PSIHOPEDAGOGIA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE

Capitolul 1

ELEVUL Şl PROBLEMELE PERSONALITĂŢII ÎN FORMARE

Studiile de psihologie socială au ajuns la concluzia că societatea, pentru a putea rezista în

forma sa actuală, trebuie să genereze, în mod constant, un sentiment de comunitate. Comunitatea,

aşa cum o defineşte dicţionarul explicativ al limbii române este formată dintr-un grup de oameni

cu interese, credinţe sau norme de viaţă comune, constituind un fel de remediu împotriva

singurătăţii, conferind membrilor ei sentimentul apartenenţei la grup. Societatea

postindustrializată se caracterizează printr-o evoluţie impresionantă a mijloacelor de stocare,

reproducere şi transmitere a informaţiei, dar şi printr-o incapacitate din ce în ce mai accentuată a

membrilor ei de a comunica cu adevărat.

Altfel spus, asistăm, de fapt, la o adevărată prăbuşire a instituţiilor de care depinde însăşi

esenţa societăţii - cele care facilitează comunicarea emoţională- ceea ce are drept consecinţă

însingurarea individului în sânul comunităţii, al cărei rol ar fi să-l apere de cel mai diabolic flagel

al său. Izolarea socială este un rău care nu ţine cont de vârstă, de poziţie socială, de nivelul de

inteligenţă sau de cetăţenie. Ea apare încă din perioada copilăriei, când lipsa de comunicare cu

părinţii (datorată diverselor cauze mai mult sau mai puţin subiective, mergînd de la lipsa de timp

a ultimilor, generată de servicii extrem de ocupante, şi până la prăpastia culturală dintre generaţii)

conduce fie la o puternică interiorizare şi la o îndepărtare de comunitate, fie la aderarea pripită la

grupuri sociale mai mari sau mi mici, cu tendinţe de a a ieşi de sub incidenţa legii. Aceşti indivizi

cu o copilărie ratată devin, la rândul lor, părinţi însinguraţi, lipsiţi de posibilitatea comunicării cu

propriii lor copii. Nu-şi mai vizitează părinţii îmbătrâniţi, încredinţaţi azilelor sau altor forme

comunitare de asistenţă socială, nu le telefonează şi nu le scriu. Cu toţii sunt simple fire de iarbă,

plutind tot mai departe unii de alţii, pe fluviul fară de sfârşit al vieţii.

Rigorile constrictive ale sistemului şcolar şi experienţa colectivă

Singurătatea socială este o formă gravă de maladie comunitară, care are diferite efecte la

nivel macro-; de regulă, indivizii încearcă să rezolve această problemă fie achiziţionînd diferite

animale de casă pentru a le îngriji, fie devenind un consumator constant al surogatului de

independenţă pe care-l oferă emisiunile de televiziune şi tranformîndu-se într-un dependent de

imagine (ceea ce conduce, automat, la proliferarea industriilor de divertisment), fie apelînd la

suportul înşelător al diverselor droguri (alcoolul, tutunul, drogurile medicale şi nonmedicale).

Evident că suferinţa tragică produsă de singurătate nu aparţine exclusiv secolului nostru. Atâta

numai că, datorită numeroaselor posibilităţi de răspândire din epoca modernă, ea a atins un grad

maximal, devenind o adevărată epidemie şi transformîndu-se, paradoxal, într-o experienţă

colectivă. Pentru că, endemică, singurătatea este asimilată ideii de existenţă socială comună.

Deoarece comunitatea presupune atât legături afective între indivizii ce o compun, cât şi

legături de loialitate între individ şi organizaţiile din care face parte în cadrul societăţii,

singurătatea socială presupune conştientizarea faptului că omul contemporan este lipsit de

compania celorlalţi indivizi, dar şi a aceluia că este complet rupt de instituţiile cărora le aparţine

fie prin naştere, fie prin opţiune (a lui, a părinţilor lui, a comunităţii în care trăieşte etc). Nu mai

există legătura afectivă cu instituţia, sentimentul comunităţii, al misiunii comune. Din cauza asta,

puţini oameni mai au azi sentimentul că aparţin unui organism ce deţine posibilitatea de a-i

proteja şi de a le oferi căldura unei relaţii de ataşament.

Singurătatea socială este unul dintre cei mai importanţi factori care au avut un cuvânt greu

de spus la destabilizarea sistemului şcolar românesc, în acest început de nou mileniu. Ea a

condus, mai întâi, la destrămarrea familiei nucleare şi a construit un zid de noncomunicare între

părinţi şi copii. Lipsit de afectivitate acasă, elevul descoperă că şcoala nu mai este instituţia în

care au crescut şi au fost educaţi părinţii şi bunicii săi, locul unde aceştia erau prezenţi peste 70%

din timpul lor liber, realizînd ceea ce se numeşte fenomenul de comunicare socială. în acelaşi

timp, şcoala nu mai este nici instituţia care să-i ofere un viitor coerent, în care să creadă şi pe

baza căruia să-şi poată construi visurile de adolescent şi planurile de tânăr. Comunicarea cu

profesorii este redusă la minim şi constă, mai ales, într-un simplu transfer de informaţii.

Comunicarea cu colegii este insuficientă, fiind limitată pe de o parte de perioada de timp

petrecută împreună, iar pe de alta de lipsa de afectivitate pe care o prezintă astfel de relaţii.

Dificultăţi în depăşirea problemelor de comunicare

O altă cauză a singurătăţii este diversitatea socială crescîndă, fenomen datorat, în

primul rând, accentuării deosebirilor dintre oameni, în dauna asemănărilor dintre ei. Cu cât

această individualizare creşte, cu atât contactele şi comunicarea dintre ei se realizează mai greu.

Ca şi în cazul adulţilor, şi elevilor le vine tot mai greu să descopere printre colegi băieţi

sau fete care să aibă aceleaşi interese, valori şi gusturi, iar la amplificarea fenomenului contribuie

şi cultivarea gustului pentru competiţie, din care este înlăturată aproape complet ideea de

întrajutorare şi de compasiune pentru cel de alături.

Deoarece rolul familiei în educarea progeniturilor proprii a scăzut dramatic în era celui de-Al

Doilea Val (acest lucru datorîndu-se, în mare parte, modificării rolului instituţiilor clasice în

cadrul unei societăţi aflate în destrămare), acestea ar trebui încurajate să-şi instruiască acasă

copiii, iar părinţii care fac asta să nu fie priviţi ca extravaganţi sau ca refuzînd să se conformeze

legilor actuale. Mai mult, este necesar ca influenţa părinţilor asupra şcolilor să crească, nu să

scadă. In acelaşi timp, este necesar ca optica şcolii asupra lucrului educativ cu grupul de elevi să

se schimbe, pentru crearea unui sentiment de apartenenţă. Profesorii ar trebui să modifice

sistemul de notare, care promovează individualismul strict şi egoist: o parte din notă ar trebui să

marcheze cunoştinţele personale ale elevului, iar cealaltă parte să marcheze rezultatele întregii

clase, în felul acesta acreditîndu-se ideea că fiecăruia dintre membrii colectivului unei clase îi

revine o responsabilitate pentru ceilalţi.

Universul adolescentin şi universul adultului

Adolescentul, ca şi adultul, simte acut nevoia unei vieţi structurate, de tip familie

nucleară, orarele sociale impuse, rolurile bine definite, diferenţele de statut vizibile, piramida

ierarhică bine conturată, elemente care creează o structură adecvată pentru locuitorii societăţii

celui de-Al Doilea Val. în lipsa acestei structuri inteligibile, viaţa echivalează cu un naufragiu.

Absenţa ei generează eşecul. Iar destrămarea celui de-Al Doilea Val conduce, automat, la

dizolvarea structurii multor vieţi individuale, înainte ca instituţiile celui de-Al Treilea Val să

poată să le ofere o schimbare benefică. Estomparea rolurilor sociale, a diferenţelor de statut

social, de autoritate, prăbuşirea sistemului de gândire industrială, a marcat viaţa individuală a

copiilor, adolescenţilor şi adulţilor, determinînd distrugerea unei anumite imagini despre lume.

Rezultatul direct este că majoritatea celor care încearcă să înţeleagă lumea din jur nu văd decât

haos şi se simt inutili şi neputincioşi. Confruntaţi cu absenţa acestei structuri vizibile, unii dintre

adolescenţi încearcă s-o recreeze recurgînd la droguri. Acestea contureză un mod de viaţă pentru

cel ce îl consumă. După ce a suferit de lipsa evidentă a unui scop, îşi găseşte unul în a reuşi să-şi

facă rost de porţia cotidiană, de banii necesari achiziţionării ei, de a-şi găsi furnizorii, de a păcăli

poliţia, toate generînd un nou câmp de forte în locul imaginii de până atunci.

Problemele vârstei - aceleaşi pentru toţi adolescenţii

Adolescentul manifestă adeseori stări de neconcordanţă şi chiar de refuz în raport cu

caracterul cerinţelor şi solicitărilor pe care societatea încearcă să i le impună prin intermediul

instrumentelor sale deja consacrate familia, şcoala, opinia publică etc. Aceste stări sunt extrem de

evidente, mai cu seamă în cazul raportului dintre severitatea evaluării conduitei sale, a

responsabilităţii faptelor comise şi lipsa acestei severităţi în planul propriei conştiinţe. în general,

el este destul de nesigur cu privire la ceea ce nu se cuvine să facă, deoarece nu a reuşit să-şi

asume decât într-o măsură insuficientă criteriile morale despre care a aflat în mediile educaţionale

prin care a trecut.

Psihosociologia foloseşte expresia de "criză a adolescenţei" pentru a descrie totalitatea

manifestărilor de comportament şi atitudini de copil, care se menţin încă la un adolescent,

inclusiv pentru acelea de opoziţie vădită sau interiorizată faţă de noua secvenţă de vârstă în care a

intrat şi în care trebuie să înveţe să se manifeste adecvat.

Această criză exprimă nesiguranţa lui faţă de noile trebuinţe, cerinţe extrene şi interne,

care este necesar să fie satisfăcute în condiţii pe care el nu le realizează pe deplin. Altfel spus,

odată intrat în adolescenţă, fostul copil trece prin transformări deosebit de intense (biologice,

psihice, de statut şi de rol social), cărora trebuie, brusc, să le facă faţă, dar pentru care nu a fost

pregătit psihic de nimeni (familia nu are timp, iar unele informaţii constituie tabu-uri tradiţionale;

şcoala nu are prevăzute în programă ore de consiliere psihopedagogică; în fine, prietenii cei mai

apropiaţi ai proaspătului adolescent sunt cei de vârsta sa, care au aproximativ aceeaşi pregătire

intelectuală şi aceeaşi experienţă de viaţă). Aceste transformări sunt trăite pe planul conştiinţei ca

dificultăţi iritante, subiective sau obiective.

Datorită creşterii bruşte a aptitudinilor, aspiraţiilor, dorinţelor, adolescentului începe să i

se dezvolte dorinţa de cunoaştere de sine şi trăieşte profund sentimentul că a parcurs o distanţă

imensă faţă de etapa anterioară, a copilăriei.

Adolescenţa este şi perioada modificării relaţiilor dintre părinţi şi copii, un fenomen

complex şi complet neschematizabil. Părinţii, ca şi profesorii, acceptă tacit ideea că, după

încheierea copilăriei, progenitura lor trece prntr-o stare deosebită, stare în care aceasta "învaţă pe

propria piele" ce este viaţa. Distanţa de vârstă face de multe ori ca părinţii să considere că şi ei au

fost cumva nonconformişti, la vremea lor, în raport cu ceea ce se aştepta de la ei, dar parcă,

totuşi, în alt mod şi nu reuşesc să înţeleagă de fond ceea ce se petrece cu odraslele lor.

Capitolul 2

PERSONALITATEA ELEVULUI

Premise introductive

Problema omului şi a destinului său este una dintre cele mai pasionante din istoria gândirii

umane. Ce reprezintă omul şi cuín se poate defini personalitatea sa? La aceste întrebări numeroşi

filozofi din toate timpurile au căutat şi au găsit răspunsuri dintre cele mai diferite. Cu toţii au

păstrat însă în aprecierile lor un punct comun - pentru trasarea cu o precizie cât mai mare a

conturului unei personalităţi umane, aceasta trebuie studiată încă din perioada sa de formare.

Adică de pe băncile şcolii. în general, astăzi se apreciază că personalitatea constituie

rezultatul dezvoltării unitare prin procesul învăţării a însuşirilor înnăscute şi dobândite sub

influenţa mediului socio-cultural, asigurând fiecărei individualităţi adaptarea la mediul

înconjurător. Personalitatea elevului este, deci, rezultatul adaptării sale la cerinţele mediului

familial, social şi, în fine, şcolar.

Cunoaşterea elevului din punct de vedere psihologic şi pedagogic este o sarcină complexă

şi multilaterală. Ea nu constituie un scop în sine, ci premisă a desfăşurării cu un succes sporit a

activităţii instructiv-educative.

Cunoaşterea elevului şi educarea sa sunt două procese care se împletesc foarte strâns:

profesorul îl cunoaşte pe elev educându-l şi, implicit, îl educă mai bine cunoscându-l. Încercând

să-l studieze pe elev, profesorul îi descoperă calităţile şi laturile pozitive ale personalităţii lui, pe

care le promovează, le dezvoltă şi, sprijinindu-se pe ele, poate să lupte cu succes împotriva

trăsăturilor negative. Cunoscându-l mai bine prin sarcinile pe care le dă şi prin metodele pe care

le foloseşte, profesorul poate să participe activ la conturarea şi dezvoltarea personalităţii elevului.

Elementele componente ale personalităţii

Din perspectiva complexei teorii a sistemelor, personalitatea umană este considerată a fi un

sistem supraordonat, structurat pe trei nivele:

Nivelul biologic (ens instinctualis), adică o fiinţă instinctuală, care are anumite trebuinţe

biologice, tendinţe şi pulsiuni.

Nivelul psihologic (ens cogitans), adică fiinţa care gândeşte; acest nivel este structurat

peste cel biologic.

Nivelul social (ens socialis) adică fiinţa social-morală, produs al socializării metodice a

individului biologic uman, care controlează activitatea primelor două niveluri, în raport de

concepţia sa despre lume.

Individ, persoană şi personalitate

Din punct de vedere etimologic, termenul de persoană provine din cuvântul latinesc

"persona" (derivat, la rândul său, din cuvântul grec "prosopon"). în opera intitulată "Psihologia

socială", Jean Stoetzel determină 4 sensuri importante ale acestui cuvânt: masca purtată de actorii

antici pe scenă (aparenţa exterioară); rolul jucat de actor; actorul care interpretează un anumit rol;

personajul jucat de actor. "Pentru a descoperi persoana, trebuie deci depăşit costumul şi mers

până la actor", spune Stoetzel. Cu vremea, termenul a depăşit fenomenul teatrului şi s-a extins

asupra societăţii, raportîndu-se la fiecare om în parte şi la relaţiile acestuia cu mediul social în

care trăieşte.

În mod obişnuit, omul nu face deosebire atunci când foloseşte limbajul obişnuit între

termenii de individ şi personalitate. în realitate, omul biologic nu este o persoană, ci o fiinţă

simplă, asemănătoare celorlalte din mediul natural înconjurător. La naştere, copilul este doar un

simplu individ biologic uman, care va evolua spre statutul de persoană sub influenţa combinată a

condiţiilor de mediu şi de educaţie. în mod invers, copiii crescuţi de animale şi nerecuperaţi în

timp util nu pot fi consideraţi persoane, ci numai indivizi biologici umani.

Statutul de persoană este unul obţinut ca urmare a socializării treptate şi metodice a

individului biologic uman. Societatea a ajuns, treptat, o structură alcătuită din indivizi umani

socializaţi, adică din persoane cu individualitate proprie şi distinctă una în raport cu cealaltă,

fiecare posedînd un nume, însuşiri fizice şi psihice proprii şi un mod de viaţă personal. Altfel

spus, orice individ uman socializat este o persoană.

Sumumul de persoane care alcătuieşte societatea creează şi consumă valori materiale şi

spirituale, se influenţează reciproc şi se transformă permanent. Dacă unei persoane i se adaugă o

notă valorică superioară mediei, el devine o personalitate, în sensul mai restrâns al cuvântului,

adică o persoană cu trăsături de caracter foarte rar sau deloc întâlnite în această înmănunchere.

Teorii ale personalităţii

In tentativele lor de a trasa cât mai precis structura-tip a personalităţii umane, cât şi

elementele variaţionale, cercetătorii din domeniul psihologiei şi pedagogiei au elaborat mai multe

metode psihologice ale acestui fenomen, cu toate pornind de la diferitele teorii ce s- au impus de-

a lungul istoriei fenomenului.

Studiul persoanei a evoluat substanţial de-a lungul secolelor, căpătând caracteristici de ştiinţă de-

sine-stătătoare. S-au impus mai multe categorii de teorii, dintre care cele mai importante sunt

considerate a fi teoria tipurilor constituţionale (a lui E. Kretschmer, W. Sheldon, C.G. Yung),

teoriile dinamice (S. Freud, A. Adler, L. Maslow), teoriile culturaliste (ale lui E. Fromm, A.

Kardiner, R. Linton), teoria factorială (a lui Cattel, Guilford şi Eysenck), teoria integrativ-

dinamică (a lui G.W. Allport), teoria învăţării (a lui Mower şi Miller).

Teoria tipurilor constituţionale are la bază ideea existenţei unei legături strânse între felul

în care arată un individ (aspectul său fizic) şi felul în care se manifestă (aspectul psihic). Dintre

multele sisteme propuse de psihologi pe această linie, unul dintre cele mai interesante este cel

formulat de W. Sheldon, care găseşte că există trei tipuri de personalitate umană:

tipul visceroton, caracterizat prin predominanţa acetivităţii viscerelor; individul este foarte

sociabil, manifestă multă dragoste faţă de oameni, toleranţă, dorinţă permanentă de

comunicabilitate, îi plac mâncărurile bune şi confortul casnic, iar noaptea doarme

profund;

tipul somatofon, caracterizat printr-o energie debordantă, este curajos şi agresiv,

întreprinzător, amator de efort, de aventură fizică; este un individ insensibil şi avid după

putere şi dominare; are un somn agitat;

tipul cerebroton, caracterizat printr-un sistem nervos activ, este reţinut în atitudini şi

mişcări, foarte sensibil la durere, cu tendinţe spre însingurare, profund introvertit, inhibat

atunci când se află în public; doarme agitat şi pe durate scurte.

Marea problemă ridicată de un asemenea model teoretic constă în faptul că este o viziune

statică asupra personalităţii şi nu ia în considerare felul în care individul uman se transformă în

contactul său permanent cu societatea.

Teoriile dinamice susţin ideea că structura personalităţii se conturează din interacţia

permanentă dintre forţele psihice interioare şi condiţiile impuse persoanei de mediul extern.

Principalul susţinător al acestora este medicul vienez Sigmund Freud, părintele psihanalizei.

Acesta susţine că personalitatea este conturată prin confruntarea care se dă, permanent, între trei

factori:

primul factor poartă denumirea de sine (inconştienul); în interiorul său funcţionează

impulsul sexual (Eros) şi impulsul agresivităţii, al distingerii şi al morţii (Thanatos);

al doilea factor se numeşte eul (conştientul) şi este spaţiul luptei şi al protecţiei;

al treilea factor este numit supraeul este sediul cenzurii sociale dintre cei doi factori

anteriori; destinul omenirii însuşi este trasat de lupta permanentă dintre Eros şi Thanatos.

In ansamblu însă teoria sa nu ţine seama de esenţa socială a personalităţii, fiind infirmată

dedezvoltarea societăţii umane.

Teoriile culturalistei afirmă că structura personalităţii umane depinde exclusiv de mediul

cultural în care persoana îşi duce viaţa; rolul eredităţii şi al mediului social-economic nu este luat

în considerare.

Teoria factorială este realizată cu ajutorul analizei matematice; se analizează corelaţiile

existente între un grup de date şi performanţe, culese printr-una din metodele obişnuite - cea a

observaţiilor, a chestionarelor sau a testelor. Conform acestei teorii, personalitatea rezultă din

organizarea interioară a următorilor factori:

de temperament (ciclotim, schizotim, emotiv, dinamic, excitabil);

de al doilea ordin (exraversiune-introversiune, labilitate, anxietate);

motivaţionali (foamea şi pulsiunile sexuale, nevoia de anturaj plăcut, ambiţia,

perseveranţa în muncă, conformismul, onestitatea, nevoia de politeţe şi de aventură, de

distracţie).

O concluzie foarte generală a teoriei este aceea că structura personalităţii este percepută ca o

organizare ce rezultă din interacţiunea dintre dispoziţiile înnăscute şi condiţiile exterioare.

Teoria integrativ-dinamică presupune că personalitatea este o structură cu mai multe niveluri de

integrare organizate în mod ieraric; există:

un nivel al reflexelor condiţionate;

un reflex al deprinderilor;

un nivel al trăsăturilor personale (trebuinţe, sentimente, temperament şi caracter);

şinele ca sistem unitar de trăsături.

