APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICODARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO

(EDS.)

PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT

APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.

NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS

APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.

NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS

Publicacions de la Universitat d’Alacant03690 Sant Vicent del Raspeig

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© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)

© de la presente edición: Universitat d’Alacant

ISBN: 978-84-16724-30-7Deposito legal: A 728-2016

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ENSEÑAR LAS UNIDADES FRASEOLÓGICAS: INCONVENIENTES Y PROPUESTAS

Federica Fragapanefedericafragapane@yahoo.it

Universidad de Catania

PALABRAS CLAVE: didáctica, fraseología, literatura, motivación.

RESUMEN: La cuestión de la enseñanza de las unidades fraseológicas en la clase de lengua extranjera es muy insidiosa, y lleva a los docentes a preguntarnos si vale realmente la pena dedicar tiempo a este componente lingüístico tan complicado y de difícil asimilación, o si, en cambio, conviene más consolidar funciones y elementos lingüísticos aparentemente más útiles. Aunque la respuesta sea susceptible de crí-ticas y titubeos, es incuestionable que las unidades fraseológicas contribuyen a alcanzar una satisfactoria competencia comunicativa en la L2, por lo tanto su inclusión en el proceso de aprendizaje ha de cobrar especial importancia.

En este ensayo es nuestra intención conciliar esta temática con el tratamiento de la literatura, estando ambas disciplinas enmarcadas en el ámbito de la didáctica de las lenguas extranjeras. La explotación didáctica de textos literarios en un contexto de aprendizaje ofrece ventajas que las nuevas orientaciones metodológicas han reconocido desde hace poco tiempo. El amplio abanico de actividades motivadoras que puede generar la literatura en un contexto de enseñanza de lenguas extranjeras representa un cambio de tendencia que sólo en las últimas décadas los profesores están apreciando cada vez más. El primer beneficio indiscutible es que la literatura, depurada de todo planteamiento académico y referencial, se propone como instrumento de mediación lingüística y cultural, alimentándose de y, a la vez, alimentando varias dimensiones: principalmente, la cognitiva, la lúdica y la estética.

1. la Fraseología en clase

En el panorama lingüístico italiano se registra un retraso considerable en el desarrollo de la actividad investigadora en torno a la fraseología. Hoy en día, aunque se haya incrementado el interés de manera notable, los estudios de fraseología no son tan abundantes como para poder disponer de un gran número de soportes teóricos. Como remarca Alessandro (2007, 92), «sul fronte italiano questa disciplina non ha riscosso un interesse altrettanto vivo». En alusión a esto, Casadei (1996, 32) expresa la opinión, siempre válida, de que «le espressioni idiomatiche […] sono uno dei fenomeni più trascurati dalla linguistica (italiana)». Y estamos de acuerdo con Navarro (2008, 12-13) cuando observa que no existe ninguna descripción teórica de la fraseo-logía italiana. Prueba evidente de tal descuido es la falta de marcas específicas para indicar las unidades fraseológicas (UF), lo que si, por un lado, justifica la confusión general que reina en lo referente a este material lingüístico, por otro, complica cualquier cotejo con la lengua española,

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ya que no se pueden establecer perfectas simetrías ni en cuanto a terminología, ni en cuanto a principios clasificadores. Para hacerse una idea de la escasa correspondencia entre la lengua española y la lengua italiana es suficiente pensar que algunos estudiosos italianos entienden por fraseología el conjunto de expresiones libres que se pueden utilizar en determinados contextos, como en un restaurante, en una tienda, etc.

La enseñanza de este componente lingüístico cuenta esencialmente con dos instrumentos: el diccionario bilingüe y la gramática. Sin embargo, las gramáticas muestran una escasa atención hacia la fraseología, así que el diccionario bilingüe acaba por representar la principal ayuda para el estudiante. Lo interesante es entender en qué forma y en qué medida. Su mayor limitación es que no siempre proporciona contextualizaciones y explicaciones. Por otra parte, su gran ventaja es que establece equivalencias a partir de expresiones que el usuario, en la mayoría de los casos, ya conoce y sabe usar en su lengua materna.

