a. hasil studi pendahuluan

A. Hasil Studi Pendahuluan

Studi pendahuluan dilaksanakan untuk memperoleh gambaran awal

berkenaan dengan kondisi yang ada di lapangan, terutama yang berkaitan dengan

perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran bahasa Indonesia, kemampuan dan

aktivitas belajar peserta didik, kemampuan dan kinerja guru, serta pemanfaatan

sumber daya pendidikan.

1. Kondisi Awaf Perencanaan dan Pembelajaran Bahasa Indonesia

Dengan menggunakan instrumen analisis dokumen perencanaan

pembelajaran, dapat dikemukakan kondisi awal perencanaan pembelajaran yang

pada umumnya dikembangkan oleh guru yang menjadi responden dalam penelitian

ini.

Responden pada umumnya membuat perencanaan pembelajaran yang

disusun dalam bentuk format, yang menurut mereka adalah persiapan harían.

Format persiapan harian ini, meliputi rumusan tujuan pembelajaran khusus, materi,

pengalaman belajar, metoda, media dan sumber, serta evaluasi pembelajaran.

Rumusan tujuan pembelajaran khusus, pada umumnya masih mengutamakan pada

penguasaan pengetahuan bahasa, dan kurang mengutamakan pada ketercapaian

untuk terampil berkomunikasi baik lisan maupun tulisan. Walaupun ada rumusan

tujuan pembelajaran yang mengarah pada keterampilan berbahasa, tetapi tidak

tampak adanya keterkaitan antarketerampilan berbahasanya.

Lety Halimah/PK- S3/UPI

161

Dalam merencanakan materi pembelajaran, pada umumnya ditulis pokok-

pokoknya saja dan merujuk pada materi pelajaran yang secara urut sesuai dengan

tema yang terdapat pada buku paket yang digunakan. Sesuai dengan rencana

materi pembelajaran, pengalaman belajar yang direncanakan yang pada umumnya

berupa pemberian latihan seperti membuat kalimat dari kata-kata yang telah

ditentukan oleh guru, menjawab soal-soal yang terdapat dalam buku paket sesuai

tema yang dibahas. Hal itu erat kaitannya dengan metoda pembelajaran yang

direncanakan, yang berkisar antara metode ceramah, tanya jawab, dan pemberian

latihan atau tugas. Sementara, media pembelajaran pada umumnya tidak

dicantumkan atau tidak merencanakan untuk menggunakan media pembelajaran.

Sedangkan perencanaan untuk penggunaan sumber belajar yang dicantumkan pada

umumnya yaitu berupa buku paket khusus untuk mata pelajaran bahasa Indonesia.

Penilaian pada umumnya direncanakan, yaitu berupa tes seperti tes tertulis

tanpa ada penjelasan, apalagi contoh soalnya. Sedangkan untuk penilaian selama

proses pembelajaran belum tergambar, seperti penilaian kemampuan menyimak,

mewicara, membaca, dan menulis belum tampak. Dengan kata larn, penilaian yang

direncanakan oleh guru pada umumnya masih menekankan pada hasil belajar

dengan menggunakan tes.

Dari hasil analisis dokumen perencanaan pembelajaran dan buku paket yang

digunakan sebagai sumber belajar. Pada umumnya, perencanaan pembelajaran

yang dibuat oleh guru, baik dalam menentukan tema, tujuan pembelajaran, materi

pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran sesuai urutannya dengan yang terdapat

pada buku paket. Dengan kata lain, perencanaan pembelajaran disusun berdasarkan

pada buku paket.

Lely HaUmak/PK* S3/UPI

162

Setelah mendapatkan gambaran tentang perencanaan pembelajaran bahasa

Indonesia, langkah selanjutnya peneliti mengamati pelaksanaan pembelajaran

bahasa Indonesia. Kegiatan pengamatan ini dilakukan, dengan menggunakan

lembar pengamatan dan catatan lapangan yang telah disiapkan.

Agar kehadiran peneliti tidak mengganggu suasana belajar peserta didik,

salah satu caranya, satu hari sebelum peneliti mengamati kegiatan guru mengajar,

peneliti terlebih dahulu memperkenalkan diri dan dilanjutkan dengan bercerita

tentang cerita anak-anak yang diambil dari "Perai". Kemudian mengajak peserta

didik bercakap-cakap tentang isi cerita tersebut. Dengan cara tersebut ternyata

kehadiran peneliti pada hari-hari selanjutnya tidak mengganggu jalannya kegiatan

pembelajaran.

Berikut ini, dikemukakan salah satu rekaman hasil pengamatan dan catatan

lapangan, terhadap proses pembelajaran bahasa Indonesia, yang dilakukan dari

awal sampai selesai jam pelajaran. Pada saat masuk jam pelajaran bahasa

Indonesia, guru menugaskan peserta didik untuk membaca teks yang terdapat pada

buku paket bahasa Indonesia. Setelah itu, guru duduk di kursinya sambil menulis

dan sekali-sekali melihat peserta didik yang sedang membaca. Selama beberapa

menit peserta didik semua tekun membaca, kemudian terdapat beberapa peserta

didik yang mengatakan "Bu guru saya sudah selesai". Bu guru mengatakan "ya,

tunggu yang lain selesai membaca'', dan peserta didik pun diam. Setelah peserta

didik mulai gaduh karena sudah membacanya, kemudian guru mengajukan

sejumlah pertanyaan berkenaan dengan isi bacaan, dan peserta didik menjawabnya

secara kompak.

UJy HaUmah/PK- S3/UPI

163

Setelah melakukan tanya jawab berkenaan dengan isi bacaan, kegiatan guru

selanjutnya adalah menjelaskan isi bacaan yang telah dibaca oleh peserta didiknya.

Pada saat guru menerangkan isi bacaan, tampak peserta didik kurang

memperhatikannya, bahkan peserta didik asyik dengan aktivitasnya masing-masing.

Walaupun ada upaya guru untuk mengatasi peserta didik yang tidak memperhatikan,

seperti "Anak-anak coba perhatikan ke depan! ' beberapa saat peserta didik

memperhatikannya, tetapi selanjutnya kembali mereka asyik dengan aktivitasnya

semula. Setelah itu, peserta didik diminta mengeluarkan satu lembar kertas untuk

ulangan. Pertanyaan yang diajukan saat ulangan, yaitu sama dengan pertanyaan

yang diajukan setelah peserta didik membaca.

Contoh pembelajaran bahasa Indonesia yang lainnya. Pada awal pelajaran

bahasa Indonesia, guru mengemukakan bahwa hari ini adalah pelajaran mengarang.

Guru memperlihatkan gambar (gambar ada di buku paket peserta didik) sambil

menjelaskan isi gambar tersebut. Setelah itu, guru memberi tugas kepada peserta

didik untuk mengarang sesuai isi gambar tersebut. Peserta didik pun mengarang

dalam buku masing-masing. Pada saat peserta didik asyik mengarang, guru hanya

duduk ditempatnya, kemudian ada peserta didik yang telah selesai mengarangnya,

dan mengatakan kepada guru bahwa telah selesai mengarangnya. Guru minta

kepada peserta didik yang sudah selesai mengarangnya, untuk membaca kembali

karangannya atau kalau bisa coba tambah lagi karangannya sambil menunggu yang

lainnya.

Waktu yang disediakan untuk mengarang cukup lama, sehingga pada

akhirnya banyak peserta didik yang sudah selesai mengarang harus menunggu

temannya yang belum selesai. Hampir semua peserta didik selesai mengarang, pada

Lefy HaBmah/PK- S3/UPI

164

saat itu pula bel berbunyi pertanda jam pelajaran bahasa Indonesia selesai, dan guru

meminta kepada peserta didik untuk mengumpulkan karangannya. Karena waktu

untuk jam pelajaran selesai, maka karangan peserta didik dikumpulkan, dan

pelajaran bahasa Indonesia juga selesai.

Kedua contoh tersebut di atas, dengan sengaja digambarkan secara utuh,

karena dari hasil pengamatan terhadap subjek penelitian ini pada umumnya

menggambarkan kondisi pembelajaran bahasa Indonesia demikian. Artinya, bahwa

pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya pembelajaran membaca terpisah dari

keterampilan berbahasa yang lainnya. Begitu pula dengan pembelajaran menulis

tidak dikaitkan atau tidak ditindaklanjuti dengan kegiatan berbahasa yang lainnya.

2. Aktivitas dan Kemampuan Belajar Peserta didik

Sesuai dengan kondisi pembelajaran bahasa Indonesia sebagaimana

dikemukakan di atas, dari keseluruhan waktu selama proses pembelajaran bahasa

Indonesia diidentifikasi jumlah waktu yang dipergunakan peserta didik untuk

melakukan kegiatan berbahasa setelah diubah ke dalam persentase adalah

sebagaimana dikemukakan pada gambar berikut ini.

Buruan Mtmbaca

6 5 *

Bagan 4.1 Persentase Aktivitas Berbahasa Siswa

Selama Proses Pembelajaran Bahasa Indonesia

Lely Halimah/PK- S3/UPI

165

Gambar di atas menunjukkan bahwa aktivitas peserta didik dalam melakukan

tindak berbahasa lebih banyak melakukan kegiatan menyimak dalam hal ini 65%,,

sedangkan kesempatan untuk berbicara hanya 15%, dan kesempatan untuk

membaca dan menulis hanya 10%. Mengapa seperti itu, apabila melihat pada contoh

pembelajaran di atas yang dikembangkan oleh guru, bahwa peserta didik diberi

tugas membaca dan apa yang telah dibacanya kemudian diterangkan kembali oleh

guru. Begitu pula pada saat peserta didik diminta untuk mengarang berdasarkan

gambar, sebelumnya isi gambar tersebut diterangkan terlebih dahulu oleh guru.

Dengan kondisi proses pembelajaran seperti itu, maka aktivitas berbahasa peserta

didik dari keseluruhan responden adalah sebagaimana tertera pada gambar

tersebut.

Informasi lainnya mengenai peserta didik ini, yaitu berkaitan dengan

kemampuan membaca dan menulis. Menurut guru kelas tiga yang menjadi

responden bahwa rata-rata kelas tiga ini sudah dapat membaca dan menulis,

walaupun dari setiap guru tersebut mengemukakan pula bahwa di kelasnya masih

ada beberapa orang peserta didiknya yang belum lancar membacanya dan

tulisannya belum dapat dibaca. Terkait dengan hal tersebut, apa yang dikemukakan

oleh guru tersebut dapat dibuktikan selama peneliti mengobservasi kegiatan kelas.

Dilihat dari bentuk tulisannya rata-rata sudah dapat dibaca bahkan ada yang sudah

baik, maksudnya bentuk tulisannya tegak bersambung dan dapat dibaca dengan

jelas. Di samping itu, ada juga yang memang tulisannya belum dapat dibaca, jarak

antara kata belum ada, dan tanpa tanda baca.

Lely Haltmah/PK- S3/UPI

166

Dilihat dari kemampuan berbahasa lisan, pada umumnya peserta didik cukup

komunikatif. Maksudnya, mereka tampak mengerti apa yang disampaikan oleh guru,

seperti pada saat guru menjelaskan isi bacaan, kemudian mereka diminta untuk

menjawab pertanyaan, mereka begitu semangat untuk memberikan jawaban. Secara

bersama-sama mereka begitu berani untuk menjawab pertanyaan guru, tetapi pada

saat diminta untuk ke depan seperti untuk bercerita atau menceritakan kembali isi

bacaan rata-rata mereka kurang berani.

3. Kemampuan dan Kinerja Guru

Berdasarkan hasil angket, diketahui bahwa guru-guru yang mengajar di kelas

tiga sekolah dasar yang menjadi responden dalam penelitian ini pada umumnya

telah mengikuti pendidikan sampai jenjang pendidikan tinggi, di antaranya yaitu D2

PGSD dan S1 PGSD. Pengalaman mengajarnya, pada umumnya sudah lebih dari

sepuluh tahun mengajar di sekolah dasar, dan sebagai guru kelas.

Dilihat dari latar belakang pendidikan dan pengalaman mengajarnya, tentunya

sangat mewarnai pemahaman guru dalam melaksanakan kurikulum mata pelajaran

bahasa Indonesia. Maksudnya tidak diragukan lagi, bahwa guru-guru tersebut telah

mempunyai pemahaman yang cukup memadai tentang pelaksanaan kurikulum mata

pelajaran bahasa Indonesia. Untuk lebih jelasnya berikut ini dikemukakan hasil

pengumpufan data baik melalui angket maupun wawancara.

Sesuai dengan pertanyaan dalam angket yang dimaksudkan untuk

mengetahui pemahaman guru terhadap target kurikulum bidang studi bahasa

Indonesia di sekolah dasar. Pada umumnya mereka mengemukakan bahwa

pembelajaran bahasa Indonesia dimaksudkan untuk melatih peserta didik agar

Lely Halimah/PK- S3/UP1

167

terampil berkomunikasi baik lisan maupun tulis. Keterampilan tersebut menurut

mereka sangat penting dikuasai peserta didik, karena merupakan syarat yang harus

dimiliki mereka untuk dapat mengikuti pelajaran di sekolah. Dengan memiliki

keterampilan dalam menyimak, mewicara, membaca, dan menulis, maka peserta

didik dapat dengan mudah memahami mata pelajaran yang diajarkan di sekolah.

Agar peserta didik terampil berkomunikasi dengan menggunakan bahasa

Indonesia, maka peserta didik harus banyak berlatih belajar bahasa Indonesia.

Dalam hal ini, guru memberikan contoh beberapa cara agar peserta didik berlatih

belajar bahasa Indonesia, di antaranya yaitu melalui banyak berlatih mengunakan

kalimat bahasa Indonesia., membaca, mengarang, dan latihan berdialog atau

bercakap-cakap dengan teks bahasa Indonesia.

Untuk menelusuri pemahaman guru berkenaan dengan pendekatan yang

pada umumnya diharapkan digunakan dalam pembelajaran bahasa Indonesia, maka

pertanyaan diarahkan seputar hal itu. Dari jawaban yang dikemukakan guru, dapat

diidentifikasi bahwa guru-guru tersebut telah mengetahui bahwa pendekatan yang

diharapkan dalam pelaksanaan pembelajaran bahasa Indonesia adalah pendekatan

komunikatif, pendekatan tematik, dan pendekatan terpadu. Menurut mereka bahwa

arahan untuk melaksanakan pendekatan-pendekatan tersebut, telah tergambar pada

buku paket pelajaran bahasa Indonesia. Khususnya untuk melaksanakan

pembelajaran yang berdasarkan pendekatan tematik, dalam buku paket materi

pelajaran bahasa Indonesia telah disusun secara tematis.

Adapun pemahamannya berkenaan dengan pelaksanaan pendekatan-

pendekatan pembelajaran tersebut, menurut guru-guru diperolehnya melalui

kegiatan Kelompok Kerja Guru (KKG). Melalui KKG, mereka biasanya berdiskusi

Lely HaBmah/PK- S3/UP1

168

untuk membuat program pembelajaran bersama, juga mendapatkan berbagai

informasi yang berkaitan dengan pembelajaran baik dari guru-guru yang telah

mengikuti penataran.

Beberapa pertanyaan yang diajukan melalui angket ini juga diarahkan untuk

mengungkap sampai sejauh mana guru telah mengenal Kurikulum 2004.

Berdasarkan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan tersebut, pada umumnya guru-

guru tersebut telah mendapatkan informasi tentang kurikulum tersebut, melalui

penataran-penataran yang diselenggarakan oleh Dinas dan melalui KKG. Bahkan,

saat ini melalui KKG mereka sudah mendapatkan pelatihan cara-cara menyusun

silabus untuk pelaksanaan pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kurikulum

2004.

Pertanyaan yang terdapat pada angket diakhiri dengan pertanyaan yang

mengarah pada upaya untuk mengenal minat guru dalam mengajarkan bidang studi

bahasa Indonesia, dan upaya-upayanya agar peserta didik senang belajar bidang

studi tersebut. Dari jawaban yang diberikan oleh guru, diketahui bahwa pada

umumnya mereka senang mengajarkan mata pelajaran bahasa Indonesia.

Alasannya beragam, di antaranya karena materi mata pelajaran bahasa Indonesia

tidak sulit, dan buku paketnya telah tersedia. Adapun upaya-upaya yang mereka

lakukan agar pembelajaran bahasa Indonesia menjadi menyenangkan bagi peserta

didiknya, di antaranya dengan membaca cerita, membaca puisi, membuat karangan

dan sebagai nya.

Selain pertanyaan yang diajukan melalui angket, terdapat beberapa

pertanyaan yang diajukan secara langsung atau wawancara. Pertanyaan yang

diajukan berkenaan dengan pemahaman guru tertiadap keterampilan membaca dan

Ldy HaUmak/PK- S3/UP1

169

menulis, yang harus dicapai oleh peserta didik. Menurut mereka bahwa kemampuan

membaca yang menjadi target pembelajaran bahasa Indonesia adalah peserta didik

dapat membaca dengan lancar dan memahami isi bacaan. Sedangkan kemampuan

menulisnya yaitu peserta didik dapat menulis dari apa yang dilihat maupun dari apa

yang didengarnya, dan menulis dari pikiran sendiri. Tulisan-tulisan itu harus dapat

dibaca dan dipahami baik oleh diri mereka dan juga oleh orang lain.

Pertanyaan yang diajukan pada saat wawancara, juga menyangkut tentang

pelaksanaan kurikulum 2004. Jawaban mereka pada umumnya masih belum

mempunyai gambaran yang jelas bagaimana pelaksanaan kurikulum tersebut. Untuk

itu, mereka sangat antusias untuk memperoleh gambaran yang konkret dalam

melaksanakan kurikulum 2004. Atau lebih jelasnya, mereka secara langsung

meminta contoh bagaimana pelaksanaan kurikulum 2004 mata pelajaran bahasa

Indonesia.

4. Sumber Daya Pendidikan dan Pemanfaatannya

Pada umum sekolah-sekolah yang menjadi responden penelitian ini memiliki

fasilitas gedung sekolah yang memadai. Berikut ini dikemukakan hasil observasi

terhadap sumber daya pendidikan dan pemanfaatannya, terutama berkenaan

dengan fasilitas belajar, seperti ketersediaan tempat belajar, perpustakaan, dan

pajangan kelas.

Dilihat dari fasilitas belajar yang berupa kursi dan meja untuk peserta didik

melakukan aktivitas belajar, 7 1 % dari 7 SD yang disurvey cukup memadai.

Maksudnya, peserta didik mempunyai tempat belajar sendiri-sendiri sehingga

mereka bebas untuk melakukan kegiatan, seperti membaca, menulis dengan posisi

Uly Halimah/PK- S3/UPI

duduk yang baik dan tanpa terganggu oleh teman-temannya. Sementara^

nya termasuk kelompok yang kurang memadai, karena terdapat satu meji

kursi ditempati oleh tiga orang peserta didik.

Selain itu, masih ada SD yang menggunakan bangku dan meja panjang,

yang ditempati oleh 6 orang, sehingga apabila peserta didik yang mau keluar dari

bangku harus melalui tempat duduk temannya atau alternatifnya lewat bawah

bangku. Hal ini tentunya kurang kondusif untuk kegiatan membaca dan menulis.

Seperti halnya peserta didik yang sedang membaca atau menulis, buku mereka tidak

dalam posisi yang semestinya atau peserta didik sedang membaca atau menulis

sementara temannya akan keluar bangku, ini juga mengganggu konsentrasi.

Dilihat dari ketersediaan perpustakaan sekolah dan perpustakaan kelas.

Untuk perpustakaan sekolah 7 1 % dari SD yang disurvey memiliki perpustakaan

sekolah atau ruangan khusus perpustakaan, dengan judul buku yang cukup

memadai maksudnya selain buku paket juga terdapat buku-buku bacaan yang

lainnya. Sementara 29% dari SD yang jadi responden belum mempunyai ruangan

perpustakaan sekolah, menurutnya buku-bukunya sudah ada hanya disimpan di

lemari kepala sekolah. Dari seluruh SD yang disurvey, pada umumnya koleksi buku

yang ada di perpustakaan ini, dilihat dari sirkulasi pinjamannya sangat kurang.

Maksudnya, dilihat dari catatan jumlah peminjamnya masih sangat sedikit peserta

didik yang meminjam buku dari perpustakaan, bila dibandingkan dengan jumlah

peserta didik yang ada.

Terkait dengan perpustakaan kelas, dari 7 SD yang menjadi responden baru

1 SD yang mempunyai perpustakaan kelas. Perpustakaan kelas yang dimaksud

dalam hal ini bahwa di kelas tersebut ada tempat (meja atau lemari atau loker) yang

Lefy Hatimak/PK- S3/UP1

171

berisi buku-buku di luar buku teks milik peserta didik yang disimpan di kelas yang

suatu waktu anggota kelas boleh meminjamnya. Bahkan kumpulan hasil karya

peserta didik seperti karangan baik berupa puisi, cerita atau tugas lainnya (postfolio)

menjadi salah satu koleksi perpustakaan kelas.