Teoria învăţării pune la baza formării personalităţii procesul învăţării. Jean Piaget

consideră că evoluţia este o construcţie de structuri interioare personalităţii, care se acomodează

la condiţiile mediului exterior şi le asimilează prin învăţare. Deşi interesantă şi cu o importantă

contribuţie la înţelegerea genezei personalităţii, această teorie nu este interesată de caracterul

psihosocial al învăţării umane.

Cele mai multe dintre aceste definiţii sunt axate pe o concepţie integrativă, reliefînd

aspectul sintetic al personalităţii, legătura ei strânsă cu conduita, precum şi cu determinarea

biologică şi cu cea socială. Pentru psihologul american G.W. Allport, unul dintre iniţiatorii

psihologiei persoanei, personalitatea constituie o organizare dinamică în interiorul individului

biologic uman a sistemelor psihologice care determină corecta şi originala sa adaptare la mediu.

Personalitatea elevului

Deoarece adaptarea la mediul social trebuie făcută de la o vârstă cât mai fragedă şi într-un

sistem unificat de valori, deprinderi şi solicitări, societatea "a produs" şcoala, ca principal

element de suprastructură, însărcinat cu adaptarea individului uman biologic la un tipar

standardizat de personalitate, valabil în societăţile industrializate, tipar care să-l ajute la o

integrare socială cât mai eficientă ulterior.

Pentru ca să fie eficientă, şcoala are nevoie să cunoască elevul, adică factorul bioogic

uman care a suferit deja o primă schiţare a viitoarei personalităţi din partea familiei şi a mediului

în care şi-a dus primii ani de viaţă. Această cercetare se face urmărind etapele unei structuri de

cunoaştere, permanent perfecţionate de-a lungul timpului.

Astfel, pentru caracterizarea persoanei unui elev trebuie avute în vedere patru

caracteristici principale:

1. Interesele şi aptitudinile acestuia. Este necesar să urmărim, în primul rând, interesul

general pentru învăţătură, pentru viaţa şcolară, precum şi interesele speciale manifestate de elev

faţă de anumite aspecte ale activităţii (literatură, artă, ştiinţă, tehnică, sport etc), studiind forma

lor de manifestare: superficialitatea sau adâncimea intereselor, lărgimea şi bogăţia acestora sau

orientarea lui unilaterală. Pentru a aprecia corect interesele, trebuie să examinăm care sunt

aptitudinile sale. Acestea se pot aprecia după uşurinţa relativă cu care îşi însuşesc elevii diferite

materii şi după calitatea rezultatelor pe care le obţin.

Aptitudinile sunt însuşiri psihofiziologice axate pe un sistem de operaţii cu ajutorul cărora

executăm activităţi cu multă rapiditate şi cu un înalt grad de eficienţă. în funcţie de tipurile de

procese la nivelul cărora se manifestă, ele se pot împărţi în:

aptitudini senzoriale (acuitatea vizuală şi auditivă, rapiditatea percepţiilor, simţul ritmului

etc.);

aptitudini psihomotorii (rapiditatea şi supleţea mişcărilor, coordonarea şi precizia lor,

mobilitatea corpului, dexteritatea manuală etc.);

aptitudini intelectuale, cu grade diferite de complexitate, care se subîmpart în:

S aptitudini generale (inteligenţa, aptitudinea şcolară);

S aptitudini specifice (profesionale), cum sunt cele artistice, tehnice, organiztorice,

sportive, matematice etc.

Aptitudinea şcolară are o structură specifică şi se bazează pe un spirit de observaţie dezvoltat,

pe capacitatea de a memora logic şi cu rapiditate un material, pe concentrarea atenţiei, pe

gândirea şi pe imaginaţia constructivă, care facilitează adaptarea elevului la sarcinile şcolare. Ea

se formează în timpul procesului învăţării, prin exersarea inteligenţei generale în cadrul studierii

diferitelor obiecte de învăţământ.

Conform psihologului P.E. Vemon, în structura aptitudinii şcolare sunt cuprinşi mai mulţi

factori: factorul g (inteligenţa generală), factorul v (verbal-educaţional), factorul spaţial mecanic,

factorul verbal, factorul numeric şi factorul de personalitate (motivaţia învăţării, atitudinea faţă de

muncă, interesul, perseverenţa). Din practica şcolară, se ştie că există elevi care posedă aptitudini

intelectuale mai puţin dezvoltate, însă obţin rezultate destul de bune la învăţătură datorită

factorului de personalitate, dar şi invers, elevi cu aptitudini şcolare dezvoltate, dar cu rezultate

slabe, din cauza lipsei de interes şi de perseverenţă.

2. Inteligenţa este o aptitudine generală, care constă într-un sistem de operaţii folosite ca

instrumente de cunoaştere, înţelegere şi creare de soluţii

pentru rezolvarea problemelor şi a situaţiilor problematice. Ea constă, de fapt, în buna

organizare a funcţiilor gândirii, J. Piaget afirmînd că un om inteligent este acela care obţine prin

gândirea sa maximum de rezultate.

Inteligenţa derivă din acţiune şi se realizează prin operaţii mentale. Orice act inteligent se

caracterizează prin înţelegerea problemei pe baza observării şi a sesizării rapide a relaţiilor dintre

elementele date, prin descoperirea soluţiei fie dintr-odată, fie în urma mai multor încercări,

însoţite de corectarea însoţite de corectarea greşelilor; în fine, prin generalizarea soluţiei şi prin

aplicarea ei în rezolvarea unor situaţii identice sau similare.

Nivelul de inteligenţă se măsoară cu ajutorul unor teste, elaborate pentru diferite vârste, iar

coeficientul de inteligenţă rezultă din împărţirea vârstei intelectuale la vârsta cronologică, iar

rezultatul se înmulţeşte cu 100.

3. Temperamentul. Trăsăturile de temperament se desprind din analiza atentă a faptelor de

conduită, în care ele se îmbină cu trăsăturile de caracter. Temperamentul asigură personalităţii

energia, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase de excitaţie şi inhibiţie, punându-și

amprenta pe întreaga viaţă bio-psihică şi comportamentală a omului.

Cea mai importantă clasificare a tipurilor de temperament a realizat-o medicul

grec Hippocrate, încă din secolul V î.e.n., în coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.

Colericul este un tip neechilibrat, din cauza predominării excitaţiei.El oscilează între un

entuziasm exagerat (consumînd o energie enormă) şi abandonarea iniţiativei, urmată uneori de

stări de depresie, de anxietate şi de neîncredere în forţele proprii. De obicei, este agitat, impulsiv,

iritabil, încăpăţânat, agresiv, cu tendinţe de dominare şi de opoziţie. Deoarece se plictiseşte

repede, este nevoie să i se creeze o puternică motivaţie pentru învăţătură, care să-l mobilizeze în

procesul muncii. Când un copil coleric este convins de necesitatea disciplinei şi este numit să

răspundă de aceasta în cadrul clasei, rezultatele vor fi pozitive, el reuşind astfel să se autoeduce.

Trăsăturile pozitive ale persoanei sale sunt vioiniciunea, plăcerile de a înfrânge greutăţile, bogăţia

afectivă. Dacă acestea sunt dezvoltate prin educaţie, colericii pot ajunge oameni de nădejde,

întreprinzători şi foarte buni organizatori. Dimpotrivă, lipsit de un mediu social favorabil şi de o

educaţie corectă, colericul poate să contracteze nevroze de adaptare, psihastenii, să comită acte

antisociale.

Sangvinicul este un tip puternic echilibrat, optimist, curajos, deschis, impresionabil,

sensibil, energic şi mobil, rezistent, stăpânit, rapid în mişcări şi în vorbire. învaţă uşor, dar uită

repede. Se plictiseşte uşor şi are tendinţe de superficialitate. Trece repede de la o activitate la alta

şi se adaptează uşor la medii noi. Nu le place să rişte şi nu se descurajează. Este sociabil, uneori

exuberant, nu se poate concentra prea uşor. Este instabil în stările afective. Fire vorbăreaţă.

Flegmaticul este un tip dominat de inhibiţie, fiind echilibrat, calm, liniştit, calculat, stabil în

acţiuni, ordonat, răbdător, meticulos, muncitor, perseverent, dar lipsit de iniţiativă şi de

entuziasm. Reflexele sale condiţionate se formează mai încet, se adaptează greu la situaţii noi,

timpul de închegare a unei prietenii este de lungă durată, dar aceasta durează mai mult.

Melancolicul este un tip slab, nerezistent la eforturi, interiorizat, trist şi timid, anxios,

nehotărât, retras, nesigur, dominat de un sentiment de inferioritate, neîncrezător în foiţele proprii,

visător. Nu rezistă la stări tensionale. Este serios, conştiincios, exigent cu sine însuşi, sensibil,

supus, sârguincios. Prin antrenament progresiv, copiii melancolici devin capabili de eforturi

intense şi obţin rezultate destul de bune la învăţătură. Fără sprijin educativ, se demobilizează

repede, devin pesimişti, nesociabili, cu complexe de inferioritate.

În general, psihologia a constatat că nu există tipuri temperamentale pure, fiecare

persoană având o structură temperamentală principală, precum şi trăsături aparținând

temperamentelor învecinate. Cercetări de ultimă oră au demonstrat că trăsăturile de temperament

nu sunt date o dată pentru totdeauna şi că ele se pot ameliora printr-o educaţie sistematică şi

calificată.

Caracterul reprezintă unul dintre elementele fundamentale ale personalităţii. Influenţa

factorului pedagogic se aplică în mod nemijlocit asupra caracterului. Ea se aplică mai lent şi în

mod indirect asupra trăsăturilor de temperament. Ținând seama de acest lucru, în cunoaşterea

profilului psihologic al elevului studierea trăsăturilor de caracter trebuie să ocupe un loc

principal. în studierea caracterului, un studiu psihologic va ţine cont de: nivelul de dezvoltare a

conştiinţei elevului, atitudinile şi relaţiile sale sociale şi trăsăturile de caracter.

Cercetarea trăsăturilor principale de caracter se face pe trei axe:

a trăsăturilor emotive de caracter (impetuozitatea emotivă, înflăcărarea, entuziasmul,

echilibrul emotiv, calmul, egalitatea emotivă);

a trăsăturilor voluntare de caracter (finalitatea, fermitatea, tenacitatea, dârzenia,

capacitatea de încordare a forţelor, autocontrolul, gradul de organizare în activitate,

independenţa, curajul şi bărbăţia);

a trăsăturilor morale de caracter (principialitatea, cinstea, sinceritatea, modestia, conştiinţa

datoriei etc.).

Pentru profilul caracterului unui elev trebuie ţinut cont şi de însuşirile negative de caracter:

încăpăţânarea, capriciul, negativismul, sugestibilitatea, frica, laşitatea etc.

Metode de cunoaştere psihologică a elevului

Cunoaşterea personalităţii unui elev înseamnă descifrarea caracterelor dominante ale

acesteia, identificarea şi înţelegerea motivelor care îl determină pe acesta să reacţioneze într-un

mod sau altul. Acest tip de cunoaştere este necesar pentru a asigura caracterul diferenţiat al

procesului de instruire şi educării personalităţii, prin proiectarea metodelor celor mai potrivite în

raport cu particularităţile dezvoltării fizice şi psihice a elevului.

Metodele de cunoaştere psihologică sunt: observaţia, experimentul, analiza produselor

activităţii şcolare, convorbirea, chestionarul, testele, studiul de caz, tehnicile sociometrice.

a. Metoda observaţiei e folosită pentru cunoaşterea capacităţii intelectuale a elevului, a

trăsăturilor cognitive, afective şi volitive, a temperamentului, a ritmului învăţării, a

capacităţii de efort şi de rezistenţă, a randamentului şcolar. Elevul poate fi observat în

diferite medii, la lecţii şi la alte activităţi didactice, în recreaţie, pe stradă, la activităţi

în afara clasei, în familie. Observaţia poate fi spontană sau organizată după un anumit

plan, important fiind ca elevul să nu ştie că este observat, iar cel care face observaţia

să nu intervină în activitatea elevului. In utilizarea metodei

observaţiei, pentru cunoaşterea elevului, experimentatorul trebuie să respecte mai multe cerinţe:

observaţia trebuie să aibă un caracter de intenţionalitate şi de selectivitate; este necesar ca

ea să se desfăşoare diferenţiat, potrivit rubricilor "fişei", de la care se porneşte;

datele observaţiei se notează imediat (dacă acest lucru este posibil) sau în cel mai scurt

timp după constatarea lor, în caietul de stea, observaţii; la început, aici vor fi însemnate

datele biografice şi primele impresii ale observatorului cu privire la subiect;

în culegerea materialului faptic, notaţiile şi însemnările curente trebuie să fie separate de

interpretarea lor psihologică şi pedagogică; în acest scop, prima parte a fişei va conţine

coloane separate pentru observaţii şi pentru interpretare;

Pentru succesul documentării, trebuie să urmărim elevul în situaţii diferite şi să verificăm, atât cât

este posibil, prin mai multe metode datele deja obţinute.

b. Metoda experimentului constă în producerea unui fenomen pedagogic, în izolarea

acestuia de alte fenomene pentru a-1 studia mai bine, în repetarea acestuia sau în modificarea

condiţiilor de desfăşurare. Există experimente desfăşurate special pentru studiul celor trei tipuri

de procesenderulate în interiorul pshicului uman - cogntive, afective şi volitive.

Experimentele pot fi de laborator sau desfăşurate pe cale naturală.Experimentul se

foloseşte de metoda observaţiei, iar pentru prelucrarea datelor obţinute se utilizează metoda

statistică.

c. Metoda analizei produselor activităţii şcolare e folosită pentru a constata anumite înclinaţii,

aptitudini şi atitudini. Prin rezultat al activităţii şcolare se înţelege orice produs material care

încheie o activitate desfăşurată de elev: diferite compuneri, rezolvări de probleme, caiete de teme,

desene, modelaje, decupaje, scheme grafice, modele realizate pe computer etc.

Aceste produse, examinate din perspectivă psihologică, furnizează informaţii preţioase cu

privire la structura personalităţii sale, la un şir de procese psihice. Din analiza unor desene,

mulaje, machete, grafice, modele pe computer, profesorul poate să constate posibilităţi creatoare

ale elevilor care nu pot să fie sesizate prin simplă observaţie.

d. Metoda convorbirii se foloseşte pentru a constata experienţa de viaţă a elevilor, anumite

convingeri, sentimente, motivaţii, nivel de cultură. Ca metodă de cercetare, ea permite obţinerea

de informaţii preţioase despre interesele şi aspiraţiile elevului. Din felul în care se comportă

acesta în timpul conversaţiei, se pot face constatări referitoare la particularităţile sale

temperamentale şi caracteriale, la dinamica şi intensitatea stărilor sale afective. Convorbirea este

liberă, spontană sau dirijată, fiind urmată de prelucrarea şi interpretarea datelor. Convorbirea se

poartă, de asemenea, şi cu părinţii şi cunoscuţii elevului, din acestea aflându-se o serie de

informaţii generale despre el, în primul rând date biografice şi indicaţii despre starea sănătăţii şi

dezvoltarea sa fizică.

e. Metoda convorbirii nu este eficientă decât dacă se respectă o serie de cerinţe de bază, cum ar

fi:

convorbirea nu trebuie să aibă aerul unui interogatoriu, ci trebuie să decurgă într-o

atmosferă calmă;

tema discuţiei trebuie să aibă atât un caracter general, cât şi unul particular (vizează

aspecte din viaţa psihică a elevului);

tema trebuie abordată treptat, treeîndu-se pe nesimţite de la probleme cu caracter neutru,

la chestiunile-cheie;

convorbirea trebuie să fie elastică, adică să se adapteze la situaţiile concrete;

convorbirea necesită o temeinică pregătire prealabilă.

f. Metoda chestionarului constă într-un număr de întrebări, în urma cărora se pot deduce existenţa

anumitor opinii sau atitudini, a nivelului de cunoştinţe într-un anumit domeniu, a anumitor

trăsături de caracter, a motivaţiei, a nivelului general de cultură generală, a stilului e viaţă.

Răspunsurile la chestionar sunt apoi analizate, prelucrate şi interpretate.

g. Metoda testelor constă în folosirea de probe precis determinate pentru toţi subiecţii examinaţi,

standardizate la nivelul condiţiilor de aplicare şi de prelucrare a rezultatelor. Există trei categorii:

teste psihologice, teste pedagogice şi teste sociometrice. După natura lor, ele sunt: teste de

randament global, teste de nivel sau de dificultate, teste de diagnostic, teste prognostice. Testele

oferă avantajul unei măsurări rapide a capacităţilor şi cunoştinţelor, permițând interpretarea

rezultatelor pe baza statisticii matematice.

h. Metoda studiului de caz este folosită pentru găsirea de soluţii pentru rezolvarea unor situaţii

concrete din viaţa unui elev sau a unui grup de elevi (de genul stărilor conflictuale, a eşecului la

învăţătură, a ratării în alegerea profesiei etc). Pentru ca o situaţie concretă să devină un caz, se

stabileşte în prealabil un grup de cerinţe, precum - autenticitatea cazului, necesitatea intervenţiei

şi interesul pentru cei care participă la rezolvarea lui.

Etapele rezolvării sale sunt:

prezentarea cazului în scris, înregistrat sau filmat;

exprimarea opiniilor participanţilor;

informaţii suplimentare şi formularea de întrebări de către animatorul discuţiei;

concluzii generle şi propunerea de soluţii pentru rezolvarea cazului.

i. Metoda tehnicilor sociometrice este folosită pentru măsurarea relaţiilor interpersonale

care se stabilesc între diferite persoane ce trăiesc şi lucrează într-un mediu comun. Subiecţii

trebuie să cunoască scopul testului, să nu comunice între ei, să răspundă la toate întrebările prin

nominalizări, să se refere la toţi membrii grupului şi să dea răspunsuri sincere. La final, se

alcătuieşte o matrice sociometrică, care are la bază răspunsurile obţinute de la fiecare elev; ea are

forma unui tabel, care-i cuprinde pe toţi elevii din caisă, care au participat la experiment. Pe linia

orizontală, în dreptul fiecărui elev apar alegerile notate cu semnul "+", respingerile cu semnul iar

opţiunile indiferente sunt notate cu "0".; pe linia verticală, apar alegerile, respingerile şi opţiunle

indiferente făcute de toţi colegii săi de clasă. în momentul studierii matricei sociometrice a unei

clase, îţi poţi da seama de poziţia ocupată în clasă de fiecare elev, precum şi de relaţiile pe care

acesta le are cu ceilalţi.

Capitolul 5

ACTIVITATEA EXTRACURRICULARĂ

Şcoala şi spaţiul psihosocial

în epoca din care tocmai ieşim, majoritatea absolută a oamenilor credeau că îşi vor împlini visele

prin copiii lor. Sperau că aceştia o vor duce mult mai bine decât ei decât ei d.p.d.v. economic şi

social. Acest lucru îi determina să se concentreze asupra lor cu o deosebită energie psihică pentru

a le determina formarea educativă şi a personalităţii. Din aceste motive, adolescentul generaţiei

următoare va trăi într-o societate care nu va mai fi obsedată, probabil, de nevoile, cerinţele şi

dezvoltarea psihologică a copiilor. Pedagogia viitorului va recomanda realizarea unei copilării

mai exigente, iar părinţii vor fi mai puţin îngăduitori. Adolescenţa în sine nu va mai fi un proces

atât de lung şi de anevoios, deoarece tehnologia avansată ce ne-a transformat casa domestică în

casă electronică îi va antrena pe aceştia direct în sarcinile de muncă ale familiei, atribuindu-le

responsabilităţi crescute încă de la o vârstă fragedă.

Un studiu pe lungă durată asupra sistemului educativ prezintă transformări ample în domeniul

învăţământului. Procesul de învăţământ se ve desfăşură din ce în ce mai mult în afara spaţiului

clasei, iar durata studiilor obligatorii se va reduce. în locul încă actualei repartizări pe vârste şi ani

de studii, tinerii şi vârstnicii se vor amesteca în procesul instructiv-educativ. învăţământul se va

împleti din ce în ce mai strâns cu munca, iar durata studiilor se va repartiza mai echilibrat pe

întreg parcursul vieţii individului. Personalităţile ce se vor forma în felul acesta se vor deosebi de

cele de astăzi.

Şcoala de după şcoală - activitatea de învăţare continuă

De peste 15 ani, în Europa mişcată de seismul adus de valul civilizaţiei postindustriale,

ideea de "şcoală de după şcoală" a prins din ce în ce mai mult teren. Practic, ce înseamnă cu

exactitate acest lucru? Studii efectuate de-a lungul de a mai bine de un deceniu au demonstrat că

evoluţia cantitativă sistemelor informaţionale se dublează la fiecare. 15 ani, dar posibilităţile de

transmitere prin intemediul şcolii a grupelor de informaţii necesare unei corecte integrări în

societate a adolescentului rămân, practic, aceleaşi ca în anii '40-'50. în faţa unei avalanşe

informaţionale fară precedent, sistemele pedagogice derivate din curentele principale ale finalului

de secol XIX s-a văzut depăşite. Singurele răspunsuri coerente au constat în mărirea duratei de

şcolarizare (atât a celei obligatorii, cât şi a celei facultative) şi în aglomerarea progresivă a

programelor de studiu pentru fiecare materie. Au rămas însă într-o profundă situaţie de criză

poziţia profesorului faţă de cerinţele de pe piaţa muncii, aflată într-o schimbare permanentă,

precum şi dependenţa sa de vechile sisteme de apreciere a performanţelor elevului.