1.1. Inconvenientes en el tratamiento de la fraseología en clase

A la hora de introducir este material en clase, desde una perspectiva italoparlante, nos podemos topar con dos inconvenientes importantes. El primero depende de la evidente afinidad entre las dos lenguas en cuestión, causa de errores y de posible confusión. Como señala Carrera Díaz (2007, 250):

In essenza, l’italofono che studia lo spagnolo, o lo spagnolo que tenta di imparare l’italiano, han-no fondamentalmente bisogno di ricevere una conferma su quello che è uguale nelle due lingue, di essere avvertiti di quello che è diverso, e di essere consapevoli delle procedure ed esigenze espressive della L2 che non hanno una corrispondenza diretta nella L1.

En efecto, son muchas las ocasiones en las que la semejanza de estos dos idiomas se con-vierte en una trampa inesperada que genera errores de todo tipo. Con mayor razón, en el caso de la fraseología, las incorrecciones aumentan al duplicarse la dificultad, dado que, por una parte, existe el esfuerzo que de por sí implican la asimilación y reproducción de las unidades; y por otro lado, es evidente el riesgo de confundir forma y significado de unidades parecidas, pero no idénticas, en las dos lenguas. De ahí que sea fundamental e insustituible como apoyo, para aclarar dudas y confirmar supuestos, el diccionario bilingüe. Pero es justo aquí que se topa con el segundo inconveniente, puesto que los repertorios bilingües español-italiano, aun siendo instru-mentos eficaces e indispensables, no siempre se revelan como apoyos infalibles. A continuación nos adentramos en esta problemática.

2. probleMas De traDucción Del Material Fraseológico en los Diccionarios bilingües

En el marco de la lexicografía hispano-italiana podemos contar con una no muy copiosa pro-ducción de diccionarios bilingües. Entre los más actuales recordamos el Grande Dizionario di Spagnolo. Gran diccionario italiano-español de L. Tam (Hoepli), publicado por primera vez por Hoepli en 1997, y reeditado en 2004 y 2009; el Garzanti Spagnolo, Spagnolo-Italiano Italiano-Spagnolo (GA) de 2009; y el, más reciente, diccionario de R. Arqués y A. Padoan publicado por Zanichelli en 2012 (ZN).

Si, por un lado, se puede afirmar que los lexicógrafos de estos repertorios bilingües han demostrado ser conscientes de la importancia de la fraseología en sus obras, considerándola un aspecto fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa, por otro lado cabe decir que, a la hora de incluir las unidades en estos diccionarios, se desemboca a menudo en una exi-güidad de criterios metodológicos precisos. Respecto al tratamiento de la fraseología, los límites más evidentes en estos diccionarios son de dos tipos:

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– traducciones incorrectas o inexactas;– falta de ejemplos y de contextualizaciones.Los problemas relacionados con la dificultad de traducción de estas unidades son algo carac-

terístico y propio de estas expresiones lingüísticas (Santamaría Pérez: 1998, 301); pero también es cierto que aunque falte la correspondencia entre las dos lenguas en las tipologías fraseológicas, se puede expresar el mismo significado global mediante formas distintas, como ocurre en el caso de la transposición, que consiste en usar unidades léxicas simples para preservar el contenido de la unidad, aun perdiendo el rasgo fraseológico (Vázquez-Ayora: 1977, 268).

El inconveniente de la traducción incorrecta puede generar diferentes situaciones: – Equivalencias que no tienen sentido en la lengua meta (non essere in bolla por hacer nariz).– Equivalencias que, desde un punto de vista pragmático, no corresponden a unidades en

uso en la lengua meta. La presencia de expresiones que no resultan familiares para un hablante nativo se debería evitar prestando más atención al uso real de la lengua, tarea que a menudo los lexicógrafos descuidan (abbassare il groppone por doblar el espinazo).

