aquse describe, haciendo nfasis en acercar a los estudiantes, desde las actividades que se plantean, a lasvivencias que, en el aula, recrean las caractersticas del trabajo cientfico. El proceso de enseanza yaprendizaje se concretan con el desarrollo compartido de un Programa-Gua de actividades que, conla orientacin del docente, deben resolver los alumnos en las clases. El tema que se presenta es el deenerga elctrica.

Se espera que los alumnos puedan reconocer y comprender algunos fenmenos elctricos que seobservan en la naturaleza, entender el significado del concepto de corriente elctrica y de potencialelctrico, y que, diseando y armando circuitos elctricos sencillos, sean capaces de valorar la utili-zacin de la energa elctrica en la vida diaria y tomar conciencia de cmo cuidar este recurso.

La estrategia parte de la experiencia cotidiana de los alumnos y, con la gua del profesor, se transitaun proceso de indagacin cientfica que provoca la resignificacin de los conocimientos iniciales.Finalmente, se plantea una reflexin comparando algunos aspectos de la enseanza habitual del te-ma y esta experiencia vivida.

PLANTEAMOS CADA PROPUESTA COMO UNA INNOVACIN EDUCATIVA

Como decamos anteriormente, la principal demanda a la educacin cientfica tecnolgica est rela-cionada con la necesidad de formar ciudadanos familiarizados con la Ciencia y la Tecnologa, parainsertarse en el mundo y generar una mejor calidad de vida. Se espera que las personas puedan for-mar parte de dicha cultura, comunicarse en esta sociedad tecnolgicamente en progreso y manteneruna cierta autonoma.

Pero, al mismo tiempo, hay crticas a los sistemas educativos por el tipo de enseanza impartida(transmisiva, no comprensiva, sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos), lacentralizacin en el control y la evaluacin, las condiciones laborales de los profesores, su forma-cin y sus concepciones, la visin deformada de la Ciencia que se ensea y el desarrollo de progra-mas de Ciencias sobrecargados de contenidos conceptuales muchas veces irrelevantes respecto a losintereses y necesidades actuales.

Particularmente, las reformas educativas actuales en nuestro pas, resaltan la importancia de integrary valorar, en las propuestas educativas, las teoras, los contenidos procedimentales, las diferentesformas de fomentar el razonamiento cientfico (hipottico, por confrontacin y argumentacin), en-tre otros aspectos importantes. Todo ello se traduce en la recomendacin de tomar al conocimientocomo algo que se construye y reconstruye, de disear estrategias de enseanza por descubrimientoy/o indagacin guiada y, de este modo, aportar desde la institucin escolar a favorecer una alfabeti-zacin cientfica que brinde una cultura bsica y capacite para tomar decisiones.

Lo anterior, nos lleva a afirmar que lo que debe cambiar realmente es el rol de la escuela, y con l, elde los docentes y las formas de aproximarnos y de aproximar los alumnos a los conocimientos (DeLonghi, 2001)

Es as que en las ltimas dcadas, principalmente desde las reformas, se deriva la necesidad de revi-sar las planificaciones y prcticas educativas y, en consecuencia, hacer propuestas innovadoras, enel marco de diseos curriculares dinmicos y flexibles.

Innovar, en trminos generales, implica desarrollar una alternativa superadora de la tradicional ohabituales forma de ensear y/o aprender, en distintos contextos o niveles institucionales, basados enuna reflexin crtica de los cambios que deben generarse en la prctica (Rivarosa y De Longhi 1998;

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De Longhi y Peme Aranega, 2005). Como expresa Berzal (2002), el cambio es la causa y el fin dela innovacin.

Llevarlas a la prctica requiere un estilo de pensamiento, una actitud de indagacin permanente so-bre la educacin, la cultura y la sociedad, tambin un compromiso tico, intelectual y prctico parahacer de la escuela pblica un espacio socioeducativo efectivo (Escudero 1995). Adems, trata demodificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas; pero, a su vez, introducir unalnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza yaprendizaje, modelos didcticos y otras formas de organizar y gestionar el currculum, el centro y ladinmica del aula (Carbonell, 1991).

Dicha indagacin permanente se estructura, en un circuito de trabajo, un proyecto que tiene una in-tencin y un diseo de intervencin. Se inicia en el planteo de un problema, detectado desde undiagnstico, cuya solucin requiere acciones coordinadas, adecuacin al contexto, reflexin perma-nente, previsin, acompaada de un anlisis evaluativo y de seguimiento.