Adapun berkenaan dengan pajangan kelas, di antara 7 SD yang disurvey baru

2 SD yang memajangkan hasil karya peserta didiknya, seperti puisi, cerita, gambar

atau hasil karya peserta didik yang lainnya. Pajangan ini apabila dicermati dari

tanggal pembuatannya, merupakan hasil karya peserta didik yang sudah lama

bahkan hasil karya dari caturwulan yang sudah lewat. Artinya pajangan kelas

tersebut belum dikondisi sebagaimana fungsi pajangan kelas yang sebenarnya.

Sementara SD yang lainnya, ruangan kelasnya masih bersih tanpa dihiasi oleh hasil

karya peserta didik, atau gambar-gambar lainnya yang dapat dijadikan media

pembelajaran.

B. Pengembangan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia

Pada bagian ini dikemukakan tentang (1) model pembelajaran bahasa yang

dikembangkan, (2) langkah-langkah pengembangan model pembelajaran, dan (3)

bentuk akhir model pembelajaran bahasa Indonesia.

1. Model Pembelajaran Bahasa Indonesia yang Dikembangkan

Tujuan penelitian dan pengembangan ini adalah menghasilkan suatu produk

yakni berupa model pembelajaran bahasa Indonesia, yang kondusif bagi upaya

peningkatan proses dan kompetensi komunikatif peserta didik. Mengingat masalah

yang krusial ada saat ini adalah proses pembelajaran bahasa Indonesia belum

sebagaimana yang diharapkan, karena masih mengutamakan kepada penguasaan


172

aspek-aspek pengetahuan bahasa, dan keterampilan berkomunikasi seperti

keterampilan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis diajarkan secara terpisah

satu sama yang lainnya. Dengan kondisi proses pembelajaran bahasa Indonesia

sepertiVsangat berdampak pada rendahnya kompetensi komunikatif peserta didik

terutama pada kemampuan berbahasa tulis.

Mengacu kepada tujuan penelitian yang dilandasi adanya latar belakang

masalah tersebut, maka diperlukan suatu solusi yang sifatnya strategis untuk

memecahkan masalah tersebut. Dari hasil studi literatur yang dikemukakan pada bab

dua, terdapat beberapa pendekatan pembelajaran yang dapat dikembangkan dalam

pembelajaran bahasa, di antaranya adalah pendekatan struktural, pendekatan

alamiah, pendekatan komunikatif, dan pendekatan bahasa menyeluruh (whoie

tanguage approach). Setiap pendekatan tersebut, mempunyai karakteristik tersendiri,

sehingga berbeda satu sama yang lainnya. Selain itu, setiap pendekatan di samping

mempunyai kelemahan juga mempunyai kelebihannya.

Melalui penelitian ini, yang dipandang dapat memperbaiki kualitas

pembelajaran bahasa Indonesia sebagaimana permasalahan yang ada di lapangan,

dan sejalan pula dengan tuntutan yang terdapat dalam kurikulum mata pelajaran

bahasa Indonesia, adalah pendekatan bahasa menyeluruh, sebagai alternatifnya.

Beberapa alasan, mengapa pendekatan bahasa menyeluruh, yang menjadi alternatif

model pembelajaran yang dikembangkan. Dilihat dari kelebihan yang dimiliki oleh

pendekatan ini sebagaimana dikemukakan berikut ini.

Menurut Routman (Suratinah dkk., 2004: 2.3) pendekatan bahasa menyeluruh

ini telah digunakan di beberapa negara, seperti Inggris, Australia, New Zeafand,

Kanada, dan Amerika Serikat pada sekitar tahun 80-an untuk memperbaiki kualitas

Ldy Halimah/PK- S3/UPI

173

pembelajaran bahasa. Juga Oliva {1992: 564) mengemukakan bahwa "Whole

Language proponents point to the success of literacy education in Atew Zealand".

Lebih lanjut Oliva (1992: 563- 565) menegaskan bahwa pergerakan pendekatan

bahasa ini merupakan suatu jawaban terhadap kegagalan sekolah dalam

menghasilkan masyarakat yang Irterasi. Oleh karena itu, banyak sekolah dasar yang

secara cepat mendukung konsep pendekatan bahasa tersebut.

Sebagaimana telah dikemukakan dalam bab dua bahwa pendekatan bahasa

menyeluruh ini menurut para pendukungnya dilandasi oleh pemikiran-pemikiran teori

belajar kognitif dan humanistik. Seperti menurut Oliva bahwa pergerakan pendekatan

bahasa menyeluruh sebenarnya meminjam konsep dari pergerakan pendidikan

progresif dengan landasan berpikirnya pada :

Chil-centeredness, learning by doing, and project instruction; from individualized learning with its appeal to individual needs and interests; from cooperative learning with its emphasis on collaboration; from the principle of the integration of subject matter with its fusion of various disciplines; from the principle of the integration of content within the learner with its stress on pupil choice and creativity; and from instructional methodology, wich casts the teacher in the role of fasilitator.

Senada dengan pendapat di atas, Longstreet (1993: 305) mengemukakan

bahwa pendekatan bahasa menyeluruh merupakan persepektif baru, dan "the whole

language approach has been gaining favor since the mid 1980s. It emphasizes the

simultaneous teaching of reading and writing in a total literacy context based on

activities meaningful to young child.' Maksud Longstreet, bahwa pendekatan bahasa

menyeluruh ini telah dikenal sejak pertengahan tahun 1980-an. Pendekatan ini

mengutamakan pada keterpaduan pembelajaran membaca dan menulis yang

berdasarkan pada konteks budaya melek huruf sehingga aktivitas pembelajaran

bahasa menjadi bermakna bagi peserta didik.

Lely HaUmak/PK- Si/UPI

174

Sekaitan dengan itu, menurut Goodman (Oliva) salah satu keunggulan dari

pendekatan bahasa tersebut di antaranya dapat menciptakan pembelajaran bahasa

yang setiap aktivitas, pengalaman, atau setiap unit pembelajaran memberikan

kesempatan bagi peserta didik, selain untuk mengembangkan kemampuan

berbahasanya, juga mampu mengembangkan kognitif peserta didik. Bahkan menurut

Rofi'uddtn dan Zuhdi (1999: 191) kemampuan bahasa dan keterampilan berpikir

peserta didik berkembang, dan dalam saat yang bersamaan pengetahuan dan

konsep dikembangkan dan skemata dibangun.

Keunggulan lainnya, menurut De Carlo adalah pembelajaran bahasa dengan

pendekatan bahasa menyeluruh ini, selain dapat meningkatkan kemampuan

berbahasa, dan berpikir, juga dapat mengembangkan konsep diri dan rasa percaya

diri "setf-concepf dan "confidence" peserta didik. Bahkan dari hasil penelian Staley

((1997) pembelajaran bahasa yang menggunakan pendekatan tersebut dapat

mendorong peserta didik untuk mengekspresikan dirinya dan mengembangkan

opininya, meningkatkan kemampuan menulis, dan mereka menjadi enjoy menulis,

serta menjadi bangga dengan hal-hal yang mereka tulis.

Berdasarkan keunggulan yang dimiliki oleh pendekatan bahasa menyeluruh

sebagaimana dikemukakan di atas. Diyakini bahwa alternatif model pembelajaran

yang berdasarkan pada pendekatan bahasa menyeluruh dalam penelitian ini

dipandang dapat meningkatkan kualitas proses proses pembelajaran bahasa

Indonesia, yang diharapkan akan berdampak pula pada meningkatnya kompetensi

komunikatif peserta didik. Dengan demikian maka alternatif model pembelajaran

bahasa Indonesia yang dikembangkan dalam penelitian ini, secara konseptual

Uiy Haiimah/PK- S3/UPI

175

dilandasi oleh pandangan-pandangan para penggerak pendekatan bahasa

menyeluruh.

Adapun dalam pengembangan model pembelajaran tersebut, disesuaikan

dengan pesan-pesan yang terdapat pada kurikulum bahasa Indonesia dan kondisi

lapangan. Dengan demikian, agar dapat memperbaiki kondisi yang ada di lapangan,

maka lebih mengutamakan pada hal-hal berikut ini.

(1) Kinerja guru dalam pengembangan perencanaan pembelajaran, sebagaimana

hasil studi pendahuluan pada umumnya perencanaan pembelajaran bahasa

yang dibuat guru lebih mengutamakan kepada pengembangan aspek-aspek

pengetahuan bahasa, dan kurang mengembangkan secara kreatif

berdasarkan pada kebutuhan perkembangan, dan minat peserta didik. Di

samping itu, perencanaan pembelajaran yang dibuat pada umumnya hanya

berdasarkan kepada buku paket.

(2) Proses pembelajaran, sebagaimana hasil studi pendahuluan proses

pembelajaran bahasa Indonesia masih dilaksanakan secara artifisial (dibuat-

buat) sehingga tidak sesuai dengan kenyataan dalam penggunaan bahasa,

dan guru lebih dominan sebagai sumber informasi, sehingga peserta didik

kurang mendapatkan pengalaman dalam beragam aktivitas penggunaan

bahasa Indonesia.

(3) Pengembangan materi, dan media pembelajaran, dari temuan hasil studi

pendahuluan kurang sekali guru memanfaatkan bahan ajar dari mata

pelajaran yang lain, termasuk dalam penggunaan media pembelajaran sangat

kurang.

Uty HaUmahJPK- S3/UPI

176

a. Pengembangan Perencanaan Pembelajaran

Pengembangan perencanaan pembelajaran merupakan langkah yang sangat

penting dalam pendekatan pembelajaran bahasa menyeluruh, bahkan guru lebih

banyak dituntut untuk secara kreatif merancang pembelajaran. Dalam hal ini, guru

harus secara kreatif memaknai kurikulum bahasa. Artinya, bagaimana guru

mengembangkan kurikulum yang orientasinya terutama pada rancangan

pembelajaran yang dapat membuat peserta didik belajar melalui bahasa sementara

mereka juga belajar bahasa. Hal Ini sesuai dengan fungsi mata pelajaran bahasa

yang mengutamakan agar peserta didik terampil berkomunikasi sebagaimana

bahasa sebagai alat komunikasi.

Dalam merancang pembelajaran yang berdasarkan pendekatan bahasa

menyeluruh, yang harus diperhatikan oleh guru agar peserta didik dapat belajar

melalui bahasa sementara mereka juga belajar bahasa, harus memperhatikan

keterpaduan, keotentikan, dan kontekstual yang mengutamakan kebutuhan

perkembangan dan minat peserta didik. Untuk merealisasikan maksud tersebut,

maka dikembangkan rancangan pembelajaran yang komunikatif dengan

pengorganisasian bahan ajar secara tematik.

Dalam merancang pembelajaran tersebut di atas, Crook and Lehman (De

Cario, 1995: 125) menawarkan suatu cara yang dapat dilakukan guru, di antaranya

dapat dilakukan melalui pengembangan suatu jaringan "a webbing" yang

menghubungkan tema baik yang terdapat dalam buku-buku fiksi maupun nonfiksi,

dan dalam jaringan ini dapat mengembangkan keterpaduan yang dikaitkan pada

setiap area mata pelajaran seperti Matematik, Sains, IPS, Musik, dan dapat pula

menggunakannya dengan teks-teks sastra.

Lely HaUmah/PK- S3/UP1

177

Dalam memilih unit tematik yang akan dikembangkan, guru harus

memilihnya agar sesuai dengan tingkat perkembangan dan minat peserta didik.

Maksudnya melalui unit tematik yang sesuai, peserta didik diharapkan akan lebih

tertarik dalam belajar keterampilan berbahasa. Idealnya dalam memilih unit tematik

sampai pada pengembangan topik-topiknya dilakukan bersama-sama dengan

peserta didik, sehingga lebih relevan dengan minat dan kehidupan mereka.

Dalam pembelajaran bahasa menyeluruh, terdapat hal penting yang harus

diperhatikan oleh guru bagi keberhasilan pelaksanaan pembelajaran membaca dan

menulis, di antaranya menyediakan buku-buku atau bahan bacaan secara beragam

yang memungkinkan peserta didik dapat memilihnya. Setiap saat peserta didik harus

diberikan kesempatan untuk membaca dan memperluas ide-idenya tentang apa

yang telah dibacanya melalui diskusi secara informal. Guru harus memberikan waktu

khusus setiap hari untuk membaca dalam hati atau membaca pemahaman. Adapun

pada akhirnya yang sangat penting adalah guru harus membaca nyaring setiap hari

dengan buku-buku pilihan Frew {De Carlo, 1995:125).

Semuanya itu, tentunya harus direncanakan dengan matang dengan

mempertimbangkan berbagai faktor, seperti waktu, ketersediaan bahan bacaan, dan

tentunya yang tidak kalah pentingnya adalah tujuan pembelajaran itu sendiri, serta

kebutuhan perkembangan dan minat peserta didk. Dalam merencanakan

pembelajaran bahasa menyeluruh, De Carlo menegaskan bahwa "whole-language

teachers, "plan to plan." Before school starts they explore a variety of units, themes,

and lessons. A topic may be considered for a variety of reasons: former students

have enjoyed the subject; the materials are easily available; the teacher has an

abiding interest in the subjecf.

hely UalimuhjVK- S3AJP1

178

b. Pengembangan Proses Pembelajaran

Pendekatan bahasa menyeluruh adalah suatu pendekatan pembelajaran

bahasa yang menyajikan pembelajaran bahasa secara komunikatif sebagaimana

peserta didik menggunakan bahasa dalam kehidupan sehari-harinya. Artinya,

pembelajaran keterampilan berbahasa dan komponen kebahasaan seperti tata

bahasa dan kosa kata disajikan secara terpadu, bermakna dan dalam situasi otentik

dan kontekstual..

Istilah "authenticity" merupakan kata kunci dari pendekatan pembelajaran

bahasa menyeluruh. Maksudnya peserta didik belajar membaca melalui membaca,

belajar menulis melalui menulis, belajar mewicara melalui mewicara, dan belajar

menyimak dengan menyimak. Melalui pendekatan ini, pembelajaran dapat

menekankan pada satu keterampilan, sementara keterampilan berbahasa yang

lainnya dapat dikembangkan.

Dengan pendekatan bahasa menyeluruh, diyakini bahwa peserta didik

mempunyai kemampuan, dan kemauan untuk belajar, apabila diberikan kesempatan

untuk mengembangkan potensinya. Dalam hal ini, proses belajar akan terjadi pada

peserta didik apabila diciptakan pembelajaran bahasa yang otentik, kontekstual, dan

bermakna. Dengan pelaksanaan pembelajaran bahasa yang demikian, maka

peserta didik dapat secara simultan belajar bahasa, belajar melalui bahasa, dan

belajar tentang bahasa HaHiday (Rofi'uddtn dan Zuhdi, 1999:189).

Dilihat dari perilaku guru, pendekatan ini mengutamakan peran guru sebagai

fasilitator. Dalam perannya sebagai fasilitator, guru selama melaksanakan

pembelajaran menciptakan suasana informal dengan mengutamakan pada

penemuan yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menentukan

Uly Holimah/PK- S3/UP1

179

pilihannya dan mengambil hal-hal yang penuh tantangan serta bermakna bagi

peserta didiknya.

Dalam mengembangkan perannya sebagai fasilitator, guru dapat secara

bervariasi membimbing peserta didik untuk memiliki pengalaman menggunakan

bahasa secara otentik, kontekstual, dan bermakna datam berbagai aktivitas.

Routman dan Froese (Suratinah, dkk. 2003: 2.3 - 2.8); De Cario (1995)

mengemukakan aktivitas berbahasa dalam pembelajaran bahasa dengan

pendekatan whole tanguage dapat dilakukan melalui (a) Reading Ahud, (b) Jurnal

Writing, © Sustained Silent Reading, (d) Share Reading,(e) Guided Reading, (f)

Guided Writing, (g) Independent Reading, (h) Independent Writing. Setiap komponen

tersebut, dalam pelaksanaannya harus memperhatikan keutuhan kegiatan

berbahasa baik lisan maupun tulisan.

Selain guru berperan sebagai fasilitator, dalam saat-saat tertentu sangat

mengharapkan guru berperan sebagai model atau contoh, seperti pada saat

membaca nyaring, pada saat menyimak apa yang diungkapkan d e h peserta didik,

guru sebaiknya menjadi penyimak yang baik, begitu pula pada saat mewicara dan

menulis.

c. Pengembangan Materi dan Media Pembelajaran

Salah satu asumsi yang sangat mendasar dalam pembelajaran bahasa

melalui pendekatan bahasa menyeluruh adalah bahwa peserta didik akan belajar

membaca dan menulis sebagaimana secara alami mereka belajar berbicara jika

diberikan lingkungan yang tepat. Maksudnya, untuk belajar mewicara anak

membutuhkan "a speech-rich environment begitu pula halnya untuk belajar


membaca dan menulis, anak membutuhkan "a print~fich environmenf Sm'rth (De

Cario, 1995: 84).

Untuk mewujudkan asumsi dasar tersebut, maka dalam pengembangan

model pembelajaran, guru mengorganisasikan materi pokok yang telah ditetapkan

dalam kurikulumnya. Dalam kurikulum tersebut materi pokok tidak mengikat bagi

guru dalam arti guru mempunyai peluang yang banyak untuk memilih dan memilah

materi pembelajaran bahasa Indonesia. Untuk lebih jelas berikut ini dikemukakan

penentuan materi pokok dalam Kurikulum 2004.

Kompetensi Dasar

Hasil Belajar Indikator Materi Pokok

Membaca intensif

Membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya

menjawab pertanyaan berkaitan dengan isi teks menyatakan pendapat atau perasaan berkaitan dengan isi teks menyimpulkan isi teks dalam satu kalimat.

Teks agak panjang (sekitar 200 kata)

Menulis karangan dari pikiran sendiri

Menulis karangan dari pikiran sendiri dengan menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat.

Menentukan topik karangan - Menulis raagam karangan

sederhana dengan menggunakan pilihan kata dan kalimat yang tepat dengan panjang teks yang semakin lama semakin meningkat

- Menulis berbagai bentuk tulisan dari pikiran sendiri, (kreatif siswa diutamakan)

Cerita tentang kegiatan sehari-hari, pengalaman atau kejadian yang terjadi di lingkungan.

Bagan 4.2 - Kompetensi dasar, Hasil Belajar, Indikator, dan Materi Pokok

Apabila diperhatikan kolom materi pokok untuk mencapai kompetensi

membaca dan menulis sebagaimana dikemukakan di atas, jelas sangat memberikan

otonomi pada guru dan juga kreativitasnya dalam memilih beragam teks. Dalam hal

ini guru dapat memilih teks baik dari materi pembelajaran Sains, IPS, Matematik,

Kertakes, Penjaskes, Agama, atau dari teks sastra. Yang sangat krusial dari teks


181

tersebut yaitu merupakan bahan ajar sebagai dasar dalam rangka mengembangkan

kompetensi berbahasa sebagaimana dikemukakan dalam kolom tersebut Salah satu

yang harus diperhatikan guru dalam memilih teks sebagai materi pokok adalah

relevansinya dengan tema dan topik yang telah disepakati bersama antara guru

dengan peserta didik.

Pengembangan bahan ajar yang digunakan selama pembelajaran sebaiknya

bervariasi, seperti buku cerita anak-anak, buku-buku teks dari berbagai mata

pelajaran, puisi yang disukai anak-anak, dan gambar-gambar yang seuai dengan

pusat minat peserta didik. Adapun selama aktivitas pembelajaran, guru juga

berpartisipasi aktif dan berkolaborasi bersama peserta didik baik dalam kegiatan

membaca maupun menulis.

Menurut De Cario (1995: 119) penggunaan literatur dalam kelas merupakan

prioritas utama dalam pendidikan di sekolah. Dengan literatur atau bahan bacaan

peserta didik dihadapkan pada berbagai tantangan, juga dapat menawarkan

kesempatan untuk memperluas pengalamannya dan mengembangkan sesuatu yang

baru. Selain itu bahan bacaan, juga mampu memberikan secara terbuka kegiatan

berbahasa yang menyenangkan, dan mengembangkan pengetahuan berkenaan

dengan berbagai perilaku manusia, serta dapat memperluan pengalaman hidup,

bahkan juga dapat mengembangkan sensitivitas dalam penggunaan bahasa sebagai

alat yang penting dalam menimbang pengalaman.

Bahan bacaan yang baik merupakan landasan efektivitas program

pembelajaran bahasa, terutama untuk pembelajajaran membaca dan menulis. Dalam

hal ini, bahan bacaan dipandang sebagai salah satu bentuk kreatif dalam

berkomunikasi, sebagaimana dikemukakan De Cario bahwa "Itterature is a creatrve

Uly Holimoh/PK- S3/UPI

182

forrn of communication, and itisatthe heart of wftofe language, teachers need to

have a deep and continuous love and knowledge of chSdren's iiterature". Terkait

dengan pendapat tersebut, tentunya guru harus menyeleksi bahan bacaan, selain

yang sesuai dengan minat peserta didik, juga berdasarkan penilaian guru dilihat dari

keterbacaannya (tingkat kesulitan wacana) dilihat dari panjang kalimat, dan kesuliatn

kata. Menurut Muchlisoh, dkk (1992:183) pada umumnya, semakin panjang kalimat

dan semakin panjang kata-kata, semakin sukarlah bahan bacaan yang meliputinya.

Sebaliknya, jika kalimat-kalimat dan kata-kata sebuah wacana pendek-pendek, maka

wacana itu merupakan bacaan yang mudah.