– Equivalencias que contienen errores, a veces también de transcripción, como es el caso de no haber per donde cogerlo en el Tam.

– Equivalencias incompletas. El hecho de estar completa una equivalencia es índice de calidad. La unidad que me quiten lo bailado tiene una traducción incompleta en el GA, Chi ha avuto ha avuto, ya que la fórmula completa sería Chi ha avuto ha avuto, chi ha dato ha dato.

– Equivalencias presentadas como sinónimas que podrían confundir al usuario por no tener el mismo significado, incluso dentro de un mismo diccionario. Un caso que representa la coexistencia de equivalentes muy distintos es el de la locución que me quiten lo bailado. En diccionarios como el ZN se traduce como Intanto se la gode, una versión nada fácil de ajustar al Chi ha avuto ha avuto, chi ha dato ha dato del Hoepli.

En el Hoepli se registra una incidencia muy elevada de traducciones inadecuadas, aunque bien es verdad que, como hemos resaltado en varias ocasiones, este diccionario recoge el número más alto de UF. En algunos casos la falta deriva de que son equivalentes privados de significado, como los siguientes:

barrer hacia/para dentro = spazzare davanti a casa propriachupar del bote = entrare dalla finestrahacer nariz = essere storto, non essere in bollapasarse de rosca = rompersi la filettatura della viteponer el cascabel al gato = attaccare il campanello al collo del gattosacudirse las pulgas = parare le offesePor otro lado, la cuestión de los ejemplos de uso merece particular atención, por ser un

aspecto muy influyente en la evaluación general de un diccionario, en especial si es bilingüe. Obviamente, se trata de un asunto difícil, porque genera preguntas y dudas de varios tipos, tales como en qué lugar registrar los ejemplos, cuándo registrarlos, si es únicamente para el caso de la fraseología o en toda circunstancia, para cualquier acepción o sólo para algunas.

La función de los ejemplos puede atender a exigencias distintas:– en primer lugar, se pueden evitar explicaciones sintácticas o pragmáticas abstractas;– en segundo lugar, la presencia de ejemplos, reales o inventados, permite al lector enten-

der mejor tanto el significado de la palabra o de la UF como el contorno sintáctico y el uso concreto que se hace de ellas, dando así la oportunidad de recodificar la unidad en contextos reales. Sin embargo, como dice Santamaría Pérez (2003, 71), «tiene mayor validez un ejemplo real que uno inventado». Y añade: «sobre todo en el caso de las uni-

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dades fraseológicas, deben extraerse de los corpus lingüísticos [...] porque son los únicos que reflejan el uso real y natural que se hace de estas expresiones» (Ibídem, 72).

– Por último, pero no por eso menos importante, se puede también garantizar a través de los ejemplos la transmisión de información cultural que los simples equivalentes de traducción no vehicularían.

Contar con tantos ejemplos como acepciones tengan las entradas es algo probablemente excesivo. Y, al contrario, no contar con ejemplos ni en los casos menos claros tampoco es con-veniente, por fomentar o dejar irresueltas dudas en el usuario. En el caso de las unidades frase-ológicas, la falta de ejemplos constituye una desventaja porque no favorece la comprensión total del uso pragmático de la unidad en cuestión.

Resulta evidente, entonces, la necesidad de guiar a los discentes en el camino del aprendizaje fraseológico, visto que sólo el diccionario bilingüe puede desorientar en ciertas ocasiones.

2.1. Propuesta didáctica

A continuación tratamos de elaborar una propuesta didáctica que explote la literatura de manera creativa para familiarizar al alumno con la fraseología.