En ese intervalo entre la realidad, lo posible y lo proyectado, se encuentran las innovaciones, enten-didas como prctica no rutinaria e hiptesis de trabajo, ya que tiene probabilidades de ocurrencia, noes una receta (burocrtica) y supone ver la prctica como un problema (De Longhi y otros, 2003 a;Paz y otros, 2003).

La aplicacin de una innovacin debe derivar de un diseo, de esta forma se reduce la incertidum-bre, hay una gua y un orden, se elimina la improvisacin, lo secundario y el desfasaje temporal oconceptual, resultando una transformacin de la propuesta oficial (selecciona, cambia de orden, denfasis y de interpretacin).

La planificacin de una innovacin curricular para un curso, una unidad didctica o una clase, es unnexo entre la formacin del docente, su intencin, su comportamiento profesional y el cambio quedesea lograr. Es decir, entre la teora y la prctica.

Si bien el currculum se resignifica en los quehaceres cotidianos de los docentes y en las experien-cias de aprendizaje de los alumnos, si ste es motivo de innovacin, es necesario delimitar las varia-bles que se interrelacionan y condicionan su diseo e implementacin, as como las libertades conque se cuenta. Ellas tienen que ver, como vimos anteriormente, con el contexto situacional de dondese desarrollar la propuesta (Escuela, PEI, DC, aspectos socio culturales del grupo, recursos que sedispone o se deben elaborar), caractersticas de docente y alumnos (concepciones, conocimientos,motivaciones, contexto lingstico y mental), caractersticas del objeto de conocimiento cientfico(aspectos epistemolgicos- lo que se conoce y el cmo se conoce- y curriculares), propsito que sepersigue, modelo y tipos de actividad, su seleccin y organizacin, proceso singular de transforma-cin y comunicacin del conocimiento cientfico a ensear.

El aula es el lugar donde se concretan las innovaciones. Segn la forma en que ocurran dichas rela-ciones habr un clima especfico en cada clase y una concrecin particular del currculum, reguladapor la asimetra entre docente y alumnos en relacin con el saber, con la intencionalidad o aprendi-zaje esperado, con la complejidad y la singularidad dadas por la combinacin de todas las variablesantes mencionadas, en un momento particular. Justamente, esta naturaleza prctica del currculum,el grado de flexibilidad que se le otorga, la autonoma de los docentes que lo organizan y desarrollany su sentido profesional es lo que permite, segn Marchesi y Martn (1998), generar innovaciones y,en consecuencia, cambios educativos.

Debemos reconocer que los esfuerzos por conseguir cambios han tendido a subestimar el poder de lacultura, de la escuela y del aula para adaptar, acertar o rechazar la propuesta (Berzal 2002). Porejemplo, en el marco de la reforma educativa, tomada como gran generadora de innovaciones, nosiempre las instituciones y los docentes han sido consultados, sin embargo ellos son los ejecutoresnecesarios. Es habitual observar innovaciones que slo han quedado en los papeles, formando parte

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de los proyectos institucionales de las escuelas, sin un compromiso cierto de los docentes involucra-dos, ni un plan de seguimiento de las mismas por parte de las autoridades y del equipo ejecutor.

Si bien lo anterior es negativo, hay docentes que permanentemente se comportan como profesiona-les innovadores, independientemente de que el gobierno se lo exija o de la reforma que llegue a laescuela. stos toman la prctica como un desafo que requiere soluciones particulares y le exigenparticipar de un proceso de formacin permanente. Lo anterior tambin favorecera procesos aut-nomos de indagacin, evitando prcticas rutinarias y aisladas (Berzal 2002).

Si se analizamos las actas de los Congresos, en especial los de Educacin en Biologa y en Fsica enlos ltimos aos, vemos que en ellos se presentan muchas innovaciones ulicas, pero pocas tienenseguimiento y, menos an, son las que se consolidan en un artculo de revista. El problema anteriornos alerta sobre la comunicacin de las innovaciones, como parte de un ejercicio profesional necesa-rio para consolidar redes y hacer intercambio. En este sentido, las Asociaciones de Profesores y lapresentacin a proyectos de innovacin, se convierten en la va adecuada para canalizar estas pro-puestas y articularlas en torno a nuevos marcos tericos, temticas y metodologas y, en consecuen-cia, acortar la brecha entre investigadores y docentes (De Longhi y Peme Aranega, 2005; Rivarosay De Longhi, 1998). Tiene que ver con esfuerzos individuales y colectivos orientados a pensar,construir y articular, debatir y legitimar qu debe ser enseado (Berzal, 2002), cmo, a quin y paraqu.

Retomando el problema inicial relacionado con crticas al Sistema Educativo, podemos decir que esnecesario plantear una innovacin como propuesta de solucin a una problemtica, adecuada alcontexto, con reflexin permanente sobre su desarrollo y sus logros. Ademas, con la comunicacin ycon el intercambio con la comunidad de pares. Esto redundar en beneficio del Sistema Educativo,de cada docente y de los alumnos.

Este texto rene, como se dijo, un conjunto de innovaciones probadas para temas de Biologa y Fsi-ca. En los siguientes captulos las iremos presentando, acompaadas de las reflexiones de los do-centes que las implementaron. Es nuestro propsito que sean ejemplificadoras de un cambio necesa-rio en nuestras aulas de Ciencias.

RELACIONAMOS LA PROPUESTA INNOVADORA CON LAS FINALIDADES PARA LA ENSEANZA DE LASCIENCIAS

El cuerpo terico y las experiencias en Educacin en Ciencias poseen acuerdos que deben ser anali-zados desde proyectos de investigacin e innovacin. Toda propuesta didctica llevada al aula, amodo de generadora de contextos de aprendizaje, provoca el desarrollo de determinadas capacida-des.

En las propuestas de este texto consideramos que las mismas deberan corresponder a las finalidadespara la enseanza de las Ciencias, en acuerdo con lo expresado por Jimnez y Sanmart (1997) son:- Aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teoras que le dieron origen. Es decir,

aproximar cada vez ms la interpretacin de los fenmenos a los modelos que propone la comu-nidad cientfica. Dicha interpretacin requiere desarrollar destrezas cognitivas y de razonamientocientfico, lo que se llama hacer Ciencias.

- Desarrollar destrezas experimentales relacionadas con los procedimientos y especialmente con laresolucin de problemas (como visin superadora del mtodo cientfico estndar).

- En el marco de las actitudes, desarrollar un pensamiento crtico que posibilite opinar y tomardecisiones.

Los logros anteriores deberan permitir construir una imagen de Ciencia en permanente revisin, noneutral, con aplicaciones tecnolgicas e insertas en una realidad socio-cultural. Al mismo tiempo,

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favorecer una alfabetizacin cientfica que d una cultura bsica y capacite para tomar decisiones,analizar informacin, plantear dudas y detectar engaos.

Revisamos adems otros acuerdos como son los estndares para la educacin en Ciencias (Standard,1996; Reiss y otros, 1999). Ellos prescriben que:- La enseanza debera entender al conocimiento como algo a construir y no como algo dado.- Orientarse al cambio conceptual, permitir la reconstruccin del conocimiento y localizarse en

situaciones problemticas.- Preparar programa de actividades, en la etapa pre-activa, saber guiar esas actividades y luego

evaluarlas y analizarlas crticamente con el equipo.- Elaborar y experimentar modelos que ofrezcan alternativas fundadas y coherentes.- Romper con la visin simplista de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias, usar variedad de

mtodos (relacionados con el uso de historias explicativas, la naturaleza de las Ciencias y la in-dagacin sistemtica).

- Disear y justificar un currculum que busque la alfabetizacin cientfica.- Proponer un docente facilitador e investigador, que mantenga el control conceptual de la clase,

promueva la interaccin, la comprensin compartida y que ceda paulatinamente el control sobreel conocimiento.

- Entender y comprender los intereses de los estudiantes, como as tambin compartir la responsa-bilidad del aprendizaje.

Un rpido anlisis de los puntos anteriores muestra el grado de coincidencia con nuestro marco te-rico y con la estrategia propuesta en este texto. Sin embargo no ha sido nuestro trabajo un camino nisencillo ni lineal, ha requerido de formacin, discusin y negociaciones. Cuando se traslada unapropuesta terica a las aulas entran en conflicto mltiples aspectos personales e institucionales. Loanterior nos lleva a proponer esta lnea de trabajo como orientadora de toda la prctica docente msque como prescripcin de cmo dar determinado tema.

SE ACORDARON LAS CARACTERSTICAS DEL PERFIL DE UN PROFESOR DE CIENCIAS QUE DISEA YPRUEBA ESTE TIPO DE INNOVACIN DIDCTICA

El cambio desde una visin tradicional del profesor como mero transmisor de contenidos y evalua-dor de resultados, como el que sostena el modelo de transmisin recepcin, hacia otro que permitadesarrollar estrategias constructivistas requiere un nuevo perfil docente. El mismo esta ms relacio-nado con el de un profesional capaz de reflexionar crticamente sobre su prctica, planificar creati-vamente, trabajar en equipos interdisciplinarios y participar dentro de un rea en proyectos institu-cionales. Ello significa que un buen profesor es un mediador calificado del Sistema Educativo queejerce adecuado control sobre el conocimiento y sus formas de construccin. Es el enseante quiendebe transformar el conocimiento cientfico en conocimiento a ensear y generar situaciones parti-culares.

Ese nuevo perfil debe satisfacer una demanda cada da ms compleja y comprometida, requirindo-le:- Conocimientos cientficos, psicolgicos y pedaggico-didcticos actualizados.- Formacin integral, con capacidades disciplinar, pedaggico-didcticas, comunicacional y de

investigacin de su prctica.- Capacidad para realizar adecuadas transposiciones y de vigilar la coherencia entre la epistemo-

loga de la disciplina, la propuesta educativa y su contextualizacion socio-cultural.- Capacidad para participar en los Proyectos institucionales, interdisciplinarios y en reformas del

Sistema Educativo.

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- Actitud y pensamiento crtico y reflexivo para un desarrollo profesional continuo, con actualiza-cin permanente.

- Capacidad y valores ticos para impulsar el desarrollo las propuestas innovadoras y las solucio-nes a problemas relacionados con la Educacin en Ciencias y su lugar en la realidad bio-socio-cultural regional y nacional.

Desarrollar las capacidades anteriores supone contar con un conjunto de saberes no siempre presen-tes en los procesos de formacin docente, tanto inicial como permanente.

Ya en 1991, Gil Prez se cuestionaba sobre qu debe saber y saber hacer un profesor de Ciencias ydaba una fundamentada respuesta que inclua los siguientes saberes: conocer la materia a ensear,conocer y cuestionar el pensamiento espontneo, lo que exige adquirir conocimientos tericos sobreel aprendizaje y aprendizaje de las Ciencias y posibilita realizar crtica fundada a la enseanza ha-bitual, saber preparar actividades, saber dirigir la actividad de los alumnos; adems, saber evaluar yutilizar al investigacin e innovacin como integrador de todos los saberes anteriores.

Este posicionamiento visionario nos permite reflexionar ahora sobre la consecuencia de las ausen-cias de estos saberes. As por ejemplo, no conocer la materia a ensear afecta la seleccin y la orga-nizacin de contenidos, la identificacin de conceptos estructurantes, de sus niveles de complejidady de los procesos bsicos asociados al contenido conceptual, la concepcin de Ciencia que se tras-mite, como as tambin los tipos y momentos para hacer cierres, integraciones, traducciones, con-textualizaciones y legitimaciones discursivas en la clase. No tener formacin en Psicologa y So-ciologa es un obstculo para realizar adecuadas seleccin y graduacin de actividades y formas deevaluacin, generar construccin de cdigos compartidos, adecuar las demandas cognitivas de lastareas a las capacidades de resolucin de los alumnos. La ausencia de saberes didcticos limita larealizacin de propuestas innovadoras, el cuestionamiento, la reflexin y la superacin de las visio-nes y prcticas de sentido comn, as como poder generar proyectos y clases con variadas estrategias(De Longhi y otros, 2003 a).

A lo anterior se agregan otros saberes que, tanto desde la investigacin como desde las innovacio-nes, se han instalado en la agenda para la formacin docente. Se refiere a la capacitacin en lo co-municacional y dialgico, como proceso mediador en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias.Esta capacidad se suma a las disciplinares y didcticas, consideradas en los procesos habituales deformacin docente.

En las investigaciones que hemos tomado como referencia se ha probado que tanto las intervencio-nes verbales, como la formacin de los docentes y el modelo de enseanza,