Apabila diperhatikan kolom di atas, tidak tampak media apa yang harus

digunakan guru. Dalam hal ini, penentuan media pembelajaran bahasa Indonesia

hendaknya berdasarkan hasil analisis terhadap kebutuhan perkembangan dan minat

peserta didik, di samping itu, tentunya sesuai pula dengan tema dan topik pilihan.

Yang harus diperhatikan oleh guru dalam menentukan media pembelajaran yaitu

manfaat dari media tersebut, yang diantaranya adalah untuk memfasilitasi kegiatan

pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran.

2. Langkah-Jangkah Pengembangan Model Pembelajaran

Langkah-langkah yang ditempuh dalam pengembangan model pembelajaran

adalah (a) analisis kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia, (b) membuat

program pembelajaran dan perencanaan pembelajaran, dan (c) pelaksanaan model

pembelajaran.

Lely Ualunah/PK- S3/UP1

183

a. Analisis Kurikulum Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

Dokumen tertulis Kurikulum 2004 mata pelajaran bahasa Indonesia, ditulis

dalam dua bab yaitu bab 1 pendahuluan dan bab 2 tentang standar kompetensi

kelas. Dalam bagian pendahuluan dikemukakan beberapa hal, yaitu berkenaan

dengan (a) rasional, (b) pengertian, (c) fungsi dan tujuan, (d) ruang lingkup, (e)

standar kompetensi lintas kurikulum, (0 standar kompetensi bahan kajian bahasa

Indonesia, (g) standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia SD & Ml, dan

(h) rambu-rambu, yang meliputi pendekatan pembelajaran, pengorganisasian materi,

pemanfaatan teknologi dan komunikasi, diversivikasi kurikulum, dan bacaan wajib

sastra. Sedangkan dalam bab 2 dikemukakan secara urut standar kompetensi kelas

dari mulai kelas 1 sampai dengan kelas 6. Rincian standar kompetensi kelas meliputi

kemampuan berbahasa yang menggambarkan standar kompetensi dan masing-

masing keterampilan berbahasa yang dirinci ke dafam kompetensi dasar, hasil

belajar, indikator, dan materi pokok.

Rincian dari masing-masing bagian yang terdapat pada bab satu Kurikulum

2004 Mata Pelajaran Bahasa Indonesia telah digambarkan pada bab dua landasan

teoritis. Adapun pada bagian ini kajiannya lebih difokuskan pada bab dua yaitu

standar kompetensi khususnya untuk kelas tiga sekolah dasar. Dari hasil kajian

terhadap kemampuan berbahasa yang harus dikembangkan dalam pembelajaran

bahasa Indonesia di kelas tiga, meliputi aspek kemampuan berbahasa dan

kemampuan bersastra. Kedua aspek tersebut secara rinci dapat dilihat pada bagan

berikut ini.

Leiy Halimak/PK- S3/UPI

184

Aspek Subaspek Materi Pokok

Kemampuan Berbahasa

• Mendengarkan • Mewicara • Membaca • Menulis

Teks-teks nonsastra

Kemampuan bersastra • Mendengarkan • Mewicara • Membaca • Menulis

Teks-teks sastra

Bagan 4. 3

Kemampuan Berbahasa dan Kemampuan Bersastra

Adapun dari masing-masing subaspek tersebut, standar kompetensi yang

harus dicapai khususnya oleh peserta didik kelas 3 SD adalah sebagaimana

dikemukakan dalam bagan berikut ini.

Kompetensi Berbahasa Standar Kompetensi

1. Mendengarkan Mampu mendengarkan dan memahami ragam wacana lisan melalui mendengarkan penjelasan petunjuk, baik petunjuk verbal maupun dengan simbol.

2. Mewicara Mampu mengungkapkan pikiran, pendapat, gagasan, dan perasaan secara lisan melalui kemampuan menceritakan pengalaman lucu, menjelaskan urutan, dan mendeskripsikan tempat

3. Membaca Mampu membaca dengan pemahaman teks agak panjang dengan cara membaca lancar (bersuara) dan membaca dalam hati secara intensif, serta membaca secara memindai suatu denah.

4. Menulis Mampu mengekspresikan berbagal pikiran, gagasan, pendapat, dan perasaan melalui menulis karangan dari pikiran sendiri, menyusun ringkasan bacaan, menulis karangan berdasarkan rangkaian gambar seri, dan menulis petunjuk.

Kemampuan Bersastra

Mampu mengapresiasi sastra anak secara sederhana melalui kegiatan mendengarkan dongeng. bermain peran, dan mendeklamasikan/melagukan puisi anak

Bagan 4 . 4 Standar Kompetensi Siswa Kelas 3 Sekolah Dasar

Standar kompetensi tersebut, pada dasarnya merupakan kemampuan yang

harus dicapai oleh peserta didik setelah mengikuti serangkaian pembelajaran bahasa

Lefy HaUmah/PK- S3/UPI

185

Indonesia di kelas tiga, dan merupakan prasyarat untuk dapat mencapai kompetensi

dasar pada jenjang berikutnya. Untuk mencapai standar kompetensi tersebut maka

dijabarkan ke dalam sejumlah kompetensi dasar sebagaimana dikemukakan pada

bagan berikut ini.

Kemampuan Berbahasa

Kompetensi Dasar

Mendengarkan o Mendengarkan penjelasan tentang petunjuk melakukan atau membuat sesuatu

• Mendengarkan penjelasan tentang symbol/lambang lalu lintas Mewicara o Menceritakan pengalaman lucu;

a Menjelaskan urutan; • Mendeskripsikan tempat • Memberikan tanggapan dan saran terhadap suatu masalah • Melakukan percakapan melalui telepon; o Menceritakan pengalaman pribadi; a Menceritakan peristiwa alam;

Membaca • Membaca bersuara (membacakan teks) • Membaca intensif • Membaca memindai (scanning) • Membaca intensif teks fiksi/cerita agak panjang • Membaca dan memprediksi kelanjutan teks

Menulis a Menulis karangan dari pikiran sendiri a Meringkas teks narasi/cerita • Menulis karangan berdasarkan rangkaian gambar sen • Menulis petunjuk membuat mainan • Menyusun percakapan berdasarkan ilustrasi gambar

Bersastra Mendengarkan: • Mendengarkan pembacaan cerita kemudian menanggapi tokoh-

tokohnya • Mendengarkan pembacaan teks drama Mewicara: • Bermain peran yang berkaitan dengan kegiatan di sekolah • Bermain peran yang berkaitan dengan pekerjaan/profesi Membaca : • Membaca dongeng • Membaca puisi.

Bagan 4. 5 Kompetensi Dasar Siswa Kelas 3 Sekolah Dasar

b. Membuat Program dan Perencanaan Pembelajaran

Berdasarkan hasil kajian terhadap sejumlah kompetensi yang harus dicapai

melalui pembelajaran bahasa Indonesia di kelas 3 sekolah dasar, maka langkah

Lely Halimak/PK- S3/UPI

-1(7

selanjutnya adalah menyusun program pengembangan model p e m ' b e t e j a i a n ^ " /

Pengembangan program ini dilaksanakan pada semester 2 tahun p e 1 a ^ r a n ^ - ^ /

2003/2004. Adapun langkah-langkah penyusunan program pembelajaran, mengkuti

alur sebagaimana dikemukakan pada bagan berikut ini.

Analisis Dokumen Kurikulum - Ketentuan Umum - KBK Mata Pelajaran

-Bab 1 Pendahuluan - Bab 2 Standar

kompetensi kelas

L.

Penyusunan Program Pembelajaran

- Menentukan materi pembeajaran dan target waktu (semester, bulan dan mingguan)

PENYUSUNAN SILABUS

Pengorganisasian Materi

Pemetaan materi pembelajaran, alokasi waktu, tematik dan keterpaduan 4 ket Berbahasa

Bagan 4. £ Langkah-langkah Pengembangan Program Pembelajaran

Bagan di atas memberikan arahan bahwa pengembangan program

pembelajaran, ini ditempuh melalui beberapa tahap, yaitu (a) analisis dokumen

tertulis kurikulum mata pelajaran bahasa Indonesia secara menyeluruh, (b)

penyusunan program pembelajaran, (c) pengorganisasian bahan ajar, dan (d)

penyusunan silabus. Adapun hasil dari pengembangan program tersebut,

sebagaimana dikemukakan pada tabel berikut ini.

Ldy llalimah/PK- S3/UPI

187

Tabel 4.1 Program Pengembangan Model Pembelajaran

Tema: Makanan Sehat

Topik Kompetensi Dasar Keterampilan Berbahasa

Alokas

Waktu

Siklus Ket Topik Kompetensi Dasar Keterampilan Berbahasa

Alokas

Waktu 1 2 3 4 5 6

Ket

Topik 1 Makanan Pokok

- Mendengarkan contoh pembacaan teks - Membaca intensif teks - Dibahas struktur (kalimat) - Mewicara, menjelaskan kembali isi teks - Menulis ringkasan isi teks

2 X 4 0 X X

Topik 2 Luk-pauk

- Membaca intensif suatu teks - Dibahas struktur bahasa (kalimat) - Menulis ringkasan isi teks - Membacakan ringkasannya - Mewicara, menanggapi laporan

2 X 4 0 X X

Topik 3 Sayur-sayuran

- Mewicara, mendeskripsikan gambar - Mendengarkan dan menanggapi - Membaca intensif suatu teks - Dibahas struktur bahasa - Menulis ringkasan sesuai isi teks

2 X 4 0 X X

Topik 4 Buah-buahan

- Mengamati objek - Menulis, mendeskripsikan objek - Membaca intensif teks - Dibahas struktur bahasa - Menulis ringkasan isi teks

2 X 4 0 X X

Topik 5 Makanan Empat Sehat Lima Sempurna

- Membaca intensif suatu teks - Menulis ringkasan sesuai isi teks - Dibahas Struktur - Mewicara (meniru model sesuai teks) - Mendengarkan dan menanggapinya

2 X 4 0 X X

Topik 6 Aku Anak Sehat

- Membacakan teks puisi - Mewicara, menjelaskan isi puisi - Membaca intensif teks cerita - Menulis ringkasan isi teks

2 X 4 0 X

Setelah dikembangkan program pembelajaran sebagaimana dikemukakan di

atas, maka langkah selanjutnya adalah pengembangan silabus untuk setiap kali

pertemuan. Adapun silabus untuk setiap kali pertemuan secara langsung

diujicobakan dan remakaman uji coba secara lengkap dikemukakan pada langkah

pelaksanaan pengembangan model pembelajaran.

Uly HaÜmak/PK- S3/VPI

188

c. Pelaksanaan Model Pembelajaran

Program pembelajaran yang telah dikembangkan ke dalam silabus

sebagaimana terlampir, kemudian dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran.

Berikut ini, dikemukakan rekaman hasil pengembangan model pembelajaran yang

dilakukan sebanyak lima siklus. Selama kegiatan pembelajaran berlangsung,

dilakukan observasi dan monitoring bahkan secara cermat direkam dalam catatan

lapangan, sehingga hasilnya dapat dijadikan bahan evaluasi dan refleksi bersama

antara peneliti dan guru sehingga menjadi umpan balik bagi guru untuk perbaikan-

perbaikan pada siklus berikutnya.. Adapun, hasil rekaman dari setiap siklus

pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia tersebut, dikemukakan

dalam bagan berikut ini.

Uly Halimah/PK- SS/VPI

189

Ujf Coba 1

v Desain: 1. Tema/Topik : Makanan Sehat/Makanan pokok 2. Tujuan Pembelajaran/Kompetensi dasar

• Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan

menggunakan kata-kata sendiri. 3. Materi Pembelajaran

• Bahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan foki > pada keterampilan berbahasa tulis;

• Bahan ajar realita (sumber visual berupa gambar sesuai topik) sebagai dasar untul aktivitas berkomunikasi;

4. Metode Pembelajaran: • Metode yang mengutamakan siswa aktif belajar berkomunikasi yaitu metode

pencelupan melalui bahasa dalam teks, bahasa teman, bahasa guru {immersion method)

Prosedur Pembelajaran:

Topik: Makanan Pokok

Mewicarc

Menulis

Pelaksanaan Pembelajaran: 1. Kegiatan awal: Q Guru mengecek kehadiran siswa • Guru memperkenalkan topik yang akan dibahas 2. Kegiatan inti: • Guru meminta siswa mendengarkan dengan baik, pada saat guru membacakan teks

Guru membacakan teks, dan siswa menyimaknya Guru menjelaskan isi teks secara rinci, dan siswa menyimaknya Siswa diminta untuk membaca teks yang telah dibacakan oleh guru Guru mengajukan beberapa pertanyaan sesuai isi teks, dan siswa menjawab secara kompak

• Guru memberi tugas kepada siswa untuk membuat kesimpulan isi teks yang telah dibacanya dalam satu paragraf;

• Guru membacakan beberapa hasil menulis siswa, yang dilanjutkan dengan memberika komentarnya sambil memberikan penjelasan cara-cara menulis paragraf;

3. Kegiatan akhir: • Guru mengajukan pertanyaan sesuai isi teks, siswa menjawab secara kompak; • Guru menyimpulkan teks, dan siswa menyimak;

Evaluasi: a Kegiatan pembelajaran belum memberikan pengalaman berbahasa bagi siswa; a Belum tergambar pembelajaran bahasa secara utuh, o Bahan ajar belum dimanfaatkan secara tepat • Keterpaduan antar empat keterampilan berbahasa belum terkondisi dengan baik • Penguasaan topik lebih diutamakan •


Umpan Balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 1: o Kegiatan awal belum mengkondisikan siswa untuk siap belajar; o Isi teks tidak harus dijelaskan kembali oleh guru;

Hasil tulisan siswa sebaiknya siswa sendiri yang membacanya; Menyimpulkan isi teks bukan oleh guru, sebaiknya oleh siswa dengan cara saling

•ugiftlanflkapi „,. , , JJJJJlL m.

Uji Coba 2

Desain: 1. Tema/Topik: Makanan Sehat/Lauk-pauk 2 Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Ddasar • Siswa terampil membaca secara intensi teks tertentu dan menjelaskan isinya; • Siswa teramp membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat menggunakan kata-kat

sendiri 3. Materi Pembelajaran: • Bahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan focus pad

keterampilan berbahasa tulis; • Bahan ajar realita (seperti gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkomunikas 4. Metode Pembelajaran: o Metode yang mengutamakan keterlibatan siswa dalam berkomunikasi {immersion method)

Prosedur Pembelajaran:

Menyimak

Membaca

Topik: Lauk-pauk

Mewicars

Menulis

Pelaksanaan Pembelajaran 1. Kegiatan awal

• Memotivasi siswa . o Guru bercerita dengan menggunakan alat Bantu gambar lauk-pauk; o Guru bersama siswa bercakap-cakap tentang isi cerita tersebut

2. Kegiatan inti • Guru langsung menugaskan siswa untuk membaca teks, dan meminta siswa menand

hal-hal penting yang ada dalam isi teks; • Guru mengajak siswa menghitung jumah paragraf yang ada dalam teks dan jumlah

kalimat daiam setiap paragraf, mencari pokok-pokok pikiran yang ada dalam setiap paragraf; Guru langsung menugaskan siswa untuk meringkas isi teks yang telah dibacanya; Guru meminta siswa secara bergantian untuk membacakan ringkasannya Guru menanggapi isi ringkasan siswa, kemudian menugaskan siswa membaca kembali i ringkasannya dan memperbaikinya;

3. Kegiatan akhir • Guru meminta siswa menceritakan kembali isi teks secara bergantian; a Tes membaca dan menulis;

Evaluasi: • Aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh siswa mulai bervariasi dan komunikatif • Guru dan siswa, siswa dan siswa terlibat komunikasi dalam setiap tindakan berbahasa; • Penguasaan topik masih lebih diutamakan daripada keterampilan berkomunikasinya • Siswa kurang mendapatkan umpan balik sesuai dengan prestasinya

• • •

Ulv HaUmah/PK- S3/UPI

Umpan balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 2 : • Guru belum mengemukakan tujuan pembelajaran, tapi sudah ada upaya lainnya untuk

memotivasi siswa belajar dengan cara memperlihatkan gambar.

• Setiap aktivitas berbahasa belum terkondisi dengan baik seperti pada saat membaca dan membacakan, berbicara dan menyimak

• Kesulitan siswa pada saat menulis ringkasan belum mendapat bimbingan dengan baik • Guru masih cukup dominan dalam penggunaan bahasa lisan • Keterpaduan kegiatan berbahasa kurang terjalin dengan baik

Uji Coba 3 Desain : 1. Tema : Makanan Sehat/Sayur-sayuran 2. Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar:

• Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya; • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan

menggunakan kata-kata sendiri 3. Materi Pembelajaran :

• Bahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan focus pada keterampilan berbahasa tulis;

• Bahan ajar realita (berbagai gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkmunikasi;

4. Metode Pembelajaran: • Metode yang mengutamakan keterlibatan siswa secara aktif belajar berkomunikasi.

Prosedur Pembelajaran

Topik: Sayur-sayuran

Mewicarc

Menulis


• Siswa menyimak pembacaan teks yang dilanjutkan dengan bercakap-cakap tentang isi teki dan dikaitkan dengan pengalaman siswa;

a Guru mensosialisasikan Tujuan dan langkah-langkah pembelajaran; 2. Kegiatan inti

• Dalam kelompok siswa menyusun gambar, berdasarkan gambar tersebut siswa berbagi pengalaman tentang makanan yang paling disukainya, kemudian diceritakan kembali di depa kelas secara bergantian;

a Guru mengkondisi siswa untuk membaca intensif teks sesuai topik, kemudian meminta sisw secara bergantian mengungkapkan kembali hasil membacanya;

• Guru meminta siswa mencari pokok-pokok pikiran isi teks pada setiap paragraf dengan cara menandai isi teks; Guru menuliskan pokok-pokok pikiran temuan siswa di papan tulis dan membahasnya; Siswa membuat ringkasan sesuai pokok-pokok pikiran tersebut dengan menggunakan kafe kata sendiri.

3. Kegiatan akhir • Guru meminta siswa membacakan ringkasannya secara bergantian, kemudian

mengomentarinya; • Guru memberi tugas untuk membaca buku yang ada di Perpustakaan dan meringkasnya.

Evaluasi: • Aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh siswa mulai bervariasi; • Guru dan siswa terlibat komunikasi dalam setiap tindak berbahasa;

a •

Uty Holimoh/PK- S3/UP1

192

Umpan balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 3: • Dominasi kegiatan berbahasa oleh guru sudah mulai berkurang; • Guru sudah berusaha untuk memberikan pengalaman berbahasa secara variatif walaupun

belum maksimal • Kreativitas guru sudah mulai berkembang dalam menggunakan media dan sumber belajar,

sehingga tampak pembelajaran secara otentik walaupun belum maksimal.

Uji Coba 4 Desain Tema . Makanan Sehat/Buah-buahan Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar:

• Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu untuk membuat kesimpulan isi teks; • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan menggunaka

kata-kata sendiri; Materi Pembelajaran:

• Sahan ajar berupa teks untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan fokus pad keterampilan berbahasa tulis.

• Bahan ajar realita (beragam gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas berkomunikasi;

Metode Pembelajaran • Beberapa metode yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif

menggunakan bahasa secara komunikatif Prosedur Pembelajaran

Topik: Buah-buahan

Mewicara

Menulis

• •


• Memotivasi siswa dengan bermain 'coba terka*, guru mendeskripsikan suatu benda dan Siswa diminta menebak, yang dilanjutkan dengan menggali pengalaman siswa.

• Memperkenalkan tujuan dan langkah-langkah KBM yang akan ditempuh siswa 2. Kegiatan inti

a Oalam kelompok siswa mengamati gambar buah-buahan sesuai topik, lalu mendeskrifsikannya. Setiap kelompok membacakan hasilnya dan kelompok lain diminta untuk menebaknya; Siswa membaca teks secara terbimbing, mendiskusikan pokok-pokok pikiran dalam setiap paragraf isi teks tersebut berdasarkan pertanyaan yang diajukan oleh guru;

• Guru meminta siswa menandai pokok pikiran yang terdapat dalam setiap paragrafnya sebagai dasar untuk membuat kesimpulan isi teks;

• Siswa memilih gambar buah-buahan, kemudian mengarang berdasarkan gambar tersebut dan hasilnya secara bergantian dibacakan dihadapan teman sebangkunya sehingga merek saling berbagi pengalaman;

3. Kegiatan akhir • Guru meminta siswa secara bergantian mengungkapkan kembali topik pembahasan; • Siswa membaca teks, menjawab pertanyaan, dan membuat ringkasannya;

Evaluasi : • Siswa telah mendapatkan kesempatan dalam berbagai aktivitas berbahasa, sehingga sisw

tampak senang mengikuti tugas-tugas berbahasa yang diberikan guru. •

Lcly Halimah/PK- S3/UPI

193

Umpan Balik hasil evaluasi dan refleksi siklus ke 4 : • Kreativitas guru semakin tampak dalam memberikan pengalaman berbahasa, sehingga

kegiatan berbahasa tampak otentik, kontekstual, dan bermakna bagi siswa. • Guru hendaknya mempertahankan tindakan-tindakan pembelajaran yang dianggap telah

efektif dalam mengembangkan kemampuan siswa dalam belajar membaca dan menulis. • Guru hendaknya terus mengembangkan kreativitasnya dalam setiap kali pembelajaran,

karena apabila dihitung secara matematis akan diperoleh sebanyak 16 X (4-1) = 48 variasi pembelajaran bahasa secara utuh.