En el panorama español, un aspecto interesante es que, en lo que se refiere a la didáctica de una lengua extranjera, el interés tanto hacia la fraseología como a la literatura se fomentó en los años 90, y ha ido creciendo en los últimos años de manera notoria, constatándose que se ha adquirido una mayor conciencia de la necesidad de potenciar en el aula un aprendizaje diverso y relevante, que favorezca una competencia lingüística global.

El texto literario se ha convertido paulatinamente en un material apreciado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un recurso válido en el aula de L2, no sólo como táctica motivadora, sino también para su aprovechamiento lingüístico y, en este caso concreto, fraseológico.

Es indudable que la literatura puede servir para ahondar en el conocimiento y la praxis de una lengua extranjera, con relación a su gramática, léxico, sintaxis, fonología, fraseología, y un largo etcétera. Sin embargo, como apunta Albaladejo (2007), la puesta en práctica de todo esto queda en manos del profesor, al igual que su integración en la didáctica de una lengua extranjera. Los métodos que incorporan los textos literarios suelen proponer apéndices al final de las uni-dades didácticas, con actividades sencillas y temas tratados de forma muy superficial, así que si se quiere profundizar en el asunto y explotar la dimensión lingüística de los textos, es necesario preparar material didáctico de manera autónoma.

Pese a que existen voces en desacuerdo, que sostienen que la literatura puede presentar dificultades, por entorpecer la comunicación meramente lingüística (Mckay, 1982), cabe admitir que en realidad el uso del texto literario con fines lingüísticos crea en la clase una situación pedagógica favorable que rompe con la “rutina”.

Así pues, la literatura, debería ser, por un lado, el punto de partida y el medio para propor-cionar material fraseológico de forma explícita; y por otro, el contexto ideal donde el profesor encuentre un puente entre la teoría y la práctica del dificultoso tratamiento de las unidades fra-seológicas en el aula.

La elección de material literario debería responder a varios criterios:– La preferencia por textos breves o fragmentos de obras puede llamar en mayor medida la

atención del alumno que centrarse en un único texto largo – éste podría resultar aburrido a los alumnos por su extensión.

– Se trata de material auténtico. Aun siendo obras de ficción, los textos literarios son es-critos para nativos; por tanto, son muestras del comportamiento lingüístico y cultural de una comunidad lingüística determinada.

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– Es input comprensible para la adquisición de modelos estructurales explícitos e implíci-tos. Prescindiendo del objetivo específico que en este caso se persigue, el texto literario es una muestra de la normativa de la lengua que el alumno está aprendiendo.

Cada fragmento, por el tema o el estilo sugeridos, puede despertar la curiosidad de los alum-nos y podría empujar a la lectura integral de la obra correspondiente.

Nuestros objetivos son: – Desarrollar en los discentes estrategias para el aprendizaje de la fraseología.– Aprender a comprender la fraseología contextualizada por medio de la literatura.– Incorporar determinadas unidades fraseológicas a la interlengua de los discentes. – Ampliar el léxico fraseológico. Los textos literarios con los cuales hemos trabajado son los siguientes:– El Jarama (Rafael Sánchez Ferlosio) – Laura y Julio (Juan José Millás) – El viaje definitivo (Juan Ramón Jiménez)– La sombra del viento (Carlos Ruíz Zafón) Cada actividad puede ser precedida por una fase de contextualización en la que se sitúa el

fragmento literario. Más concretamente, se proponen las siguientes fases: – Identificación del autor.– Ubicación espacio-temporal.– Comentario de aspectos formales, si son relevantes.– Realización de una ficha por cada texto analizado, donde aparezca, además del autor, el

resumen de la obra correspondiente y alguna actividad introductoria para motivar al alum-no. Por ejemplo, se podría omitir el final del libro y trabajar con previsiones libres, o bien usar citas extraídas de las respectivas obras para introducir en clase temas de conversación. Algunos ejemplos, sacados de La sombra del viento, son: “Los libros son como espejos: sólo se ve en ellos lo que uno ya lleva dentro”, “Cuando muera todo lo que es mío será tuyo, menos mis sueños”, “Conserva tus sueños, nunca sabes cuándo te harán falta”.

– Actividades con unidades fraseológicas.Para introducir las unidades fraseológicas, como recuerda Navarro (2008), se pueden adoptar

tres estrategias distintas:1. cognitiva, cuando se trata de agrupar las unidades en familias léxicas, palabras-clave y

criterios bastante convencionales;2. morfofuncional, cuando se tienen en cuenta las propiedades estructurales y se opta por

clasificaciones tipológicas;3. pragmática, cuando se intenta facilitar la interacción social, por lo que se elaboran acti-

vidades destinadas a la creación en el aula de situaciones comunicativas concretas. En esta ocasión hemos empleado tanto la estrategia cognitiva como la pragmática, y hemos

excluido, en cambio, la técnica morfofuncional, debido a que nos parece un tanto tediosa e improductiva.

Para que toda la actividad tenga cierta cohesión interna, se podría elegir un hilo conductor que enlace todos los fragmentos seleccionados, aportando así coherencia y unidad. Más especí-ficamente, se podría contar con un corpus de locuciones que pertenecen a conceptos distintos, como la idea del miedo, de la rabia, del cansancio o de la tenacidad. Un ejemplo es:

MIEDOMeter el miedo en el cuerpo – Impaurire Encogérsele a uno el ombligo – Tremare di/per paura

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Ahuecar el ala – Levarsi di tornoNo llegar la camisa al cuerpo – Sudare freddo, morire di pauraSalir por piernas – Darsela a gambe

CANSANCIODejarse las uñas – Consumare tutte le energieEstar hecho polvo – Essere a pezzi, stanco mortoEstar para el arrastre – Sentirsi uno straccio, essere distruttoNo poderse tener en pie – Non reggersi in piediPasar la noche en blanco – Passare la notte in bianco

RABIASubírsele los humos a la cabeza – Guardare dall’alto in bassoTragar saliva – Ingoiare il rospoEchar humo – Essere furibondoSubirse a la parra – Prendersi delle libertàPonerse negro – Diventare furibondoEstar hecho un basilisco – Essere una furiaEstar hasta la coronilla – Averne fin sopra i capelliSacar de quicio – Fare diventare matto a qlcu.Ponerse nervioso – Innervosirsi

TENACIDAD Salir adelante – Riuscire bene, farcelaTener bigotes – Avere fegatoEchar los hígados – Sputare sangueAgarrarse a un clavo ardiendo – Arrampicarsi sugli specchiRomper el hielo – Rompere il ghiaccio

IMPRUDENCIAJugar con fuego – Giocare con il fuocoMeterse en camisa de once varas – Ficcare il naso negli affari altruiHacer oídos sordos – Fare orecchie da mercanteNo tener dos dedos de frente – Essere poco intelligente

TRISTEZALlorar a moco tendido – Piangere a dirottoSaltarse las lágrimas – Venire a qlcu. le lacrime agli occhiIr de capa caída – Essere in declino

FELICIDADEstar como unas castañuelas – Essere contento come una PasquaVerlo todo de color de rosa – Vedere tutto rosaTomar alas – Riprendere coraggio

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2.1.1. Actividades en clase

La primera actividad consiste en comparar fragmentos de obras traducidas (en esta ocasión La sombra del viento, en italiano y en español), para exponer las unidades fraseológicas que se encuentren y estudiar su significado y su contextualización. Ejemplos son:

«Era ya cuestión de tozudez: si el mundo se empeñaba en enterrar a Carax en el olvido, a él no le daba la gana de pasar por el aro» (pág. 38)«Era diventata una questione d’amore: per quanto il mondo si fosse intestardito a seppellire Carax nell’oblio, lui avrebbe fatto di tutto per riesumarlo» (pág. 27).

«Todas las noches sin falta, aunque se caiga de sueño, me lee un rato» (pág. 41).«Mi legge qualcosa tutte le sere, anche se casca dal sonno» (pág. 30).

«A medida que pasaba el tiempo, las insinuaciones de mi padre y de Bernarda, e incluso de Bar-celó, empezaron a hacer mella en mí» (pág. 63).«Col tempo, le allusioni di mio padre e di Bernarda, e persino di Barcelò, ottennero il loro scopo […]» (pág. 46).

«Le hacía la rosca a Don Gustavo sin dignidad ni decoro, y flirteaba con la Bernarda en la cocina, haciéndola reír con sus ridículos regalos de bolsas de peladillas y pellizcos en el culo» (pág. 66).«Adulava spudoratamente don Gustavo e faceva il cascamorto con Bernarda in cucina, mentre lei ridacchiava perché le regalava dei confetti o le toccava il sedere» (pág. 51).

«Usted y yo no somos amigos». «Sí, lo somos, pero tú no te has dado cuenta todavía. No te cul-po, con tantas cosas en la cabeza. Como tu amiga, Clara. Por una mujer así, cualquiera pierde el sentido común». La mención a Clara me heló la sangre. (pág. 70)«Lei e io non siamo amici». «Sì, invece, ma non te ne sei ancora reso conto. Non è colpa tua, con tutti i grattacapi che hai. La tua amica Clara, ad esempio. Chi non perderebbe la testa per una donna così?». Mi sentii gelare il sangue. (pág. 55)

«¿Hubo beso o no hubo beso?» «[…] le recuerdo que está usted hablando con un profesional de la seducción, y ese beso es para amateurs y diletantes de pantufla […]» «O sea, que le dio calabazas» (pág. 160).«A proposito, mi racconti com’è andata con Bernarda. Vi siete già baciati?» «[…] le ricordo che sta parlando con un professionista della seduzione, e baciarsi al primo incontro è da dilettanti […]» «Insomma, le ha risposto picche» (pág. 128).

«¡Fermín!» clamó mi padre. Fermín cerró el pico y salió a escape por la puerta. (pág. 187)«Fermìn!» lo riprese mio padre. Fermìn tacque e si affrettò a uscire. (pág. 149)

«Aldaya, impávido, clavó los ojos en Julián. Entonces, para sorpresa de todos, se echó a reír como no lo había hecho en años» (pág. 246).«Aldaya fulminò Juliàn con lo sguardo e poi rise come non rideva da anni» (pág. 194).

«La anciana gemía, llorando a moco tendido» (pág. 335).«Jacinta scosse la testa e si mise a piangere come una fontana» (pág. 262).

«Hace ya mucho tiempo que Fumero me pisa los talones» (pág. 526).«È da molto che Fumero mi sta addosso» (pág. 401).

La segunda actividad sigue enfocándose en el cotejo de los mismos fragmentos en ambos idiomas, pero esta vez con la finalidad de investigar las estrategias de traducción empleadas. Así pues, se notará que en en muchas ocasiones a la unidad fraseológica española le corresponde en

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italiano una sola palabra. En efecto, aunque la equivalencia es la técnica más recomendable, se ha constatado que se pueden aplicar otras estrategias de traducción para reproducir las combina-ciones fijas de palabras (Muñoz Medrano: 2012).

La tercera actividad, de tipo creativo más que contrastivo, contempla la manipulación de los textos a considerar: se trata de “reconstruir” el texto de manera creativa, cambiando even-tualmente el significado o manteniéndolo, pero en todo caso creando un texto nuevo gracias a las unidades introducidas. A continuación se muestra un fragmento de la obra Laura y Julio de Millás, donde las unidades en negrita son un ejemplo de cómo se podría dilatar el contenido:

Chapoteaban como náufragos, no pudiéndose tener en pie, sin saber qué hacer o a quién llamar para comunicarle el accidente de su amigo, cuando a Julio, después de haber pasado la noche en blanco, se le ocurrió telefonear al Ministerio de Asuntos Exteriores […] Sonó el teléfono y se manifestó al otro lado el padre de Manuel, que justamente dijo ser todo oídos.

Otro ejemplo es un texto poético transformado en prosa mediante el uso de unidades fra-seológicas:

… Y yo me iré. Y se quedarán los pájaroscantando;y se quedará mi huerto, con su verde árbol,y con su pozo blanco. Todas las tardes, el cielo será azul y plácido;y tocarán, como esta tarde están tocando, las campanas del campanario. Se morirán aquellos que me amaron;y el pueblo se hará nuevo cada año;y en el rincón aquel de mi huerto florido y encalado, mi espíritu errará nostálgico… Y yo me iré; y estaré solo, sin hogar, sin árbolverde, sin pozo blanco, sin cielo azul y plácido…Y se quedarán los pájaros cantando. (J. Ramón Jiménez)

.. es la hora de ahuecar el ala, así que me iré, y, con el ánimo por los suelos, cerraré el pico. Los pájaros harán oídos sordos y se quedarán cantando, no cabiendo en sí de alegría; al contrario, mi huerto se quedará vacío, su verde árbol de brazos cruzados me dará puerta con su pozo blanco.Todos los días, por la tarde, se verá un cielo azul, más suave que un guante; y las campanas se pondrán las pilas; tocarán como están tocando ahora, y aparte de ellas no se oiría una mosca. Morirán como moscas los que me han amado y el pueblo cada año hará borrón y cuenta nueva y siempre volverá a tener buena pinta; en mi huertecito, ameno y encalado, mi espíritu llorará a moco tendido... Y yo me iré de capa caída, sólo, sin nada, sin hogar, sin árboles, sin cielo azul.. y sin solución de continuidad se quedarán los pájaros cantando.

Como última actividad, en una fase conclusiva de fijación y memorización, se puede plantear realizar las siguientes tareas a partir de los corpus propuestos:

– Inventar diálogos, situaciones, contextos. – Construir oraciones.– Traducir frases del italiano al español.La cuestión es adoptar técnicas y estrategias que sean funcionales para una adquisición cons-

ciente de las unidades fraseológicas por parte del estudiante. Utilizando como punto de partida

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el texto literario, se puede contar con el uso del diccionario bilingüe, para pasar en un segundo momento a la reelaboración del material adquirido con actividades que fijen lo más posible las unidades. Un enfoque contrastivo entre las dos lenguas no ha de considerarse una práctica insi-diosa, ya que inevitablemente este procedimiento lo practica también de manera sistemática el discente sin ninguna guía, exponiéndose así de manera constante al error.

3. conclusiones

A través de este breve corpus de actividades, comprobamos que hay varias maneras de introducir la fraseología en clase, y que la literatura puede ser una forma de mediación eficaz. Trabajar en clase con textos literarios ayuda a los discentes a descodificar, interpretar y captar el sentido de un discurso dentro de un contexto determinado. Según el MCER, los textos literarios contribuyen al desarrollo de la competencia pragmática y de la competencia discursiva, promoviendo la forma-ción de “hablantes instrumentales” y “mediadores interculturales”. Incluso textos aparentemente “complicados” pueden ser aprovechados por aprendientes de los primeros niveles, si sabemos cómo orientar las actividades para que ellos extraigan lo que nos interesa. Por otro lado, no se puede renunciar al tratamiento de la fraseología, lo cual genera una serie de interrogantes sobre cómo aplicarla con la mayor eficacia. Podríamos decir que del input lingüístico con el que pueden realizarse actividades de muy diferente tipología, el texto literario cumple el papel fundamental de ser un inmejorable mediador cultural. El texto literario, como consecuencia, sirve para po-tenciar la competencia comunicativa de los discentes y ayuda a desarrollar las cuatro destrezas: comprensión lectora, expresión escrita, expresión oral y comprensión oral.

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(TN): Garzanti Linguistica.