APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

Diseño de portada: candela ink.Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)

Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial

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ENSEÑAR A LEER, EL “OTIUM CUM DIGNITATE”

José Bernardo San Juanjbernardos@villanueva.edu

Centro Universitario Villanueva

PALABRAS CLAVE: otium, didáctica de la lectura, Marc Fumaroli, Michel Crépu.

RESUMEN: Algunos autores denuncian la pérdida de la noción de “otium”. Noción que hacía referencia al modo en que se debía dar el acceso a los libros en la primera juventud. En este trabajo se repasa el pensa-miento que Marc Fumaroli y Michel Crepu han expresado al respecto.

1. introDucción

De pocos ámbitos de la didáctica tenemos unos datos tan fiables como los que poseemos de la enseñanza de la Lengua. Esas informaciones permiten analizar, por ejemplo, las cifras de analfa-betismo en España –alrededor del 50% en 1900– para descubrir que en los últimos 100 años se ha dado un avance tan grande en este ámbito como el dado en los 500 años anteriores. Por otro lado se debe constatar que el avance del bilingüismo ha dejado de ser un punto en los programas públicos para empezar a constituir una realidad sociológica. Y estos avances, que obedecen a un conjunto notable de causas económicas, políticas y sociales, también –aunque no se suela reco-nocer así– son un éxito innegable de la didáctica de la Lengua. Sin embargo –y por más que se puedan usar ciertos índices de calidad– no es tan sencillo encontrar mediciones de la evolución histórica en las habilidades y hábitos de lectura.

Según se observa en buena parte de los textos de este volumen, es posible aprender mejor gracias a las ventajas que ofrecen las TIC y servirnos de metodologías más o menos científicas que confirmen los resultados de nuestras investigaciones. A la vez, el cambio operado por esas nuevas tecnologías en la estructura psicológica y de aprendizaje de los nuevos alumnos es de una notable envergadura: trabajan en equipo con más rapidez, son más adaptables al cambio, hablan más fácilmente una segunda lengua, son más rápidos y comprenden intuitivamente la lógica de las redes pero a la vez tienen menor capacidad de concentración, manejan un léxico más reducido y muestran dificultades para comprender textos extensos que exijan reflexión.

En las siguientes páginas no se ofrece un estudio de campo sino más bien un ensayo, unas reflexiones en torno al concepto tradicional de “otium” entendido éste como el contexto en el que idealmente se dan los inicios en la lectura. En este descomunal proceso de aprender de los lectores a serlo se hace preciso rememorar lo que se podría definir como el “clima”, algo so-bradamente conocido por cualquier lector pero que, quizá por eso, no suele ser mencionado. Se trata, pues, de recordar cómo desde los clásicos hay una cierta unanimidad de testimonios que constatan que el ocio –y el complemento que aquí llamaremos “aburrimiento”– y la ejemplaridad han sido claves en la formación intelectual de las generaciones que nos han precedido. Se trata, en fin, de unas reflexiones sobre los principios y sobre el sentido de la lectura, que puedan servir de faro para nuevas iniciativas pedagógicas.

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2. los ejeMplos De steiner, joyce crépu

Esta noción se creó de forma experiencial, prácticamente descriptiva. Y se acabó sedimentando en dos postulados pedagógicos: el principio que puede definirse como el del “otium” y el de la “ejemplaridad” a los cuales se dedicarán estas páginas. Pero antes de recordar su génesis y alcance lo más conveniente es verlos ejemplificados en algunos textos de nuestro tiempo. En la medida en que estas páginas son un ensayo no se busca agotar el tema sino más bien ofrecer un punto de partida para la reflexión y la discusión.

En el volumen Ese vicio todavía impune el escritor y crítico literario Michel Crépu recuerda las páginas iniciales de En busca del tiempo perdido y la descripción que en ellas se hace de los comienzos lectores de su protagonista:

Cuando pienso en los libros no veo una hoguera, veo a un muchacho sentado al fondo de un jardín con un libro sobre las rodillas. Está allí, no está allí; lo llaman, es la familia, el tío que acaba de llegar, la tía que se va: “¡Ven a despedirte!”, “¡ven a saludar!”. ¿Ir o no ir? ¿El libro o la familia? ¿Las palabras o la tribu? ¿Elegir el vicio (impune) o la virtud (recompensada)? (Crépu: 2011, 63-64).

Es el proceso, en una sociedad burguesa, de una iniciación, a la que se llega como resultado, por decirlo así, del aburrimiento en los largos veranos de la adolescencia. Es el descubrimiento de la lectura como un mundo, como una formación sentimental, como la entrada en la urdimbre de una civilización que confió en la verdad de la palabra:

El tío está allí, la familia está reunida en torno a la mesa, se habla de la situación, y el muchacho que estaba en el fondo del jardín finge escuchar. Pero tiene su silencio, sus asuntos personales, la carrera invisible de Miguel Strogoff por la estepa, todo en medio del barullo de las botellas, las servilletas, las voces, las risas. Ha obedecido la orden, simple cuestión de espacio, pero se ve que sigue pensando en otra cosa. ¿No se lee en la mesa? No importa, el libro sigue leyéndose en él; un poco de paciencia, pronto vendrá la habitación, el silencio de la luz detrás de las persianas (Crépu: 2011, 64).

Aquí se narra el descubrimiento de un universo de aventuras por parte de un niño. Su deslumbramiento por los relatos de Julio Verne; es el niño que recorre 20.000 millas de viaje submarino en el Nautilus, o que pasa cinco semanas en globo, o que viaja al centro de la tierra o que, al fin, da la vuelta al mundo con P. Fogg en 80 días. Es el niño que encuentra el sentido de que los libros pueblen la estantería y que, por primera vez, busca cuál de ellos será el próximo. Pero también es el que descubre la isla del tesoro con Stevenson. Y aprende a entrar en diálogo secreto con estos personajes, se excita, sufre y tiene impaciencia por lo que allí aparece. Todo ello descubierto como un acto solitario al que quizá ha llegado por accidente, por el aburrimiento, decíamos, de no tener nada que hacer. Serán sus primeros diálogos en soledad. La compañía de la lectura. Y entonces comienza un vicio, es decir, una actividad descontrolada, fuera, de alguna manera, del universo del control familiar. Un vicio que tiene en ocasiones la forma de las adicciones y que no hace sino introducirle en un uni-verso de conformación de su personalidad: le hace sensible a la alteridad, a los problemas de otra parte del mundo, le enseña la ecología, las grandes virtudes como el heroísmo, le introduce en esas lecciones que siempre se estudian y nunca se aprenden como son el dolor, el amor, la generosidad.

De forma también paradigmática el gran lector que es Steiner narra en Errata, su autobio-grafía, otra de las claves de esa formación: el ejemplo familiar. En esas páginas explica cómo su padre le había contado los relatos de Homero. Se había acostumbrado, quizá, a dormirse rumiando las historias de Ulises:

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La confirmación llegó una noche de inverno, poco antes de mi sexto cumpleaños. Mi padre me había contado a grandes rasgos la historia de la Ilíada y había puesto el libro fuera de mi impa-ciente alcance. Ese día lo abrió ante nosotros en la traducción de Johann-Heinrich Voss, de 1793. Papá escogió el canto XXI. Enloquecido por la muerte de su adorado Patroclo, Aquiles aniquila a los troyanos, que se baten en retirada. Nada puede detener su furia homicida: uno de los hijos de Príamo se cruza en su camino […] Y, en ese verso, mi padre se detuvo con aire de estudiada desesperación. ¿Qué ocurre a continuación, por el amor de Dios? Debí de estar temblando de pura frustración. […] Como quien no quiere la cosa, mi padre me hizo una nueva proposición: “¿qué tal si aprendemos de memoria algunos versos de este episodio? Para que la serena crueldad del mensaje de Aquiles, para que su dulce terror no nos abandone jamás” (Steiner: 2009, 27).

Hay en este recuerdo la urdimbre de un método pedagógico. Un método que muy posible-mente no estaba premeditado sino que era, por decirlo así, la reproducción del mismo proceso de erotización por la lectura que había sufrido su padre. Le daba a su hijo –a quien quería– lo mejor que podía darle, le enseñaba a aprender por su cuenta. Instruía, tal y como él había experimen-tado, que la cercanía de los libros, de los autores clásicos, era el mejor acompañamiento para la selva de la vida. Lo que narra después Steiner es algo perfectamente lógico:

¿Quién iba a decirme, además, lo que me encontraría sobre mi mesilla de noche al entrar en mi habitación? Salí disparado como una flecha. Y allí estaba mi primer Homero. Puede que el resto no haya sido más que una apostilla a aquel momento. La Ilíada y la Odisea me han acompañado durante toda mi vida. […] He coleccionado traducciones al inglés de las epopeyas y de los himnos homéricos. Se cuentan por centenares (Steiner: 2009, 29).

En realidad los dos textos referidos no muestran caminos distintos. El segundo es la con-secuencia del primero. El niño de En busca del tiempo perdido podría acabar siendo el padre de Steiner: son ambos ejemplos de la transmisión auténtica del amor por la lectura, amor que entronca, según se verá, con la noción clásica de ocio arraigada en la sociedad burguesa europea.

3. el otiuM clásico

La concepción de otium ha sufrido grandes transformaciones a lo largo de la historia. Su estudio excede con mucho el propósito de estas páginas. Baste un repaso por las nociones básicas que ahora interesa señalar. En Grecia el tiempo libre hacía referencia a la liberación de la necesidad de trabajar para subsistir. Esa ausencia era la que posibilitaba tener espacios en los que cultivar la sabiduría y hacía posible un estilo de vida en virtud, análogo al que llevaban en el Olimpo los dioses. Platón, por ejemplo, entendía que la scholé ocupaba los momentos que venían después de los dedicados a satisfacer las necesidades básicas. Con una concepción similar Aristóteles sostenía que la filosofía y la ciencia son hijas del tiempo libre y que el otium era el último trabajo por más que éste fuera necesario para una vida plena.

En el mundo romano es bien conocida la diferenciación entre un ocio público y uno privado. Este segundo sería el que se correspondería con la noción griega y de su derivación vendría la connotación de “pereza” que posee el término ocio en las lenguas romances hasta nuestros días. El ocio privado comprendería los tiempos en que el ciudadano estaba retirado de los trabajos pú-blicos y en él se desarrollaban actividades de carácter espiritual/intelectual: otium cum dignitate, de acuerdo con la célebre consigna ciceroniana.

A partir de entonces la noción de ocio sufre derivaciones y transformaciones de extrema complejidad. A su estudio –desde su antigüedad clásica hasta las diversas modalidades medieva-les y renacentistas– dedica Fumaroli, autor al cual se sigue en estas reflexiones, el capítulo “El crepúsculo moderno del Otium” (2010, 103-115). Allí entiende que tras las diversas maneras de cristianización del otium se da una brecha fundamental: el cambio filosófico operado en Euro-

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pa con la reforma luterana supone la adopción en una parte de Europa de la moral del trabajo continuo. Esa forma de entender el mundo, exportada de forma paradigmática a América en los años siguientes, es la que ha acabado conformando la sociedad actual. Se trata, en palabras de Fumaroli, de un pensamiento fuerte porque mientras en la antigüedad clásica el trabajo permitía obtener los recursos suficientes para poseer tiempo libre, en la sociedad resultante de la refor-ma luterana el trabajo es, en sí mismo, el valor que hay que explotar sin descanso. El ocio se convierte en trabajo y las actividades que se realizan en el tiempo ocioso comienzan a seguir las normas de la empresa, ámbito éste en el que se desarrolla el trabajo. No inocentemente, por ejemplo, se ha cambiado el término “cultura” por el de “industrias culturales”. Y ello supone un nuevo paradigma, de acuerdo con este autor, porque «el trabajo asalariado de los modernos que ha liberado a la humanidad del trabajo servil, sólo tienen sentido en el descanso y el ocio fecundo que los griegos llamaron schole, los romanos otium…» (Fumaroli: 2010, 41).

Por el contrario en la Europa –llamémosla así– católica pervive la noción del otium clásico en la cual al trabajo se sucedía el descanso contemplativo: la reflexividad, las formas festivas de convivencia, la lectura y el descanso sin referencia a los negocios. En este sentido es muy signi-ficativa la impresión que el visitante Mark Twain se lleva al visitar Europa en pleno siglo XIX. Twain –inculturado en el nuevo paradigma– al describir Europa frente a los Estados Unidos las compara a Marta y María, los personajes bíblicos. Mientras que Marta –Estados Unidos– trabaja tanto que no tiene tiempo para la contemplación, María –Europa– descansa y contempla a diario, lo cual se manifiesta, según este escritor, en la cultura de la fiesta ociosa, en la invención de los cafés y en el bullicio de las calles de sus ciudades. Es el trayecto que separa al Gatopardo de Los Buddenbrook.

Sin embargo, y este es el punto actual, el modo de ver las cosas propio del mundo nor-teamericano es el que ha terminado por colonizar a Europa. Así dice Fumaroli «la Europa de hoy tampoco parece tener la antigua vocación de Atenas» (2010, 120) hasta el punto de que «el homo ludens americano plegado desde siempre al homo faber industrial ha permanecido en ciernes. La adicción al trabajo se ha extendido a los momentos de ocio» (2010, 120). La sociedad neoliberal, con su imperativo del éxito, es incompatible con la noción del otium tal y como se había dado hasta ahora. Y es precisamente este clima en el que la persona se hacía lectora:

Las formas de sociedad pasan, la Historia muestra que su injusta fábrica, ni más ni menos injusta que la nuestra, las hacía provisionales y las condenaba a la rutina. Pero también ellas serán juzga-das, a la larga, por el espacio y el estatuto que hayan concedido, bajo distintas formas, al otium, condición de ejercicio fecundo tanto de la vocación humana por la contemplación como de la que les lleva a actuar, hacer y trabajar. El temor y el horror al verdadero descanso deshumanizan. Es en el descanso contemplativo, en la reflexión que propicia, cuando brotan las fuentes divinas de ese poco de ciencia, de sabiduría, de justicia, de amor, de felicidad y de belleza que los mortales son capaces de transmitir, para volverse personalmente dignos de estima (Fumaroli: 2010, 114).

4. la eDucación coMo trabajo

En el ensayo de Crépu que se mencionaba al comienzo de estas páginas se hace una suerte de composición para imaginar qué sucedería con el niño de En busca del tiempo perdido en este siglo. Se describe de la siguiente manera:

Se puede constatar ya en el efecto de exotismo cada vez más extraño que suscita el acto silencioso de la lectura, la estupefacción que acoge la decisión de quedarse tres días encerrado escribiendo. Lo más increíble, hoy, es el espectáculo de un chiquillo que corre a refugiarse a la sombra de una cabaña con su libro. Al niño actual ni se le ocurre meterse en su habitación a soñar despierto,

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abrir una novela por cualquier página, dejarse hipnotizar por el misterio de los caracteres. Lo esperan en todas partes, la tribu lo llama sin parar: a judo, a violín, al club de teatro, ¡hasta a la biblioteca! La experiencia de la soledad, de la mirada posada en la ventana sobre los tejados, la experiencia de esa tristeza tan extraña y dulce que está en el fondo de todos los libros como una luz de sombra, esa experiencia capital en la que consiste la iniciación al mundo y a la finitud, esa experiencia se ve como impedida, incluso prohibida (Crépu: 2011, 78).

Sin usar el término de otium el autor ha descrito el cambio de paradigma en una sociedad donde éste ha desaparecido y en la cual el tiempo de aburrimiento se entiende como inútil. En tal transformación tiene un papel importante, según se ha dicho ya, la falta de ejemplaridad de los padres. Crépu, sin mencionarla, lo señala también:

Las cosas cambian desde que la orden se invierte: no marcharse a la habitación sino huir de ella a toda costa. ¿Qué dice el padre actual de un virtual narrador? No dice nada, está cansado, todo eso le aburre, hay fútbol en la tele. Que el hijo opte por su habitación, en tales circunstancias, es mues-tra de enfermedad, de egoísmo escandaloso: ¡Zidane se sacrifica por Francia y hay quien prefiere Las mil y una noches! ¡Castigo! ¡Psiquiatra! ¡Medicina! ¡Angustia! Al correo de los lectores: “Mi hijo, mi hija ya no quiere ver Star Academy en familia; ¿qué debo hacer?”. El médico responde: “Está atravesando una etapa difícil, no vacile en hablar con él, volverá a usted, etc.”(2011, 79).

Pero ¿en qué se manifiesta esta transformación, de hecho, en el actual sistema educativo? No es infrecuente la discusión, en el actual paradigma educativo, acerca de los deberes. Es una cuestión que aflora regularmente en los medios de comunicación. Y aparecen entonces los testi-monios de padres que relatan cómo acompañan durante horas a sus hijos mientras estos realizan trabajos encargados por diversos profesores. Se trata de un debate en el que se mezclan ideas muy variadas como, por ejemplo, la noción de la evaluación continua y la consiguiente demoni-zación de los “exámenes finales”. Y todo ello ha cristalizado en los últimos años, por ejemplo, en la reforma educativa europea de la universidad y en la definitiva canonización de los trabajos frecuentes como método de evaluación final. Forma parte también de esta corriente la moda de la superinflación de títulos: si a un alumno “le da tiempo” a estudiar un doble grado –o incluso uno triple– es siempre más deseable a que sólo estudie uno.

En el fondo de todo ello se encuentra la asunción de los criterios de la empresa en la edu-cación: educar es hacer personas competitivas, adecuadas para desempeñar de la forma más eficiente un trabajo. Es el sentido de primar la empleabilidad sobre otros valores de la educación. Y ello, al fin, conforma una gran paradoja que, de forma provocativa, se podría expresar así: nunca se han tenido tantos medios y nunca se han utilizado tan poco. De nuevo Crépu lo expresa brillantemente:

¿Qué hubiera pensado Joyce de las combinatorias del gran juego de internet? […] Nunca han sido tan fáciles las condiciones de saber; nunca han sido tan improbables las posibilidades de hacer de él un arte. Nos lo han repetido ya mil sociólogos. El material está ahí inmediatamente, puedo ir de mi silla al Museo del Prado, zambullirme en la biblioteca de Oxford, volver dando un rodeo por la rue de Richelieu; lo que falta es la paciencia, el silencio; lo que falta es sencillamente, el tiempo, es decir, además, el aburrimiento (2011, 76-77).

bibliograFía

crépu, Michel (2011): «Ese vicio todavía impune», en Steiner George, El silencio de los libros, Madrid: Siruela, p. 63-84.

FuMaroli, Marc (2010): Paris – Nueva York – París. Barcelona: Acantilado.steiner, George (2009): errata. el examen de una vida. Madrid: Siruela.