Învăţarea (educaţia) continuă este o metodă de a redefini conceptul de schimbare al felului de a

percepe fenomenul educaţional, şcoala în ansamblul activităţilor ei la începutul mileniului III, ca

pe o modalitate de a-1 ajuta pe om să participe la viaţa societăţii şi la evoluţia ei. Din această

perspectivă, sistemul educativ include următoarele aspecte:

educaţia în şcoală şi în afara şcolii;

educaţia formală, educaţia nonformală şi cea informală;

educaţia instituţionalizată şi educaţia independentă (aceasta din urmă este marginal

asociată cu sfera instituţionalizată);

educaţia directă (faţă în faţă) şi educaţia la distanţă (realizată cu ajutorul a diferite

mijloace tehnice).

Schiţa de mai sus demonstrează posibilitatea de a face din educaţie o activitate normală a

oamenilor pe tot parcursul vieţii. Acest lucru necesită ca întreaga populaţie să aibă capacitatea şi

competenţa necesară pentru a-şi

organiza educaţia în mod autonom. Pentru asta, trebuie reconsiderate cerinţele dominante ale

educaţiei fundamentale primite în şcoală: se propune înlocuirea criteriilor actuale de evaluare a

educaţiei printr-un concepi denumit "punctul de autonomie educaţională". Acesta reprezintă

atingerea pragului fundamental de autonomie şi de autosusţinere necesar pentru a obţine

performanţe eficiente în planificarea şi controlul educaţiei, atât la nivel individual cât şi la nivel

de grup.

Educaţia continuă presupune un efort suplimentar din partea principalului susţinător al

sistemului educaţional - statul. întreaga populaţie adultă între 20 şi 30 de ani va beneficia de 3 ani

de educaţie (o zecime din viaţa lor activă, care este estimată la 30 de ani). Această perioadă va fi

împărţită în 30 de module, fiecare echivalent cu 6 săptămâni de educaţie cu program complet.

Practic, în orice moment, 12% din populaţia de vârstă medie va beneficia de servicii

educaţionale. Scopul este acela de a asigura populaţiei adulte ocazii de împrospătare a

cunoştinţelor, de sporire a realizărilor educaţionale şi a calificărilor deja obţinute.

Activităţile extracurriculare reprezintă o secvenţă distinctă în cadrul sistemului de

educaţie continuă. Ea derivă nivelul educaţional clasic (standard) şi rămâne un domeniu deschis

inovaţiei.

Sensuri istorice şi sensuri actuale

Societatea celui de-al doilea val a adus cu sine valul unei imense standardizări: totul, de la familie

şi până la locul de muncă, stă sub semnul unui tipar pe care-1 respectă mecanic fiecare individ în

parte, dar şi societatea în ansamblul ei. Muncitorul se scoală zilnic la aceeaşi oră, intră pe porţile

fabricii la oră fixă, ia pauza de prânz la oră fixă, încheie programul la oră fixă. întreg exerciţiul

stă sub semnul mecanicii unei eficienţe extreme. Când al Doilea Val a ajuns dominant pe cea mai

mare parte a globului terestru, chiar şi cele mai întinse acte de viaţă au fost cuprinse în sistemul

industrial de reglementarea ritmurilor. Familiile din toate ţările industrializate ale lumii au ajuns

să se trezească toate odată, să ia mesele la aceeaşi oră, să facă naveta, să muncească, să revină

acasă, să se distreze, să se culce la unison, deoarece civilizaţia industrială în ansamblul ei aplică

peste tot aceleaşi trei principii: standardizare, specializare şi sincronizare. Nu este o coincidenţă

faptul că, în această perioadă, copiii învăţau orele la ceas încă de mici. Elevii au fost condiţionaţi

să sosească la şcoală când suna clopoţelul, învățând astfel ca, mai târziu, să se prezinte la fabrică

sau la birou când suna sirena. începeau şi încheiau anul şcolar la aceleaşi date.

Trimestrele sau semestrele aveau aceeaşi dimensiune, tezele sau lucrările de control

programate se dădeau la aceleaşi date, având subiecte similare, pauzele aveau aceeaşi dimensiune

în toate şcolile, începeau şi se terminau la aceleaşi ore. Modalitatea de notare era aceeaşi pentru

toţi, respectând un sistem decimal, care uniformiza personalitatea în funcţie de cerinţele

societăţii. Ceea ce se urmărea era încurajarea individualităţii şi a concurenţei acerbe dintre ei, în

defavoarea ideii de colectivitate.

Ca urmare, elevii acestei societăţi s-au manifestat în două categorii de activităţi extracurriculare,

tipizate şi ele la maxim: activităţi desfăşurate acasă, în sânul familiei, şi cele desfăşurate în şcoală

sau în afara şcolii, dar sub supravegherea şi cu acordul personalului şcolii.

Activităţile extracurriculare desfăşurate acasă sunt, la rândul lor, standardizate: odată

ajunşi acasă, elevii îşi fac temele şi învaţă între anumite ore, se joacă numai între anumite ore, se

uită la televizor conform unui grafic foarte puţin diferit de la familie la familie şi se culcă cam la

aceleaşi ore. Chiar şi activităţile din zilele considerate libere, adică cele de sâmbătă şi duminică,

precum şi cele din vacanţe, se derulează conform unor tipare clasice: vizite de familie, vizionări

de filme şi de piese de teatru în oraş, excursii de o zi sau de două, precum şi tabere de vacanţă, cu

program fix.

Activităţile extracurriculare desfăşurate în şcoală sunt, la rândul lor, împărţite în două

categorii: activităţi desfăşurate cu colectivul clasei şi activităţi desfăşurate cu colectivul şcolii.

Ambele se derulează conform unor planificări şi au la bază diverse şabloane, testate şi probate

drept eficiente de-a lungul mai multor generaţii de elevi. Ele cuprind o arie destul de restrânsă de

manifestare, constînd în principal în activităţi ştiinţifice (cluburile de ştiinţă), activităţi culturale

(cenacluri, cercuri artistice, reviste

şcolare, întâlniri cu oameni de cultură, spectacole cu distribuţie internă sau externă şcolii) şi

activităţi distractive (serbări la date festive, vizionări de spectacole de film/teatru împreună cu

colectivul clasei/şcolii, baluri, discoteci, serate).

Activităţile extracurriculare desfăşurate în afara şcolii dar cu avizul personalului şcolii

cuprind, în principal, două categorii de activităţi: de scurtă durată şi cu deplasare (excursii,

drumeţii, expediţii) şi de durată lungă, dar cu staţionare (tabere în sistem educaţional).

în toate tipurile de activităţi, elevii sunt egali din punct de vedere intelectual şi emoţional în faţa

ofertei şcolii - primesc în mod egal, "consumă" în mod egal, profită în mod egal de experienţele

de viaţă la care iau parte. Tipizarea este maximă, efectele sunt însă disproporţionate în raport cu

aşteptările sistemului, dar şi cu cele ale elevului participant.

Lumea în care am pătruns de peste un deceniu şi ale cărei fruntarii le desţelenim cu o

mână nesigură este însă atât de diferită de aceea anterioară, de experienţa noastră trecută, încât ne

vedem obligaţi să admitem că toate speculaţiile noastre psihopedagogice privitoare la actualitatea

actului educativ sunt foarte neclare. îndepărtarea (relativă) de formele tipizate ale societăţii celui

de-Al Doilea Val nu înseamnă doar înlocuirea unui tipar cu altul, a unei baze tehnologice cu alta,

ci şi o revoluţionare a spaţiului nostru interior. Acest lucru va conduce la o mai profundă

diferenţiere între oameni. Ei se vor maturiza mult mai repede şi îşi vor asuma răspunderi mult

mai de timpuriu. Lumea mileniului III începe, din ce în ce mai mult, să fie dominată de semnul

adolescenţei. Felul în care vor fi aceştia educaţi depinde într-o foarte mare măsură de modul în

care adulţii de azi sunt interesaţi de transformări şi se pot acomoda cu ele. Programele

educaţionale ale societăţii celui de-Al Treilea Val încep să fie scrise, iar fundamentele lor se

regăsesc în studiile sociologice ale deceniului IX din secolul trecut. în ceea ce priveşte activităţile

extracurriculare ale şcolii de mâine, parte integrantă a acestor programe, ele vor ţine, în mod clar,

seama de două aspecte: de grupurile motivaţionale pe care le vor genera şi de psihicul

adolescentului atras într-o astfel de activitate. Spre deosebire de acelea ale societăţii anterioare

(dar şi de acelea ale societăţii de tranziţie din acest moment), ele

încearcă să depăşească tipizarea, schematismul şi manierismul, punînd accentul pe ideea de

activitate în colectivități reduse, formate din adolescenţi şi tineri cu personalităţi cât mai diferite,

care în loc să accepte de-a gata activităţi educative şi să facă numai efortul de a le asimila sunt

antrenaţi în mod activ la proiectarea lor şi la aplicarea efectelor asupra propriei personalităţi. Intr-

o realitate în care şcoala nu îşi va înceta niciodată acţiunea asupra personalităţilor umane, chiar şi

la vârste foarte înaintate, deoarece va face parte integrantă din viaţa cotidiană, activităţile

extracuriculare nu vor mai fi percepute în aceeaşi manieră ca azi, ca elemente exterioare şi

complementare educaţiei de bază - vor fi parte din procesul educativ şi atât.

Tipuri de activităţi extracurriculare

Plasând omul în lumea valorilor umaniste civilizatoare, educaţia îl înzestrează cu capacitatea de

a-şi alege propria cale de evoluţie într-un areal determinat, cu determinări socio-culturale

concrete. Prin natura ei, educaţia influenţează valoric natura umană, orientînd conduita spre

activism, atitudine umană sinceră faţă de sine şi alţii. în cadrul sistemului educativ, distingem

două categorii importante de activităţi care, împreună cu orele de curs, contribuie semnficativ la

formarea personalităţii elevului: activităţile curriculare şi cele extracurriculare.

Activităţile curriculare (AC) reprezintă tipul de activităţi educative, care se situează cel mai mult

sub controlul direct al corpului didactic. De regulă, ele sunt planificate în două registre, aflate la

dispoziţia curriculum-ului şcolii: în programele orelor de dirigenţie şi în cele ale consilierului cu

probleme educative.

Programa orelor de dirigenţie menţionează două categorii de activităţi: cele derulate în

cadrul orelor de dirigenţie şi cele desfăşurate în afara orelor de dirigenţie. Ambele presupun o

planificare tematică, o proiectare anticipată din partea profesorului-diriginte a cadrului fiecărei

activităţi şi o antrenare la derularea ei a tuturor elevilor colectivului sau

numai a unei părţi a acestuia. Pentru a alege temele orelor de dirigenţie şi în funcţie de gradul de

dezvoltare a inteligenţei şi culturii elevilor, dirigintele se va folosi de datele culese din

observaţiile personale asupra comportării elevilor, de răspunsurile acestora la chestionarele date

anterior în clasă, cu scopul de a deprinde felul cum înţeleg aceştia conţinutul subiectelor propuse.

Un alt criteriu de selecţie îl constituie particularităţile de vârstă şi interesele specifice lor: într-un

anumit fel vor fi selectate temele pentru elevii de clas a IX-a, când nivelul informaţional personal

este mic, şi în alt fel cele pentru clasa a XII-a, când adolescenţii prezintă un nivel intelectual

apropiat de acela al unui adult.

Programa activităţilor la nivelul şcolii cuprinde acele acţiuni realizate la nivelul întregului

corpus de elevi, sub îndrumarea consilierului cu probleme educative. Ele sunt stabilite de comun

acord cu toţi diriginţii, care participă împreună cu acei elevi din clasele proprii care au fost

desemnaţi în acest scop. Şi această categorie de activităţi este planificabilă, atât la nivelul fiecărui

semestru, cât şi la nivelul întregului an de studiu.

Activităţile extracurriculare desfăşurate în şcoală (AE) au ca obiectiv două componente,

aflate în raporturi diferite, în funcţie de scopul propus: o componentă intelectuală, menită să

antreneze setea de cunoaştere, capacitatea de creaţie, dorinţa de realizare, de autoafirmare; o

componentă distractivă (de loisir), destinată asigurării unei atmosfere destinse, precum şi captării

interesului faţă de respectiva activitate.

Una dintre principalele caracteristici ale acestor activităţi este participarea nonobligatorie,

pe bază de selecţie din partea profesorului şi de adeziune din partea elevului respectiv, de

interesul manifestat faţă de respectiva activitate. O altă caracteristică o reprezintă activizarea sa

într-o proporţie cât mai mare, prin antrenarea într-un microcosm ale cărui legi le generează el

însuşi. în fine, cel de-al treilea element important îl formează acreditarea ideii că, într-o astfel de

activitate, nu individul este important în sine ci grupul, cu întregul său corolar de trăsături

socioculturale, competiţia fiind interesantă numai în măsura în care ego-ul persoanei elevului nu

se disociază de acela al grupului în care profesorul/dirigintele se străduieşte să-l integreze.

AE se desfăşoară, de regulă, în forme organizate, care se coordonează după reguli proprii, fiind

considerate programe şcolare permanente.

Cluburile de ştiinţă sunt asociaţii nonformale sau formale (cu personalitate juridică

independentă de aceea a şcolii din care fac parte elevii), formate din minim 5 elevi, coordonate de

un profesor/inginer/om de ştiinţă; ele au un statut propriu, în care legile de funcţionare sunt clar

definite, şi care-şi propun drept scop principal răspândirea cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnice în

rândul elevilor. Cluburile nonformale depind în mod exclusiv de şcoala care le patronează, iar

frecvenţa întâlnirilor, temele propuse pentru discuţii şi căpătarea statutului de membru, respectiv

pierderea acestuia depind în mare măsură de acceptul conducerii şcolii respective.

Cluburile cu personalitate juridică pot să funcţioneze fie pe lângă şcoala la care toţi

membrii săi sau cea mai mare parte a lor urmează cursurile, fie pe lângă altă instituţie de stat sau

privată, respectiv asociaţie juridică sau fundaţie din oraşul/comuna respectivă. Statutul său,

frecvenţa întâlnirilor, temele propuse pentru discuţie şi toate celelalte depind exclusiv de membrii

săi (în acest caz, persoanele fondatoare trebuie să aibă minim 18 ani şi să dispună de un spaţiu,

care devine adresa oficială a clubului). Temele abordate la întâlniri sunt predilect ştiinţifice: pe

lângă discuţii, sesiuni de comunicări, există şi prezentări de filme documentare, vizite în

laboratoare ştiinţifice, întâlniri cu oameni de ştiinţă, tehnicieni, inventatori, inovatori, profesori

universitari, teleconferinţe, schimburi de experienţă cu alte cluburi de profil din ţară şi din

străinătate, editarea de reviste şi de emisiuni radio sau TV cu profil ştiinţific pentru adolescenţi.

Acest tip de cluburi pot forma asociaţii de cluburi la nivel naţional şi pot desfăşură, în felul

acesta, şi activităţi la un nivel mai înalt decât cele stabilite în programul anual obişnuit. Un

exemplu în acest caz îl constituie Cluburile UNESCO - modalitatea de a deveni membru al

acestui organism internaţional prestigios este destul de simplă: cererea de adeziune se poate

depune pe adresa de InterNet, iar copiile după actele necesare se pot expedia prin fax.

Cenaclurile literare reprezintă asocieri ale adolescenţilor înzestraţi cu talent literar, în

scopul prezentării creaţiilor personale în faţa celorlalţi membri şi a obţinerii de critici/aprecieri,

care să-i ajute la dezvoltarea acestui talent artistic. Cenaclul şcolar este o asociaţie nonformală, al

cărui statut este supus în permanenţă modificării, el neavând statut juridic. Numărul membrilor

săi este variabil, nedepinzând decât de numărul de elevi cu talent literar care se găsesc la un

moment dat în şcoală şi de ştiinţa profesorului îndrumător de a-i depista şi de a-i atrage la

şedinţele cenaclului. Frecvenţa acestora este săptămânală sau bilunară şi se desfăşoară în incinta

şcolii, cu aprobarea directorului şi a Consiliului de Administraţie al şcolii. Programul de lucru al

unei şedinţe de cenaclu cuprinde, de regulă, trei elemente: lecturi din opere ale unor autori

consacraţi în domeniu (poezie, teatru, literatură de aventuri, literatură poliţiste, literatură SF etc),

lecturi din creaţiile originale ale membrilor cenaclului, după care urmează secvenţa de critică; în

unele cazuri, se audiază muzică clasică sau modernă, se prezintă copii după opere plastice

cunoscute, fragmente din filme ş.a.m.d. Unul dintre ţelurile explicite ale unui cenaclu este acela

de a edita o revistă proprie (fanzin), în care să publice cele mai reprezentative creaţii literare ale

membrilor săi. Adesea, această publicaţie devine revista reprezentativă a şcolii şi, în felul acesta,

deschide calea către cenaclu pentru elevii respectivei instituţii.

Cercurile cultural-ştiinţifice şi sportive (de muzică, de şah, de astronomie, de informatică,

de matematică, de fizică, de chimie, de arte plastice, de teatru, de sport etc) reprezintă asocieri

nonformale ale elevilor, în cea mai mare parte în scopul realizării de activităţi ce vin în

completarea activităţilor prevăzute în programa şcolară la orele de curs ale materiilor respective;

altele, cum ar fi muzica sau şahul, pot fi independente de activitatea şcolară, apropiindu-se mai

mult de aceea unui cenaclu. Frecvenţa şedinţelor unui cerc este mai mică decât aceea a şedinţelor

unui cenaclu; poate fi bilunară sau lunară, iar participanţii la cercuri sunt selecţionaţi de către

profesorul coordonator din rândurile celor mai buni la învăţătură şi care prezintă un interes

deosebit faţă de activitatea respectivă. Tematica unui cerc este stabilită de coordonator, pe o

durată mai mare de timp, şi are o strânsă legătură cu materia predată la curs. De regulă,

participanţii la olimpiade se selectează din rândurile participanţilor la aceste cercuri.

Serbările şcolare sunt activităţi tematice, realizate la nivel de şcoală, cu participarea

elevilor de la mai multe clase. Ele se organizează cu ocazia celebrării unor date istorice sau cu

caracter cultural-religios, pe baza unor programe întocmite cu mult timp înainte, în care

elementul artistic este preponderent. Numărul de elevi actanţi care participă este mai mare decât

la oricare altă activitate AE. Serbările sunt orgnizate pe o scenă sau în aer liber, în faţa elevilor

şcolii şi a părinţilor lor. Cercurile artistice sunt solicitate să-şi aducă o contribuţie mai mare sau

mai mică, în funcţie de tema stabilită.

Activităţile extracurriculare desfăşurate în exteriorul şcolii (AEE) îşi propun obiective

parţial comune (componenta intelectuală şi cea de loisir), dar şi parţial diferite, în raport cu AE.

Ca şi în primul caz, există o anumită activitate de selecţie a elevilor ce vor participa (se iau în

considerare elemente precum inteligenţa, interesul pentru cunoaştere, puterea de colaborare şi cea

de adaptare la situaţii noi), precum şi o anumită planificare calendaristică. AEE sunt activităţi ce

se pot organiza atât la nivelul unei clase de elevi, cât şi la nivelul întregii şcoli sau chiar la nivel

inter-şcoli.

Ele presupun un organizator sau un grup de organizatori şi un plan de acţiune aprobat de

direcţia şcolii (iar în cazul unor activităţi de amploare şi de către Inspectoratul Şcolar). în plus, în

raport cu AE, acestea presupun anumite costuri (deplasare, cazare, masă etc.), care vor fi

suportate de participanţi sau de către sponsori.

AEE sunt considerate programe şcolare sezoniere şi se prezintă sub următoarele forme:

drumeţia, excursia, expediţia, tabăra şi şcoala de week- end.

Drumeţia este o activitate de o zi, desfăşurată la sfârşit de săptămână sau în vacanţe, cu

elevii dintr-una sau mai multe clase. Se planifică la începutul fiecărui semestru şi presupune

avizul directorului şcolii. De regulă, este o activitate tematică (se urmăreşte, de pildă,

cunoaşterea, pe viu, a unei anumite interrelaţii între albină şi florile polenizate sau amenajarea

unor puncte de hrană pentru animalele sălbatice etc). Profesorul organizator stabileşte un itinerar

urban sau extraurban (în mijlocul naturii), le explică elevilor scopul activităţii şi le stabileşte

sarcinile (eventual, chiar pe secvenţe orare bine determinate). Drumeţia are o structură fixă,

presupunând câteva etape de mers pe jos, cu rucsacul (geanta) în spate, popasuri scurte pentru

odihnă între etape, diferite prezentări făcute de organizator pe parcurs (floră, faună, elemente de

arhitectură, de urbanistică, de ecologie, de arheologie), în funcţie de scopul propus iniţial,

concursuri tematice, de orientare în spaţiu ş.a.m.d. Accentul se pune pe mişcarea în aer liber, pe

dezvoltarea curiozităţii şi a simţului de răspundere faţă de modul de interacţiune cu ceilalţi colegi

şi cu natura, precum şi pe modul de a ridica încheie probleme şi de a formula întrebări, pornind

de la elementele existente în realitatea înconjurătoare.