Uji Coba 5 Desain: Tema/Topik : Makanan Sehat/Makanan Empat Sehat Lima Sempurna Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar: a Siswa terampil membaca secara intensif teks tertentu dan menjelaskan isinya • Siswa terampil membuat ringkasan dari teks dalam beberapa kalimat dengan menggunaka

kata-kata sendiri Materi Pembelajaran : • Bahan ajar berupa teks sesuai topik untuk mengembangkan kemampuan berbahasa denga

fokus pada keterampilan berbahasa tulis; • Bahan ajar realita (beragam gambar sesuai topik) sebagai dasar untuk aktivitas

berkomunikasi; Metode Pembelajaran: • Metode pembelajaran yang mengutamakan pengalaman berkomunikasi (immersion method Prosedur Pembelajaarart:

Topik: Empat Sehat Lima Sempurn:.

Pelaksanaan pembelajaran 1. Kegiatan awal • Guru menceritakan gambar yang dilanjutkan dengan menggali pengalaman siswa • Guru menginformasikan tujuan dan langkah-langkah pembelajaran 2. Kegiatan inti • Guru memberi informasi singkat tentang buku-buku yang ada di perpustakaan dan membe

tugas kepada siswa untuk memilihnya dan membaca satu bab dari buku tersebut o Guru membimbing siswa ke perpustakaan dan membantu mereka untuk memilih buku yan

diminatinya, dan memilih tempat di mana mereka akan membaca buku pilihannya. • Guru membimbing siswa menmbuat ringkasan dari salah satu bab buku pilihannya. • Guru meminta siswa untuk saling menukar hasil ringakasannya dengan teman yang terdeka

kemudian saling membacakannya dan disimak oleh penulisnya. a Guru juga meminta siswa untuk melaporkan ringkasan secara lisan dan yang lainnya

menyimak agar dapat mengungkapkan kembali laporan temannya; a Seberapa siswa diminta untuk mengungkapkan kembali hasil menyimak laporan temannys

secara bergantian dan saling melengkapi satu sama lainnya; 3 Kegiatan akhir • Siswa mengerjakan tes membaca pemmahaman dan meringkas isi teks; • Siswa diberi tugas untuk melanjutkan membaca bukunya di rumah dan membuat ringkasai

dari salah satu bab buku tersebut. Evaluasi: • Kreatif guru semakin berkembang dalam menciptakan pembelajaran bahasa secara utuh • Kondisi kegiatan berbahasa yang diciptakan guru telah menggambarkan bahwa siswa belaj

Uly HaUmah/PK- S3AJPI

194

Setiap kali uji coba dilakukan, seluruh rangkaian kegiatan pembelajaran direkam

yang meliputi aspek-aspek (1) prosedur pembelajaran, (2) aktivitas guru dalam

menjalankan perannya, (3) aktivitas berbahasa peserta didik, (4) kendala-kendala yang

tampak muncul pada saat proses pembelajaran, dan (5) faktor pendukung. Untuk

mengidentifikasi adanya pembahan ke arah perbaikan, maka dari setiap aspek tersebut

dirinci ke dalam sub-sub aspek yang lebih spesifik dan diberi skor maksimal 100 untuk setiap

aspeknya. Untuk lebih jelasnya, berikut ini dikemukakan rincian dari masing-masing aspek

sesuai dengan skornya.

1) Implementasi model pembelajaran:

a) Tema dikembangkan sebagai konteks kegiatan berbahasa (20)

b) Keterampilan dan pengetahuan bahasa dipelajari secara utuh dan jelas fokusnya (30)

c) Bahan ajar dan media pembelajaran bervariasi dan mendorong aktivitas

berkomunikasi (20)

d) Keterlibatan komunikasi antara guru dan peserta didik bervariasi dengan sistem

celup (30)

2) Aktivitas Guru dalam menjalankan perannya selama pembelajaran

a) Sebagai motivator kegiatan berbahasa peserta didik (20)

b) Sebagai model bagi peserta didik selama pembelajaran sesuai dengan keterampilan

berbahasa yang dipadukan (20)

c) Sebagai fasilitator sehingga peserta didik terlibat datam kegiatan berbahasa secara

komunikatif (20)

d) Sebagai pembimbing bagi peserta didik yang mengalami kesulitan belajar bahasa

(20)

e) Sebagai pengelola kelas yang baik sehingga tercipta kelas yang komunikatif (20)

Uly HaUmak/PK- S3/UPI

195

3) Aktivitas berbahasa peserta didik selama proses pembelajaran

a) Peserta didik menunjukkan antusias yang tinggi untuk menemukan informasi dari

beragam teks (20)

b) Peserta didik terlibat secara aktif dan komunikatif dalam beragam penggunaan

bahasa (30)

c) Setiap peserta didik mendapat kesempatan dalam beragam pengalaman aktivitas

berbahasa secara komunikatif (30)

d) Peserta didik mendapat umpan balik yang lepat dalam setiap kati adanya

peningkatan kemampuan berbahasanya (20)

4) Kendala-kendala yang muncul pada saat proses pembelajaran

a) Keterbatasan media dan sumber belajar yang digunakan guru (20)

b) Kebiasaan lama kegiatan berbahasa yang dilakukan oleh guru dan siswa selama

pembelajaran (20)

c) Kebiasaan belajar secara klasikal sebagai pengaruh dominan guru (20)

d) Kebiasaan pembelajaran yang mengutamakan pada pengetahuan bahasa atau yang

bersifat structural (20)

e) Pemahaman guru terhadap model pembelajaran bahasa secara untuh (20)

5) Faktor pendukung

a) Motivasi guru dalam berusaha meningkatkan kemampuan berbahasa peserta

didiknya (50)

b) Kreativitas guru dalam mengembangkan variasi kegiatan pembelajaran bahasa (50)

Berdasarkan rincian setiap aspek dan skor yang telah ditetapkan, maka tabel berikut

ini menggambarkan perubahan-perubahan yang mengarah kepada perbaikan pembelajaran

bahasa, selama pelaksanaan uji coba, dari mulai uji coba ke-1 sampat dengan uji coba ke-5

dapat terlihat dari perolehan bobot skor untuk setiap aspek yang menjadi fokus pengamatan

Uly Halimak/PK- S3AJPI

196

dan catatan lapangan. Untuk lebih jelasnya perubahan-perubahan tersebut dapat dilihat

pada tabel berikut ini.

Tabe! 4 . 2 Skor Hasil Pelaksanaan Uji Coba setiap Siklus

Pengembangan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia

Aspek-aspek yang Diamati UC UC UC UC UC 1 2 3 4 5

1. Pelaksanaan Model Pembelajaran a Tema dikembangkan sebagai konteks kegiatan berbahasa (20) 5 10 15 20 20 • Ket. dan peng. Bhs. dikembangkan secara utuh, fokus jelas (30) 10 20 30 30 30 O Bahan ajar dan media bervariasi untuk aktivitas komunikasi (20) 5 10 15 15 15 • Keterlibatan guru dan siswa bervariasi dan bermakna (30) 5 10 20 20 25

Jumlah 25 50 80 85 90 2. Peran guru selama pembelajaran

• Sebagai motivator sehingga semua siswa terlibat secara aktif 5 10 10 15 20 dalam kegiatan berbahasa (20)

• Sebagai model sesuai fokus kegiatan berbahasa (20) 10 10 15 15 15 • Sebagai fasilitator sehingga siswa terlibat langsung dalam

menggunakan bahasa secara komunikatif (20) 5 10 15 15 15 a Sebagai pembimbing siswa yang mengalami kesulitan dalam

kegiatan berbahasa (20) 5 5 10 15 20 • Sebagai pengelola kelas yang baik sehingga suasana kelas

komunikatif (20) 10 10 15 20 20

Jumlah 35 45 65 80 90 3. Aktivitas berbahasa siswa

a Siswa menunjukkan antusias yang tinggi untuk menemukan informasi dari berragam teks (20) 5 10 10 20 20

• Siswa berpartisipasi secara aktif dan komunikatif dalam setiap aktivitas penggunaan bahasa (30) 10 10 15 20 25

• Setiap siswa mendapat kesempatan dalam beragam pengalaman berbahasa secara komunikatif (40) 10 20 20 30 30

• Siswa mendapat umpan balik yang tepat dalam setiap aktivitas berbahasanya (10) 5 5 5 10 10

Jumlah 30 45 50 80 85 4. Kendala Proses Pembelajaran

a Keterbatasan media dan sumber belajar yang digunakan guru (20) 20 15 - - -

• Kebiasaan kegiatan bebahasa yang dilakukan oleh guru dan siswa (20) 20 10 10 - -

• Kebiasaan cara belajar klasikal sebagai pengaruh dominan guru (20) 20 5 5 - -

a Kurangnya pemahaman guru terhadap model pembelaiaran bahasa secara utuh (20) 15 10 5 - -

• Kurangnya dedikasi guru untuk melakukan perubahan ke arah perbaikan (20) 15 5 - - -

5. Faktor pendukung 50 • Motivasi guru dalam berusaha meningkatkan kemampuan 10 20 30 40 50

berbahasa siswa secara maksimal (50) • Kreativitas guru dalam menciptakan beragam pengalaman 10 20 20 30 40

berbahasa bagi siswanya (50) 90 Jumlah 20 40 50 70 90


197

Untuk lebih jelasnya maksud tabel di atas, berikut ini dikemukakan hasil evaluasi dan

refleksi dari masing-masing uji coba.

1) Hasil Evaluasi dan Refleksi Uji Coba 1

Pada table di atas, tampak perolehan skor dari masing-masing subaspek masih

rendah, hal tersebut disebabkan pada uji coba 1 prosedur pembelajaran masih belum

menggambarkan pengembangan model pembelajaran sebagaimana yang diharapkan.

Seperti halnya dalam aspek (1) pengembangan model pembelajaran, ini terlihat dari kondisi

masing-masing aspek, seperti tema dan topik tampaknya dianggap oleh guru sebagai materi

pelajaran bahasa Indonesia, kemudian focus keterampilan berbahasa belum jelas,

ketertibatas guru dan peserta didik dalam berkomunikasi kurang terjalin dengan baik, karena

komunikasi hanya satu arah yaitu dari guru kepada peserta didik.

Begitu pula halnya dalam aspek aktivitas guru dalam menjalankan perannya, baik

sebagai motivator, sebagai model, sebagai fasilitator, sebagai pembimbing, dan sebagai

pengelola kelas pada uji coba 1 ini belum dilakukan secara optimal, karena guru lebi

dominan sebagai pemberi informasi bagi peresta didiknya. Hal ini terlihat, walaupun peserta

didik telah membaca teks tetapi guru masih menjelaskan kembali isi teks tersebut secara

rinci. Dominan guru ini sangat berpengaruh sekali terhadap aktivitas berbahasa peserta

didik, sehingga peserta didik hanya berperan sebagai penerima pesan langsung dari guru.

Dengan kata lain kurang sekali mendapatkan kesempatan untuk melakukan tindak-tindak

berbahasa yang memberikan pengalaman nyata.

Dampak dari peran guru tersebut, terlihat pada aktivitas peserta didik. Pada uji coba

1 aktivitas berbahasa yang dilakukan oleh peserta didik lebih dominan melakukan tindak

berbahasa reseptif yaitu membaca dan menyimak. Setiap peserta didik belum dipajangkan

ke dalam berbagai pengalaman berbahasa yang komunikatif, karena setiap respon atas

stimulus yang diberikan oleh guru pada umumnya dilakukan secara bersama-sama dan

kompak. Dengan demikian, maka perolehan skor pada aktivitas berbahasa pada uji coba 1

Lely HaUmahJPK- S3/UPI

ini masih rendah. Kurangnya keterlibatan peserta didik dalam tindak-tindak berbahasa yang

komunikatif, disebabkan oleh berbagai hal, di antaranya kebiasaan-kebiasaan%ebetumnya

masih sulit untuk berubah secara sekaligus. Seperti kebiasaan belajar bahasa yang hanya

mengandalkan buku paket yang dimiliki oleh siswa, pembelajaran yang biasa dilakukan

secara klasikal. Di samping itu, yang lebih berpengaruh, tentunya dalam hal ini, karena guru

belum memahami dengan baik tuntutan-tuntutan yang harus dikembangkan dalam model

pembelajaran.

2) Hasil Evaluasi dan refleksi Uji Coba 2

Tindakan evaluasi dan refleksi sebagaimana dideskripsikan di atas, dilakukan

bersama antara peneliti dan guru. Dengan demikian, maka guru menyadari akan

kekurangan-kekurangan dan kelebihan-kelebihan yang sudah dikembangkan pada uji coba

1, dan semuanya itu dijadikan dasar bagi perbaikan pada uji coba siklus selanjutnya,

sehingga pada uji coba ke 2 terlihat adanya perbaikan-perbaikan tindakan dan tentunya skor

pada uji coba ke 2 ini ada peningkatan pula.

Perubahan-perubahan ke arah perbaikan pada uji coba ke 2 ini terjadi hampir pada

setiap aspek. Seperti pada aspek prosedur pengembangan model pembelajaran, tampak

ada perbaikan karena pada aspek ini, guru mulai memahami bahwa tema dan topik

bukanlah materi pembelajaran yang harus diajarkan pada pembelajaran bahasa Indonesia.

Focus pembelajaran sudah mulai tampak jelas yaitu pada salah satu pengembangan

keterampilan berbahasa yang dalam hal ini keterampilan berbahasa tulis (membaca dan

menulis). Keterlibatan antara guru dan peserta didik dalam berkomunikasi sudah mulai

bervariasi, seperti guru mengadakan Tanya jawab dengan peserta didik tentang isi teks yang

telah dibaca oleh peserta didik, guru meminta peserta didik untuk membacakan tulisannya

dan menaggapinya. Yang semuanya itu, merupakan gambaran dari kelas pembelajaran

bahasa secara utuh, walaupun belum dilakukan secara maksimal.

Lefy HaUmah/PK- S3/UP1

199

Adanya perubahan peran guru, yang dalam uji coba 1 guru masih sangat dominan

sebagai sumber informasi, dalam uji coba 2 mulai ada perbaikan yaitu berkurangnya

dominasi guru dengan cara guru memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

membaca yang ditindaklanjuti dengan tanya jawab isi teks untuk mengetahui pemahaman

hasil baca peserta didik, dan kegiatan tersebut ditindak lanjuti dengan pemberian tugas

menulis yang hasilnya dikomentari oleh guru. Dengan demikian, guru telah ada upaya

kearah pengembangan perannya baik sebagai motivator, model, fasilitator, maupun sebagai

pembimbing dan pengelalola kelas yang cukup membuat peserta didik tampak cukup aktif

walaupun belum berdampak pada semua peserta didik.

Sebagaimana dikemukakan di atas, adanya perubahan peran guru akan berdampak

pada aktivitas belajar peserta didik. Pada uji coba 2 ini, peserta didik tampak cukup variatif

dalam melakukan tindak-tindak berbahasa, seperti mereka tampak cukup antusias untuk

memahami isi teks dan antusias pula pada saat guru mengajukan peretanyaan-pertanyaan

berkaitan dengan isi teks. Aktivitas berbahasa lainnya yang dilakukan oleh peserta didik

yaitu menulis yang dalam hal ini membuat ringkasan isi teks. Akan tetapi, dalam melakukan

tugas ini tampaknya peserta didik masih mendapat kesulitan karena mereka belum mengerti

cara-cara meringkas. Walaupun guru menjelaskannya, tetapi baru dapat dimengerti oleh

sebagian kecil peserta didik, sementara sebagian besarnya belum memahaminya. Akan

tetapi, walaupun demikian begi sebagian besar peserta didik yang belum mengerti tetap

mereka mencoba untuk menulis sesuai tugasnya.

Adanya perubahan kondisi kelas ke arah perbaikan, pada dasarnya tidak terlepas

dari upaya guru dalam mengatasi hambatan-hambatan yang disebabkan oleh kebiasaan

lamanya. Seperti penggunaan media yang berupa gambar sebagai upaya guru memotivasi

peserta didik tampak cukup menarik minat peserta didik untuk membaca teks. Begitu pula

penggunaan sumber belajar tidak terbatas pada buku teks bidang studi bahasa Indonesia,

tetapi guru memanfaatkan teks yang ada dalam buku teks bidang studi IPA dan Pendidikan

Lefy Halimah/PK- S3/UPI

200

Olah Raga yang kebetulan sesuai dengan tema dan topik yang dikembangkan. Selain itu.

kebiasaan belajar secara klasikal diatasi dengan kegiatan belajar secara individual yaitu

pada saat peserta didik harus membaca dan membuat ringkasan. Dengan demikian

hambatan-hambatan pada uji coba 2 cukup baik diatasi oleh guru sehingga perolehan skor

pada aspek ini ada peningkatan.

Peningkatan perolehan skor terjadi pada aspek faktor pendukung, yang dalam hal ini

tampak karena guru mulai menunjukkan motivasi yang cukup tinggi untuk menciptakan kelas

yang komunikatif, sehingga sangat berpengaruh pada adanya kreativitas guru dalam

menciptakan beragam aktivitas berbahasa bagi peserta didiknya. Faktor pendukung ini,

sangat diperlukan karena tanpa adanya motivasi dan kreativitas guru, maka pembelajaran

bahasa akan monoton. Artinya kondisi pembelajaran bahasa kurang diminati oleh peserta

didik. Akan tetapi pada uji coba 2 tampaknya guru mulai senang melihat tindakan-tindakan

berbahasa yang dilakukan oleh peserta didiknya.


Sebagaimana dilakukan pada akhir pembelajaran, peneliti dan guru secara

kolaboratif berbincang-bincang tentang pembelajaran yang telah dilakukan oleh guru.

Bagaimana menurut guru tentang pembelajaran yang telah dilakukan pada uji coba 2 yang

dipadukan dengan masukan dari peneliti. Hasil penilaian dari guru sendiri dan peneliti ini

dijadikan bahan refleksi yang kemudian dijadikan dasar bagi perbaikan-perbaikan pada

tahap uji coba 3. Tahap kolaboratif mi merupakan tahap yang tampaknya sangat berarti bagi

guru, karena pada tahap ini guru tampak sangat antusias untuk meningkatkan kinerjanya

sesuai dengan model pembelajaran yang sedang dikembangkan.

Dengan mulai tumbuh kembangnya rasa ketertarikan yang tinggi dari pihak guru,

maka perubahan-perubahan ke arah perbaikan pada uji coba 3 ini tampaknya sangat berarti,

karena banyak sekali perbaikan-perbaikan pada setiap aspeknya yang terlihat dari adanya


201

peningkatan peroiehan skornya. Seperti pada aspek prosedur pembelajaran pada setiap

subaspeknya secara kuantitatif telah mencapai peroiehan skor maksimal. Itusuatu pertanda

bahwa apa yang diharapkan diwujudkan oleh guru dalam pengembangan model

pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh telah dilakukan dengan baik sekali.

Perbaikan pada aspek aktivitas guru dalam menjalankan perannya selama

pembelajaran secara kuantitatif dilihat dari peroiehan skor pada umumnya sudah

memperoleh skor maksimal, walaupun ada beberapa aspek yang masih harus lebih

ditingkatkan. Sub aspek yang harus ditingkatkan kembali terutama dalam peran guru

sebagai model masih kaku dan dalam peran guru sebagai pembimbing, karena kurangnya

pematian yang sungguh-sungguh kepada peserta didik yang mengalami kesulitan dalam

belajar membaca dan menulis.

Dampak dari adanya perbaikan peran guru, terlihat pada aktivitas peserta didik dalam

belajar bahasa. Apabila dilihat dari setiap sub aspek aktivitas berbahasa peserta didik secara

kualitatif sebagaimana tampak pada tabel di atas, beberapa sub aspek sudah mencapai

peroiehan skor maksimal. Sementara pada sub aspek lainnya masih belum maksimal,

terutama dalam sub aspek antusias peserta didik untuk mendapatkan informasi dari teks,

dan setiap peserta didik belum terlibat secara aktif dalam beragam pengalaman berbahasa.

Oleh karena itu, kedua sub aspek tersebut harus lebih ditingkatkan kembali pada uji coba

selanjutnya.

Adanya perbaikan aktivitas belajar peserta didik dalam kegiatan berbahasa, tidak

terlepas dari upaya guru untuk mengatasi berbagai kendala, seperti mengurangi kebiasaan

guru yang mendominasi aktivitas berbahasa (biasanya guru lebih banyak berbicara

sementara peserta didik kurang mendapatkan kesempatan). Sub aspek lainnya, seperti

penataan kelas yang biasanya klasikal tenis telah ada perbaikan melalui adanya variasi lain

walaupun belum dilakukan secara maksimal. Subaspek lainnya, yang masih harus

Uly HaUmak/PK- S3/VPI

202

ditingkatkan adalah motivasi dan kreativitas guru dalam menggunakan beragam teknik

pembelajaran bahasa yang lebih kondusif pada terciptanya model pembelajaran bahasa.


Pada uji coba 4 tampilan guru dalam pengembangan model pembelajaran bahasa

dilihat secara kuantitatif dengan berdasarkan pada criteria yang telah ditetapkan telah

mencapai peroiehan skor maksimal. Dengan demikian, maka secara kualitatif sudah baik

yang artinya bahwa pembelajaran tersebut dapat meningkatkan kemampuan peserta didik

untuk berkomunikasi dalam Bahasa Indonesia, terutama dalam berkomunikasi secara

tertulis.

Keberhasilan guru dalam pengembangan model pembelajaran bahasa ini, tidak lepas

dari hasil evaluasi dan refleksi uji coba 3 yang memberikan banyak masukan pada guru

sekaitan dengan aspek-aspek mana yang sudah dikembangkan dengan baik dan yang

masih harus terus ditingkatkan. Dengan cara itu, tampaknya sangat membantu guru dalam

memahami karakteristik model pembelajaran bahasa yang dikembangkan, dan pemahaman

tersebut direalisasikannya melalui perbaikan kembali perencanaan dan pelaksanaan

pembelajarannya. Dampaknya dapat dilihat pada aktivitas peserta didik yang secara

beragam memperoleh pengalaman berbahasa, baik pengalaman berbahasa tulisan maupun

pengalaman berbahasa secara lisan dalam konteks tertentu yang dalam hal ini konteksnya

yang berkaitan dengan buah-buahan.

Aktivitas yang memberikan pengalaman berbahasa bagi peserta didik pada uji coba 4

ini sangat beragam, mulai dari permainan coba terka yang merupakan kondisi awal yang

diciptakan oleh guru tampak membuat peserta didik berusaha memahami teks yang

dibacakan oteh guru dan mencari jawabannya. Kondisi tersebut, telah membuat peserta

didik siap untuk mengikuti langkah pembelajaran selanjutnya. Adapun yang sangat

menantang bagi peserta didik dalam kegiatan inti, yaitu saat mereka diminta untuk

Lely HaUmak/PK- S3/UPI

203

berkelompok dan setiap kelompok dibagi beberapa gambar buah-buahan yang tugasnya

adalah membuat deskripsi gambar tersebut yang meminta untuk ditebak namanya oleh

kelompok lain. Pengalaman berbahasa dalam diskusi kelompok ini tentunya sangat

membantu meningkatkan kemampuan berkomunikasi, karena mereka saling menyampaikan

pendapatnya kemudian ditanggapi bersama, dan apabila disepakati baru menjadi bahan

masukan untuk melengkapi deskripsi tulisannya. Kegiatan yang tampaknya sangat

menyenangkan mereka yaitu pada saat mereka saling membacakan tulisannya dan

kelompok yang lain diminta untuk menebaknya. Dalam kondisi ini, mereka begitu bergembira

dan bebas mengekspresikan kemampuan berbahasanya baik secara tertulis maupun

lisan.Contoh salah satu hasil diskusi mereka dalam mendeskripsikan salah satu gambar

buah-buahan.

• Warna kulisnya hijau ada belang-belangnya; • Warna dalamnya sebagian merah dan sebagian lagi agak putih; • Di dalamnya banyak bijinya, dan warna bijinya hitam dan bentuknya kecil-kecil: • Rasanya manis, dan banyak airnya;

• Buah apa namanya?

Maksud deskripsi tersebut mengacu kepada salah satu jenis buah-buahan yaitu buah

semangka yang dengan mudah dapat ditebak oleh kelompok lain. Komentar temannya dan

guru bahwa deskripsi tersebut belum lengkap, sehingga kelompok tersebut harus

melengkapi deskripsinya. Adapun hasil perbaikan deskripsinya menjadi seperti berikut.

a Kulitnya berwarna hijau dan ada belang-belangnya a Bagian isinya yang suka dimakan sebagian berwarna merah dan sebagian lagi

berwarna agak putih. • Pada bagian isinya banyak bijinya dan warnanya hitam dan bentuknya kecil-kecil • Beratnya ada yang dua kilogram ada juga yang satu atau kurang dari satu

kilogram. • Rasanya manis dan banyak airnya. • Buah apa namanya?

Kegiatan berbahasa tersebut tampaknya memberikan arahan kepada peserta didik

untuk mengenal bahwa dalam suatu teks yang dibaca tentunya ada suatu pokok pikiran

yang terkandung di dalamnya, dan itu yang harus ditemukan oleh pembaca. Oleh karena itu,

Uly Halimah/PK- S3/UP1

Y „ - S' •*• 3 C*

! ; ^ .• ^

tepat sekali apabila langkah selanjutnya peserta didik diminta untuk membaca*. sBa tdwks ' ^v

yang sesuai dengan topik tersebut yang kemudian ditindaklanjuti dengan kegiatan)

isi teks tersebut.


Apabila dilihat dari aktivitas guru dan peserta didik pada uji coba 4, sebenarnya guru

telah mengambangkan mode) pembelajaran dengan baik. Akan tetapi, untuk

memaksimalkan kreativitas guru dan aktivitas belajar serta hasil belajar peserta didik, maka

dilakukan uji coba 5. Alasannya, karena pengembangan model pembelajaran tidak ada

acuan langkah-langkah yang baku. Oleh karena itu, sangat tergantung dari pemahaman

guru terhadap konsep model pembelajaran tersebut dan kemamuan menerapkannya serta

kreativitasnya.

Pada uji coba 5 ini semua aspek yang menjadi criteria penilaian terhadap

pengembangan model pembelajaran dilihat dari perolehan skor rata-rata telah sampai pada

skor maksimal, yang secara kualitatif adalah sangat baik yang ditafsirkan akan berarti bagi

peningkatan kemampuan peserta didik dalam berkomunikasi secara tertulis. Kegiatan yang

kondusif diciptakan oleh guru yaitu mengajak peserta didik ke perpustakaan. Guru

membimbing peserta didik untuk memilih buku yang ada di perpustakaan, membimbing

mereka memilih tempat yang dianggap menyenangkan untuk membaca. Kegiatan ini

ditindaklanjuti dengan kegiatan meringkas isi bacaannya berdasarkan pengalaman

meringkas sebelumnya.

Kegiatan yang tampaknya disenangi oleh mereka, yaitu saat mereka membacakan

(melaporkan) tulisannya. Yang lebih menarik adalah antusias peserta didik yang lainnya saat

mendengarkan tulisan temannya, karena isi buku yang mereka baca berbeda satu dengan

yang lain walaupun masih dalam ruang lingkup tema "Makanan Sehat.' Dengan demikian,

berarti kondisi yang diciptakan oleh guru dengan menyediakan beragam pengalaman

Uly HaUmok/PK- S3/UPI

205

berbahasa yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, melalui keterpaduan yang harmonis

antara keterampilan berbahasa yang satu dengan yang lainnya (menyimak, berbicara,

membaca, dan menulis) yang dikemas melalui suatu konteks telah benar-benar mewujudkan

pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia secara hoiistic, kontekstual, otentik,

dan berdasarkan aaneka bahan bacaan.

3. Bentuk Akhir Model Hasil Uji Coba

Setelah dilakukan lima siklus uji coba pelaksanaan model pembelajaran

tersebut, dengan tema makanan sehat yang dijabarkan ke dalam lima topik untuk

dijadikan dasar atau bahan ajar aktivitas berbahasa peserta didik. Berikut ini,

merupakan hasil penilaian dan refleksi setiap siklus uji coba sebagaimana telah

dikemukakan di atas, pada uji coba siklus ketiga, keempat, dan kelima telah

menunjukkan adanya peningkatan kualitas pembelajaran yang lebih baik, maka

pada akhirnya dapat diidentifikasi bentuk akhir model pembelajaran,

a. Tahap Pengembangan Perencanaan Pembelajaran

Sebagaimana telah dikemukakan di atas, bahwa perencanaan pembelajaran

dibuat dalam bentuk format sebagaimana biasanya dibuat oleh guru di lapangan.

Dalam hal ini maksudnya menyesuaikan dengan yang ada di lapangan. Adapun

langkah-langkahnya adalah analisis kurikulum, membuat program yang meliputi

pemilihan tema, kompetensi yang akan dicapai, dan waktu pelaksanaan.

Dalam memilih tema dilakukan secara kolaborafjf, guru diajak memilih tema

dan menjabarkannya ke dalam sejumlah topik yang relevan dengan pusat minat dan

kebutuhan peserta didik dalam belajar bahasa. Penjabaran tema ke dalam sejumlah

topik dilakukan dengan cara pembuatan peta konsep atau jaringan keterkaitannya

Lety Hdtimak/PK- S3/UPI

206

antara topik yang satu dengan topik yang lainnya dan dapat pula dengan topik-topik

menarik dari pokok bahasan yang terdapat pada bidang studi yang lain, kemudian

dikaitkan pula dengan keterampilan berbahasa yang akan dikembangkan melalui

peta konsep pufa.

Pengembangan jaringan antara tema dengan sejumlah topik, maksudnya

agar guru mempunyai gambaran yang luas tentang tema dan keterkaitannya dengan

keterampilan berbahasa yang akan dilakukan oleh peserta didik. Pada tahap ini,

guru diingatkan bahwa tema dan topik bukan materi pembelajaran yang harus

dipelajari oleh peserta didik, karena dalam pembelajaran bahasa, tema dan topik ini

merupakan sarana pengembangan keterampilan berkomunikasi baik produktif

maupun reseptif secara lisan dan tulisan.

Setelah ditetapkan tema dan topik serta kompetensi yang akan dicapai, dan

waktu pelaksanaannya, langkah selanjutnya guru membuat perencanaan atau

silabus. Pada tahap perencanaan ini, guru menentukan topik sesuai tema,

kompetensi yang akan dicapai, materi pokok, sumber dan media serta pengalaman

belajar, termasuk format untuk penilaian aktivitas berbahasa.

Dalam menyusun pengalaman belajar, yang harus menjadi pertiatian guru

adalah mengutamakan pada aktivitas berbahasa secara holistik. Maksudnya empat

keterampilan berbahasa yaitu menyimak, mewicara, membaca, dan menulis dan

pengetahuan bahasa dikembangkan secara terpadu tan kontekstual. Dalam

pengembangan semua itu, yang harus menjadi perhatian utama guru adalah yang

menjadi fokus atau kompetensi yang akan dicapai, tetapi yang lainnya menjadi

penunjang atau dasar bagi keterampilan yang menjadi fokus tersebut. Seperti untuk

meningkatkan keterampilan menulis dapat difasilitasi dengan melalui membaca,

Lefy HalimahWK- S3AJPI

207

mewicara dan menyimak, begitu pula sebaliknya. Dalam hal ini diperlukan kreativitas

dan keterpahaman guru akan konsep bahasa sebagai suatu sistem.

Dalam mengembangkan pengalaman belajar, agar pembelajaran menjadi

kontekstual dan otentik, guru harus memfasilitasinya dengan beragam bahan bacaan

yang sesuai dengan topik yang akan menjadi konteks kegiatan berbahasa. Selain itu,

dapat pula dipilih berbagai gambar, atau media realita lainnya yang relevan untuk

menjadi konteks kegiatan berbahasa.

b. Tahap Pelaksanaan Proses Pembelajaran

Pelaksanaan proses pembelajaran dibagi menjadi tiga tahap, yaitu tahap

pendahuluan, tahap kegiatan inti, dan tahap kegiatan akhir pembelajaran. Ketiga

tahap ini, pada dasarnya merupakan langkah-langkah pembelajaran pada umumnya.

Dengan demikian, maka akan sangat membantu bagi guru dalam mengalokasikan

waktu dan dalam mengelola aktivitas belajar peserta didik.

Pada tahap kegiatan awal pembelajaran, guru mengkondisikan peserta didik

agar siap belajar yaitu melalui kegiatan membangkitkan pengelaman peserta didik

yang sesuai dengan topik yang akan dikembangkan. Upaya membangkitkan

pengalaman peserta didik ini sangat membuthkan kemampuan dan kreativitas guru,

yang dalam pembelajaran bahasa dapat dilakukan dengan berbagai cara, seperti

melalui tanya jawab, bercerita, membacakan cerita, coba terka, reka cerita gambar,

dan sebagainya. Yang penting pada tahap ini adalah menciptakan suasana yang

menyenagkan sejak awal pembelajaran. Setelah itu, baru guru mensosialisasikan

tujuan pembelajaran yang akan dicapai dan langkah-langkah pembelajaran yang

akan dilakukan oleh peserta didik.

Lely Halimak/PK- S3AJPI

208

Pada tahap kegiatan inti, tidak ada ketentuan harus dimulai dari kegiatan apa,

yang jelas guru dapat mengembangkan prosedur pembelajaran di antara keempat

keterampilan dan pengetahuan berbahasa secara terpadu. Artinya, pembelajaran

dapat dimulai dari kegiatan membaca, kemudian dilanjutkan dengan kegiatan

menulis kemudian mewicara, dan menyimak, atau sebaliknya. Keterampilan apa saja

yang akan menjadi fokus pembelajaran, atau bahkan keempat-empatnya dapat

menjadi fokus.

Adapun yang harus menjadi perhatian guru adalah menciptakan lingkungan

yang kondusif sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta didik untuk mencari,

menemukan, mengembangkan imajinasi secara kreatif. Pada setong ini guru

mengutamakan untuk terciptanya situasi penggunaan bahasa sebagaimana secara

aiami peserta didik belajar bahasa. Dengan kata lain, guru melibatkan peserta didik

dalam berbagai aktivitas berbahasa baik lisan maupun tulis, yang artinya peserta

didik harus secara otentik melakukan aktivitas berbahasa, seperti untuk terampil

membaca harus melalui membaca, dan begitu pula dengan keterampilan yang lain.

Pada tahap kegiatan inti pelajaran ini, topik menjadi sangat penting karena

merupakan sarana kegiatan berbahasa atau menggambarkan pembelajaran bahasa

yang kontekstual. Pembelajaran bahasa yang kontekstual ini, menggambarkan

adanya keterpaduan antara pembelajaran bahasa dengan materi pembelajaran yang

lain. Dengan demikian, maka pembelajaran bahasa menjadi bermakna, karena

selain peserta didik belajar keterampilan bahasa juga mereka mengkaji topik-topik

yang menarik dari berbagai mata pelajaran yang lain. Selain itu, pembelajaran

bahasa layaknya dalam suasana aktivitas berbahasa sehari-hari sebagaimana

peserta didik belajar bahasa dalam kehidupan sehari-harinya.

Uly HaUmah/PK- S3/UPI

209

Adapun pada tahap kegiatan akhir pembelajaran, merupakan tahap

pengembangan lebih lanjut kegiatan berkomunikasi. Dalam hal ini, guru melibatkan

peserta didik dalam berbagai cara, seperti melaporkan hasil kegiatan menulisnya

yang dilanjutkan dengan pemberian tanggapan. Selain itu, dapat membuat

kesimpulan bersama dengan cara saling barbagi informasi baik hasil membaca,

menyimak, maupun hasil menulisnya. Pada tahap ini, yang diutamakan adalah

kegiatan berbahasanya, artinya walaupun cara-cara yang ditempuh sama dengan

cara yang ditempuh pada pembelajaran pada umumnya, tetapi guru bahasa harus

melihatnya dari aspek keterampilan berbahasanya.

Sesuai dengan tahap perencanaan dan tahap pelaksanaan proses

pembelajaran yang telah dilakukan sebanyak lima kali uji coba, yang rata-rata setiap

kali uji coba dalam satu siklusnya dilakukan dua sampai tiga kali pertemuan. Berikut

ini dikemukakan bentuk akhir model pembelajaran hasil pengembangan.

I

Lely HaUmah/PK- S3/UPI

Desain: 1. Tema/topik Hasil curah pendapat yang disesuaikan dengan minat dan pengalaman siswa

2. Tujuan Pembelajaran/Kompetensi Dasar : > Tujuan pembelajaran mengutamakan pada ketercapaian standar kompetensi berbahasa tul

dan mengembangkan keterampilan berbahasa lisan; > Mendorong pengembangan konsep diri dan kemampuan mengaktualisasikan diri;

3. Materi Pembelajaran > Bahan ajar berupa tekstual untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dengan fokus

pada keterampilan berbahasa tulis; > Bahan ajar realita (beragam gambar sesuai tema) sebagai dasar untuk aktivitas

berkomunikasi;

4. Metode Pembelajaran : > Metode pencelupan {immersion method) melalui bahasa buku, bahasa teman, bahasa gun

bahasa percakapan informal yang melibatkan siswa berkomunikasi.

Prosedur Pembelajaran :

Tema: Makanan

Sehat

Implementasi: 1. Kegiatan awal

« Upaya kegiatan berbahasa yang menyenangkan sejak awal, memotivasi siswa agar terlibat komunikasi dalam menggali pengalaman siswa sesuai topik. Misalnya melalui: membacakan cerita, bercakap-cakap, bercerita, atau simak terka;

* Sosialisasi tujuan pembelajaran dan langkah-langkah belajar yang aka ditempuh siswa. 2. Kegiatan inti

> Pada tahap ini siswa dilibatkan dalam beragam pengalaman kegiatan menggunakan bahas secara komunikatif melalui

• Menyimak • Mewicara • Membaca • Menulis

Secarafleksibel dapat dimulai dari menyimak/membaca/mewicara/ menulis, dan pengalaman berbahasa lisan dapat dijadikan dasar bagi aktivitas berbahasa tulis atau sebaliknya yang dikondisi secara holistik kontekstual, otentik, dan bermakna.

3. Kegiatan akhir • Menyimpulkan atau melaporkan hasil kegiatan berbahasa; • Tindak lanjut pembelajaran

Penilaian : • Penilaian dilakukan secara informal pada saat proses pembelajaran, dan penilaian hasil

dapat berupa tes atau tugas sesuai dengan tujuan pembelajaran.

Bagan 4. 7 Bentuk Akhir Model Pembelajaran Hasil Pengembangan

LelyHaUmah/PK- S3/UPI

211

C. Hasil Uji Coba Pengembangan Model Pembelajaran

Pada bagian ini dikemukakan hasil uji coba pengembangan model

pembelajaran. Terutama berkenaan dengan (1) peningkatan kemampuan dan kinerja

guru, (2) peningkatan aktivitas dan hasil belajar peserta didik, dan (3) skenario

model pembelajaran.

1. Kemampuan dan Kinerja Guru

Pengembangan model pembelajaran bahasa Indonesia dalam pelaksanaan

Kurikulum 2004 Mata Pelajaran Bahasa fndonesia, sangat menuntut adanya

persyaratan minimum yang harus dimiliki oleh guru, di antaranya adalah sebagai

berikut.

a. Kemampuan dan Kinerja Guru pada Tahap Perencanaan Pembelajaran

Model pembelajaran bahasa yang dikembangkan dalam penelitian ini, sangat

menuntut adanya kesiapan dan kreativitas dari guru. Mengingat model ini

dikembangkan secara tidak terstruktur, sebagaimana halnya dikemukakan oleh para

pendukung pergerakan pendekatan bahasa menyeluruh, bahwa yang harus

diperhatikan oleh guru adalah mengutamakan agar peserta didik memperoleh

pengalaman dalam berbagai aktivitas menggunakan bahasa secara komunikatif,

dengan memberikan waktu yang lebih banyak pada kegiatan membaca dan menulis.

Adapun kemampuan dan kreativitas yang dimaksud adalah dalam hal-hal berikut ini.

Langkah pertama, yaitu analisis kurikulum. Pada tahap analisis kurikulum ini,

sebaiknya dilakukan secara menyeluruh terhadap semua aspek dokumen tertulis

kurikulum. Dengan demikian, guru akan dapat menangkap pesan-pesan yang

dimaksud dalam setiap aspek dan komponen yang terdapat dalam kurikulum

tersebut. Aspek-aspek yang dimaksud meliputi rasional, pengertian, fungsi, dan


212

ruang lingkup standar kompetensi mata pelajaran, dan rambu-rambunya. Sedangkan

komponen-komponen utama yang harus dikembangkan oleh guru, meliputi standar

kompetensi, kompetensi dasar, dan hasil belajar, serta indikatornya. Pemahaman

yang baik terhadap seluruh aspek atau komponen yang terdapat dalam dokumen

tertulis kurikulum tersebut, akan mampu memberikan arahan bagi guru baik dafam

membuat perencanaan maupun dalam pelaksanaan kurikulum tersebut

Langkah kedua, yaitu memilih pendekatan yang akan dikembangkan. Setelah

guru dipandang telah memahami kurikulum yang akan dilaksakannya, maka guru

diperkenalkan pada pendekatan pembelajaran yang akan dikembangkan dalam

rangka pelaksanaan kurikulum tersebut. Dalam hal ini, guru diperkenalkan pada

pendekatan pembelajaran bahasa menyeluruh atau "whole language approach".

Untuk memahami pendekatan ini, guru secara kolaboratif bersama peneliti mengkaji

hakekat pendekatan pembelajaran tersebut, sehingga hasil kolaboratif ini, diyakini

guru memahami dengan baik dan mempunyai gambaran untuk melaksanakan

pendekatan tersebut.

Langkah ketiga, yaitu memilih tema dan menentukan topik. Pada langkah ini,

yang harus diperhatikan oleh guru adalah berkenaan dengan apa yang menjadi

kebutuhan peserta didik mengenai bahasa yang akan dipelajarinya. Bertolak dari

teori kebutuhan dan prinsip-prinsip yang ditegaskan dalam kurikulum mata pelajaran

bahasa Indonesia, menurut Supamo (1993:8) secara garis besar dapat dipolakan ke

dalam dua jenis kebutuhan yang harus dipersiapkan untuk peserta didik. Kebutuhan

pertama adalah tema yang dijabarkan menjadi sejumlah topik. Tema dan topik itulah

yang memberikan dan menjadi konteks pemakaian bahasa. Kebutuhan kedua

Lely Hatimak/PK- S3/VPI

213

adalah kemampuan berbahasa sebagai alat pengungkap dan penangkap tema dan

topik.

Langkah keempat, yaitu mengidentifikasi kompetensi dasar, hasil belajar, dan

indikator yang akan dicapai. Pada langkah ini, orientasinya pada kompetensi yang

tercantum dalam dokumen tertulis kurikulum. Dengan demikian, guru harus memilih

kompetensi berbahasa dari sejumlah kompetensi yang telah ditetapkan sesuai

dengan kelasnya. Dalam hal ini, diperlukan kecermatan guru agar keterampilan

berbahasa yang akan dipelajari oleh peserta didik mempunyai keterkaitan satu sama

yang lainnya. Maksudnya, dengan memfokuskan pada satu atau dua keterampilan

berbahasa, maka keterampilan berbahasa yang lainnya dapat pula dikembangkan.

Seperti dalam penelitian ini, yang telah dilaksanakan sebanyak lima siklus,

fokusnya pada upaya agar peserta didik memiliki kompetensi dasar dalam membaca

intensif dan menulis ringkasan. Untuk mewujudkan agar peserta didik menjadi

kompeten, tentunya tidak dapat dicapai hanya melalui satu kali pembelajaran, tetapi

diperlukan kondisi-kondisi pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik untuk

berlatih secara berkelanjutan sehingga pada akhirnya kompetensi tersebut dapat

dimilikinya dengan baik. Dengan demikian, maka dalam merumuskan kondisi

pembelajaran, harus diperhatikan di antaranya peserta didik itu sendiri, perilaku yang

harus dimiliki oleh peserta didik, kondisi yang menimbulkan perilaku tersebut, dan

pada tingkat mana kemampuan itu diharapkan.

Langkah kelima, yaitu merencanakan materi pokok, sumber, dan media

pembelajaran. Materi pembelajaran bahasa, pada dasarnya tidak lepas dari

keterampilan berbahasa dan pengetahuan bahasa. Keterampilan berbahasa meliputi

keterampilan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis. Sedangkan

Ldy Halimah/PK- S3/UPI

214

pengetahuan bahasa meliputi kosakata dan struktur bahasa. Baik keterampilan

berbahasa maupun pengetahuan bahasa tidak berdiri sendiri. Oleh karena itu, yang

menjadi materi pembelajaran bahasa, dapat berupa bahan ajar tekstual, bahan ajar

tugas, dan bahan ajar realita yang mengacu kepada tema dan topik sebagai saran

atau media untuk melakukan aktivitas komunikasi secara utuh. Dengan demikian,

maka yang menjadi bahan ajar untuk mencapai kompetensi membaca intensif dan

menulis ringkasan isi teks, digunakan buku-buku teks berbagai bidang studi yang

terkait dengan tema dan topik, cerita anak-anak, majalah anak-anak, surat kabar,

gambar-gambar, brosur, peta, buku resep masakan, buku dan pengalaman peserta

didik itu sendiri, termasuk hasil menulis peserta didik dapat dijadikan bahan ajar

sebagai dasar untuk melakukan aktivitas berkomunikasi.

Langkah keenam, yaitu merencanakan pengalaman belajar. Pada langkah

ini, guru mengembangkan fangkah-langkah atau kondisi pembelajaran, dari mulai

kegiatan awal pembelajaran, kegiatan inti, sampai kegiatan akhir. Dalam setiap

langkah pembelajaran, lebih mengutamakan pada upaya melibatkan peserta didik

dalam berbagai aktivitas berbahasa secara optimal. Maksudnya, bahwa dalam

konteks pembelajaran bahasa secara utuh keterlibatan peserta didik dalam

berkomunikasi secara otentik, kontekstual, bermakna atau fungsional sangat

diutamakan. Salah satunya melalui metode pencelupan atau "immersion method",

yaitu peserta didik dicelup melalui berbagai pengalaman berbahasa baik melalui

bahasa yang terdapat dalam berbagai teks, bahasa guru, bahasa teman-temannya,

dan melalui kegiatan mendemonstrasikan kemampuan berbahasanya atau

keterlibatan secara langsung dalam penggunaan bahasa itu sendiri.

Lely Halimak/PK- Si/VPI

215

Dalam merancang aktivitas belajar peserta didik ini, tentunya sangat

diharapkan adanya kreativitas guru. Akativitas belajar berbahasa dapat dimulai dari

menyimak atau dimulai dari mewicara atau dimulai dari membaca, dan menulis

dalam satu kesatuan waktu yang kemudian diikuti dengan kegiatan menulis,

membaca, dan mewicara. Dengan aktivitas berbahasa seperti itu maka secara

matematis akan diperoleh setidak-tidaknya 16 X (4-1) = 46 variasi pembelajaran

keterampilan berbahasa terpadu. Dengan 48 variasi itu, dan dengan beragam

sumber belajar yang digunakan peserta didik, maka kondisi pembelajaran akan

membuat peserta didik tidak merasa bosan atau jenuh mengikuti pembelajaran

bahasa. Bahkan menjadi sebaliknya, proses pembelajaran bahasa Indonesia

menjadi sangat menyenangkan sebagai dampak dari adanya kreatif guru dalam

merencanakan pembelajaran.

Langkah ketujuh, yaitu merencanakan penilaian. Penilaian dalam

pembelajaran bahasa secara utuh pada dasarnya lebih mengutamakan adanya

penilaian secara informal selama proses pembelajaran. Atau penilaian ini

merupakan bagian terpadu yang tidak dapat dipisahkan dari kegiatan pembelajara itu

sendiri. Oleh karena itu, penilaian disusun dalam bentuk lembar pengamatan

(nontes) dan dalam bentuk tugas, dan dapat pula melalui tes formatif.

Untuk mewujudkan perencanaan pembelajaran yang dapat mengakomodasi

ide-ide yang terdapat dalam pendekatan bahasa menyeluruh, maka pada tahap

awal pembuatan perencanaan pembelajaran dilakukan secara kolaboratif antara

guru dan peneliti. Sedangkan pada tahap-tahap selanjutnya guru mempunyai

motivasi untuk mencoba membuat perencanaan pembelajaran sendiri, yang hasilnya

dikaji ulang bersama sebelum dilaksanakan.

Uty HaUmah/PK- S3/UPI

216

Berdasarkan pada langkah kerja di atas, maka perencanaan pembelajaran

hasil pengembangan , diwujudkan dalam bentuk format sebagaimana dikemukakan

pada bagan berikut ini.

Identitas Perencanaan Pembelajaran:

Mata Pelajaran

Kelas/Semester Tema/Topik Aspek Berbahasa : Waaktu

Kompeten Hasil j Indikator Pengalaman Sumber Penilaian

si Dasar Belajar i

Belajar Belajar dan Media

Deskripsi Deskripsi ! Deskripsi Deskripsi Deskripsi PenHaian tentang apa unjuk kerja gagasan pengalaman berbagai yang harus (kinerja) dari , kunci nyata yang sumber belajar - Kkinerja diketahui dan kompetensi 1 tentang dilakukan siswa dan media dilakukan yang . kinerja siswa dalam berbagai pembelajaran: - Produk siswa secara seharusnya l yang dapat aktivitas - Bahan ajar terus- telah siswa ! ditunjukkan berbahasa secara tekstual -menerus: ketahui, melalui komunikatif, Portofolio

lakukan, dan tulisan kontekstual, - Bahan ajar Kompetensi sikapi sebagai presentasi tematik, terpadu. tugas - Tes komunikatif hasil dan kinerja dan bermakna Lisan: pembelajaran dalam tes sejak kegiatan: - Bahan ajar -Menyimak atau tugas realita -Mewicara yang

dihasilkan 1. Pendahuluan

- Bahan ajar Kompetensi . siswa. nara sumber komunikatif 2. Inti Tulis; -Membaca -Menulis 3. Akhir/Penutup

Bagan 4. g' Format Perencanaan Pembelajaran Hasil Pengembangan Model Pembelajaran

b. Kinerja Guru pada Tahap Pelaksanaan Pembelajaran

Sejalan dengan perencanaan pembelajaran yang telah dikembangkan, maka

langkah selanjutnya adalah melaksanakan pembelajaran dengan berpedoman pada

perencanaan tersebut Dalam pelaksanaannya, juga sangat menuntut adanya

kreativitas guru terutama dalam mengelola kegiatan belajar mengajar, menciptakan

Uly llaUmah/PK- S3/UPI

217

lingkungan kelas yang mendorong peserta didik memperoleh kesempatan yang

banyak untuk berinteraksi dengan bahan bacaan, baik untuk membaca maupun

untuk menulis. Dengan kata lain, guru harus menciptakan stuasi kelas agar menjadi

wahana bagi peserta didik untuk belajar berkomunikasi baik lisan maupun tulis.

Berikut ini, dikemukakan kemampuan yang harus,dimiliki guru dalam setiap tahap

pembelajaran.

Pada tahap pendahuluan kegiatan pembelajaran, guru sangat dituntut untuk

mampu menciptakan suasana yang dapat membuat peserta didik tertarik dan siap

untuk melakukan kegiatan belajar. Adapun kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru,

di antaranya melalui kegiatan apersepsi, yaitu membawa dunia peserta didik ke

dunia guru dengan cara menggali pengalaman, peristiwa, pikiran, dan perasaan

peserta didik. Kemudian mengaitkannya dengan topik yang akan menjadi kajian

peserta didik dalam kegiatan berbahasa. Kegiatan ini dapat dilakukan dengan

berbagai aktivitas yang mendorong peserta didik untuk berkomunikasi, seperti

melalui rangsangan teks, rangsangan tugas, dan rangsangan reaiita.

Pada tahap pendahuluan yang tidak kalah pentingnya adalah guru harus

mensosialisasikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah pembelajaran. Hal ini

penting, untuk membuat peserta didik mengetahui apa yang akan dicapai dan

langkah-langkah kegiatan belajar yang akan ditempuhnya. Dengan demikian,

peserta didik akan merasa mempunyai tanggung jawab untuk dapat mencapai tujuan

pembelajaran tersebut. Apalagi kaiau guru pandai mempengaruhi peserta didik

dalam hal ini menyampaikan tujuan pembelajaran dengan bahasa yang rasional

dapat dimengerti oleh peserta didik.

Lety Haiimak/PK- SS/UPI

217

lingkungan kelas yang mendorong peserta didik memperoleh kesempatan yang

banyak untuk berinteraksi dengan bahan bacaan, baik untuk membaca maupun

untuk menulis. Dengan kata lain, guru harus menciptakan stuasi kelas agar menjadi

wahana bagi peserta didik untuk belajar berkomunikasi baik lisan maupun tulis.

Berikut ini, dikemukakan kemampuan yang harus dimiliki guru dalam setiap tahap

pembelajaran.

Pada tahap pendahuluan kegiatan pembelajaran, guru sangat dituntut untuk

mampu menciptakan suasana yang dapat membuat peserta didik tertarik dan siap

untuk melakukan kegiatan belajar. Adapun kegiatan yang dapat dilakukan oleh guru,

di antaranya melalui kegiatan apersepsi, yaitu membawa dunia peserta didik ke

dunia guru dengan cara menggali pengalaman, peristiwa, pikiran, dan perasaan

peserta didik. Kemudian mengaitkannya dengan topik yang akan menjadi kajian

peserta didik dalam kegiatan berbahasa. Kegiatan ini dapat dilakukan dengan

berbagai aktivitas yang mendorong peserta didik untuk berkomunikasi, seperti

melalui rangsangan teks, rangsangan tugas, dan rangsangan realita.

Pada tahap pendahuluan yang tidak kalah pentingnya adalah guru harus

mensosialisasikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah pembelajaran. Hal ini

penting, untuk membuat peserta didik mengetahui apa yang akan dicapai dan

langkah-langkah kegiatan belajar yang akan ditempuhnya. Dengan demikian,

peserta didik akan merasa mempunyai tanggung jawab untuk dapat mencapai tujuan

pembelajaran tersebut. Apalagi kalau guru pandai mempengaruhi peserta didik

dalam hal ini menyampaikan tujuan pembelajaran dengan bahasa yang rasional

dapat dimengerti oleh peserta didik.

Uly Halimah/PK- S3/UP1

218

Pada tahap kegiatan inti pembelajaran, yang utama adalah kreativitas dalam

mengoptimalkan aktivitas belajar peserta didik. Sesuai dengan karakteristik model

pembelajaran bahasa secara utuh, yang dilandasi oleh teori belajar kognitif dan

humanistik. Dalam hal ini guru dituntut untuk secara kreatif menata aktivitas belajar

agar peserta didik mempunyai pengalaman berbahasa secara komunikatif,

kontekstual, terpadu, dan bermakna. Yang dalam hal ini aktivitas menyimak,

mewicara, membaca, dan menulis merupakan proses konstruktif yang berlangsung

secara dinamis. Selama aktivitas tersebut berlangsung guru harus mengembangkan

kemampuan berbahasa sekaligus membangun kemampuan berpikir secara kritis dan

kreatif, serta mengembangkan konsep diri dan rasa percaya diri peserta didik.

Dari hasil uji coba pengembangan model pembelajaran, kreativitas guru

berkembang dari uji ctba ke satu hingga uji coba kelima^Seperti kreativitas dalam

mengembangkan bahan ajar. Selama pembelajaran, guru mengembangkan bahan

ajar berupa bahan ajar tekstual maupun bahan ajar realita yang berupa aneka

gambar yang relevan dengan tema dan topik. Bahan ajar tersebut, oleh guru

digunakan sebagai dasar untuk membina peserta didik melakukan aktivitas

berkomunikasi baik secara lisan maupun tulis. Selain itu, bahan ajar tersebut juga

dijadikan media untuk memperkaya pembendaharaan kata peserta didik, dan

memberikan pengetahuan bahasa berupa struktur bahasa.

Adanya kreativitas dalam penggunaan bahan ajar tampaknya berdampak

pada perubahan peran guru yang semula lebih berperan sebagai sumber informasi

dalam arti guru lebih banyak berbicara menyampaikan materi pelajaran. Secara

bertahap dari mulai uji coba 1 sampai dengan uji coba 5 pada setiap kegiatan inti

pembelajaran, guru mengarahkan aktivitas belajar peserta didiknya melalui

Lely liatimah/PK- S3/UPI

r' f

Uly Halimak/PK- S3/UPI

serangkaian aktivitas kegiatan berbahasa secara variatif. Seperti pada uj i coba 1 .

prosedur pembelajaran dimulai dari kegiatan menyimak, yang dilanjutkari dengan

kegiatan membaca, menulis, dan mewicara. Prosedur itu selama siklus 1 yang

dilakukan sebanyak tiga kali pertemuan terus dipertahankan. Uji caba 2 prosedur

pembelajaran dimulai dari kegiatan membaca, membahas struktur, dilanjutkan

dengan kegiatan menulis, menyimak dan mewicara, dan prosedur tersebut dalam

siklus kedua ini juga dipertahankan. Walaupun pada uji coba 1 dan uji coba 2 ini

belum sebagaimana yang diharapkan dalam merangkaikan setiap aktivitas

belajarnya. Akan tetapi dilihat dari aktivitas peserta didik tampaknya mereka

menyenangi aktivitasnya.

Adapun pada uji coba 3 prosedur pembelajaran dimulai dengan kegiatan

mewicara, menyimak, dan dilanjutkan dengan kegiatan membaca dan menulis,

tampaknya lebih dinamis dan lebih berarti. Sedangkan uji coba 4 prosedur

pembelajarannya dimulai dari kegiatan mengamati suatu objek yang dilanjutkan

dengan kegiatan mewicara, membaca dan menulis. Pada uji coba 5 prosedur

pembelajarannya dimulai dari kegiatan membaca, dilanjutkan dengan menulis,

kemudian dibahas struktur bahasa, dan dikembangkan kemampuan mewicara dan

menulis.

Secara rinci keempat aspek keterampilan berbahasa yang dilakukan oleh

peserta didik selama pengembangan model pembelajaran ini, meliputi kegiatan-

kegiatan sebagai berikut ini.

Kegiatan membaca, peserta didik melakukan kegiatan membaca agar

memiliki kompetensi membaca secara intrensif. Untuk itu, maka kegiatan membaca

dilakukan melalui berbagai cara, seperti membaca dalam hati, membaca bersama

I

220

antara guru dan peserta didik, membaca terbimbing, dan membaca bebas. Tindak

lanjut setelah peserta didik membaca juga dapat dilakukan melalui berbagai cara,

seperti menghitung jumlah paragraf, mengitung jumlah kalimat dalam setiap

paragrafnya, mencari dan menemukan serta menandai pokok-pokok pikiran yang

terdapat dalam setiap paragraf, menjawab beberapa pertanyaan sesuai isi bacaan,

atau menceritakan kembali isi bacaan. Kegiatan-kegiatan tersebut dapat dilakukan

secara kelompok, individual, atau secara klasikal.

Kegiatan menulis, peserta didik melakukan kegiatan menulis. Kegiatan

menulis diarahkan agar peserta didik mempunyai kompetensi meringkas isi bacaan.

Untuk itu, maka tugas menulis sebagai lanjutan dari kegiatan membaca. Kegiatan ini

dapat dilakukan melalui kegiatan menulis terbimbing, seperti menufiskan pokok-

pokok pikiran yang terdapat dalam setiap paragraf, mengembangkan kembali pokok-

pokok pikiran tersebut menjadi karangan yang utuh sesuai pemahaman mereka

terhadap isi teks yang telah dibacanya, dan pada akhirnya mereka dibimbing agar

dapat meringkas isi bacaan dengan baik. Kegiatan menulis ini dapat dilakukan

secara klasikal yaitu semua menulis hal yang sama sesuai hasil diskusi kelas, dapat

pula dilakukan secara kelompok yaitu menuliskan hasil temuan atau pemikiran

kelompok, dan dapat pula dilakukan secara individual yaitu berdasarkan pemikiran

sendiri.

Kegiatan menyimak, peserta didik menyimak pada saat guru atau temannya

membacakan suatu teks, menyimak apa yang diceritakan atau pendapat temannya,

menyimak laporan hasil membaca atau tulisan temannya, dan menyimak hasil

menulisnya yang dibacakan oleh temannya. Kegiatan ini, dikondisikan dengan baik

dan dilakukan secara bergantian, seperti satu orang peserta didik ke depan untuk

Uly HaUmah/PK- S3AJPI

221

membacakan apa yang telah ditulisnya dan yang lainnya menyimak dengan cermat,

agar dapat menanggapinya. Variasi kegiatan menyimak di antaranya, mereka saling

menyimak temannya saat membaca antarkelompok atau antarindividu.

Kegiatan mewicara, dapat dilakukan di depan kelas, dapat pula dalam

kelompok, bahkan pada saat diskusi antar kelompok. Kegiatan tersebut, dapat

berupa mengungkapkan kembali secara lisan apa yang telah dibacanya atau apa

yang telah ditulisnya termasuk pengalamannya yang sesuai dengan topik yang

dibahas. Kegiatan mewicara ini sangat variatif diciptakan oleh guru, sehingga yang

tadinya peserta didik kurang berani untuk ke depan melaporkan apa yang telah

dibacanya atau yang telah ditulisnya, ternyata secara perlahan melalui

pengembangan model pembelajaran bahasa secara utuh ini dapat mendorong

mereka untuk berani mengungkapkannya secara lisan di depan kelas.

Selain menuntut adanya kreativitas dari guru dalam menciptakan keutuhan

dalam belajar bahasa Indonesia, yang tidak kalah pentingnya adalah peran guru

sebagai model. Secara alami, peserta didik sebelum sekolah mereka belajar bahasa

dengan cara meniru orang tuanya dalam berbahasa. Mereka melakukannya dengan

cara mencoba dan mencoba mengucapkan kata-kata yang pemah didengarnya pada

saat orang tuanya mewicara, dan pada saat anak mencoba belajar mewicara, orang

tua biasanya menikmati dan senang mendengarkannya. Contoh tersebut,

memberikan gambaran bahwa di kelas bahasa secara utuh, guru harus menjadi

pendengar yang baik pada saat peserta didik mewicara, dan menjadi pembicara

yang baik pada saat guru mewicara kepada mereka. Begitu pula dalam upaya

mengembangkan kemampuan membaca dan menulis. Guru harus menjadi model

yang baik pada saat membaca nyaring, dengan demikian peserta didik dapat

hely Halimah/PK- SS/UPI

222

menirunya baik untuk mengembangkan kemampuan membacanya maupun

kemampuan menulisnya.

Selain peran guru sebagai model, juga guru dituntut untuk berperan sebagai

fasilitator, motivator, pembimbing, dan pengelola kelas yang mampu

menumbuhkembangkan kompetensi komunikatif peserta didiknya. Pengembangan

semua peran tersebut sangat diperlukan dalam setiap kali proses pembelajaran.

Dengan demikian, guru harus enerjik dalam mengikuti aktivitas berbahasa yang

dilakukan oleh setiap peserta didik. Dalam pengembangan model pembelajaran ini,

guru harus mampu berkolaborasi dengan peserta didik dalam berbagai aktivitas

berbahasa, baik pada saat peserta didik menyimak, mewicara, membaca, maupun

menulis. Dengan kata lain, guru hendaknya mengkondisikan kelasnya agar semua

peserta didik memilih untuk belajar tanpa ada rasa takut salah dalam berkomunikasi.

Berdasarkan hasi) uji coba pengembangan model pembelajaran, maka

langkah-langkah pembelajaran yang dikembangkan guru, dapat dilihat pada bagan

berikut ini.


223

- '--

Kegiatan Pendahuluan • Curah pendapat tentang tema/ topik kegiatan berbahasa; • Diskusi tentang topik pilihan untuk mengaktifkan skemata siswa melalui

rangsangan teks/gambar/pengalaman siswa; • Sosialisasi tujuan dan langkah-langkah pembelajaran;

Kegiatan Inti

Mengutamakan pengalaman siswa dalam berbagai aktivitas berbahasa (menyimak, mewicara, membaca, dan menulis) secara kontekstual, otentik, terpadu, dan fungsional, melatui-kegiatan r- -tk^ { y? , . * ' i •<•-1. Kegiatan prabaca-tulis; melalui serangkaian informasi/ pertanyaan/

tugas, dialog, diskusi; 2. Fokus pada strategi kegiatan membaca dan menulis sesuai kompetensi

yang akan dicapai; 3. Kegiatan pascabaca-tulis secara variatif, seperti

o berbagi informasi perolehan membaca dan menulis melalui diskusi; o menceritakan kembali apa yang telah dibaca atau telah ditulisnya; o melaporkan secara tertulis;

Kegiatan Akhir Menyimpulkan hasil kegiatan berbahasa Evaluasi informal dilakukan selama aktivitas berbahasa (menyimak, mewicara, membaca, dan menulis); Evaluasi hasil (pemahaman isi bacaan dan kemampuan menulis)

Bagan 4. Langkah-langkah Pembelajaran Bahasa secara Utuh

Lefy Halimak/PK- S3/UPI

224

2. Aktivitas dan Kemampuan Peserta Didik

Untuk menyajikan hasil uji coba pengembangan model pembelajaran, berikut

ini dikemukakan (a) aktivitas belajar peserta didik selama pembelajaran, dan (b)

kamempuan membaca-dan menulis hasil pengembangan model,

a. Aktivitas Belajar peserta didik

Dengan adanya pembahan peran guru dari sebagai sumber informasi yang

bergerak secara bertahap menjadi pembimbing, motivator, fasilitator, bahkan

menjadi model dalam memerankan setiap tindak berbahasa tampak dengan jelas

sangat berpengaruh terhadap aktivitas belajar dan kemampuan berbahasa peserta

didik terutama dalam kemampuan membaca dan menulis.

Dari setiap uji coba yang dilakukan sebanyak 5 siklus, memberikan gambaran

adanya peningkatan aktivitas belajar yang sangat berarti. Aktivitas belajar yang

dimaksud yaitu bahwa dalam setiap kali proses pembelajaran, peserta didik

melakukan tindak berbahasa secara beragam yang meliputi kegiatan membaca teks,

menulis, menyimak, dan mewicara. Keempat keterampilan berbahasa ini secara

bervariasi dilakukan oleh peserta didik, seperti dalam satu kali proses pembelajaran

peserta didik memulai kegiatan berbahasanya dengan membaca yang dilanjutkan

dengan mewicara (mendiskusikan isi bacaan) langkah selanjutnya, mereka menulis

misalnya meringkas isi bacaan yang dilanjutkan dengan membacakan hasil

rangkasannya.

Selain bervariasi dalam melakukan tindak berbahasa dalam empat

keterampilan berbahasa, dalam satu keterampilan berbahasa juga dapat dilakukan

secara bervariasi. Seperti kegiatan membaca yang dilakukan peserta didik di

Ldy Halimak/PK- S3AJPI

225

antaranya membaca nyaring, membaca bersama guru, membaca bersama-sama

teman, membaca terbimbing, membacakan kembali tulisannya, dan membaca dalam

hati secara individual. Kegiatan membaca yang bervariasi seperti itu, tampaknya

membuat peserta didik senang melakukannya, apalagi dengan teks bacaan yang

juga berasal dari berbagai sumber dengan tema dan topik yang tampak diminatinya

yaitu berkaitan dengan makanan sehat.

Kegiatan membaca yang tampaknya disukai oleh mereka, yaitu pada saat

mereka diminta mencari dan menemukan serta menandai pokok-pokok pikiran dari

setiap paragraf. Apalagi ketika guru, memberikan kebebasan kepada mereka untuk

menandai atau menggarisbawahi temuannya dengan bolpoin, pinsil, spidol, atau

stabilo. Kegiatan membaca yang dilakukan seperti itu, tampaknya sangat membantu

peserta didik dengan mudah memahami isi bacaan.

Menulis melalui rangsangan teks atau buku dan gambar tampaknya membuat

peserta didik senang melakukannya. Kegiatan menulis yang dilakukan oleh peserta

didik pun cukup bervariasi, seperti menyalin kembali atau menuliskan kembali pokok-

pokok paragraf yang telah digarisbawahinya, mengarang atau mengembangkan

kembali pokok-pokok pikiran tersebut dengan menggunakan kata-kata sendiri,

menceritakan kembali isi teks secara tertulis dengan menggunakan kata-kata sendiri,

menjawab pertanyaan secara tertulis, dan membuat ringkasan isi teks.

Kegiatan mendengarkan yang dilakukan oleh peserta didik cukup beragam,

seperti mendengarkan pada saat guru membacakan teks dan memberikan

penjelasan, juga mendengarkan pada saat temannya membacakan tulisannya. Dari

hasil pengematan, diketahui bahwa mereka kurang menyukai kegiatan

mendengarkan yang terlalu lama. Qieh karena itu, pada uji coba selanjutnya

Lely HaUmak/PK- S i/V P)

226

diupayakan agar peserta didik tidak terlalu banyak diberi waktu untuk

mendengarkan, karena kurang efektif.

Kegiatan mewicara yang dilakukan oleh peserta didik juga beragam, seperti

melalui kegiatan diskusi yang dikondisi oleh guru secara klasikal maupun diskusi

dalam „kelompok kecil, juga melalui tanya jawab yang semuanya membicarakan

tentang topik yang sedang dibahasnya. Kegiatan diskusi dalam kelompok kecil

tampaknya sangat mendorong mereka untuk saling mengemukakan pendapatnya,

berbagi pengalaman dengan temannya. Kegiatan mewicara yang belum diminati

pada umumnya adalah apabila peserta didik diminta untuk bercerita atau

menceritakan kembali apa yang telah dibacanya di depan kelas. Mal ini terlihat

apabila guru memberikan kesempatan kepada mereka untuk ke depan, pada

umumnya mereka tidak mau, alasannya malu.

b. Kemampuan Membaca dan Menulis

Berdasarkan kondisi belajar sebagaimana dikemukakan di atas, tampaknya

sangat berpengaruh terhadap kemampuan berbahasa tulis. Hai tersebut, terbukti

dengan adanya peningkatan kemampuan membaca dan menulis dilihat dari

perolehan skor hasil tes yang dilakukan sebanyak tiga kali. Maksudnya, untuk

mengukur kemampuan memahami isi bacaan dan kemampuan menulis dari 5 kali uji

coba dilakukan tes sebanyak 3 kali, yang dilakukan pada akhir pembelajaran uji

coba 1, uji coba 3, dan uji coba 5. Adapun hasilnya adalah sebagaimana tertera

pada tabel berikut ini.

Uly HaOmak/PK- S3/UPI

Tabel 4 . 3 Skor Hasil Tes Membaca \

Uji Coba N Skor Min Skor Maks Skor Rata-rata Std. Deviasi 1 32 21 89 60.53 18.76 2 32 43 93 66.81 13.54 3 32 50 100 69.28 12.95

Apabila rata-rata skor tersebut dikonversikan ke dalam bentuk bagan, akan

tampak peningkatan hasilnya sebagaimana tertera pada bagan berikut ini.

7 0 -

KEMAMPUAN MEMBACA

Uji Coba 1 Uji Coba 2 Uji Coba 3

( 0 Bagan 4 . 9

Grafik Perolehan Skor Tes Membaca

Untuk melihat signifikansi perbedaan yang terjadi antara skor hasil uji coba 1,

2, dan 3, maka dilakukan analisis statistik dengan uji t sampel berpasangan. Dalam

hal ini skor hasil tes uji coba 1 dipasangkan dengan hasil uji coba 2, dan skor hasil

tes uji coba 2 dipasangkan dengan skor hasil tes uji coba 3. Kedua berpasangan

tersebut dapat dilihat dalam bagan berikut ini.

Lefy Halimah/PK- S3/ÜPI

228

H T e s I

• T e s 2

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

Case Number

f/ Bagan 4 . 1 0

Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 1, Uji Coba 2 (membaca)

Dengan menggunakan program SPSS ver. 10, maka hasil uji t dari kedua

skor hasil tes membaca yaitu dari uji coba 1 dan 2 ini adalah sebagai berikut.

Tabel 4 . 4 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 1, Uji Coba 2 (membaca)

n Mean Std Nilai t df Sig. (2-tailed)

Uji Coba 1 32 60.5313 i 18.76164 4.482 31 0.01 Uji Coba 2 32 I 66.8125 13.54428

4.482 31 0.01

t tabel nya 3.646

Tabel di atas menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan membaca

antara skor hasil tes uji coba 1 dengan skor hasil tes uji coba 2. Hal ini ditandai

dengan diperolehnya hasil uji 14.482 dalam tingkat signifikansi 0.01, dengan derajat

kebebasan (df) 31 adalah 3.646.

Adapun skor hasil tes uji coba 2 yang dipasangkan dengan skor hasil tes uji

coba 3 dapat dilihat pada bagan berikut ini.

Lety Halimak/PK- S3/UPI

229

B Tes 2

• T e s 3

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

Case Number

Bagan 4 .11 Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 2 dan Uji Coba 3 (membaca)

Dengan menggunakan program SPSS ver. 10, maka hasil uji t adalah sebagai

berikut.

Tabel 4 . 5 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 2, dan Uji Coba 3 (membaca)

n Mean Std Nilai t df Sig. (2-tailed)

Uji Coba 2 32 66.8125 13.54428 3.840 31 0.01 Uji Coba 3 32 69.1875 12.95012

3.840 31 0.01

t tabelnya 3.646/2.750

Tabel di atas menunjukkan bahwa terdapat perbedaan prestasi antara skor

hasil tes uji coba 2 dengan skor hasil tes uji coba 3. Hal tersebut ditandai dengan

diperolehnya hasil uji t 3.640 dalam tingkat siginifikansi 0.01 dengan derajat

kebebasan (df) sebesar 31 adalah 2.750.

Sementara untuk mengukur kemampuan menulis, berdasarkan hasil tes

kemampuan menulis yang dilakukan sebanyak tiga kali yaitu pada akhir uji coba 1, 3,

dan 5 diperoleh rata-rata dari masing-masing tes tersebut seperti tampak pada tabel

berikut ini.


230

Tabel 4 . 6 Skor Hasil Tugas Menulis

Uji Coba N Skor Min Skor Maks Skor Rata-rata

Std. Deviasi

1 32 15 88 56.12 21.79 2 32 25 88 63.13 17.78 3 32 54 91 72.31 10.10

Jika perolehan skor rata-rata tersebut dikonversikan ke dalam bagan, maka

akan tampak sebagaimana terlihat pada bagan berikut ini.

KEMAMPUAN MENULIS

80 Mmmmm&zm

I

55-S « '3 I : :A?K?ÍS:X ::Í

¡lllllllll flPj Uji Coba 1 Uji Coba 2 Uji Coba 3

Bagan 4 . 1 2 Grafik Perolehan Skor Tes Menulis

Untuk melihat signifikasi perbedaan peningkatan antara hasil tes uji coba 1

sampai hasil tes uji coba 3, dilakukan analisis statistik dengan uji t sampel

berpasangan. Dalam hal ini hasil tes uji coba 1 dipasangkan dengan hasil tes uji

coba 2, dan hasil tes uji coba 2 dipasangkan dengan hasil tes uji coba 3. Adapun

perbedaan peningkatan dari kedua berpasangan tersebut dapat dilihat pada bagan

berikut ini.

Lefy H<dimah/PK- S3AJPI

231

HTes l

•Tes 2

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

Case Number

Bagan 4.13

Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 1 dan Uji Coba 2 (menulis)

Dengan menggunakan program SPSS ver.10, perbedaan peningkatan skor

hasil tes uji coba 1 dan uji coba 2 maka hasil uji t adalah sebagai berikut.

Tabel 4.7 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 1, Uji Coba 2 (menulis)

n Mean Std Nilai t df Sig. (2-tailed) Uji Coba 1 32 56.12 21.79577 2.825 31 .008 Uji Coba 2 32 63.13 17.78682

2.825 31 .008

t tabelnya 2.750

Tabel 4. di atas menunjukkan ada perbedaan kemampuan menulis antara

skor hasil tes uji coba 1 dengan skor hasil tes uji coba 2. Hal ini ditandai dengan

diperolehnya hasil uji t 2.825 dengan menggunakan daftar distribusi t, dapat

ditemukan bahwa harga t tabel, pada tingkat signifikasi 0.008 dengan derajat

kebebasan (df) sebesar 31 adalah 2.750. dengan demikian t hitung > t tabel.

-f

Bagan berikutnya menunjukkan grafik berbedaan skor hasil tes uji coba 2

yang dipasangkan dengan skor hasil tes uji coba 3.

Lely Halimah/PK- S3/Í1PI

232

B Tes 2

•Tes 3

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 2S 27 29 31

CaseNumber

Bagan 4 . 1 4 ' ^ Grafik Perolehan Skor Tes Uji Coba 2, dan Uji Coba 3 (menulis)

Melalui pengolahan dengan menggunakan program SPSS ver. 10, hasil uji t

dari kedua skor hasil tes uji coba 2 dan 3 sebagaimana ditunjukkan pada bagan

tersebut adalah sebagai berikut ini.

Tabel 4 . 8 Hasil Uji t Perolehan Skor Tes Uji Coba 2, Uji Coba 3 (menulis)

n Mean Std Nilai t df Sig. (2-tailed) Uji Coba 2 32 63.13 17.78682 4.217 31 .001 Uji Coba 3 32 72.31 10.10664

4.217 31 .001

t tabel 3.646

Tabel 4. di atas menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan

menulis dilihat dari skor hasil uji coba 2 dengan skor hasil uji coba 3. Hal tersebut

ditandai dengan diperolehnya hasil uji t 4.217. Dengan menggunakan daftar

distribusi t dapat ditemukan bahwa harga t tabel pada tingkat signifikansi 0.001

dengan derajat kebebasan (df) 31 adalah 3.646. Dengan demikian, maka t hitung > t

tabel.

Adanya peningkatan kemampuan membaca dan menulis sebagaimana

di kemukakan di atas, pada dasarnya sangat dipengaruhi oleh peran guru.

lely Halimak/PK- S3/ÜPI

233

Maksudnya, pada uji coba ke 1 guru masih terbiasa dengan perannya sebagai

sumber informasi, sehingga apabila peserta didik telah membaca, maka guru

menjelaskan kembali isi bacaan. Dalam hal ini, guru terlalu khawatir apabila peserta

didik kurang dapat memahami apa yang dibacanya. Kekhawatiran tersebut secara

perlahan-lahan berkurang sebagai pengaruh dari adanya kegiatan refleksi yang

selalu dilakukan bersama antara guru dan peneliti setelah selesai proses

pembelajaran. Melalui kegiatan refleksi yang dilakukan bersama setelah setiap kali

proses pembelajaran, ternyata sangat membantu guru selain lebih memahami

hakekat dari model pembelajaran yang dikembangkannya, juga guru semakin

terampil dalam penerapan model pembelajaran tersebut Hal tersebut, terbukti dari

adanya peningkatan skor perolehan tes kemampuan membaca dan menulis yang

dilakukan sebanyak tiga kali.

D. Hasil Uji Validasi Pengembangan Model Pembelajaran

Setelah dilakukan uji coba pengembangan model pembelajaran, maka

langkah selanjutnya adalah uji validasi model hasil pengembangan. Oleh karena itu,

berikut ini dikemukakan hasil uji validasi terutama dampaknya terhadap (1) kinerja

guru, dan (2) kemampuan peserta didik.

1. Dampak Penerapan Model Pembelajaran Terhadap Kinerja Guru

Sebelum uji validasi dilakukan, peneliti terlebih dahulu mengajak guru-guru

yang termasuk kelompok eksperimen, untuk menganalisis kurikulum 2004 mata

pelajaran bahasa Indonesia, kemudian memperkenalkan konsep model

pembelajaran bahasa Indonesia hasil pengembangan, dan meminta mereka

mempelajari perencanaan pembelajaran yang telah dikembangkan sesuai dengan

Lefy Halimak/PK- S3/UPI

234

model tersebut. Setelah mereka memahami dan merasa siap untuk

melaksanakannya, maka uji validasi dilaksanakan. Sedangkan bagi guru-guru yang

tergabung pada sekolah kelompok kontrol, mereka tidak diberi informasi tentang

model pembelajaran dan perencanaannya, tetapi hanya diberikan teks dengan

seperangkat tugas untuk mengukur kemampuan membaca dan menulis peserta

didiknya.

Dari hasil uji validasi, dapat diidentifikasi adanya perbaikan kinerja guru

selama proses pembelajaran, sehingga pembelajaran bahasa Indonesia kondusif

bagi peningkatan kualitas proses dan hasil belajar. Perbaikan yang dimaksud, di

antaranya adalah sebagai berikut.

a. Pembelajaran Bahasa Indonesia Dilaksanakan secara Kontekstual

Sesuai dengan tema yang dijabarkan ke dalam sejumlah topik yang relevan

yang kemudian dibuat jaringan keterkaitannya dengan keterampilan berbahasa,

maka kegiatan pembelajaran dalam hal ini aktivitas berbahasa seperti menyimak,

mewicara, membaca, dan menulis berkaitan dengan tema dan topik tersebut Tema

pilihan adalah "Makanan Sehat" dan topik-topiknya yaitu makanan pokok, lauk-pauk,

sayur-sayuran, buah-buahan, dan makanan empat sehat lima sempurna. Setiap

topik dikembangkan dalam satu siklus, yang setiap pembelajaran peserta didik

melakukan kegiatan berbahasa berkaitan dengan topik tersebut.

Pada siklus pertama topik yang dipilih peserta didik yaitu makanan pokok.

Dengan demikian, kegiatan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis berkenaan

dengan makanan pokok. Begitu pula pembahasan tentang kosa kata, kal imat dan

paragraph dikaji berdasarkan pada teks yang berkaitan dengan topik makanan

pokok. Dalam hal ini, topik makanan pokok dihubungkan dengan pokok bahasan

Lefy HaUmah^S- S3/UPI

235

mata pelajaran sain, ilmu pengetahuan sosial, dan pendidikan olah raga dan

kesehatan. Siklus pertama ini dilakukan sebanyak tiga kati pertemuan, dengan

demikian secara berkelanjutan peserta didik belajar keterampilan berbahasa dengan

fokus pada keterampilan membaca dan menulis melalui topik tersebut

Begitu pula .pada siklus-siklus berikutnya, yang secara urut siklus kedua

topiknya tentang lauk-pauk, siklus ketiga tentang sayur-sayuran, siklus keempat

tentang buah-buahan, dan siklus kelima tentang makanan empat sehat lima

sempurna. Tema dan topik itulah yang menjadi konteks kegiatan berbahasa baik

dalam kegiatan menyimak, mewicara, membaca, dan menulis, termasuk dalam

pembahasan tata bahasanya. Dengan demikian, maka pembelajaran bahasa

Indonesia secara utuh ini bersifat kontekstual, karena kegiatan berbahasa dilakukan

sebagaimana peserta didik belajar bahasa dalam kehidupan sehari-harinya.

b. Pembelajaran Bahasa Indonesia Dilaksanakan secara Otentik

Model pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh, iebih mengutamakan

pada pengelolaan kelas yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

melakukan berbagai aktivitas berkomunikasi. Dengan demikian, mereka belajar

keterampilan berbahasa secara langsung, maksudnya pada saat peserta didik

difokuskan untuk belajar membaca, maka guru mengkondisikan kelas agar peserta

didik membaca teks yang telah disiapkan oleh guru. begitu pula pada saat peserta

didik harus belajar menulis, guru memberikan kesempatan kepada peserta didiknya

untuk menulis. Dengan demikian, belajar membaca melalui membaca, belajar

menulis melalui menulis, belajar mewicara melalui latihan mewicara, dan begitu pula

belajar menyimak melalui banyak menyimak.

Lely Halimak/PK- S3/UP1

236

Melalui model pembelajaran bahasa Indonesia hasil pengembangan, guru

dapat meningkatkan keterampilan membaca dan menulis, karena guru dapat

memanfaatkan kegiatan membaca untuk mengembangkan kemampuan menulis,

dan sebaliknya kegiatan menulis dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan

membaca. Bahkan kegiatan menyimak dan mewicara dikondisikan untuk

mengembangkan kemampuan membaca, dan menulis. Dengan demikian, kegiatan

berbahasa yang satu dapat dimanfaatkan untuk mengembangkan kemampuan

berbahasa yang lainnya.

c. Pembelajaran Bahasa Indonesia Dilaksanakan secara Terpadu

Model pembelajaran bahasa Indonesia hasil pengembangan, mengkondisikan

kelas dengan berbagai aktivitas berbahasa yang mencakup keempat keterampilan

berbahasa yaitu menyimak, mewicara, membaca, dan menulis secara konsisten

diupayakan secara terpadu. Maksudnya, kegiatan berbahasa yang satu

ditindaklanjuti dengan kegiatan berbahasa yang lainnya. Seperti kegiatan membaca

ditindaklanjuti dengan kegiatan mewicara, atau menulis, begitu pula sebaliknya

misalnya kegiatan menulis ditindaklanjuti dengan kegiatan membaca dan

ditindaklanjuti pula dengan kegiatan mewicara dan menyimak.

Selain terpadu dalam empat keterampilan berbahasa, sebagaimana telah

dikemukakan di atas model pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh ini

memadukannya dengan wilayah mata pelajaran yang lain. Dalam hal ini, peserta

didik belajar keterampilan berbahasa sementara mereka juga mengkaji topik-topik

dari berbagai mata pelajaran, sesuai dengan tema dan topik yang telah dikemukakan

di atas.

Lefy HaUmak/PK- S3/VPI

237

Terselenggaranya pembelajaran sebagaimana dikemukakan di atas, pada

dasarnya tidak terlepas dari pengaruh peran guru dan kreativitasnya. Dengan kata

lain, guru mempunyai peran yang strategis dalam berbagai upaya meningkatkan

kualitas proses dan hasil pembelajaran bahasa Indonesia.

Kesadaran guru yang tinggi terhadap karakeristik model pembelajaran ini,

tentunya telah berdampak pada peran strategisnya selama proses pembelajaran.

Dalam hal ini guru di antaranya telah berusaha untuk berperan sebagai psikolog atau

pembimbing, sebagai fasilitator, juga sebagai motivator. Dalam perannya sebagai

pembimbing, guru menjadi mengerti terhadap kebutuhan dan masalah peserta

didiknya. Sedangkan dalam perannya sebagai fasilitator, guru menjadi lebih

banyak memberikan kemudahan bagi peserta didiknya dalam belajar berkomunikasi.

Adapun dalam perannya sebagai motivator, dalam hal ini guru berusaha terus untuk

menumbuhkan kekuatan, kemampuan, dan keinginan, serta kreativitas peserta

didiknya.

Dalam mengembangkan perannya sebagaimana dikemukakan di atas, guru

selalu terlibat aktif bersama peserta didik baik dalam kegiatan menyimak, mewicara,

membaca dan menulis. Misalnya, dalam kegiatan membaca, keterlibatan guru di

antaranya: guru memberikan contoh cara membaca yang benar, guru membimbing

peserta didik untuk menemukan pokok-pokok pikiran yang terdapat dalam teks, guru

juga mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang meminta peserta didik untuk

menjawab sesuai dengan isi bacaan, dan guru juga terlibat secara aktif membantu

peserta didik untuk memilih bahan bacaan. Adapun keterlibatan guru dafam aktivitas

menulis, yaitu membantu peserta didik apabila mereka menemukan kesulitan untuk

memulai menulis, memberi saran apabila menemukan tulisan peserta didik yang

Uly Haltmah/PK- S3/UPI

238

kurang sesuai dengan tugas menulisnya, dan memberi motivasi terutama bagi

peserta didik yang kelihatan kurang tekun dalam belajar menulisnya.

2. Dampak Penerapan Model Pembelajaran terhadap Kemampuan S iswa

Dalam uji validasi, dampak penerapan model pembelajaran dapat dilihat dari

perolehan skor kemampuan membaca dan menulis, setelah dilihat dari hasil

perbandingan antara skor kemampuan membaca dan menulis yang diperoleh oleh

sekolah kelompok eksperimen dan sekolah kelompok kontrol. Dalam hal ini, sekolah

yang menjadi kelompok eksperimen yaitu sekolah yang menyelenggarakan model

pembelajaran bahasa Indonesia secara utuh. Sedangkan sekolah yang menjadi

kelompok kontrol adalah sekolah yang menyelenggarakan pembelajaran bahasa

Indonesia secara konvensional.

Untuk mengetahui kemampuan peserta didik dalam membaca dan menulis

baik dari kelompok eksperimen maupun dari kelompok kontrol digunakan instrumen

tes yaitu tes kemampuan memahami isi bacaan, dan tes menulis yaitu berupa tugas

yang menuntut peserta didik untuk menulis. Untuk membedakan kelompok sekolah

eksperimen dan kelompok sekolah kontrol digunakan kode-kode sebagai berikut.

(1) Kelompok sekolah eksperimen (KE) sesuai dengan klasifikasinya secara

berurutan diberi kode EA, EB, dan EC.

(2) Kelompok sekolah kontrol (KK) sesuai dengan klasifikasinya secara berurutan

diberi kode KX, KY, dan KZ.

Dengan menggunakan kode tersebut hasil dari kedua kelompok baik

kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol, setelah dilakukan uji validasi

sebanyak dua kali hasilnya adalah sebagaimana dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Uly Halimah/PK- S3/VP1

239

Tabel 4 . 9 Hasil Uji Validasi Kemampuan Membaca dan Menulis

Skor maks.

(postes)

Skor mm.

(postes

)

Skor rata-rata Kelompok

Eksperimen

UJI Validasi

KE KK

Skor mak.

(postes t

Skor min.

(postes )

Skor rata-rata Kelompok Kontrol

Pretes Postes Pretes Postes

1)100 2) tOO

1)57 2)64

62.55 62.55

1)77.64 2) 87.73

Membaca EA KX 1) 93

2)93 1) 57 2) 71

60.63 60.83

1)72.61 2)76.05

1) 100 2)96

1)50 2) 57

61.65 61.85

1)73.55 2) 77.70

EB KY 1) 96 2)93

1) 29 2) 50

58.25 56.25

1)62.85 2)65.95

1)89 2) 93

1)21 2) 36

57.61 57.61

1)64.93 2) 68.43

EC KZ 1) 66 2) 79

1) 21 2) 36

55.47 55.47

1) 57.32 2)60.97

1) 100 2) 100

1) 45 2) 58

1) 61.72 2) 61.72

1) 77.14 2) 84.04

Menulis EA KX 1) 98

2) 93 1) 53 2) 63

1) 59.61 2) 59.61

1) 71.14 2) 74.91

1) 100 2) 100

1) 40 2) 28

1) 60.15 2) 60.15

1) 69 50 2) 75.50

EB KY 1) 89 2) 97

1) 21 2) 38

1) 60.15 2) 60.15

1) 68.05 2) 70.15

1) 92 2) 93

1) 22 2) 36

1) 55.35 2) 55.35

1) 61.96 2) 64.93

EC KZ 1) 90 2) 88

1) 20 2) 25

1) 55.43 2) 55.43

1) 56.28 2) 57.64

Berdasarkan data dari hasil pretes maupun postes kemampuan membaca dan

menulis baik dari kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Untuk melihat

apakah ada peningkatan dari kedua kelompok (KE dan KK) tersebut, maka langkah

selanjutnya dilakukan pengukuran dengan menggunakan statistik uji t. Adapun

hasilnya adalah sebagaimana dikemukakan pada tabel berikut ini.

Tabel 4 . 1 0 Hasil Uji t Perolehan Skor Pretes Gabungan KE dan KK

Variabel N Rata-rata

Std Nilai t df Sig

Membaca (KE) 140

60.3286 17.66740 .852 138 .397

(KK) 140

57.8857 16.71547, .852 138 .397

Menulis (KE) 140

58.7143 17.47474 .457 138 .649

(KK) 140

57.4429 16.95829 .457 138 .649

Lely HaiimaMPK- S3/UPI

240

Tabel di atas menunjukkan bahwa skor hasil pretes tidak ada perbedaan yang

signifikan antara kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Dengan demikian,

maka dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok (KE dan KK) tersebut, dilihat dari

kemampuan membaca dan menulis peserta didiknya berdasarkan hasil pretes

mempunyai kemampuan yang hampir sama. Apabila, skor hasil pretes tersebut

dibandingkan dengan skor hasil postes dari masing-masing kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol setelah dilakukan uji validasi akan tampak adanya peningkatan

seperti di kemukakan pada bagan-bagan berikut ini.

KEMAMPUAN MEMBACA (KELOMPOK EKSPERIMEN}

100

60 3 t 40

I »

WÊÊÊÊÊÊÊÊÈS

Pretes Postes 1 Postes 2

0-10

Bagan 4 . 1 2 Grafik Perolehan Hasil Uji Validasi (Pretes-Postes)

Bagan di atas menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan membaca

kelompok eksperimen adalah 60,33, skor postes 1 adalah 71.39, dan skor postes 2

adalah 76.57.


Prêtes Postes 1 Postes 2


Bagan di atas menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan menulis

kelompok eksperimen adalah 59.74, skor postes 1 adalah 68.89, dan skor postes 2

adalah 74.57.

KEMAMPUAN MEMBACA (KELOMPOK KONTROL)

Pretes Postes 1 Postes 2

0-10


Bagan di atas menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan membaca

pada kelompok kontrol 57.06, skor postes 1 adalah 63.70, dan skor postes 2

adalah 67.16.

Uly Halimak/PK- S3/UPI

242

KEMAMPUAN MENUUS (KELOMPOK KONTROL)

Pretes Pos tes 1 Pos tes 2

Bagan 4.15 Grafik Perolehan Hasil Uji Validasi (Pretes-Postes)

Bagan di atas, menggambarkan bahwa skor pretes kemampuan menulis

kelompok kontrol adalah 58.71, skor postes 1 adalah 62.46, dan skor postes 2

adalah 65.54. Untuk mefihat perbedaan yang terjadi antara kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol, data yang diperoleh tersebut diolah dengan menggunakan

program SPSS ver, 10 melalui statistik uji t. Adapun hasilnya sebagaimana

dikemukakan berikut ini.

a. Perbedaan Rata-rata Pretes dan Postes Gabungan Kelompok Eksperimen (KE) dan Kelompok Kontrol (KK)

Data kelompok eksperimen digabungkan dengan data kelompok kontrol dan

diukur perbedaan rata-rata antara pretes dan postes dari hasil dua kali uji validasi.

Hasil pengukurannya dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Lely HaUmak/PK- SS/UPI

243

Tabale 4 .11 Hasil Uji t Perolehan Skor Pretes-Postes Gabungan KE&KK

Varia bel N Rata-rata sd Nilai t df Síg Membaca Prêtes 140 59.10 17.17983 7.015 138 .0001

Postes 1 140

67.54 16.72648 7.015 138 .0001

Prêtes 140 59.10 17.17983 8.448 138 .0001 Postes 2 140

70.92 14.61007 8.448 138 .0001

Menulis Prêtes 140 58.07 17.16826 7.902 138 .0001

Postes 1 140

65.63 17.33637 7.902 138 .0001

Prêtes 140 58.07 17.16826 10.001 138 .0001

Postes 2 140

70.48 16.33705 10.001 138 .0001

Dengan hasil t M * * sebesar 7.015; 10.607; 7.915; 10.968 yang lebih besar

dari harga t (dengan df - 138) adalah 3.291, maka dapat dikatakan hasil di atas

memperlihatkan perbedaan yang cukup signifikan (a £.0001) antara skor pretes dan

postes. Artinya perolehan skor postes yang lebih tinggi secara signifikan berbeda

dengan skor pretes, memberikan arahan pada suatu kesimpulan bahwa pelaksanaan

model pembelajaran bahasa secara utuh, secara bermakna dapat meningkatkan

kemampuan membaca dan menulis peserta didik.

b. Perbedaan Rata-rata Postes KE dan KK

Adapun untuk melihat tingkat efektivitas penerapan model pembelajaran

tersebut dapat dilihat dari hasil belajar peserta didik (skor postes 1 dan 2) kelompok

eksperimen yang dibandingkan dengan hasil belajar kelompok kontrol. Apabila

terjadi perbedaan yang signifikan antara skor tes KE dengan KK itu beraratj

memperlihatkan keunggulan model pembelajaran yang diterapkan pada kelompok

eksperimen.

Lely HaUmak/PK- S3/ÜPI

Dari hasil perhitungan yang dilakukan dengan menggunakan program SPSS

ver. 10 diperoleh hasil pengukuran statistik uji t sebagaimana tampak pada tabel

berikut ini

Tabel 4.12 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes KE&KK

Variabel N Rata-rata Sd Nilai t df Stg Membaca Postes 1 (KE) 70 71.39 15.62912 4.658 138 .0001 Postes 1 (KK) 70 63.70 17.01095

4.658 138 .0001

Postes 2 (KE) 70 76.57 14.11602 5..793 138 .0001 Postes 2 (KK) 70 67.16 12.58794

5..793 138 .0001

Menulis Postes 1 (KE) 70 68.89 17.50490 2.697 138 .0009 Postes 1 (KK) 70 62.46 16.66141

2.697 138 .0009

Postes 2 (KE) 70 74.61 16.71711 3.574 138 .0001 Postes 2 (KK) 70 66.64 15.05838 3.574 138 .0001

Dengan hasil t Mwg sebesar 4.658; 5.793; 2.697; 3.574 yang lebih besar dari

harga t w« (dengan df = 136) adalah 3.291; 3.291; 3.291, 3.291 maka dapat

dikatakan hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang signifikan (<5 < 0001; .0001;

.009; .001) Hasil perhitungan tersebut menunjukkan bahwa skor hasil perolehhan

kelompok eksperimen lebih baik apabila dibandingkan dengan perolehan kelompok

kontrol. Maksudnya terdapat perbedaan yang cukup berarti antara skor hasil belajar

kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Hal tersebut menunjukkan bahwa

model pembelajaran bahasa secara utuh yang digunakan pada kelompok

eksperimen secara berarti efektif sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan

membaca dan menulis peserta didik.

Uraian di atas, telah dikemukakan pengukuran untuk seluruh kelompok

eksperimen maupun kelompok kontrol. Yang hasilnya menunjukkan bahwa persetasi

peserta didik pada kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol.

Adapun berikut ini dikemukakan hasil pengukuran perbedaan rata-rata postes dari

Lely Batimak/PK- S3/ÜPI

245

masing-masing sekolah yang dikelompokkan berdasarkan klasifikasi kondisi awal,

sehingga terdapat kondisi sekolah yang mempunyai kualifikasi baik, sedang dan

kurang.

c. Kualifikasi Sekolah Baik KE (EA) dan KK (KX)

EA (kelompok eksperimen) dan KX (kelompok kontrol) merupakan sekolah

yang termasuk kategori baik dilihat dari hasil pretes kemampuan membaca dan

menulis peserta didiknya. Adapun untuk melihat apakah hasil postesnya

menunjukkan perbedaan di antara kedua kelompok tersebut Untuk melihat

perbedaannya, melalui program SPSS ver.10 diperoleh hasil pengukuran statistik uji

t seperti tampak pada tabel berikut ini.

Tabel 4 . 1 3 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes EA (KE) & KX (KK)

Variabel N Rata-rata Sd Nilai t df Sig Membaca Postes 1 (EA) 22 77.64 11.91056

1.719 40 .100 Postes 11KX) 22 72.61 13.61825

1.719 40 .100

Postes 2 (EA) 22 83.73 11.19601 2.712 40 .013 Postes 2 (KX1 22 76.05 8.72586

2.712 40 .013

Menulis Postes 1 (EA) 22 77.14 13.55516 2.783 40 .011

Postes 1 ÍKX) 22 71.14 12.15493 2.783 40 .011

Postes 2 (EA) 22 84.04 12.08099 4.001 40 .001 Postes 2 (KX) 22 74.91 9.97095

4.001 40 .001

Dengan hasil t h i t u n g sebesar 1.719; 1.712; 2.783; 4.001 yang lebih besar dari

harga t tabei (dengan df = 40) adalah 1.684; 2.704; 2.704; 3.551 maka dapat dikatakan

hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang cukup signifikan (d £ .100; .013; .011;

.001) antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen (EA) jika dibandingkan

dengan hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol (KX). Dengan demikian dapat

dikatakan bahwa skor postes yang diperoleh kelompok eksperimen lebih tinggi dari


246

pencapaian skor kelompok kontrol dan pencapaian skor tersebut memiliki perbedaan

yang cukup signifikan.

d. Kualifikasi Sekolah Sedang EB (KE) dan KY (KK)

EB (kelompok eksperimen) dan KY (kelompok kontrol) termasuk sekolah

kategori sedang. Untuk melihat perbedaannya, dapat dilihat dari hasil pengukuran

perbandingan rata-rata kedua sekolah tersebut pada tabel berikut ini.

Tabel 4 .14 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes EB (KE) & KY (KK)

Variabel N Rata-rata sd Nilai t df sfg Membaca Postes 1 (EB) 20 73.55 14.05057 4.158 38 .001 Postes 1 (KY) 20 62.85 18.81566

4.158 38 .001

Postes 2 (EB) 20 77.70 12.15730 6.870 38 .000 Postes 2 (KY) 20 65.95 14.07676

6.870 38 .000

Mertulis Postes 1 (EB) 20 69.50 17.25200 1,724 38 .101 Postes 1 (KY) 20 68.05 16.968S3

1,724 38 .101

Postes 2 (EB) 20 75.50 15.83633 1.730 38 .100

Postes 2 (KY) 20 70.15 12.93008 1.730 38 .100

Dengan hasil t htung sebesar 4.158; 6.870; 1.724; 1.730 yang lebih besar dari

harga t «bel (dengan df = 38) adalah 3.551; 3.551; 1.684,1.684 maka dapat dikatakan

hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang signifikan (<S £ .001; .020; .101; .101)

antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen (EB) jika dibandingkan dengan

hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol (KY). Tabel di atas menggambarkan bahwa

rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok eksperimen lebih tinggi daripada rata-rata

skor yang dicapai oleh kelompok kontrol,

e. Kualifikasi Sekolah Kurang EC (KE) dan KZ (KK)

EC (kelompok eksperimen) dan KZ (kelompok kontrol) termasuk sekolah dalam

kategori kurang. Dari hasil pengukuran rata-rata skor kedua sekolah tersebut dapat

dilihat pada tabel berikut ini.

Ldy HaUmak/PK- S3/UPÍ

247

Tabel 4 .15 Hasil Uji t Perolehan Skor Postes EC (KE) & KZ (KK)

Variabel N Rata-rata Sd Nilai t df sig

Membaca Postes 1 (EC) 28 64.93 17.21741 2.712 54 .011 Postes 1 (KZ) 28 57.32 17.39743 2.712 54 .011

Postes 2 (EC) 28 68.43 14.05394 2.669 54 .013 Postes 2 (KZ) 28 60.85 9.98411 2.669 54 .013

Menulis Postes 1 (EC) 28 61.96 , 18.03594 1.309 54 .202 Postes 1 (KZ) 28 56.28 I 15.86717 1.309 54 .202

Postes 2 (EC) 28 64.93 i 15.96739 1.691 54 .102 Postes 2 (KZ) 28 57.64 ! 15.35316 1.691 54 .102

Dengan hasil t hitung sebesar 2.712; 2.669; 1.309; 1.691 yang lebih besar dari

harga t tabei (dengan df = 54) adalah 2.660; 2.660; 1.296; 1.671 maka dapat dikatakan

hasil di atas memperlihatkan perbedaan yang signifikan (a £ .011; .103; .202; .102)

antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen (EC) jika dibandingkan dengan

hasil yang dicapai oleh kelompok kontrol (KZ). Sebagaimana dilihat pada tabel di

atas, bahwa rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok eksperimen lebih tinggi

daripada rata-rata skor yang dicapai oleh kelompok kontrol.

3. Interaksi Model

Uraian di atas menggambarkan adanya perbedaan yang cukup signifikan

antara hasil yang dicapai oleh kelompok eksperimen dengan hasil yang dicapai oleh

kelompok kontrol. Bahkan terjadi perbedaan yang signifikan juga setelah diukur

berdasarkan klasifikasi masing-masing sekolah, baik pada sekolah yang termasuk

kategori baik, sedang maupun kurang. Maksudnya dari ketiga klasifikasi tersebut,

sekolah yang digunakan sebagai kelompok eksperimen tetap menunjukkan hasil

yang lebih baik daripada sekolah sebagai kelompok kontrol.


248

Pengklasifikasian sekolah yang termasuk kategori baik, sedang maupun

kurang dilakukan atas dasar hasil pretes kemampuan membaca dan menulis. Atas

dasar pengklasifikasian tersebut, maka untuk melihat perbedaan kategorisasinya

dalam hal ini dilakukan pengukuran kembali dengan menggunakan statistik Anova

satu jalur. