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  • INTRODUCCIN

    Probablemente, la inquietud de todos losinteresados en el problema de la lecturase traduzca en la pregunta: qu pode-

    mos hacer para facilitar que se lea ms y,sobre todo, que se lea comprendiendomejor lo que se lee?. Qu podemoshacer? es una pregunta que orienta nues-tra atencin no tanto hacia las caractersticas

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    RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, Espaa apareca en los ltimospuestos en la comprensin del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Estehecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qu factores personales(psicolgicos) e instruccionales (pedaggicos) depende dicha comprensin. Paracontribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artculo, se describen eilustran tanto las caractersticas del proceso de comprensin lectora y los factoresmotivacionales y cognitivos responsables de las diferencias individuales en lacomprensin, como qu formas de entrenar la comprensin lectora pueden con-tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar lacomprensin de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica tambincmo puede facilitarse la comprensin a la hora de escribir los textos escolares.

    ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oraland written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-nes the importance of knowing the psychological and instructional factors onwhich comprehension depends. In order to help solve this problem, in the firstpart of this paper the main characteristics of the process of reading comprehensionare described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsiblefor individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part wedescribe and illustrate the know how of teaching comprehension skills, that is,what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students tolook for understanding in their reading, and to improve the comprehension ofnarrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructionaltext in order to aid reading comprehension are also described.

    CLAVES PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA

    JESS ALONSO TAPIA*

    (*) Universidad Autnoma de Madrid.

    Revista de Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 63-93Fecha de entrada: 07-07-2005

  • de los lectores, como hacia los entornosque los educadores podemos crear. Res-ponderla implicara, en consecuencia,revisar las condiciones que ofrecemospara la prctica de la lectura, a fin dedeterminar si son adecuadas o no y porqu lo que implica examinar los funda-mentos pedaggicos de la lectura, y, encaso de que no lo sean, mejorarlas.

    Sin embargo, dado que la lectura esun proceso bsicamente individual, elhecho de que un entorno lector favorezcams o menos la eficacia depende de sifacilita la actuacin de los factores perso-nales que posibilitan la comprensin deltexto. Por esta razn, si queremos funda-mentar nuestros modos de actuar parafacilitar la comprensin lectora, necesita-mos conocer los factores a los que nosreferimos, esto es, los fundamentos psico-lgicos de la lectura. Este conocimientoimplica, a su vez, responder a varias pre-guntas: Cules son, los procesos psicol-gicos que sustentan la lectura eficaz, laque culmina con la comprensin deltexto? De qu dependen las diferenciasindividuales en la comprensin lectora?Y, a la luz de la respuesta a las preguntasanteriores, en qu aspectos se deberaincidir durante la enseanza de la lectu-ra? Y a la hora de escribir y presentar lainformacin escrita?

    Probablemente, cada uno de los lecto-res de este artculo tiene su propia res-puesta a estas preguntas. Por ello, lonico que pretendemos es presentar unasntesis de las respuestas que el estado dela investigacin permite proporcionar,subrayando los avances ms relevantes, yde un modo que facilite la reflexin sobreel problema que nos ocupa, a saber,cmo crear entornos que faciliten la lec-tura y comprensin del texto escrito.

    LECTURA Y COMPRENSIN

    Seguramente, todos reconocemos que lalectura es una actividad que se sita den-tro de un proceso comunicativo alguientrata de decirnos algo acerca de algo oalguien con un propsito determinado.Es una actividad cuyo objetivo es, en elcaso de un lector experto, comprender elcontenido del texto, esto es, saber de quhabla el autor, qu nos dice de aquello delo que nos habla y con qu intencin opropsito lo dice. Es, pues, una actividadmotivada, orientada a una meta, y cuyoresultado depende, por tanto, de la inter-accin entre las caractersticas del texto yla actividad del lector, que, cuando afron-ta la lectura, no lo hace desde el vaco,sino teniendo en cuenta distintos conoci-mientos, propsitos y expectativas.

    La lectura es, as mismo, una actividadcompleja en la que intervienen distintosprocesos cognitivos que implican desdereconocer los patrones grficos, a imagi-narse la situacin referida en el texto. Enconsecuencia, si la motivacin o la formade proceder no son las adecuadas, el lec-tor no consigue comprender bien eltexto.