Excursia este o formă serializată a drumeţiei. După natura traseului, aceasta este de două

feluri: internă şi externă. D.p.d.v. al duratei de timp, excursiile sunt de o zi (plecare şi întoarcere

în aceeaşi zi) şi de mai multe zile (cu cazare pe traseu). Se desfăşoară la sfârşit de săptămână sau

în vacanţe şi nu presupune o selecţie riguroasă a elevilor. Corpul de elevi participanţi poate să

provină numai de la o clasă sau de la mai multe. Se pot face excursii cu limită de ani de studiu

(numai elevii claselor a X-a, spre exemplu) sau fără o asemenea limită; excursii limitate tematic

(urmărind un traseu cultural - "Casele memoriale ale marilor scriitori moldoveni", de exemplu)

sau pluritematice. Se efectuează cu ajutorul microbuzelor, autocarelor sau al trenurilor, în funcţie

de numărul de elevi, de costuri şi de numărul zilelor alocate acestei AEE. Poate include, în afara

vizitării de obiective culturale, arheologice sau de altă natură, şi realizarea de concursuri,

vizionarea de spectacole de teatru, de muzică, de filme. Există două probleme principale, cărora

trebuie să le facă faţă organizatorul - cazarea elevilor şi masa. Fiind în interiorul structurii interne-

şcolare, acestea îşi găsesc rezolvare, de regulă, la internatele şi cantinele şcolare. Există însă şi

posibilitatea rezolvării lor cu ajutorul firmelor de turism, care au incluse mai multe oferte în

pachetul-program. Accentul se pune pe achiziţia de noi cunoştinţe "de pe teren", de consolidarea

celor aflate în şcoală, pe dezvoltarea curiozităţii, pe stabilirea de relaţii de colaborare şi de bună

convieţuire cu colegii de drum. În afară de profesorul organizator, există şi alte persoane care pot

ajuta la buna derulare a acestei activităţi - alte cadre didactice însoţitoare, şoferul, ghidul.

Expediţia este o formă de drumeţie, care se desfășoară pe o perioadă de timp mai

îndelungată; participanţii străbat pe jos un traseu (de regulă, montan) lung, urmând un itinerariu

bine stabilit pe hărţi speciale, dorm în corturi (sau în cabane, atunci când este posibil) şi îşi

pregătesc singuri mesele. Deplasarea până la locul de începere a expediţiei şi de la locul de

încheiere al acesteia până la punctul de pornire se face cu maşina sau cu trenul. Durata minimă a

unei expediţii este de trei zile. Se realizează numai în vacanţe (de preferat vacanţa de primăvară şi

cea de vară) şi necesită acordul directorului şcolii. D.p.d.v. al obiectivelor, expediţiile sunt de

două tipuri: turistice (de vizitare) şi de realizare a unor activităţi practice (marcarea de trasee

turistice, curăţarea de deşeuri a unor zone, repararea de cabane, de puncte de refugiu). Selecţia

participanţilor este destul de riguroasă şi ţine cont de două calităţi importante: condiţia fizică şi

cooperarea în interiorul grupului. De regulă, pe lângă obiectivul propus, organizatorul poate să

insereze diferite concursuri, prezentări de diverse informaţii, jocuri. Accentul se pune pe mişcarea

în aer liber, pe dezvoltarea curiozităţii, pe stabilirea de relaţii de colaborare şi de bună convieţuire

cu colegii de expediţie.

Tabăra este o AEE cu o caracteristică particulară: presupune aducerea la un loc a mai multor

elevi, din clase diferite, cu interese diferite, pe o perioadă de timp îndelungată, şi acomodarea lor

la obiectivul general pe care şi l-a propus. Din această perspectivă, taberele sunt de două tipuri:

de odihnă (de recreere) şi de activitate într-un anumit domeniu (de sport, de informatică etc).

D.p.d.v. al şcolii, tabăra nu este o activitate organizată intern: există un sistem de selecţie destul

de formal (pot să participe numai elevii care nu au note scăzute la purtare şi nu au corigenţe), iar

înscrierea este benevolă, în funcţie de situaţia financiară a fiecăruia. Deşi o parte din costuri sunt

suportate de Ministerul Educaţiei, preţul unui bilet poate să fie destul de ridicat. D.p.d.v. al

perioadei, taberele se organizează în toate vacanţele şcolare şi au durate cuprinse între cinci şi

paisprezece zile. Programele taberelor sunt realizate de Regia Naţională a Taberelor şi au

incluse în structura lor diverse excursii la punctele de interes din regiune, drumeţii, realizarea de

spectacole cu artişti invitaţi în acest scop, prezentare de filme, discoteci, concursuri de diverse

tipuri etc. Numărul de participanţi este în funcţie de numărul de locuri de cazare, iar şcolile care

trimit elevi la astfel de activităţi sunt obligate să le asigure un însoţitor adult, responsabil de

manifestările lor în perioada deplasării şi a taberei. Accentul se pune pe încurajarea dezvoltării de

relaţii interpersonale şi pe aceea de participare la activităţi de grup.

Şcoala de Week-End (SW) reprezintă o AEE cu o formulă atipică, situată între excursie, tabără şi

cercurile şcolare, independentă de şcolile la care activează profesorii organizatori. Formula a fost

introdusă în anul 2004, în judeţul Dolj, de către autorii acestei cărţi şi este derivată din schema

universităţilor de vară. Este o activitate desfăşurată la sfârşit de săptămână, cu acordul

Inspectoratului Şcolar Judeţean, într-o altă locaţie din cadrul judeţului decât aceea unde se află

şcoala/şcolile din care se recrutează elevii participanţi. Se recomandă existenţa a 3-4 locaţii, care

să fie rotite permanent de către organizatori. Locaţia trebuie să dispună de posibilităţi de cazare

adecvate unei staţionări de 2-3 nopţi, de linie telefonică, de cabinet medical propriu sau cu acces

la el într-un timp foarte scurt, de colaborare cu poliţia sau/şi jandarmeria locală, de un spaţiu

verde adecvat activităţilor în aer liber. Deplasarea către şi dinspre locaţie se face cu

microbuze/autocare. Scopul ei este de a oferi elevilor o perioadă de timp în care recreerea să se

îmbine cu achiziţia de cunoştinţe în domenii de interes noi şi cu instaurarea unui spirit de echipă

adecvat activităţilor la care iau parte; în altă ordine de idei, al doilea scop este acela de a-i ţine la

distanţă de atracţiile nedorite din timpul liber - găştile de cartier, drogurile, barurile ş.a.m.d.

Această AEE necesită o formulă de echipă specială, formată din 3-5 organizatori, fiecare avînd o

însărcinare specială de îndeplinit; există, de asemenea, unul sau mai mulţi invitaţi speciali, care

au misiunea de a susţine conferinţe pe diferite teme. Programul fixează mai multe repere de atins

în cursul activităţii: cursuri de scurtă durată, diferite de programa şcolară, conferinţe ştiinţifice,

din regiune, concursuri, activităţi sportive, filme documentare şi artistice, program de

discotecă. Se vizează o varietate cât mai mare a activităţilor, derulate pe o perioadă orară cât mai

scurtă; participanţii sunt determinaţi să se înscrie, încă de la început, la cât mai multe dintre

acestea. Organizatorii pot combina această activitate cu drumeţii şi chiar excursii, în funcţie de

posibilităţile oferite de zonă. La sfârşit, ei primesc diplome de participare şi premii pentru

concursurile câştigate.

Capitolul 4

FORMATORUL DE ACTIVITĂTI EXTRACURRICULARE

Nevoia de comunicare şi apariţia comunicatorului

Oamenii au inventat vorbirea pentru a comunica tuturor membrilor comunităţii experienţa

dobândită în comun. Numai ceea ce este comun unui grup întreg de fenomene devine suficient de

interesant şi de important pentru a fi comunicabil, pe cale verbală sau scrisă, unui grup de

oameni. Cel mai eficient tip de comunicare, în cadru social, se petrece -după cum au constatat

sociologii şi psihologii- între acele persoane între care există fenomenul empatiei. H. Pierron

consideră că empatia este "o specie de comunicare afectivă, prin care cineva se identifică cu

altcineva, măsurîndu- şi astfel sentimentele". Fenomenul psihosocial al empatiei se obiectivează

cel mai adesea într-un comportament care poate fi real sau mascat, observabil sau greu detectabil.

într-o atare înţelegere, empatia devine o trăsătură esenţială a personalităţii, un factor stabil,

implicat în manifestările comportamentului civilizat al indivizilor.

Nevoia de a comunica, de a se adresa celorlalţi în legătură cu experienţele comune, de a-i

determina şi pe aceştia să înveţe din experienţa altora a condus la apariţia şcolii, ca loc unde

experienţa comunităţii, filtrată prin inteligenţa unui grup mic de oameni (profesorii

comunicatori), trece asupra celor mai tineri membri ai săi. în linii generale, se poate aprecia

faptul că un profesor este, în fapt, un comunicator, un mediator între cunoştinţele umanităţii,

metamorfozate în idei, şi persoanele care caută

acces la ele.

Relaţia educator-educat (comunicator-acceptator) este, în mod necesar, în cele mai multe

cazuri, o relaţie empatică. Se poate vorbi despre o autentică eficienţă civilizatoare a relaţiei

educatorului cu elevii săi, dincolo de o înţelegere reciprocă a rolurilor şi a locurilor fiecăruia, a

atitudinilor şi comportamentelor în diferite situaţii concrete? La nivelul acestor relaţii, cele mai

multe dintre ele formale (de tip instituţional), se manifestă necesitatea unei transpuneri reciproce

în situaţia celuilalt, aunei comunicări pe care o situăm nu numai în plan mental, ci şi în plan

spiritual.

Cum se poate explica acest transfer de conduită? în cadrul procesului educaţional, văzut

ca un proces complex, cu valenţe informativ-formative, comunicatorul este acela care asigură

procesul de comunicare, transferă şi formează stiluri de cunoaştere. Eficienţa acestei comunicări,

puternic formative, este condiţionată şi de calitatea mecanismelor ce acţionează în sfera reţelei de

interacţiuni destinate receptării şi trăirii rolurilor de subiect şi obiect în procesul educativ.

Nu se poate imagina o educaţie modernă în afara unei funcţionalităţi optime atât a fiecărui

agent în parte, cât şi a interacţiunilor dintre ei. Relaţia dintre educator-educat (comunicator-

acceptator) generează situații comportamentale cu o încărcătură socială extrem de nuanţată şi de

complexă. Afirmaţia se bazează atât pe oferta de servicii educaţionale, cât şi pe asimilarea de:

modele de conduită civilizată în raport cu diferite situaţii şi agenţi (relaţii cu adulţii şi cu bătrânii,

relaţii între sexe, relaţii civilizate la diverse tipuri de solicitări), în cadrul familiei, în timpul unor

vizite, pe stradă, la spectacole, la film, în sânul unor colectivităţi mai mari;

tipuri nuanţate şi eficiente de iniţiere sau răspuns comportamental expresiv şi politicos în cadrul

unor contexte interogative, discuţie, dialog, dezbatere, activităţi de grup şi chiar de muncă

independentă; modele ale conduitei de răspuns civilizat în raport cu manifestarea autorităţii, cu

apariţia unui conflict interpersonal, de atragere a atenţiei, de ajutorare a cuiva, fie când are nevoie

şi solicită acest lucru, fie în cazul în care simţim noi că el se impune, iară să fie cerut în mod

expres;

> abilitatea de a realiza contacte, de a asculta o persoană atunci când vorbeşte, de a urmări

argumentele cuiva, de a răspunde politicos şi ferm la situații conflictuale ce ating şi lezează

demnitatea umană, de a întări comportamentele pozitive prin aprecieri verbale;

> formarea unor deprinderi de conducere şi de autoconducere, de decizie şi de evaluare matură a

relaţiilor interumane, de stimulare a socializării umane, a comportamentului democratic.

Toate aceste obiective conturează schema noilor relaţii empatice dintre cei doi parteneri la

dialogul educaţional, vizând atingerea unei pedagogii a dialogului şi a opţiunii, a deciziei

personale bazate pe autoeducaţie.

Pe ce se bazează fenomenul empatiei prezent în situaţia negocierilor formale (activitatea de a

educa şi de a se lăsa educat, în cadrul sistemului social)?

In primul rând, pe cunoaşterea, controlul şi stăpânirea elementelor aparținând:

> structurilor de bază ale personalităţii',

> structurilor dinamice ale personalităţii (poziţia corpului,

distanţa, modulaţia vocii,accentul, calităţile vocii, comportamentul afectiv);

> variabilelor statice controlabile (îmbrăcăminte, trăsături fizice, pieptănătură, accent personal);

> variabilelor dinamice de mare frecvenţă (mişcarea corpului, expresia feţei, linia ochilor,

gusturile, orientarea capului, vorbirea);

> variabilelor greu controlabile (fizionomia, aspectul fizic, vârsta, timbrul vocii, acuitatea

auzului, a vederii ş.a.)

In al doilea rând, fenomenul empatiei se bazează pe capacitatea agentului uman de a intra

în rezonanţă controlată cu alt agent, la nivelul caracteristicilor psihosociale (statut, roluri, sistem

de valori, cunoştinţe de specialitate, cultură generală), dar şi a caracteristicilor interne ale

personalității (motivaţii, interese, aspiraţii, atitudini etc).

În al treilea rând, conduita empatică se bazează pe capacitatea negociatorului de a face

analiza unei soluţii şi de a oferi un răspuns valid, cât mai adecvat, la intenţiile de a percepe,

codifica şi decodifica informaţiile considerate semnificative, în raport cu latura pragmatică a

deciziei de a acţiona.

Empatia, deşi implică unele elemente ereditare, poate fi considerată, în cea mai mare

parte, rezultatul instruirii, al formării, al experienţei, al cunoaşterii, stăpânirii şi exersării

modelelor comportamentale culturale şi de civilizaţie proprii mediului de provenienţă a

partenerilor.

Dar, dacă societatea celui de-Al Doilea Val a găsit în şcoală şi în profesori o metodă

eficientă de a difuza, în mod egal, bagajul comun de cunoştinţe în rândul maselor largi de

oameni, pentru ca ei, la rândul lor, să contribuie la sporirea acestora, dacă a descoperit o metodă

de a înregimenta permanent nou-născuţii ce ating pragul critic de asimilare de cunoştinţe fară a li

se deteriora creierul, în vederea transformării lor în soldaţi ai muncii, nu acelaşi lucru se poate

spune şi despre felul în care a găsit soluţii pentru utilizarea timpului nonşcolar al acestora. A

timpului în care şcoala nu mai are acces direct la creierul lor. Există, evident, şi metode indirecte,

uneori subtile, de a păstra o linie de acces (de dependenţă), cum ar fi temele pentru acasă,

diversele activităţi extraşcolare prevăzute în planurile de dirigenţie ş.a.m.d. Dar desprinderea de

mediul şcolar pentru tot restul zilei înseamnă pentru elev o stare de semiindependenţă, în care cei

mai mulţi încearcă, pur şi simplu, să uite de el şi de regulile sale.

In continuare, vă propunem un chestionar, care are rolul de a pune în evidenţă, prin

autoevaluare, disponibilităţile empatice din comportamentul nostru cotidian:

Timpul nonşcolar şi legătura sa cu şcoala

Societatea celui de-Al Treilea Val se anunţă a fi o societate tehnotronică, în care accesul la

informaţie este liber pentru toată lumea. Mijloacele tehnice existente demonstrează că deja acest

lucru a devenit valabil şi că televiziunea, radioul, presa şi internetul deschid nebănuite

perspective informaţionale, fară a mai fi nevoie, în mod vizibil, de prezenţa profesorului. Rolul

său de intermediar, de comunicator, pare a se fi apropiat de sfârşit. Cel puţin, în aparenţă.

Deoarece, în realitate, nu rolul său încetează, ci acela al şcolii de tip clasic, în care comunitatea îi

aduna pe elevi într-o clădire pentru a le insufla, alături de cunoştinţe şi respectul faţă de anumite

norme şi dogme cu privire la structuri sociale ce provin din istoria antică. Adică dintr-o epocă în

care cunoştinţele erau apanajul celor foarte puţini şi, pentru a avea acces la ele, trebuia să te

deplasezi acolo unde se aflau aceştia. Dar profesorul comunicator va continua să existe pentru că

simplul acces la informaţie nu înseamnă, automat, şi înţelegerea lor ca atare, pe de o parte, şi a

modului în care ele interrelaţionează pentru a forma realitatea înconjurătoare, aşa cum o

cunoaştem azi. Cum îşi va desfăşură el atribuţiile în noul cadru social şi care va fi importanţa sa

în noua societate superinformatizată, nu putem decât să ne imaginăm. La fel de interesant pare

felul în care noile sisteme şcolare vor trebui să rezolve problema timpului nonşcolar al elevului.

Cum îl va implica ea pe profesor în această activitate şi în ce anume se va transforma calitatea de

comunicator a acestuia.

Iniţial, timpul nonşcolar reprezenta toată perioada de timp scursă între momentul în care elevul

părăsea incinta şcolii şi acela al revenirii aici. Ulterior, societatea industrială a celui de-Al Doilea

Val a introdus o caracteristică nouă, legată de activitatea profesorului - orele de supraveghere a

elevilor, în programul de pregătire a temelor de după orarul zilnic. încă o dată, societatea a ţinut

cont de felul în care a instituit familia nucleară în care, ambii părinţi fiind ocupaţi cu serviciul şi

cu orele suplimentare, nimeni nu mai are timp acasă să se preocupe de modul în care elevii îşi fac

temele. în plus, programele şcolare au introdus o serie de activităţi cu caracter semipermanent,

prin care-i obligă pe elevi să revină la şcoală şi după orele de studiu obligatorii - meditaţii,

şedinţele cluburilor şi cencalurilor, orele de pregătire pentru cor, serbare etc. în prezent, ideea de

timp nonşcolar şi-a schimbat dimensiunea şi amplasamentele orare, în raport cu felul în care arăta

la mijlocul secolului XX, să zicem. în mod clar, nu mai există cele 16-18 ore libere, la dispoziţia

elevului, ele ajungînd în cazul liceelor cu programă aglomerată chiar şi la 12-14 ore.

în prezent, psihologia educaţională consideră că acest timp nonşcolar nu se mai prezintă

monobloc, ci divizat în trei secvenţe de bază:

elementul cotidian, constând din segmentul de timp dintre terminarea cursurilor şi masa de seară;

în cel dintre masa de seară şi momentul somnului de noapte; în cel dintre masa de dimineaţă şi

cel al sosirii în incinta şcolii;

elementul săptămânal, constând din segmentul de timp scurs între ultima oră de curs din ziua de

vineri şi prima oră de curs din ziua de luni; elementul periodic, constând din segmentul de timp

liber al vacanţelor.

De ce atunci atât de multă îngrijorare pentru acest timp liber atât de diminuat şi de segmentat?

Din două motive principale: pe de o parte, pentru că lipsa de supraveghere, coordonată cu accesul

la informaţie nelimitată, conduce vrând-nevrând, la mai multe eşecuri în domeniul educaţiei decât

în cazul unei educaţii severe, dominată de un flux informaţional dirijat şi cenzurat; pe de altă

parte, statisticile demonstrează faptul că numai o parte destul de mică a elevilor participă la

activităţi extracurriculare (de obicei, cei înzestraţi de la natură pentru respectiva activitate sau cei

foarte buni la învăţătură, care au fost selecţionaţi de către diriginţi sau profesori să participe

numai pe baza acestui unic criteriu - un elev bun la învăţătură este, de regulă şi disciplinat, iar un

elev docil nu creează probleme în cursul unei activităţi care nu mai presupune rigoarea unei ore

clasice de curs). în plus, istoria pedagogiei consemnează faptul că elevii care sunt ntrenaţi să

desfaşoare activităţi dincolo de pragul şcolii răspund mai bine, mai eficient şi mai rapid la

solicitările programelor şcolare decât aceia care dispun de o rupere completă sau cvasicompletă

de sistemul şcolar.

Cum să "îi ţii în priză", deci, pe elevi, chiar şi în cursul timpului nonşcolar? Cum să-i determini

să-şi consume în mod inteligent şi creativ clipele libere, ferindu-i de coşmarul informaţiilor

negative, cu care-1 bombardează permanent societatea prin toate canalele mass-media? Cum să îi

atragi spre o activitate coerentă, logică şi eminamente socială, fară a le insufla resentimente faţă

de şcoala care nu-i lasă liberi nici în clipele considerate tradiţional libere?

Unde ar trebui căutată, deci, rezolvarea? Practic, pentru elementul cotidian, sistemul şcolar a găsit

un set de elemente de rezolvare: activitatea cenaclurilor, a cluburilor, a cercurilor, orele de

meditaţii; pentru elementul periodic, adică timpul liber al vacanţelor, există drumeţiile, excursiile

şi taberele, care răspund, parţial, acestei cerinţe. Problema nerezolvată rămâne elementul

săptămânal, pentru care nu s-a găsit încă o structură mulţumitoare.

Formatorul şi echipa sa de lucru

Din clipa în care au reuşit să vorbească, oamenii au început să diferenţieze subiectul de obiect,

gândirea de trăire şi cultura de natură. Pentru ca societatea să dăinuiscă a fost nevoie ca acest

fenomen să devină ciclic, adică fiecare tânără generaţie să înveţe să facă acest tip de diferenţieri.

Astfel a apărut şcoala şi comunicatorul ei - profesorul. Odată cu evoluţia societăţii şi cu timidele

încercări ale şcolii de a se adapta la aceasta, a început să se pună tot mai acut problema rezolvării

activităţii elevului în timpul nonşcolar. Comunicatorul nu mai este însă capabil să răspundă în

întregime acestei provocări, deoarece a fost determinat să îşi desfăşoare activitatea în cadrul unui

sistem bine organizat, căruia îi cunoaşte, în linii mari, toate cerinţele şi capcanele. Organizarea

timpului nonşcolar nu intră însă în această structură, iar problemele pe care le ridică sunt, într-o

măsură destul de mare, altele decât acelea pentru care el a fost pregătit să le facă faţă. Noua

solicitare necesită un nou comunicator, care să aibă cunoştinţele şi aptitudinea de a forma

personalitatea elevului în această dimensiune, pentru care nu a existat până în prezent interes.

Adică un formator.

Formatorul este creatorul şi coordonatorul unei secvenţe importante din timpul liber nonşcolar al

elevului. Principala sa calitate este aceea de bun organizator. Imaginaţia şi creativitatea sunt şi ele

importante, dar nu definitorii, deoarece formtorul nu va lucra niciodată singur. Este de la sine

înţeles că formatorul trebuie să provină din rândul profesorilor comunicatori, deoarece lucrînd în

sistemul şcolar aceştia cunosc din interior solicitările la care sunt supuşi elevii, doleanţele lor şi

elementele la care ei vor răspunde pozitiv.

Pentru a organiza activitatea în timpul liber nonşcolar, formatorul are nevoie de două elemente:

de un program şi de o echipă de lucru.

Echipa de lucru trebuie să fie un tot funcţional. Principalul obiectiv care i se cere este de a face

funcţional un program care să-i determine pe adolescenţii selectaţi să participe la AEE să fíe

interesaţi de activităţile propuse şi să participe la ele din liberă iniţiativă. în afară de formator, are

este şi coordonatorul principal, ea este formată din 3-5 persoane, care pot să provină şi din alt

mediu decât din cel profesoral şi chiar din rândul elevilor care au participat la mai multe astfel de

activităţi şi au demonstrat calităţile necesare susţinerii lor. Este recomandabil ca din echipă să

facă parte o persoană care să ştie să lucreze cu computerul şi o persoană care să ştie să folosească

aparatul foto digital şi aparatul de filmat. Rolul lor este de a imortaliza diferitele aspecte ale

activităţilor în curs de desfăşurare pentru a folosi materialul astfel obţinut în cadrul unei alte

activităţi ulterioare. în

cazul în care programul este repetitiv, echipa se reuneşte doar pentru a pune la punct detaliile

tehnice ale AEE. în cazul în care programul este de unică folosinţă, echipa se reuneşte cu două-

trei săptămâni înainte pentru a pune la punct detaliile noului program.

Grupul ţintă şi metodele de selecţie

Oricare tip de AEE presupune două elemente fundamentale pentru a deveni viabilă: pe de o parte

formatorul cu echipa sa de lucru, pe de cealaltă parte elevii care vor participa la activitate. Este

evident că nici o AEE nu va putea să atragă interesul sau măcar atenţia tuturor elevilor dintr-o

şcoală sau grup de şcoli. Datorită obiectivului propus, ea va interesa o parte a acestora, deci o

primă selecţie se va face de la sine, automat, odată cu informarea elevilor despre respectiva

activitate. Cea de-a doua selecţie este şi ea automată şi se face de la sine, în funcţie de costurile

individuale pe care le va solicita activitatea; aflând de ele, o parte din segmentul de elevi interesat

renunţă să se înscrie şi operaţiunea de selecţie intră în cea de-a treia fază.

Întrebarea care se pune este dacă formatorul trebuie să-i ia în calcul pe absolut toţi elevii rămaşi

în segment, care manifestă interes şi prezintă mijloacele materiale de a participa la activitate, sau

nu. Există interes pentru o deschidere cât mai largă a unei AEE sau, dimpotrivă, ideea este de a

restrânge cercul şi de a oferi o astfel de activitate ca pe o recompensă pentru acei elevi care s-au

distins prin ceva deosebit în cadrul cursurilor şcolare? Sfârşitul societăţii celui de-Al Doilea Val

demonstrează, o dată în plus, că perioada activităţilor comune, care adună la un loc mase mari de

oameni pentru atingerea anumitor obiective, a luat sfârşit. Epoca demasificării activităţilor, fie ele

de producţie sau de loisir, se află în plin proces de desfăşurare. Dovada cea mai bună o

descoperim exact în mediul şcolar: într-un liceu, aceeaşi materie se predă în mod diferit (şi

cantitativ, şi calitativ), în funcţie de profilul uman/real; în clase se lucrează cu grupe de elevi, în

cadrul aceleiaşi ore de curs; distribuţie pe clase a elevilor se face în funcţie de medie şi astfel se

obţin clase cu elevi buni şi foarte buni, cu elevi medii şi cu elevi slabi - iar materia de curs se

programează şi în funcţie de calitatea clasei; în fine, meditaţiile se fac diferenţiat, cu elevi buni şi

cu elevi mai

slabi. Concluzia este că nu noi avem posibilitatea de a face o opţiune la modul complet, în această

privinţă, ci că încercăm să dăm un răspuns pe o preopţiune deja existentă şi impusă de factorul

social: pentru orice tip de AEE suntem, practic obligaţi să mai executăm o selecţie, cea de-a treia,

selecţia echipei de lucru şi a formatorului, în urma căreia din segmentul rămas doar o parte dintre

elevi vor corespunde baremului selectiv cu care operăm şi ei vor constitui grupul (sau o parte din

el) cu care vom realiza respectiva activitate. Dacă d.p.d.v. numeric grupul-ţintă nu a fost

constituit, operaţiunea de selecţie prin baremul-etalon va fi realizată şi la alte clase sau la alte

şcoli.

Numim grup-ţintă în vederea realizării unei AEE acel segment din populaţia de elevi a unei clase/

a mai multor clase dintr-o şcoală sau din mai multe şcoli care dispune de fondurile financiare

necesare participării la activitate, prezintă interes faţă de obiectivul propus de aceasta şi se

încadrează d.p.d.v. intelectual/emoţional/caracterial în limitele baremului propus ca etalon de

selecţie de către organizatori. Pentru a obţine rezultate cât mai mari este de dorit ca grupul-ţintă

să fie cât mai eterogen, atât ca structură (raportul băieţi fete), cât şi ca nivel de vârstă, nivel

intelectual etc.

Baremul-etalon de selecţie este diferit de la o AEE la alta, în funcţie de obiective. Pentru o

drumeţie, ale cărei obiective pot fi în principal două - de a-i antrena pe elevi la mişcare în cadrul

naturii şi de a-i distra cu diferite concursuri şi jocuri, selecţia va fi mai sumară şi va avea în

vedere excluderea de la participare a acelor elevi care prezintă probleme de sănătate ce nu le

permit oboseala fizică sau contactul prelungit cu mediul natural, precum şi a acelor care dau

dovadă de nesociabilitate sau sunt pedepsiţi din diverse cauze în cadrul programului şcolar.

Pentru un cenaclu literar selecţia este încă şi mai simplă: sunt excluşi de la participare numai acei

elevi care sunt pedepsiţi la nivel şcolar, ceilalţi putând participa cu toţii, fie pe post de creatori,

dacă sunt înzestraţi cu talent literar, fie pe post de "consumator" de literatură şi, automat, ca

participant la actul de cultură respectiv. Pentru cercurile ştiinţifice problema selecţiei se pune

altfel: sunt admişi în structura cercului numai acei elevi care manifestă un interes vădit pentru

actul ştiinţific şi au rezultate deosebite la "materiile pozitive",

respectiv la obiectele de studiu cu caracter ştiinţific: matematică, fizică, chimie, informatică,

tehnologie etc. în acest ultim caz, baremul îl instituie mediile din catalog şi părerile profesorilor

de ştiinţe exacte despre respectivii elevi.

Problema se pune însă într-un mod parţial diferit în cazul selecţiei pentru o şcoală de week-end,

care nu este nici drumeţie cu caracter de masă, nici cerc ştiinţific cu profil unilateral selectiv. în

acest caz, baremul-etalon trebuie să se deducă din obiectivele programului - utilizarea timpului

liber nonşcolar pentru distracţie, pentru informare în domenii conexe celor şcolare şi pentru

creşterea apetenţei de socializare. Selecţia va avea în vedere ca elevii înscrişi pentru activitate să

prezinte un grad înalt de sociabilitate, să fie capabili să se integreze cu rapiditate în colective noi,

să- şi facă prieteni şi să răspundă activ la solicitările grupului; de asemenea, să manifeste interes

pentru domenii de activitate cât mai diverse, din rândul cărora să nu lipsească ştiinţa, cultura,

spoitul - altfel spus, să fie capabil să se integreze într-un grup de creatori de arte plastice, dacă

este cazul, sau să participe la o sesiune de comunicări pe teme de astronomie.

Itemii baremului-etalon sunt stabiliţi de către echipa de lucru a SW, în urma unei şedinţe de lucru

de tip brainstorming. Ei pot fi utilizaţi în aceiaşi parametri de mai multe ori consecutiv, dacă

obiectivele SW rămân aceleaşi pe o perioadă de timp mai îndelungată, se pot modifica în

proporţii diferite sau pot fi schimbaţi cu totul, dacă obiectivele se schimbă cu totul. Ei se pot

aplica în două feluri: fie prin distribuirea lor către diriginţii claselor de ai cărei elevi suntem

interesaţi pentru selecţie (aceştia urmînd să îi aplice în cadrul orelor de dirigenţie), fie prin

distribuirea lor direct elevilor (personal, prin poşt clasică, prin poşta electronică). Sistemul de

apreciere ale rezultatelor obţinute trebuie să fie simplu şi uşor de aplicat. Baremul poate să fie, de

asemenea, oral şi acest tip este chiar recomandat, deoarece permite şi o cunoaştere directă a

elevului.

.

Formatorul de formatori

Întreaga civilizaţie contemporană se găseşte sub semnul puternicului impact al revoluţiei tehnico-

ştiinţifice şi informaţionale pe care a adus-o cu sine societatea celui de-Al Treilea Val. Efectele

pe care aceasta le provoacă asupra comunităţii umane sunt fie resimţite direct şi trăite în mod

normal, fie numai bănuite, deoarece nu au apucat încă să se manifeste; în ambele cazuri, conduc

spre o constatare comună - în sfera mentalităţilor, a atitudinilor şi a răspunsurilor

comportamentale au loc profunde mutaţii valorice. Ideea de bază de la care porneşte o SW este

aceea a continuării procesului educativ şi după terminarea orelor de curs, adică de a induce o

anumită direcţie în sfera mentalităţilor şi atitudinilor deja amintite, o direcţie care să se baze pe

libera opţiune a participantului, care are libertatea de a spune "nu" sistemului prin renunţarea de a

participa în viitor la o astfel de activitate. Dacă însă nu renunţă, înseamnă că acceptă automat

elementele de ghidare motivaţională şi educativă şi atunci devine capabil să păşească pe cea de-a

doua treaptă a sistemului - aceea în care poate să devină membru permanent şi să contribuie cu

propriile-i idei şi cu propriile-i acţiuni la activitatea SW. în acest caz, va beneficia de o serie de

facilităţi (de la cele financiare, la cele de imagine), dar va avea pe umeri şi câteva responsabilităţi,

menite a-1 asigura de faptul că activitatea sa este înţeleasă şi apreciată. Treapta a treia şi ultima

este aceea a integrării sale în echipa de lucru a formatorului, devenind astfel, la rândul său, un

formator educaţional, capabil să ducă mai departe ideile şi obiectivele SW.

PROGRAMUL UNEI ACTIVITĂTI EXTRACURRICULARE - ŞCOALA DE WEEK-

END

Pentru elaborarea unui program există mai multe metode de lucru, cea mai eficientă dovedindu-

se, în acest caz, brainstorming-ul, sau metoda asaltului de idei. Folosită la început numai în

mediul industrial, această metodă a trecut, cu bune rezultate, şi în spaţiul şcolar, mai ales în cazul

cercurilor ştiinţifice, în vederea stimulării creativităţii elevilor, dar şi în cadrul anumitor lecţii,

unde se pretează lucrul în comun. Aplicată pentru crearea de programe pentru AEE-uri,

brainstorming-ul respectă, în linii mari, aceleaşi condiţii, respectiv un grup de lucru nu mai mare

de 5-7 persoane, cu. un nivel intelectual eterogen şi care prezintă dorinţa de a rezolva probleme

inedite, pe teme deja cunoscute, într-o şedinţă specială în care critica ideilor este interzisă, iar

evaluarea lor amânată. Conducătorul grupului trebuie să manifeste receptivitate faţă de ideile noi

şi să creeze o atmosferă destinsă, în care accentul trebuie să cadă pe emiterea de cât mai multe

idei, care să încerce să găsească o soluţie temei puse în discuţie.

În prima fază, are loc punerea problemei, comunicarea unor informaţii suplimentare în

legătură cu ea, după care urmeză elaborarea soluţiilor. După trecerea câtorva zile, membrii

grupului se întâlnesc într-o a doua şedinţă, ascultă ideile deja emise, eventual le completează,

apoi le combină şi le selectează pe cele mai eficiente, formulând liniile generale de program.

După concepere, se supune acordului Inspectoratului Şcolar Judeţean şi Casei Corpului Didactic.

Dacă activitatea se realizează cu sprijinul unei asociaţii de tineret, se poate solicita colaborarea

Comisiei Naţionale UNESCO România.

Programul cuprinde două aspecte: unul funcţional şi unul tehnic. Scopul unui program funcţional

este, în principiu, acela de continuare a infiltrării elementului educativ în conştiinţa

adolescentului şi după încheierea programului şcolar propriu-zis. Chiar dacă nu este exprimatîn

mod explicit, el stă la baza opţiunii pentru orice tip de activitate a programului.

Programul funcţional de activităţi trebuie să acopere minim trei domenii: domeniul cultural-

ştiinţific, domeniul educativ şi domeniul sportiv, astfel încât să existe puncte de atractivitate în

program pentru cât mai mulţi adolescenţi înscrişi în cadrul activităţii. Ideea de la care se pleacă

atunci când se stabilesc domeniile este ca elevul să-şi dorească să participe activ la ele.

Programul trebuie să fie întocmit pe zile şi pe ore, avîndu-se în vedere ca activităţile să nu se

suprapună decât în cazuri extreme (pentru a se asigura o participare cât mai mare), cât şi faptul ca

acestea să fie corect departajate de "timpii neutri", adică de pauzele afectate servirii meselor,

odihnei şi relaxării. Există numeroase modalităţi de a concepe un program pentru SW., funcţie de

domeniile fixate şi de invitaţii aleşi pentru susţinerea conferinţelor. Programul funcţional poate să

fie de unică folosinţă sau repetitiv.

Primul are drept caracteristici principale o durată redusă la două zile (şi o noapte) şi activităţi de

relaxare, de tip sportiv şi concurenţial (trăsătura de nostru") bază este aceea a modificării

complete de structură la fiecare reluare); cel de-al doilea, se desfăşoară pe o durată de minim trei

zile (două nopţi) şi, dincolo de activităţile de relaxare, întâlnim activităţi culturale, ştiinţifice

ş.a.m.d (trăsătura de bază este aceea a păstrării principalelor activităţi, cu ocazia repetării în altă

perioadă a programului). Planul de lucru al unui program trebuie să ţină cont, în primul rând, de

structura fixă şi abia în al doilea rând de reţeaua mobilă. Altfel spus, încărcătura sa orară şi

densitatea numărului de activităţi pe intervalul de timp este în funcţie de modelul de program (A

sau B).

Un program de tip A trebuie să aibă un plan de lucru aerisit; elevii care participă la o AEE de 36

de ore (două zile şi o noapte) sunt interesaţi, mai degrabă, de activităţi sportive şi în aer liber,

pentru ei Si-F-ul respectiv este un fel de minivacanţă, iar această opţiune trebuie respectată prin

amplasarea activităţilor "serioase" în cea de-a doua zi, prima fiind aceea a drumului către locul de

cazare, a cazării propriu-zise, a luării contactului cu noul mediu, cu ceilalţi colegi şi, nu în ultimul

rând, cu programul pe care-1 au de îndeplinit.

Un program de tip B, care se derulează pe un segment de timp de la trei zile în sus (peste 72 de

ore), are, evident, priorităţi diferite. Aparenta aglomerare de activităţi (de fapt, majoritatea lor se

derulează în paralel, iar elevul s-a înscris numai la acele ateliere care-1 interesează) are rolul de a

nu- i lăsa timp să se plictisească prin neangrenare; din multitudinea de acţiuni el poate să-şi

aleagă mereu altceva, dacă secţiunile unde s-a înscris nu-1 mulţumesc, la un moment dat. într-un

program de tip B, reţeaua mobilă capătă o importanţă particulară, deoarece numărul de ateliere se

stabileşte în funcţie de posibilitatea persoanelor care le susţin de a participa la ele exact în

perioada de timp propusă de planul de lucru; mai mult, este vorba şi de a putea deplasa

echipamentul adecvat bunei derulări a activităţii în cadrul atelierului respectiv, iar invitaţii

speciali, care au de susţinut conferinţe pe diverse teme, este necesar să fie inseraţi în program, în

funcţie de orarul sosirii şi plecării lor (venind numai pentru conferinţe de 2-3 ore, ei nu

staţionează mai mult de 24 de ore în incinta spaţiului unde are loc activitatea).

în fine, planul de lucru se finalizează numai după ce echipa de organizatori a făcut cel puţin două

deplasări în teren pentru a studia la faţa locului posibilităţile tehnice de desfăşurare a activităţilor.

Condiţiile minime pe care un loc de desfăşurare ale unei SW trebuie să le îndeplinească sunt

următoarele:

să fie amplasat într-un cadru natural adecvat (de regulă, în apropierea unei ape curgătoare

sau lac), iar spaţiul să fie izolat şi uşor de supravegheat;

să existe posibilitatea de acces rapid a foiţelor de poliţie/de jandarmi, precum şi a

medicului (maşinii de salvare);

spaţiul ales să aibă minimul de elemente care definesc un loc civilizat: curent electric, apă

potabilă, locuri de cazare cu toaletă şi baie, sală de mese şi posibilitatea de a pregăti masa

la faţa locului;

să existe acces uşor la un drum naţional şi la telefon public.

Când s-a constat îndeplinirea tuturor elementelor vizate mai sus, planul de lucru este aşternut pe

hârtie şi supus aprobării IŞJ şi CCD.

Pasul al doilea îl constituie împărţirea sarcinilor în rândul membrilor echipei de lucru. Acest lucru

îl face formatorul, în funcţie de disponibilităţile şi capacităţile echipei pe care şi-a format-o.

Există mai multe sarcini, care trebuie atinse aproape simultan, după încheierea primului pas:

stabilirea numărului minim şi maxim de participanţi;

stabilirea modalităţilor de informare a elevilor dintr-una sau mai multe şcoli despre

activitatea propusă;

aplicarea acestor modalităţi în practică, supravegherea modului în care se realizează

informarea, materializarea rezultatelor prin realizarea înscrierilor;

stabilirea mijloacelor de transport către locul activităţii şi retur;

corelarea timpilor de activitate a SIV cu timpul liber al susţinătorilor activităţii din

ateliere;

invitarea oficială a persoanelor care vor susţine conferinţe (invitaţii speciali) şi aşteptarea

confirmării participării lor;

informarea oficială a postului de poliţie/jandarmi şi a celui medical din zona respectivă

despre desfăşurarea activităţii şi solicitarea acordului de intervenţie în caz de necesitate;

conceperea şi realizarea diplomelor de participare şi a celor pentru premiere,

achiziţionarea de premii;

stabilirea sistemului de premiere şi stabilirea juriului;

conceperea şi realizarea pliantelor informative cu privire la activitate şi la programul

acesteia;

realizarea unei legături eficiente cu mass-media.

Pasul al treilea constă în stabilirea costurilor la care se ridică ansamblul activităţilor SW, precum

şi în depistarea fondurilor. Costurile se stabilesc funcţie de cinci elemente principale: de preţul

cazării, al mesei, al transportului per participant, la care se adaugă costurile aceloraşi elemente

pentru invitaţii speciali şi cele ale elementelor adiacente activităţii principale

diplome, premii, accesorii pentru derularea activităţii (casete audio şi video, CD-uri, diskete,

pixuri, markere, coli de hârtie, cretă colorată ş.a.m.d.). Fondurile pentru acoperirea cheltuielilor

provin, în principiu, din două surse: de la participanţi, care sunt puşi de la început în temă cu

costurile, şi din sponsorizări de la firme, care pot căpăta în schimbul lor spaţiu pentru reclamă în

interiorul locaţiei activităţii.

FINALITĂŢILE ACTIVITĂŢII EXTRACURRICULARE

Sentimentul apartenenţei la comunitate

La începutul secolului XX, scriitorul francez Antoine de Saint- Exupery nota în cartea sa "Micul

prinţ" o metaforă extrem de sugestivă - "Omul valorează exact ceea ce poate deveni", care repune

în discuţie o serie de categorii filozofice, etice şi educaţionale de valoare unanim apreciată:

existenţă, om, valoare, devenire. în fapt, ea codifică noţional concepţia pe care o putem avea sau

proiecta asupra statutului omului ca element social, a voinţei sale de a fi în timp cu timpul său.

Creator al civilizaţiei modeme, omul fiinţează numai în măsura în care stăpâneşte dimensiunile

naturale ale timpului social, dar şi individual, în măsura în care acţionează în conformitate cu

legităţile lor. Determinaţiile acestora sunt în număr de trei: nevoia de comunitate, nevoia de

structură şi nevoia de sens.

Din această perspectivă, o SIV reprezintă un model de activitate educaţională, născut din

presiunile, din ce în ce mai vizibile, pe care actuala societate aflată în tranziţie le face în vederea

apariţiei unei vieţi sociale emoţionale benefice, recte psihosfera societăţii celui de-Al Treilea Val.

Astăzi, definim deja o societate acceptabilă drept acea societate care generează un puternic

sentiment de comunitate; comunitatea este cel mai bun remediu împotriva singurătăţii, oferind

oamenilor sentimentul necesar al apartenenţei la ceva. Or, societatea celui de-Al Dolea Val, care

îşi trăieşte în prezent ultimele momente ale existenţei sale zbuciumate, a condus în final tocmai la

erodarea şi prăbuşirea instituţiilor tradiţionale de care depindea comunitatea. Tineretul

tehnosocietăţilor planetare, debusolat şi fară perspectiva viitorului comunitar, rupe legăturile cu

familia de la vârste fragede, preferă şomajul activităţii cotidiene, acceptă izolarea socială, leacul

iluzoriu al discotecilor, visul distrugător al drogurilor şi protecţia negativă a bandelor de cartier.

Intr-un cuvânt, singurătatea individuală creează suferinţă, iar suferinţa provoacă distrugerea

mediului social.

Şcoala, una dintre instituţiile majore ale societăţii industriale a secolului XX, a pus un accent

deosebit pe ideea de competiţie individuală, care l-a însingurat pe elev, în raport cu colectivul, în

lupta sa pentru o notă mai bună, pentru un premiu, pentru un loc cât mai sus pe lista citită de

învăţător/diriginte la fiecare sfârşit de an şcolar. Foarte puţine dintre activităţile didactice îl învaţă

pe acesta să preţuiască colectivitatea şi să conlucreze activ cu ceilalţi la rezolvarea problemelor

ridicate de sistem. Sistemul de notare împinge puternic la individualizare şi egoism, deoarece

generează concurenţă (individ contra individ), în loc să promoveze competiţia (comunicarea între

indivizi pentru dezlegarea mai rapidă, mai eficientă a problemei propusă spre rezolvare). Practic,

după terminarea şcolii, fostul elev este nevoit să înveţe de la început strategia lucrului în colectiv,

deoarece partea cea mai avansată a societăţii (oamenii de ştiinţă) a ajuns deja la formula cea mai

performantă - echipa. Poate că toată noua structură ar trebui regândită, pomindu-se chiar de la

sistemul de notare, un sistem care să-i creeze elevului un sentiment de apartenenţă. în loc ca ea să

fie făcută numai pe baza performanţelor individuale, o parte din nota fiecărui elev ar trebui pusă

şi în funcţie de rezultatele întregii clase sau al unei echipe din cadrul ei. în felul acesta, sistemul

ar acredita de timpuriu ideea că fiecăruia îi revine o anumită responsabilitate pentru ceilalţi.

În fine, haosul din sânul societăţii aflate în tranziţie a generat o acută lipsă de sens şi în privinţa

finalităţii pe care-1 oferă sistemul şcolar absolvenţilor săi. Cu excepţia unei puternice însingurări

şi a ideii generale de competiţie, elevul aduce cu el în societate, ca proaspăt tânăr membru, un

număr oarecare de cunoştinţe cu care nu ştie ce să facă, deoarece şcoala nu l-a învăţat la ce-i pot

folosi acestea - l-a determinat doar să înveţe. Nevoia de a oferi un sens primei părţi a vieţii

adolescentului, iată ce ar trebui să-i preocupe, în primul rând, pe dascăli. Nu informaţia pe care o

găseşte risipită peste tot, într-o societate ce începe să fie din ce în ce mai informatizată, ci sensul

pe care ar trebui să-l ofere acestei informaţii, cum anume s-o utilizeze pentru a-i folosi atât lui,

cât şi celorlalţi, colegii săi de societate.

Nevoia de celălalt

Dincolo de ideea de a crea o structură care să utilizeze benefic, pentru societate şi pentru

adolescent, o parte din timpul nonşcolar al acestuia, şcoala de week-end a apărut şi ca o

alternativă, de foarte scurtă durată temporală, care să readucă în discuţie cele trei determinaţii

prezentate în primul fragment al acestui studiu de caz. Pentru că, dintr-o anumită perspectivă,

chiar asta se şi întâmplă - SW încearcă să creeze o minicomunitate, în interiorul căreia să nu

existe competiţie individuală, o competiţie iară scop (doar de dragul competiţiei); o

minicomunitate a cărei structură să nu fie una fixă, rigidă, dată pentru totdeauna, iar elevii să

simtă că pot să inducă modificări conform dorinţelor lor, dacă acestea au un sens raţional şi

pozitiv; o minicomunitate al cărei sens este acela de a îi învăţa pe elevi regulile de bază ale

comunicării la nivel micro-, precum şi faptul că multitudinea de fapte mărunte pozitive conduc,

pe nesimţite, la salturi calitative de amploare.

Accentul important trebuie să fie pus pe crearea de relaţii pozitive între oameni care, în principiu,

nu se cunosc, pe depistarea acelor elemente care să conducă la conturarea "nevoii de celălalt".

Viaţa de zi cu zi în care aceştia au trăit până în momentul experienţei SIV, fie ea intelectuală,

tehnologică, socială, politică, estetică sau sportivă nu este civilizatoare în sine. Unul dintre

filozofii controversaţi ai secolului XIX, Karl Marx, scria în tezele sale fundamentale că "existenţa

umană trebuie definită ca o existenţă socială"; afirmaţia sa a fost preluată şi dezvoltată de

filozoful şi esteticianul George Lukacs în a sa "Estetica" (voi II, p. 44): "oricât de mult s-ar rafina

cu timpul diferenţierile şi diviziunea socială a muncii, dezvoltînd prin urmare forme strict

specializate ale cunoaşterii oamenilor, ele nu cuprind cu toate acestea întreaga sferă de viaţă în

care acesta trebuie să-şi ducă existenţa: camaraderia şi prietenia, dragostea şi căsnicia etc. nu pot

fi gândite ca absenţe din existenţa umană, şi cu cât scapă ele de sub dominaţia nemijlocită a unor

categorii sociale generale, cu atât creşte importanţa autenticităţii sau neautenticităţii pentru

reuşita sau eşecul acestor relaţii."

Altfel spus, acest tip de AEE îşi propune să adune adolescenţi cu structuri psihice diferite, cu

doleanţe şi interese diferite, pentru a-i determina ca, sub aspectul participării la activităţi ce

depăşesc programa şcolară obligatorie, să dezvolte două categorii de elemente:

pe de o parte, conştientizarea faptului că pot să fie coparticipanţi la formarea propriei

personalităţi şi culturi, oferindu-le posibilitatea de a opta pentru tipuri de cursuri care i-ar putea

interesa, dar şi pe aceea de a renunţa la ele în momentul constatării că acestea nu se dovedesc pe

măsura aşteptărilor lor şi de a se reorienta în direcţia altora; piaţa ofertei educaţionale trebuie să

fie cât mai cuprinzătoare pentru a oferi flexibilitate şi orizont comprehensibil celui care este pus

să facă o opţiune; profesorii care îşi pun experienţa la dispoziţia SW trebuie să fie ceva mai mult

decât dascălii şcolii tradiţionale din societatea celui de-Al Doilea Val: trebuie ei înşişi să fie de

acord că scopul uniformizării intelectului şi a personalităţii avut în vedere de aceasta este depăşit

şi că esenţa psihosocială a formelor de personalitate solicitate de societatea celui de-Al Treilea

Val propune acceptarea diversităţii celui de lângă tine, adică toleranţa faţă de o perspectivă

diferită de a vedea lumea, acceptarea reciprocă a individualităţilor unice şi responsabile, complet

demasificate, care vor construi o lume dincolo de orice tipar;

pe de altă parte, atingerea modelului de comportament care să-i permită integrarea în societatea a

cărei naştere a fost deja declanşată şi care stă sub pecetea fair-play-ului.; acesta desemnează, într-

un context real sau ludic, vocaţia de acţiune adaptativă a omului, necesitatea respectării

"adversarului" şi a regulilor jocului, a supunerii voinţei personale şi de estompare, deci, a

personalităţii în faţa echipei şi, mai mult încă, a echipei însăşi în faţa JOCULUI; toate acestea

conduc la un randament maxim al agentului uman (jucătorului) situat într-un ansamblu perfect

organizat, la un echilibru între individ şi colectivitate.

Dincolo de şablon

A stabili drept rezultat final al activităţii de tip SIV concordanţa cu un model/şablon de portret de

personalitate, aşa cum are şcoala celui de-Al Doilea Val pe acela al elevului model (cu media 10

la toate obiectele, cu conduită ireproşabilă, cu imaginaţie bogată, cultură cât mai vastă, inteligenţă

ştiinţifică şi tehnică, bun sportiv, coleg ireproşabil ş.a.m.d.), reprezintă, în fapt, o falsă pistă de

evaluare. Pentru că o AEE nu-şi poate propune să se substituie sistemului educativ de stat sau

particular, în nici un fel. Scopul său, acela de a determina apariţia (acolo unde nu există) şi de a

amplifica (acolo unde fiinţează) "nevoia de celălalt", nevoia de camaraderie, de adaptativitate la

mediul social, de dorinţă de a cunoaşte regulile Marelui Joc, care este acela al convieţuirii în

cadrul unei societăţi aflate într-o schimbare din ce în ce mai accelerată; este complementar

aceluia al sistemului educativ, nu substitut al acestuia şi nu în competiţie cu acesta.

Atunci, dacă nu există un şablon comparativ, cum ştim că parametrii pe care şi-i doreşte o astfel

de AEE pot fi atinşi sau nu? Operaţiunea de evaluare este aceeaşi sau nu, ca şi în cazul sistemului

mai sus menţionat? Pentru că, în fond, ce există dincolo de şablon este un mediu social coerent

sau pur şi simplu haos?

Dacă răsfoim un dicţionar de pedagogie, aflăm că operaţiunea de evaluare a unor rezultate

înseamnă a determina măsura în care obiectivele unui anumit program au fost atinse, dar şi felul

în care metodele folosite au fost sau nu eficiente. Din toate aceste perspective, SW răspunde

parametrilor unei activităţi educative - la un pol, există un corpus de elevi asupra cărora se aplică

un anumit tip de activitate educativă, iar la celălalt există oamenii care joacă rolul de profesori în

faţa acestora; există, de asemenea, un anumit program, care are un set de obiective, şi anumite

metode prin care acesta este aplicat în practică. Dincolo de aparenţe, apar însă diferenţele, dintre

care unele sunt fundamentale:

profesorii care asigură derularea programului unei SW nu aparţin numai corpului profesoral;

ideal este ca ei să aparţină, măcar în proporţie de o treime, altor profesii; în felul acesta, se

asigură o deschidere importantă a sistemului educativ către alte zone care pot furniza idei şi

structuri interesante în privinţa programului; tot aici se încadrează şi acei elevi care,

după mai multe participări la astfel de manifestări, devenind interesaţi să colaboreze la realizarea

lor sunt cooptaţi în interiorul sistemului; programul unei SIV nu este repetitiv decât într-o

anumită măsură, el retușându-se şi ajustându-se din mers, în funcţie de reuşita sau eşecul

anumitor secvenţe ale sale; mai mult, o parte din program se poate realiza în directă colaborare cu

doleanţele elevilor participanţi, fie punându-i pe ei să opteze între mai multe variante, fie

determinându-i să creeze altele;

Metodele folosite sunt cele participative, în special de tipul "brainstomiing"-ului (la nivelul

activităţilor intelectuale), şi de tipul "lucrului/jocului în echipă", în cazul celorlalte; ideea de la

care se pleacă este aceea a realizării unei activităţi în condiţii optime, nu a concurenţei pentru

atingerea unui obiectiv; în fine, nici un participant nu trebuie să rămână în afara echipei şi a

jocului;

Contactul dintre participanţi şi coordonatorii programului depăşeşte ideea contactului clasic

dintre elev şi profesor; practic, profesorul este angajat el însuşi în postură de participant la

activitate şi nu o mai supraveghează din exterior, nu mai are soluţiile în buzunar şi acceptă

rezultatul final drept cel mai bun care se putea atinge în condiţiile respective.

în procesul clasic de învăţământ, există trei metode de evaluare:

evaluarea iniţială porneşte de la ideea că faptul care influenţează cel mai mult activitatea

de învăţare îl reprezintă cunoştinţele pe care elevul le posedă în momentul începerii unui

anumit ciclu de instruire; se realizează prin teste de evaluare orale, scrise sau practice;

evaluarea sumativă (cumulativă) este evaluarea tradiţională, realizată periodic de cadrele

didactice, la fiecare sfârşit de semestru sau de an şcolar; nefiind o evaluare ritmică, nu are

caracter stimulativ şi nu oferă informaţii suficiente asupra eficienţei actului de instruire;

se realizează prin verificări de sondaj;

evaluarea continuă (formativă) se desfaşoară pe toată perioada programului şcolar, în

cadrul cursurilor, dar şi la terminarea unui capitol, străduindu-se să acopere întregul

conţinut străbătut; este o evaluare ritmică, pe parcursul căreia profesorul poate să ia la

timp măsurile necesare pentru a preveni insuccesul şcolar; se realizează prin teste orale şi

scrise.

Activitatea de tip SW prezintă mai multe particularităţi, comparativ cu sistemul educaţional

clasic, printre cele mai importante fiind acelea ale duratei, ale obiectivelor şi ale metodelor de

realizare ale acestora. Din această cauză dintre metodele de evaluare prezentate mai sus, numai

cea de-a treia poate fi aplicată, în mod real, pentru a constata în ce măsură obiectivele propuse au

fost atinse. Este vorba, însă, de o evaluare formativă mai specială, deoarece se face de către

profesorul formator pe tot parcursul SW, în discuţii individuale, dar şi colective, atunci când este

cazul, pe măsură ce activitatea sau seria de activităţi se derulează; dar şi de către participanţii la

AEE, într-o şedinţă finală, de tip brainstorming; spre deosebire de şedinţa de acest tip care

stabilea iniţial obiectivele şi metodele activităţii, la aceasta din urmă fiecare participant este pus

să aprecieze ce a făcut singur şi ce a făcut colectivul căruia i-a aparţinut. Deoarece majoritate

activităţilor din programul unei SW sunt de tip aplicativ, elevii au posibilitatea să rezolve singuri

sau în colectiv, cea mai mare parte a problemelor, datorită experienţei personale acumulate de-a

lungul anilor.

Pentru că, în fond, ce-şi doreşte cu adevărat să realizeze şcoala de după şcoală?

Să le demonstreze elevilor că pot fi participanţi activi la propria formare (culturală, ştiinţifică,

educaţională etc), dincolo de programele şi de metodele clasice.

Să încetăţenească ideea că nu există un program etern, chiar dacă el se dovedeşte viabil pentru o

mai scurtă sau mai lungă perioadă de timp; că acesta este nu numai perfectibil, ci şi complet

înlocuibil, atunci când realităţile dovedesc acest lucru; că acest lucru se poate face rapid şi fară

răsturnări spectaculoase de situaţie; în fme, că nu există un for tutelar care să impună, din proprie

voinţă, un program sau altul, ci acesta se modelează conform solicitării sociale din momentul

respectiv.

Să arate că elementele care ţin de domeniul educativ nu sunt impuse de undeva de sus, ci provin

din interiorul actvităţilor desfăşurate, fiind deductibile şi nu supuse actului învăţării.

Să demonstreze că ideea de echipă este viabilă, aceasta urmînd să înlocuiască ideea de individ

supus actului educaţiei.

Anexe

Societatea umană şi cele Trei Valuri civilizatorii

Sociologul american Alvin Toffler consideră, în cartea sa intitulată "Al Treilea Val", că evoluţia

societăţii umane s-a făcut până acum în trei mari etape, denumite de el "valuri". Premisa oricărei

civilizaţii, mai vechi sau mai noi, o constituie energia, deci cele trei tipuri de societăţi sunt

clasificate în funcţie de modul de producere şi de consumare a acesteia.

Primul Val a apărut în urmă cu circa 8.000 de ani, când oamenii primitivi au descoperit

agricultura, fapt care a determinat fixarea triburilor de vânători pe terenuri proprice creşterii

grânelor şi plantelor leguminose, dar şi creşterii animalelor. El a durat, iară nici un rival, până

prin anii 1650- 1750 e.n. Numit şi "revoluţie agricolă", acesta a avut nevoie de mai multe mii de

ani pentru a se destrăma şi a permite un nou pas înainte pe scara socială. Societăţile care s-au

dezvoltat acum se aprovizionau cu energie de la aşa-zisele "baterii vii", foarte larg răspândite în

natură - forţa musculară umană şi animală. în cadrul societăţilor primitive, bunurile erau

confecţionate prin mijloace artizanale, unul câte unul, la solicitarea clientului. Acelaşi lucru se

întâmpla şi cu desfacerea, produsele ajungînd la consumatori prin intermediul unor mici

magazine, prin vânzarea lor în târguri sau prin intermediul negustorilor ambulanţi. Altfel spus,

avem de a face cu o economie complet descentralizată, în care fiecare localitate era în mare

măsură responsabilă de producerea celor necesare traiului. Chiar şi în această perioadă însă,

munca trebuia să fie organizată cu grijă, în timp:

vânătorii trebuiau să acţioneze la unison pentru a dobori prada, pescarii trebuiau să lopăteze în

ritm sau să se mişte coordonat când trăgeau vârşele din apă etc. Acţiunea de sincronizare era, de

cele mai multe ori, organică sau naturală; ea decurgea din ritmul anotimpurilor, din succesiunea

zilelor, din alternanţa anotimpurilor. Existau, altfel spus, elemente de sincronism chiar şi în

epocile îndepărtate ale istoriei, acestea ţinînd de faptul că munca socială presupunea un anumit

tip de organizare.

Al Doilea Val reprezintă ascensiunea civilizaţiei de tip industrial şi durează incomparabil mai

puţin - abia 300 de ani, în paralel cu ultimele manifestări ale Primului Val. Practic, acesta îşi

încheie ondulaţiile de-abia în primele decenii ale secolului XX. Societăţile din Al Doilea Val au

început să se aprovizioneze cu energie din cărbuni, gaze naturale şi ţiţei - din combustibili fosili

neregenerabili. Punctul de plecare al acestora îl reprezintă momentul în care Newcomen a

inventat, în 1712, o maşină cu aburi aplicabilă în practică. Această aprovizionare din rezervele

energetice ale pământului a accelerat enorm creşterea economică, naţiunile clădind structuri

tehnice şi economice impresionante, deoarece au pornit de la presupunerea că vor dispune la

infinit de combustibili fosili ieftini.

Primul principiu care a stat la baza unei noi ordini mondiale în economie este concentrarea. Al

Doliea Val nu a concentrat doar energia, ci şi populaţia, golind mediul rural de oameni şi

tranferîndu-i în aşezările urbane. în felul acesta, s-a concentrat şi munca. în Primul Val, aceasta se

desfăşură peste tot (pe câmp, în incinta satului sau în gospodărie), în vreme ce în societatea celui

de-Al Doilea Val munca se derula în fabrici, unde se adunau sub un singur acoperiş mii de

oameni. S-au concentrat, de asemenea, delicvenţii în mari puşcării, soldaţii în cazărmi, nebunii în

azile, copiii în şcoli, capitalul în societăţi anonime.

Al Doilea Val a împins tehnica la un nivel cu totul nou : un al doilea pricipiu important îl

constituie producţia de serie pe care a impus-o acesta şi care a condus la apariţia de schimbări în

cadrul proceselor de desfacere. Comunicaţiile proaste şi şi transportul precar limitau drastic piaţa

de

desfacere. Societatea industrială a provocat schimbări majore în acest sistem greoi şi supralicitat:

căile ferate, şoselele şi canalele au deschis accesul spre interiorul ţărlor, unde se dezvoltă primele

magazine universale; au apărut negustorii cu ridicata, agenţii comerciali şireprezentanţii

fabricanţilor. în plus, desfacerea mărfurilor către fiecare cumpărător în parte din comerţul

ambulant al Primului Val a cedat locul comercializării în masă. Pe scurt, industrialismul a rupt

unitatea dintre producţie şi consum şi a separat producătorul de consumator. Metodele de

angajare, ca şi munca, au fost standardizate în mod progresiv. Mijloacele de informare în masă au

favorizat prin materialele difuzate uniformizarea intelectuală, milioane de omeni ajungînd să

citească aceleaşi reclame, ştiri, nuvele şi romane. Dacă producţia de masă reclama standardizarea

maşinilor, a produselor şi a proceselor, piaţa aflată într-o continuă expansiune necesita acelaşi

proces de standardizare a banior şi chiar a preţurilor - politica preţului unic pentru un obiect.

Un al treilea mare principiu care marchează societatea celui de-Al Doilea Val este specializarea.

Cu cât se diversifica mai mult diversitatea în sfera muncii, cu atât se simţea din ce în ce mai mult

nevoia înlocuirii ţăranului bun la toate din Primul Val cu specialistul îngust dar pretenţios, care

repeta mereu aceeaşi operaţie. Specializarea riguroasă a muncii îşi are originea în separarea

producţiei de consum. în plus, specializarea a fost însoţită pretutindeni de o creştere

profesionalizării. Tot felul de categorii profesionale au început să reclame dreptul de a se numi

profesionişti, precum şi puterea de a stabili standarde.

Cel de-al patrulea principiu este cel al centralizării. Toate naţiunile industrializate au transformat

centralizarea într-o artă. Economiile lor naţionale au pus la punct metode complet noi de

centralizare a puterii; aceste metode au acţionat la nivelul fiecărei companii, al ramurilor

industriale şi al întregii economii mondiale.

Cel de-al cincilea principiu este maximizarea. El provine din scindarea producţiei şi a

consumului, care a provocat în rândul societăţilor

din Al Doilea Val o problemă numită de Toffler "de macrofilie", un fel de pasiune obsesivă

pentru mărime şi creştere permanentă. Practic, s-a ajuns la această situaţie pomindu-se de la o

comparaţie uşor de realizat pentru oricine: dacă este adevărat că seriile mari de produse conduc la

scăderea costului unitar al unui produs, atunci, prin analogie, o creştere a dimensiunilor duce

automat la economii în alte activităţi; cuvântul "mare" a ajuns, astfel, sinonim cu "eficient", iar

eficienţa constituie unul dintre elementele fundamentale ale producţiei în capitalism. Localităţi

mai mici sau mai mari, ţări şi chiar regiuni întregi de pe un continent sau altul au ajuns să se

laude că posedă cel mai înalt bloc de locuit sau de birouri, cel mai mare baraj, cel mai întins teren

cultivat cu o anumită cereală sau plantă tehnică, cel mai lung vapor sau cea mai mare, în volum,

navă cosmică. Deoarece dimensiunile mari reprezintă rezultatul creşterii, majoritatea guvernelor

din ţările industriale au pus un accent deosebit pe factorul de creştere.

Ultimul principiu considerat de A. Toffler drept parte integrantă a axului economiei în societatea

capitalistă planetară este sincronizarea. Prin adâncirea prăpastiei dintre producţie şi consum,

locuitorii societăţilor din cel de-Al Doilea Val s-au văzut puşi în postura de a trata într-o manieră

diferită modul de percepere a timpului. în cadrul unui sistem deschis, care este dependent de

cererea pieţei şi a ofertei, curgerea timpului înseamnă câştig financiar, realizat cu ajutorul

maşinilor. Debarce maşinile costă foarte mult şi îşi amortizează preţul numai prin funcţionare, ele

trebuie să meargă tot timpul. Atenţia umană se concentrează acum asupra ritmurilor acestora de

funcţionare, care sunt diferite atât de cele umane, cât şi de cel naturale. Interdependenţa

activităţilor a făcut necesară o sincronizare cât mai precisă: dacă un grup de muncitori dintr-o

ramură a unei fabrici nu reuşea să-şi finalizeze sarcinile planificate în perioada de timp dată, alţi

muncitori din sectoarele învecinate, care se foloseau de produsul muncii lor întârziau la rândul lor

şi mai mult. Punctualitatea a devenit o necesitate socială, iar viaţa trăită după ceas a ajuns o

chestiune obişnuită. Producerea de ceasuri a

devenit o activitate dintre cele mai importante, toţi oamenii, de la copii la bătrâni, fiind obligaţi

să-şi trăiască vieţile după orare din ce în ce mai riguroase. Dar nu numai viaţa profesională a fost

sincronizată, ci şi cea socială: anumite ore au fost destinate timpului liber sau pauzelor pentru

masă/cafea, anumite zile şi săptămâni pentru vacanţe şi concedii ş.a.m.d. Când Al Doilea Val a

atins punctul maxim, chiar şi cele mai intime acte de viaţă au fost cuprinse în sistemul industrial

de sincronizare. Familii din ţări situate în locuri diferite ale Pământului au ajuns să se scoale toate

deodată, să ia mesele la aceeaşi oră, să revină acasă, să doarmă şi chiar să facă dragoste la unison.

Cel de-Al Treilea Val este saltul pe care-1 face civilizaţia industrială către o altă etapă evolutivă,

postindustrială - a eliberării cvasicomplete a omului de munca fizică brută; este vorba despre

civilizaţia tehnotronică, cea a impunerii inteligenţei artificiale şi a cuceririi spaţiului cosmic.

Ideea de la care porneşte Toffler în construirea teoriei sale este aceea că suntem, practic, ultima

generaţie a unei civilizaţii străvechi şi, simultan, prima generaţie a uneia noi, care va trebui să

utilizeze o mare varietate de surse de energie (hidrogenul, hidrogenul lichid, energia solară,

termală şi cea eoliană, mareele, biogazul, energia trăznetului, fuziunea nucleară, energia

contactului dintre materie şi antimaterie etc) pentru a-şi acoperi necesităţile în continuă creştere.

Practic, este vorba despre trecerea de la o civilizaţie bazată în principal pe o singură sursă de

energie (cea a combustibililor fosili), epuizabil în timp, la o civilizaţie bazată pe mai multe surse,

regenerabile, mai puţin fragilă şi independentă de o catastrofa naturală sau socială. Ea se va

sprijini pe o tehnologie diversificată, care derivă din biologie, genetică, electronică şi inginerie

spaţială. Tehnologia celui de-Al Treilea Val va fi proiectată astfel încât să consume mai puţină

energie decât cea anterioară ei, să fie mai puţin periculoasă ecologic şi de mici dimensiuni,

simplu de mânuit, iar deşeurile vor deveni materii complet reciclabile. Cea mai importantă

materie primă, considerată inepuizabilă, este informaţia. Pentru a funcţiona pe baze informatizate,

noua societate va trebui să restructureze învăţământul, să redefinească finalităţile cercetării

ştiinţifice şi să reorganizeze mijloacele de comunicare. în special ultimele, se dovedesc incapabile

deja să facă faţă volumului de informaţii necesar să asigure supravieţuirea noii societăţi. în viitor,

televiziunea va fi înlocuită de sistemul "individeo" (sistem de emitere cu circuit închis - imagini

care se adresează unui singur individ). Computerul va evolua permanent şi exploziv, tuburile

electronice lăsînd locul microprocesoarelor, iar acestea nanoprocesoarelor; ca urmare,

dimensiunea calculatoarelor va scădea considerabil, viteza de lucru va deveni mai mare, iar

"inteligenţa artificială" va atinge parametri ce-i vor permite, practic, să poarte discuţii inteligente

cu utilizatorii săi. Trecerea la acest tip de societate electronică, bazată pe informaţie, va reduce şi

mai mult nevoile noastre de energie costisitoare. Fuziunea formelor de energie, a tehnologiilor şi

a mijloacelor de informare va schimba profund modul cotidian de a munci. Fabrica (model de

randament maxim, în societatea celui de-Al Doilea Val) se va transforma în mod fundamental: ea

va produce bunuri demasificate, adesea chiar personalizate, sprijinindu-se pe metode avansate, de

tipul "producţiei holiste" sau "presto". Ea va ajunge să consume mai puţină energie, mai puţine

materii prime şi va necesita mai multă inteligenţă incorporată în concepţie. Amplasamentul fizic

va fi în afara marilor oraşe şi va fi împărţit în mai multe unităţi organizaţionale mai mici, care se

vor bucura de un grad ridicat de autonomie. Cea mai radicală diferenţă în domeniul muncii între

ultimele două Valuri va fi mutarea muncii, în cea mai mare parte, din birouri şi fabrici în

locuinţe. Pe măsură ce transporturile costisitoare vor fi înlocuite prin comunicaţii ieftine,

reducînd rolul forţei brute şi al muncii intelectuale de rutină, o însemnată secţiune a forţei de

muncă va presta o parte din munca sa la domiciliu, fabricile rămânînd numai pentru aceia care

vor trebui să mânuiască efectiv materiale fizice. în felul acesta, căminul îşi va redobândi rolul de

unitate centrală a societăţii, ale cărei funcţii economice, medicale, educaţionale şi sociale vor

creşte constant.

Oamenii celui de-Al Treilea Val vor avea concepţii noi despre natură şi societate, despre progres,

evoluţie, timp, spaţiu, materie şi cauzalitate. Vor apărea religii noi, arte noi, dar şi concepţii

ştiinţifice noi. Pe măsură ce pieţele şi economiile naţionale se scindează tot mai mult, regiunile

dobândi o putere mărită. Coordonarea acestora se va face de către o reţea psihologi aleasă de noi

organizaţii transnaţionale. In ansamblu, societatea de mâine nu va arăta nici ca o utopie, nici ca o

distopie socială. Al Treilea Val reprezintă o provocare pentru omenire, care merge de la

ameninţarea dezastrului ecologic până la primejdia terorismului nuclear şi al fascismului

electronic. Este ceea ce s-ar putea numi o "practopie", o lume aflată între cele două tipuri

enumerate anterior, realizabilă şi preferabilă celei în care ne aflăm. Este o civilizaţie care nu

suprimă deosebirile dintre oameni, ci încurajează cunoaştere; varietatea rasială, regională,

religiosă şi chiar subculturală, edificată în jurul căminului familial, capabilă să ofere enclave de

relativă stabilitate celor ce au nevoie de ele. O civilizaţie democratică prin sine însăşi, mai umană

decât cea actuală, mai bine acordată cu biosfera, iar în domeniul resurselor nu va mai depinde de

exploatarea până la epuizare a resurselor Terrei. O nouă civilizaţie este în curs de formare,

concluzionează Alvin Toffler. Una dintre problemele importante pe care le ridică această

"naştere" paradoxal, este aceea a modului în care noi, cei vechi, ne inserăm în ea. A modului

în care reuşim sau nu să ne adaptăm la cerinţele unui mediu din ce în ce mai puţin natural, din ce

în ce mai dominat de inteligenţa artificială şi de lumile virtuale pe care le presupune aceasta.

Dacă privim cu atenţie în jur, putem trebui s-o zărim peste tot semne ale unei profunde derute

psihologice, semnal acut care atenţionează asupra faptului că psihosfera celui de-Al Doilea Val,

în care încă mai convieţuim, ameninţă să se prăbuşească. în toate ţările puternic industrializate,

care au păşit deja pragul civilizaţiei tehnotronice, statisticilepunctul de trag semnalul de alarmă

asupra unor cifre îngrijorătoare: creşterea comunităţi -procentului de sinucideri în rândul

tinerilor, creşterea impresionantă a alcoolismului şi a consumului de droguri, răspândirea

depresiunii nervoase, a vandalismului şi a criminalităţii. Mai mult, se poate vedea cu ochiul liber

faptul că asistenţa socială şi institutele de sănătate mintală capătă din ce în ce mai multă

amploare. Viaţa de zi cu zi în această societate de tranziţie este extrem de obositoare, iar

desfăşurarea ei "pe muchie de cuţit" face ca stresul nervos să nu scadă niciodată sub limitele care-

i îngrijorează atât pe psihologi cât şi pe psihiatri; milioane de oameni prezintă o stare de extremă

epuizare nervoasă. Acest fapt conduce automat la tulburări de personalitate şi chiar la pierderea

identităţii. Dincolo de atenţia din ce în ce mai profundă care se acordă dezvoltării psihologiei

pentru combaterea stărilor de nevroză şi stres, în majoritatea ţărilor lumii apar în permanenţă tot

felul de mişcări religioase sectare, care contribuie şi mai mult la ridicarea nivelului de stres social

prin "învăţăturile" numeroşilor gura de ocazie ce pretind că deţin cunoaşterea supremă sau că au

legături directe cu divinitatea.

Dincolo de tragismul situaţiei în sine, încă şi mai important pare să devină faptul că violenţa

mâinii înarmate începe să se manifeste în şcoli, obişnuindu-i pe copii cu pericolul reprezentat de

arme şi cu ideea că acestea fac deja parte din viaţa cotidiană. Suferinţa cauzată de singurătate nu

este un fenomen nou, specific societăţii în tranziţie. A existat din toate timpurile, dar niciodată nu

a fost atât de răspândită, nu a devenit ca acum, în mod paradoxal, o experienţă colectivă.

Milioane de oameni din toată lumea se plâng nu numai de lipsa de relaţii cu semenii din jur, ci şi

de faptul că se simt rupţi de instituţiile din care fac parte. Cum s-ar putea, deci, înlătura

sentimentul acut al izolării umane şi sociale? Care ar fi soluţia pe care ar trebui s-o identifice şi s-

o pună în practică societatea tehnotronică? S-ar putea pomi de la ideea că singurătatea nu mai

trebuie înţeleasă drept ceva strict personal, ci că ar trebui tratată ca o problemă generată de

dezintegrarea instituţiilor celui de-Al Doilea Val. Şi care altul ar putea să fie punctul de plecare al

acestei idei decât punctul de plecare al oricărei comunităţi - familia? Societatea spre care ne

îndreptăm are intenţia de a-i reactiva funcţiile atrofiate, de a regândi relaţiile desconsiderate de

familia de tip nuclear a celui de-Al Doilea Val şi de a reintegra în statusul familial pe aceia pe

care ritmul trepidan al societăţii industriale i-a internat în azilele de bătrâni sau în orfelinate.

Şcolile înseşi ar putea să contribuie mult mai mult la crearea acestui sentiment de apartenenţă,

renunţînd la notările individuale, care promovează numai o concurenţă acerbă pentru o notă cât

mai mare, şi adoptînd sisteme de notare care să-i determine pe elevi să realizeze că trăiesc într-o

comunitate şi nu izolaţi şi într-o competiţie oarbă. Un alt mijloc de construire a noii comunităţi ar

fi, de asemenea, promovarea unui nou gen de contacte între pensionari şi tineri, pornindu-se de la

ideea că singurătatea nu este un păcat şi că acei oameni pc care societatea îi însingurează

scoţîndu-i în afara cadrului muncii nu sunt nişte damnaţi. Pe termen lung, politica socială va

trebui să reconsidere o rapidă instaurare a ceea ce încă de pe acum numim "telecomunitatea"; în

edificarea sentimentului de comunitate este obligatoriu să luăm în seamă înlocuirea selectivă a

transportului prin intermediul comunicaţiei la distanţă.

Educaţia. Funcţii, forme şi finalităţi

Educaţia ca proces social fundamental de transformare a experienţei de viaţă a generaţiilor adulte

şi a culturii către generaţiile de copii şi tineri, are scopul de a-i pregătiri pentru viaţă, pentru

integrarea lor în societate cu rezultate benefice individuale şi sociale. Educaţia urmăreşte

formarea personalităţii umane la nivelul exigenţelor actuale şi de perspectivă.

Funcţiile educaţiei se referă la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane:

funcţia socio-politică - educaţia pregăteşte individul uman pentru integrarea în viaţa

socială;

funcţia economică - educaţia induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al

omului valorificând nevoia lui de integrare profesională;

funcţia culturală - educaţia selectează şi transmite valorile respectând fundamentele

antropologice ale personalităţii umane;

Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice desfăşurate succesiv/simultan în cadrul

activităţii de formare sau dezvoltare a personalităţii.

Cel mai utilizat criteriu de clasificare a educaţiei este cel referitor la gradul de instituţionalizare;

astfel avem:

educaţia formală - realizată în instituţiile aparţinând sistemului de învăţământ;

educaţia nonformală (neformală) - realizată în medii instituţionalizate exterioare

sistemului de învăţământ;

educaţia informală - realizată incidental ca experienţă de viată permanentă a indivizilor,

spontană şi adesea neintenţionată. Aceste formele ale educaţiei se află într-o puternică

interdependenţă.

Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi prestabilite, de diferite tipuri şi grade de

generalitate, formând un sistem complex.

Acestea sunt:

macrostructurale care cuprind : idealul educaţional, scopurile educaţionale, obiectivele

pedagogice generale (ale sistemului de educaţie) şi

microstructurale care cuprind : obiectivul pedagogic general al procesului instructiv-

educativ, obiectivele pedagogice specifice ale procesului instructiv-educativ, obiectivele

pedagogice concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

Programe demonstrative ŞCOALA DE DUPĂ ŞCOALĂ sau ŞCOALA DE WEEK-END

Obiectivul principal: achiziţie de cunoştinte, în timp scurt, în domenii de interes pentru

adolescenţi.( Exemplu: ecologie, astronomie, SF şi jurnalism).

Tipul de program: permanent cu achiziţie nonformală de cunoştinţe.

Timp de realizare : 48 de ore

Locaţia : în afara localităţii, în mediu natural.

Număr de elevi: 30 - 40 cu vârsta între 14-18 ani.

Formatori: 3 - 5.

Activităţile extrcurriculare au menirea să ofere elevilor oportunităţi multiple de recreere, să le

dezvolte spiritul de competiţie, să le valorifice potenţialul intelectual şi aptitudinile, să le

stimuleze imaginaţia, creativitatea şi initiativa. Aceste activităţi stimulează nevoia de schimbare

creând noi modalități de a învăţa. Ele oferă elevilor posibilitatea să se destindă, să cunoască

lucruri şi locuri noi, să-şi valorifice pasiunile şi preocupările. Activităţile extracurriculare vin în

întâmpinarea nevoii naturale a copiilor de a se dezvolta simultan atât pe plan intelectual, sportiv

şi artistic, sau pur şi simplu de a aprofunda o anume materie sau anumite cunoştinţe.

Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul ei

este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil, dar şi acţiunea de formare

a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.

In funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, putem delimita trei mari

categorii:

educaţia formală (oficială);

educaţia non-formală (extraşcolară);

educaţia informală (spontană)',

Educaţia nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept “orice activitate educaţională,

intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este

adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii

şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în

catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor etc.)”

Termenul de educaţie nonformală îşi are originea în latinescul “nonfomialis”, preluat cu sensul

“în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformalul

desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu

efecte formativ-educative. Din punct de vedere conceptual, educaţia nonformală cuprinde

ansamblul activităţilor şi al acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod

organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele asimilate la

lecţii şi informaţiile acumulate informaF. (George Văideanu, 1988)

Educaţiei nonformală este în strânsă legătură cu realizarea următoarelor obiective:

să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite

domenii;

să creeze condiţii pentru “desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate”

(Elena Istrate, 1998);

să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea

organizată a timpului liber;

să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi,

de manifestare a talentelor;

Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de complementaritate, atât sub

aspectul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.

Educaţia nonformală asigură legătura dintre instruirea formală şi cea infonnală. Aceasta se

desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în afara sistemului şcolar, cuprinzând activităţi

extraclasă/extradidactice (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri

sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade, competiţii etc.) şi activităţi de educaţie şi

instruire extraşcolare sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acţiuni

educaţionale, care asigură realizarea corelaţiei subiect/educator - obiect/educat.

Activitatăţile paraşcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu

activităţile de perfecţionare şi de reciclare, de formare civică sau profesională.

Activităţile perişcolare evoluează în mediul socio-cultural ca activităţi de autoeducaţie şi de

petrecere organizată a timpului liber în cadrul cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în

cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acţiuni social-culturale sau în familie ori prin

intermediul mass-mediei, denumită adesea “şcoală paralelă”. (Ioan Cerghit, 1988)

Coordonatorii acestei forme de educaţie îşi joacă însă, mai discret rolurile, sunt animatori,

moderatori. Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate şi entuziasm,

adaptabilitate şi rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activităţii, în funcţie de

nevoile şi cerinţele educatului.

O caracteristică importantă este caracterul opţional al activităţilor extraşcolare, desfăşurate într-o

ambianţă relaxată, calmă şi plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă elevii de diferite

vârste.

Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale este facultativă, neformalizată,

fără note sau calificative. Realizarea unei publicaţii este metoda facilă şi eficientă după o

activitate extraşcolară de anvergură.

Educaţia nonformală:

este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare;

“demitizează funcţia de predare” şi “răspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune”

propune participanţilor activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de

aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor;

contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor;

creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, valorificând oportunităţile oferite

de internet, televiziune, calculatoare etc.;

este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea

strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;

răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.

Când elevul alege deliberat să participe la activităţi care-1 interesează şi care sunt organizate de

către o organizaţie, alta decât cea şcolară, în scopuri educaţionale, vorbim de o învăţare

nonformală ( de exemplu ar putea să ia parte la o dezbatere organizată de Comisia UNESCO -

Romania având ca temă protecţia mediului înconjurător. Individul participă la acesta din motive

şi interese personale, însă modul de organizare şi resursele folosite (materiale umane,

metodologice sunt decise de către organizatori).

Organizarea unei şcoli de week-end

Pentru organizarea activităţilor extracurriculare sub formă de proiect trebuie să se respecte

anumite etape.

Se va incepe cu reperele descriptive ale acţiunilor preconizate în condiţii de flexibilitate:

durata acţiunii şi programul orar ;

locul desfăşurării (alternative);

numărul participanţilor (aproximativ);

persoana/persoanele responasbila/e de realizarea acţiunii.

Plecând de la aceste idei se trece la pregătirea personalului implicat

în realizarea conţinutului tematic şi informaţional al acţiuni/acţiunilor (proiectului) :

Se realizează documentarea şi pregătirea metodologică a organizatorului/organizatorilor şi a

responsabililor pe acţiuni, unde este cazul.

Se elaborează schema conţinutului informaţional al fiecărei teme. Activitatea se desfăşoară pe

module (ştiinţifice, artistice, sportive etc.)

Se alcătuieşte echipa finală (formatori/module şi resposabili de acţiuni sau grup), care pregăteşte

mijloacele umane, materiale, instrumentle financiare etc.

Se stabilesc data şi locaţia (cazarea şi masa), după ce s-a luat legătură cu administratorul

respectiv, transportul (acordul unei firme specializate, urmând a se stabili mărimea

autovehiculului, în funcţie de numărul de participanţi).

Având aceste date se trece la etapa de popularizare a acţiunii. Prin responsabilii de acţiuni sau de

grup se fac înscrieri la unităţile şcolare.

După stabilirea cu aproximaţie a grupului/grupurilor se fac invitaţii unor conferenţiari,

personalităţi din ştiintă, artă, sport etc., care pot veni la o dată şi oră fixă, sau pot sta pe toată

perioada acţiunii.

La data stabilită a se desfăşură activitatea are loc deplasarea tuturor participanţilor.

Sosiţi în locaţia respectivă, participanţii sunt cazaţi.

Se stabileşte o oră când are loc deschiderea activităţilor. Acum participanţii fac cunoştinţă cu

formatorii modulelor anunţate şi se fac înscrieri. Fiecare participant se poate înscrie, în mod

voluntar la câte module agreează şi îi permite timpul însă, obligatoriu la cel puţin un modul. De

obicei, înainte de prânz, au loc conferenţierile la care participă toţi elevii şi profesorii. Tot acum

se anunţă şi orarul activităţilor.

Şcoala de weekend începe să-şi deruleze programul. Rezultatele finale se pot concretiza în

realizarea unei publicaţii de presă şi achiziţia de cunoştinţe în domeniul în care s-au organizat

activităţile modulare.

Dezvoltarea creativităţii individuale şi de grup

Obiectivul principal: dezvoltarea creativităţii individuale şi de grup în timp scurt, în domenii de

interes pentru adolescenţi. (Exemplu: ecologie, astronomie, modelism, SF şi jurnalism).

Tipul de program : sezonier cu creare de informaţie.

Timp de realizare : 12 de ore

Locaţie: alt spaţiu decât cel obişnuit, în mediu natural (de preferinţă).

Număr de elevi: 10 -20 cu vârsta între 14-18 ani.

Formatori: 2 - 4

Activităţile în afara şcolii constituie modalitatea neinstituţionalizată de realizare a educaţiei.

Acestea au trei funcţii importante:

de odihnă (destindere);

de distracţie (divertisment);

de dezvoltare personalităţii;

Activităţile desfăşurate în timpul liber se caracterizează prin:

schimbare;

flexibilitate;

spontaneitate;

autodeterminare.

Vorbim în desfăşurarea acestor activităţi de imaginaţie şi creativitate. Putem defini imaginaţia ca

fiind acel proces psihic al cărui rezultat il constituie obţinerea unor reactii, fenomene psihice noi

pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Imaginaţie apare nu numai în pictura sau poezie, ci şi în

matamatici sau sport.. Originalitatea constă şi în modul de a trai diferite situații si evenimente. Şi

în domeniul activitatii organizatorice am putea discuta despre interventia imaginaţiei: iniţiaţi va

constituie o noutate pe planul acţiunii.

Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres.

Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai

presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit, voinţă şi perseverenţă.

Imaginaţia şi creativitatea se caracterizează prin trei însuşiri:

Fluiditate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare număr de imagini, idei şi situatii.

Sunt persoane care ne surprind prin imaginaţia bogată (idei, imagini, viziuni, situaţii deosebite

etc., care nu oricui i-ar trece prin minte;

Plasticitate constă în uşurinşa de a schimba modul de abordare a unei probleme, punctul de

vedere iniţial când se întrevede ineficienţa. Sunt persoane care cu greu renunţă la ideea de

pornire.

Originalitatea este expresia noului, a inovaţiei, a acelui « ceva « ce nu a mai existat, a rezultatului

muncii creatoare.

Cunoscând aceste probleme putem aborda tipurile de activităţi în funcţie de eterogenitatea

grupurilor participante la activităţile extraşcolare.

În organizarea activităţilor în afara şcolii apar o serie de facilităţi:

disponibilitatea elevilor pentru activităţi în grup;

capacitatea dezvoltată a copiilor de a comunica spontan şi liber ;

posibilitatea de cunoaştere a elevilor ;

formarea capacităţii de autoorganizare a unui stil de viaţă elevat;

stimularera capacităţilor creatoare şi a stilului participativ ;

încurajează iniţiativa elevilor ;

cultivarea spiritului de concurenţă în condiţii de fair-play ;

îmbogăţirea culturii generale intelectuale şi tehnice ;

modelarea atitudinilor favorabile integrării sociale în spiritul valorilor contemporane:

toleranţă,umanitarism, implicare civică pentru pace, viaţă sănătoasă, mediu curat şi

Organizarea activităţilor de dezvoltare a imaginaţiei şi creativității

Regii nisipurilor este o activitate care pune la grea încercare imaginaţia şi creativitatea

participanţilor, dar în aceleaşi timp este o mare provocare ce duce în final la biruinţa voinţei, a

tenacităţii şi a perseverenţei. Aceasta formă de activitate a fost lansată pe insula Atlantykron şi

continuată în cadrul cursurilor şcolilor de weekend (judeţul Dolj). Locul de desfăşurare este

obligatoriu pe malul unei ape. Participanţii nu beneficiază de prea multe materiale. Au la

dispoziţie apă, nămol (mâl), nisip, pietriş/piatră, ramuri şi frunzele plantelor.

Organizatorii stabilesc:

juriul;

tema/temele sau la libera alegere a participantului;

dacă se lucrează individual sau în grup;

timpul;

În funcţie de timpul acordat, care reprezintă un factor corelat cu numărul de participanţi, cei ce

participă la această activitate trebuie să modeleze din materialele disponibile orice formă ce

întruchipează visul sau neviul. După finisarea lucrării, ea devine exponat şi supusă tirului de

priviri ale membrilor jurului şi ale vizitatorilor. Este evaluată de juriu şi mult comentată de

vizitatori. După o ierarhizare, urmează premierea creaţiilor concurenţilor şi popularizarea, dacă

este posibilă în mass media sau în publicaţiile şcolilor.

Adăposturi pentru animale este o altă activitate ce solicită la maximum imaginaţia şi creativitatea

elevilor. Din materialele prezentate la Regii nisipurilor, participanţii, în condiţiile stabilite de

organizatori trebuie să construiască adăposturi pentru orice tip de animal dorit.

ACTIVITATEA DE TIP CONCURENTIAL

Obiectivul principal: dezvoltarea spiritului de competiţie în timp scurt, în domenii de interes

pentru adolescenţi. (Exemplu: ecologie, astronomie, SF şi jurnalism).

Tipul de program : sezonier cu creare de informaţie.

Timp de realizare : 12 de ore

Locaţie: alt spaţiu decât cel obişnuit, în mediu natural (de preferinţă).

Număr de elevi: 10 -20 cu vârsta între 14-18 ani.

Formatori: 2 - 4

Concursurile şcolare urmăresc promovarea ideilor de competitie si performanta într-un anumit

domeniu şi se adreseaza elevilor cu aptitudini, înclinaţii si interese deosebite pentru domeniile

ştiinţelor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc. Ele scot în evidenţă valori culturale si etice

fundamentale, precum si fair-playul competitional.

În vederea organizării unui concurs se are în vedere aprofundarea şi extinderea curriculară, se pot

elabora programe de studiu complementare, teme de concurs, de cercetare şi bibliografii

specifice.

în organizarea si desfășurarea concursurilor, se poate colabora cu societati si institutii stiintifice,

culturale, cu organizaţii nonguvemamentale, autoritati locale, cu persoane juridice sau fizice care

sunt interesate în a sponsoriza aceste activitati, în condiţiile regulamentului stabilit.

Organizarea unui concurs şcolar

În organizarea unui concurs şcolar trebuie să se stabilească un regulament de desfăşurare. Se

stabileşte o comisie. Membrii comisiei de organizare şi evaluare au următoarele sarcini:

răspund de corectitudinea desfăşurării concursului şi a evaluării probelor;

stabileste lista necesarului de materiale;

monitorizează organizarea şi desfăşurarea concursului şcolar pe toata durata sa;

structura probelor de concurs se stabileste de către membrii comisiei;

probele de concurs pot fi: scrise, orale şi practice);

timpul de lucru pentru probele de concurs se stabileste de către comisia de organizare şi

evaluare ale concursului, în raport cu specificul subiectului , cu particularitatile de vârsta

ale participanţilor şi cu forma de concurs ;

În alcătuirea tuturor probelor se vor avea în vedere cerinţe care să permită valorificarea creatoare

a cunoştinţelor dobândite de elevi, precum şi a capacităţilor de analiză, de sinteză, de evaluare, de

soluţionare şi de utilizare a cunoştinţelor dobândite. De asemenea, se va pune în valoare spiritul

de inovaţie şi de creaţie al participanţilor.

Rezultatele probelor sunt apreciate, de regula, prin puncte de la 100 la 0, dupa baremele alcatuite

de comisie. Ierarhia se stabileste în ordinea descrescătoare a punctelor obtinute. Premiile speciale

se acorda pe baza unor criterii ce vor fi comunicate înainte de concurs. Câştigătorii acestor premii

speciale se stabilesc de comisiile de organizare si evaluare a concursurilor şcolare.

Exemple de concursuri:

concursuri pe teme ştiinţifice ;

concursuri sportive : de pescuit, alegări - viteză, alergări în saci, de hidrobiciclete, tenis de

masă, fotbal etc.;

de creaţie literară;

de pictură;

de sculptură;

de desene etc.

CUNOAŞTEREA Şl DEZVOLTAREA PROPRIEI PERSONALITÄTI

Obiectivul principal: facilităţi în cunoaşterea propriei personalităţi în timp scurt, în domenii de

interes pentru adolescenţi. (Exemplu: ecologie, astronomie, SF şi jurnalism).

Tipul de program : sezonier.

Timp de realizare : 24 de ore.

Locaţie : alt spaţiu decât cel obişnuit pentru participanţi.

Număr de elevi: 10 -20 cu vârsta între 14-18 ani.

Formatori: 2 - 4 şi invitatul special: un psiholog.

Modalităţi de lucru: simulare de caz tip «roman în roman», trasarea unei poveşti cu final la

opţiunea elevilor, poveşti personale.

100

Misiunea primordială a cadrelor didactice este aceea de a forma deprinderi şi atitudini, precum şi

aceea de a promova înţelegerea, prin recunoşterea responsabilă a diversităţii nevoilor şi

trăsăturilor umane. Cadrele didactice trebuie să stapânească un repertoriu de metode şi strategii

educaţionale şi, totodată, să reflecteze critic asupra activităţii lor. Responsabilităţile lor

profesionale se concentrează atât asupra cducării elevilor, cât şi asupra participării la activităţi

diverse, care implică parteneriatul cu părinţii şi comunitatea. Astfel, cadrele didactice trebuie:

să cunoască bine elevii şi să se dedice activităţii didactice.

să cunoască conţinutul predat şi să aibă cunoştinţele pedagogice necesare.

să monitorizeze si să controleze activităţile de învăţare a elevilor.

să reflecteze sistematic asupra activităţii lor şi să învaţe din experienţă.

Cadrele didactice trebuie să acţioneze în direcţia dezvoltării cunoaşterii şi înţelegerii actuale a

elevilor şi a avansării acestora spre abilităţi, cunoştinţe, concepte şi performanţe înalte. Ele îi

observă şi îi evaluează pe elevi în timpul activităţilor din clasă. De asemenea au deprinderea de

colecta şi interpreta în diverse moduri informaţiile şi de a evalua stadiul atins de fiecare elev în

procesul de învăţare şi dezvoltare. Cadrele didactice înţeleg şi respectă diversitatea culturală,

valorică şi cea a contextului familial al elevilor, folosesc membrii şi resursele comunităţii ca

resurse de învăţare şi implică părinţii şi familia, ca parteneri, în dezvoltarea totală a acestora.

Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vieţii

şcolare. Profesorii analizează în profunzime şi aplică observaţii individuale, pentru fiecare elev şi

mediul acestuia, pentru a-şi ghida judecăţile şi răspunsurile. . La fel de important este faptul că

stimulează stima de sine a elevilor, motivaţia, caracterul, responsabilitatea civică, precum şi

respectul acestora pentru diversitatea individuală, culturală, religioasă şi rasială. Ei dezvoltă

totodată capacităţile analitice şi critice ale elevilor

Cadrele didactice eficiente sunt modele de educaţie, ilustrează virtuţile pe care vor să le stimuleze

la elevi - curiozitate, toleranţă, onestitate, dreptate, respect pentru diversitate şi aprecierea

diferenţelor culturale.

Ca să poţi deveni un bun specialist, cu preocupări multiple, receptiv faţă de schimbări şi capabil

să te adaptezi la situaţii noi, un om cu iniţiativă, un inovator sau inventator care să înţeleagă

sensurile superioare ale vieţii umane, trebuie mai întâi să te cunoşti bine. Familiarizarea cu datele

noi despre personalitate, cunoaşterea ştiinţifică de sine prin autoobservare reflexivă, prin

activitatea şi acţiunile noastre raportate la modelul de personalitate oferit de societatea în care

trăim şi prin părerile altora despre noi, reprezintă mijloace importante de investigare şi modelare

a propriei fiinţe.

Organizarea activităţilor

Simulare de caz tip „ roman în roman”

Se stabileşte împreună cu elevii dacă, de exemplu, în centrul acţiunii unei opere literare,

personajul principal este înlocuit de un elev, care, în calitate de „personaj principal ” doreşte o

nouă turnură a acţiunii. Se poate analiza/discuta pe variante.

Trasarea unei poveşti cu final la opţiunea elevilor

împreună cu elevii se alege o acţiune dintr-o operă literară şi elevul/elevii schimbă finalul. Se

poate analiza/discuta pe variante.

Poveşti personale

Fiecare elev din grupul de lucru povesteşte întâmplări adevărate.

Se poate analiza/discuta pe variante.

Dicţionar

Educaţia - un proces social funadamental de transformare a experienţei de viaţă a generaţiilor

adulte şi a culturii către generaţiile de copii şi tineri, în scopul pregătirii pentru viaţă, pentru

integrarea lor în societate cu rezultate benefice individuale şi sociale; educaţia urmăreşte

formarea personalităţii umane la nivelul exigenţelor actuale şi de perspectivă

Educaţia formală - sistemul educaţional structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la

şcoala primară şi până la universitate, care include o varietate de programe de specializare şi

instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate (Philip Coombs, 1973);

Educaţia nonformală - “orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de

obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor

speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se

confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea

temelor etc, J. Kleis (1973).

Educaţia informată - procesul care se întinde pe toată durata vieţii, prin care individul dobândeşte

informaţii, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează convingerile şi atitudinile, se

dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene.

Instrucţia - acţiunea de a instrui, de a transmite cunoştinţe noi diferitelor categorii de persoane.

Procesul de învăţământ - subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează

instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi

dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context

metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii

dezideratelor educaţiei.

Sistem: (provine din grecescul “sy.stema”) - ansamblul unor părţi, corelate între ele.

Sistemul de educaţie: - totalitatea instituţiilor, organizaţiilor (economice, politice, culturale),

infrastructurilor şi comunităţilor social- umane (familie, anturaj) care contribuie la formarea şi

dezvoltarea personalităţii umane prin exercitarea unor funcţii şi roluri pedagogice explicite sau

implicite, în mod direct sau indirect.

“Societatea educativă” - societatea în care există multiple şi variate surse de educaţie, cu

deschidere către câmpul larg al influenţelor formativ- educative din afara şcolii, valorificabile din

perspectiva educaţiei permanente şi autoeducaţiei. Paul Lengrand (1972), Edgar Faure (197).

Sistemul de învăţământ - reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care se referă

la organizarea instituţională a învăţământului.

Sistem şcolar - învăţământul primar, secundar, postliceal, superior şi special.

BIBLIOGRAFIE

Alexandrescu, 1. - Persoană, personalitate, personaj, Iaşi, Junimea, 1998

Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică

a acţiunilor educative, Bucureşti, Editura AII, 1996

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1996

Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia

Autonomă, 1998

Cerghit, I., 1997, Metode de invătământ, ed. a III a, Bucureşti, EDP

Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996

Sigmund Freud, Introducere în psihanaliză, Prelegeri de psihanaliză, Psihopatologia vieţii

cotidiene, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1990.

Elena, Istrate; Adriana, Rîşnoveanu; Valentin-Emil, Vasiliu - Didactica specialităţii, Editura

Universităţii Naţionale de Apărare, Bucureşti, 2005,

Ioan, Jinga; Elena, Istrate - Manual de pedagogie, Editura AII Educaţional, 1998 şi 2001

Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000

Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa

Universităţii Clujeană, 2001

Jinga, I., Negreţ, I., învăţarea eficientă, Editura Editis, 1994

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, ALL Educaţional S.A., 1998

Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

Regia Autonomă, 1997

Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia

Autonomă, 2001

PIAGET, J.; CHOMSKY, N. - "Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării", Bucureşti, Ed.

Politică, 1988

Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982

Stoetzel Jean, Girard Alain, Sondajele de opinie publică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1974

Şafran, O., Funcţiile educaţiei, în: Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1982

Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1988

CUPRINS

CAPITOLUL 1

Elevul şi problemele personalităţii în formare

Intre constrângerile sociale şi libertatea de a visa

Rigorile constrictive ale sistemului şcolar şi experienţa colectivă

Dificultăţi în depăşirea problemelor de comunicare

Universul adolescentin şi universul adultului

Problemele vârstei - aceleaşi pentru toţi adolescenţii

CAPITOLUL 2

Personalitatea elevului

Premise introductive

Elementele componente ale personalităţii

Individ, persoană şi personalitate

Teorii ale personalităţii

Personalitatea elevului

Metode de cunoaştere psihologică a elevului

CAPITOLUL 3

Activitatea extracurriculară

Şcoala şi spaţiul psihosocial

Şcoala de după şcoală - activitatea de învăţare continuă

Sensuri istorice şi sensuri actuale

Tipuri de activităţi extracurriculare

CAPITOLUL 4

Formatorul de activităţi extracurriculare

Nevoia de comunicare şi apariţia comunicatorului

Timpul nonşcolar şi legătura sa cu şcoala

Formatorul şi echipa sa de lucru

Grupul ţintă şi metodele de selecţie

Formatorul de formatori

CAPITOLUL 5

Programul unei activităţi extracurriculare Şcoala de Week-end

CAPITOLUL 6

Finalităţile activitătii extracurriculare

Sentimentul apartenenţei la comunitate

Nevoia de celălalt

CAPITOLUL 7

Educaţia. Funcţii, forme şi finalităţi

Programe demonstrative

Organizarea unei şcoli de week-end

Dezvoltarea creativităţii individuale şi de grup