APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

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¿MAESTROS Y POESÍA? REFLEXIONES EN TORNO A LA FORMACIÓN POÉTICA DE LOS ESTUDIANTES DE

MAGISTERIO

Eva Morón Olivares eva.moron@uv.es

Universidad de Valencia

PALABRAS CLAVE: educación literaria– educación poética– formación de maestros

RESUMEN: Este trabajo busca llamar la atención sobre las limitaciones en cuanto lectores de poesía de quienes habrán de asumir la responsabilidad de mediar entre los poemas y los niños.

Hay textos cuyas características requieren una implicación de alto grado, un lector dispuesto a completarlos, a dotarlos de pleno sentido, a colaborar en la construcción de significados. Podría-mos encontrar ejemplos de este tipo en cualquier género literario, pero en ninguno de ellos la necesidad de esta entrega por parte del lector se hace tan evidente como en la poesía.

Quizá sea esta exigencia la razón de que el género poético ocupe un lugar tan minoritario entre los hábitos lectores de la sociedad en general y de los futuros maestros en particular (Mecd 2012 y 2014; Díaz Armas, 2008; Larrañaga, Yubero y Cerrillo, 2008; Martínez y Mo-rón, 2010 y 2011; Colomer y Munita, 2013; Díaz Plaja y Prats, 2013; Sanjuán Álvarez, 2013; Tabernero, 2013). Es cierto que los diferentes planes de estudio, tanto en educación primaria como en educación secundaria y bachillerato, destinan un espacio a la familiarización de los alumnos con las peculiaridades de este género; sin embargo, incluso los alumnos universitari-os parecen identificar la poesía casi exclusivamente con unos rasgos formales muy limitados, como la rima, la estructura estrófica o las figuras retóricas. En su lectura no parece haber hueco para el ritmo, el tono, el verso libre o las relaciones intertextuales, por mencionar solo algunos de los componentes propios del texto poético. Y lo que nos parece más grave, «en ningún momento se convierte en una coartada perfecta para leerse a sí mismo a través de otras palabras» (Trabado, 2002: 17).

Sin embargo, el enriquecimiento que implica la lectura de poesía ha sido señalado reiterada-mente a lo largo de los siglos, y es que «más que ningún otro discurso, se ocupa de los matices sutiles del significado, y de ese modo le es útil al valor del razonamiento y la conciencia vigi-lante. En su forma más meritoria, es un producto sumamente perfeccionado del conocimiento humano» (Eagleton, 2010: 31). Pero eso no es todo: «leer poesía no es leer sin más otra cosa, es que es otra forma de leer», a la que solo podemos acceder «leyendo despacio», «gozando y meditando con el quehacer de la palabra», «sintiéndose, […] desbordado por ella. Si no se ha vivido esta recreación, leeremos peor. Y no solo poesía» (Gabilondo, 2012: 136-137).

Este trabajo busca llamar la atención sobre las limitaciones en cuanto lectores de poesía de quienes habrán de asumir la responsabilidad de mediar entre los poemas y los niños, tarea para

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la que resulta imprescindible desarrollar no solo las habilidades interpretativas que todo lector experto pone en juego, sino también una actitud abierta y porosa ante las llamadas del texto.

¿Cómo se enfrentan nuestros alumnos de Magisterio a la lectura de poesía? Llevamos casi diez años planteándonos preguntas como esta para encontrar, en el marco de la investigación (Morón, 2013; Morón y Martínez, 2010, 2011, 2014) puentes que salven la distancia, a veces enorme, entre los estudiantes y los textos. En cualquier caso, en esta comunicación, nos vamos a ceñir a un solo ejemplo que podríamos calificar de paradigmático: un breve estudio de los re-sultados obtenidos en el curso 2014/15 por los cincuenta alumnos de un grupo de la asignatura Formación literaria para maestros del 2º curso del grado de Maestro en Educación Primaria. A principios de curso, se les pidió que escribieran, en el plazo máximo de una hora, todo aquello que encontraran relevante a propósito del poema que se expone a continuación, y que fue se-leccionado de acuerdo con los siguientes criterios: es un poema contemporáneo, en verso libre, sin grandes complicaciones retóricas, puesto que el principio constructivo encuentra su juego en otros niveles, como el morfológico y el sintáctico (fuerza de repeticiones, ritmo entrecortado…); supone una llamada intertextual (la cual enriquece la interpretación pero no la impide) al soneto de Quevedo «Amor constante más allá de la muerte», un poema canónico de la tradición poéti-ca española, por lo que cabría esperar que fuera conocido; por último, la obra de José Ángel Valente suele ser analizada en los textos de secundaria e incluso ha aparecido en los exámenes de selectividad.

SERÁN CENIZA…

Cruzo un desierto y su secretadesolación sin nombre.El corazóntiene la sequedad de la piedray los estallidos nocturnosde su materia o de su nada. Hay una luz remota, sin embargo,y sé que no estoy solo;aunque después de tanto y tanto no hayani un solo pensamientocapaz contra la muerte,no estoy solo.Toco esta mano al fin que comparte mi viday en ella me confirmoy tiento cuanto amo,lo levanto hacia el cieloy aunque sea ceniza lo proclamo: ceniza.Aunque sea ceniza cuanto tengo hasta ahora,cuanto se me ha tendido a modo de esperanza.

(José Ángel Valente, A modo de esperanza, 1955)

Ahora bien, el resultado puso en evidencia, una vez más, que los alumnos, cuando se en-frentan a un poema, lo hacen a través de una pauta previamente establecida que condiciona su lectura: nos referimos a una encorsetada concepción del comentario de texto, que en lugar de abrir una vía para la interpretación personal, limita la mirada y la centra exclusivamente en las sucesivas partes del esquema. El alumno, carente de otras herramientas de interpretación y, en general, con muy escasa experiencia lectora, se esfuerza por aplicar un molde que no entiende a un texto que tampoco entiende. Los siguientes ejemplos evidencian, por desgracia, la veracidad

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de estas afirmaciones (todos los fragmentos se reproducen de manera fidedigna, íntegros y con los posibles fallos ortográficos y de construcción con que fueron escritos).

• Secircunscribenaoperacionesmecánicasdelasquenosabenextraerningúnsentidoqueles ayude a interpretar el texto. Todos cuentan el número de sílabas y versos, identifican las sinalefas y buscan posibles rimas, pero en ningún caso relacionan estos aspectos con el sentido del poema; resulta significativo que casi el 50% ni siquiera se detiene a analizarlos y se limita a incluir una nota como la siguiente: «La métrica: en el papel del poema».

• El esquema del comentario del texto es utilizado como una parrilla que encorseta suaproximación. Todos buscan el tema, la rima y las figuras retóricas, aunque muy pocos intentan una interpretación. Como este texto no encaja en su esquema de análisis, quedan sumidos en el desconcierto y no son capaces de salir del atolladero.

• Ensubúsquedadeltema,sedejanarrastrarpordosotrestérminospoderososenlosquedetienen, cuando lo hacen, de forma apresurada y superficial; en línea con ello, el léxico solo les interesa en la medida en que refuerza el modo en que han entendido el poema:– El tema del poema es el amor.– […] se refleja la soledad que siente un hombre, que estando al borde de la muerte, deja este

mundo al haber encontrado la luz. – El tema del fragmento es la ceniza, la cual se puede transmitir libre por el aire, y por ello

hace una comparación con el corazón del sujeto, ya que se siente perdido buscando una luz o una esperanza que lo impulse.

– El tema del poema que nos ocupa es el de la muerte y la desolación. El léxico empleado por el autor está cargado de pesimismo, por ejemplo: desierto, desolación, sequedad, estallidos, nada, remota, muerte. Sí es cierto que al final habla de la esperanza. Esta sensación se acre-centa con el uso de un léxico más optimista: vida, amor, cielo, esperanza.

• Encuantoalamétrica,lesconfundeelhechodenoencontraralgunadelaspocasestro-fas que conocen. Como la estructura de este poema no se ajusta a los esquemas que les resultan familiares, o no hacen ningún comentario o, por el contrario, afirman de manera rotunda que «no la hay». – La estructura del poema, a mi parecer, no sigue ninguna estructura fija, o alguna estructura

que recuerde.– En él encontramos algunas rimas: verso 14: confirmo; verso 15: amo; verso 17: ceniza; verso

19: esperanza– Finalmente, cabe decir que en el verso número 7 y 17 hay una redondilla al principio del

verso.– Esta obra se asimila a cualquier otro fragmento poético expuesto porque está muy bien me-

dido y su métrica es clara.• Casi todos se esfuerzan por encontrar alguna figura retórica que, sin embargo, no les

sirve para enriquecer su interpretación.– He encontrado algunas figuras literarias, por ejemplo: “El corazón tiene la sequedad de la

piedra” (es un símil). “Cruzo un desierto y su secreta desolación sin nombre” (personificación).– […] en el verso 3 y 4 encontramos una metáfora “El corazón tiene la sequedad de la piedra”.

• Ningúnestudiantemencionaelritmo, lavoz,el tono,elpuntodevistao larelevanciadel nivel gramatical.

• NingúnestudiantesehaceecodelalecturaencontrapuntoquesuponeelintertextodeQuevedo. Los únicos comentarios en esta línea son los que aparecen a continuación que, como es fácil observar, carecen de toda relación con el poema:– En cuanto a la relación con otros textos, he leído varios textos sobre el mismo tema que este,

tanto textos como frases.

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– Este hecho [hay una luz remota] a mí me recuerda a cómo se representa la muerte en muchas películas, de forma en que la persona que está perdiendo la vida empieza a ver una luz que simboliza las puertas del cielo.

– En muchos otros poemas o novelas como El gran Gatsby también se utiliza la imagen de la luz como sinónimo de esperanza.

• Desconocen el autor, aunque prácticamente todos se refieren a él utilizando los datosque se les proporcionaron; sin embargo, es obvio que ni lo conocen ni son capaces de relacionarlo adecuadamente con el contexto.– Como el poema es escrito en el año 1955, el cual se sitúa en un contexto histórico durante el

siglo XX y durante el franquismo. Como el franquismo (1939-1975) en España fue una etapa dura supongo que el autor decide escribir este poema para no perder la esperanza y para que los españoles no la pierdan tampoco.

• Tanimposiblelesresultalarelaciónconeltexto,perotanacostumbradosalaobligaciónde decir algo, que, como no se les ocurre nada, se limitan a afirmaciones obvias.– El poema tiene 19 versos.– En cuanto a la rima, no recuerdo la diferencia entre las diferentes que existian, las cuales

creo recordar que eran asonante y consonante.• Loqueescribennosontextos,sinosucesionesdeideasdeslavazadas,sinestructura,que

avanzan sin propósito; el poema les es tan ajeno que ni siquiera son capaces de redactar un escrito medianamente coherente. A continuación se incluyen dos ejemplos completos para que pueda apreciarse lo que decimos; queremos dejar claro que no son excepciones sino el patrón, el ejemplo tipo de las muestras recogidas. – El siguiente poema está escrito por José Ángel Valente en 1955. El poema está titulado “se-

rán ceniza” y en él, el autor trata de expresar su sentimiento de soledad. Está compuesto por 19 versos. En él encontramos algunas rimas:

–verso 14: confirmo –verso 15: amo –verso 17: ceniza –verso 19: esperanza Observamos que las últimas palabras de cada verso en su mayoría son llanas.– El tema que trata este poema es la esperanza frente a la soledad. No conozco ningún texto

con el que podría relacionarlo. El poema consta de 19 versos, en su estructura encontramos repeticiónes “no estoy solo”,

esto ayuda al autor a enfatizar sobre ello. También podemos observar que solo riman cuatro versos: el primero con el cuarto y el tre-

ceavo con el diecisieteavo.Los ejemplos expuestos ponen en evidencia la gran dificultad que supone «enseñar a en-

señar» poesía en un aula de Magisterio a estudiantes que, como es evidente, carecen de toda relación con ella. Convendría recordar los currículos de Educación Infantil y Educación Primaria y las competencias que ha de adquirir el alumno de estos niveles educativos, y preguntarnos si los cuatro meses de media que los planes de estudio de los grados de maestro reservan para la formación literaria pueden siquiera aproximar el alumno real que tenemos al maestro ideal que debe desarrollarlas. Es imposible; y lo que es peor, nos tememos que seguirá siéndolo en tanto no se aborde una reforma global que implique a todas las etapas educativas.

Futuros maestros que no tienen hábito lector, y muchísimo menos el de leer poesía; que leen los textos de manera literal y no literaria; y que carecen del metalenguaje necesario para dar cuenta de sus reacciones no pueden hacer lo que deberán enseñar a sus alumnos captar el sentido de los elementos constructivos de un texto; ni utilizar la terminología literaria; ni moverse con fluidez por los distintos géneros, tanto clásicos como actuales; ni mucho menos disfrutar de los

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efectos estéticos del lenguaje. Futuros maestros que no se entregan a la poesía ni la incorporan a la propia experiencia; que no hacen esfuerzos para responder a la llamada que todo texto supone; que no leen, sino que dejan que un esquema escolar mal entendido lea por ellos difícilmente van a contagiar a los niños el deseo de leer.

Los profesores universitarios hemos de ser conscientes de que, en lo referente a la formación literaria, partimos prácticamente de cero. Podemos apelar a la responsabilidad de los estudiantes para completar las lagunas de su formación, pero no es suficiente. Lo que demuestran estudios como el nuestro es que la distancia entre su competencia lectoliteraria real y la que sería exigi-ble es tanta que no pueden recorrerla solos. Si no los ayudamos en este trayecto, habremos de resignarnos cuando, ante un poema, un futuro maestro solo sea capaz de escribir lo siguiente:

No se me ocurren otros textos relacionados y no sé mucho sobre poesía, rima y métrica, así que no puedo comentar demasiado al respecto.

bibLioGrafía

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