    La motivacin y los procesos son losdos pilares sobre los que se apoya la com-prensin. Deberemos preguntarnos,pues, por un lado, de qu depende lamotivacin con que los sujetos afrontanla lectura y, por otro lado, qu procesostienen lugar durante la misma, ya que siestos no se dan, la comprensin no seconsigue. Estos dos pilares se apoyan eluno en el otro, sostenindose recproca-mente. Una motivacin inadecuada lleva aleer de forma as mismo inadecuada. Y losprocesos de lectura poco eficaces, alimpedir que el sujeto experimente quecomprende, hacen que la lectura resulteuna actividad poco gratificante e, incluso,que produce aversin, lo que lleva al

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  • abandono. Necesitamos, pues, compren-der la naturaleza del proceso lector y losfactores que intervienen en l cuando loque pretendemos es motivar para quelean. Adems, la motivacin y el procesolector se sustentan en el entorno en quese aprende a leer y se desarrolla la lectu-ra. Las personas no aprendemos a leer enel vaco, sin la mediacin de los adultos,sino que lo hacemos en el entorno creadopor los textos e influidos por el contextoque incita a leerlos. Ser preciso, pues,examinar el modo en que dicho entornofacilita o dificulta la existencia de unamotivacin adecuada y de procesos efica-ces, cuestiones estas que pasamos a exa-minar a continuacin. Para ello, acompa-aremos a dos hipotticos lectores.

    COMPONENTES DEL PROCESOLECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

    Imaginemos a dos pequeos lectores,Mara y Javier, que estn leyendo un texto.Supongamos tambin que Mara es unalectora experta, pero Javier no. Quocurre en la mente de Mara y Javier mien-tras leen? A qu pueden deberse las dife-rencias que se producen en el grado enque una y otro llegan a comprender eltexto?

    Existe un acuerdo considerable entrelos investigadores cuando se habla de losdistintos procesos psicolgicos o activida-des cognitivas que intervienen en la lectu-ra y de cuya eficiencia dependen las diferencias individuales que pueden apre-ciarse en la capacidad de comprender loque se lee, y lo mismo ocurre en el casode los factores que influyen en tal eficien-cia. Dichos procesos se recogen en la fi-gura I.

    IDENTIFICACIN DE PATRONES GRFICOS

    Resulta claro para todos que, tal y comomuestra la figura I, lo primero que hacennuestros lectores es identificar los patro-nes grficos que constituyen las letras,patrones que, tras ser agrupados en grafe-mas y asociados a los correspondientesfonemas, hacen posible reconocer, inme-diatamente despus, el significado de laspalabras. Para ello, Mara y Javier no des-plazan sus ojos de manera continua a lolargo del texto, sino que van fijando lavista mientras realizan pequeos saltos.Durante cada una de estos intervalos, quepermiten abarcar entre tres y seis caracte-res en el punto de mayor agudeza visual,se extrae la informacin del texto. Laduracin y la localizacin de estas fijacio-nes varan. Al parecer, dedicamos mstiempo a palabras como los sustantivos,los verbos y los adjetivos, y mucho menosa los artculos, los pronombres, las prepo-siciones y las conjunciones. Tambindedicamos ms tiempo a las palabras mslargas y a las menos familiares (Just y Car-penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).Durante el tiempo de fijacin, la informa-cin grfica queda disponible para quenuestro ordenador mental interpre-te al parecer de modo inmediato y sin esperar a que la lectura finalice susignificado.

    Ocurre, sin embargo, que ya en esteprimer momento se aprecian diferenciasentre el modo de leer de unos sujetos yotros. Supongamos que Mara es una lec-tora experta y Javier no. Pues bien, unade las primeras causas de las diferenciasexistentes entre ambos puede tener suorigen en el reconocimiento de los patro-nes grficos. Este reconocimiento se vefacilitado, primero, por el grado en que lainstruccin ha posibilitado el aprendizajede los rasgos definitorios de las letras(Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),

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    FIGURA IProcesos psicolgicos implicados en la lectura y comprensin de textos

  • pues no siempre son fciles de leer debi-do al considerable nmero de variedadesexistentes y a la informacin redundante.Como puede comprobarse si se intentanleer las expresiones siguientes, escritas endistintos tipos de letra, no todas se leencon la misma facilidad.

    Segundo, el reconocimiento de lospatrones grficos tambin guarda rela-cin con lo familiarizado que est elalumno con ellos, es decir, con la prcticaque tenga en su identificacin. As loponen de manifiesto, por un lado, elhecho de que los grupos de letras queaparecen asociados con mayor frecuenciase lean ms rpido y, por otro, el que lavelocidad de lectura sea menor cuandolas letras aparecen solas que cuando apa-recen en un contexto determinado (Rei-cher, 1969). En estos casos, parece que elreconocimiento de unas letras facilita elreconocimiento d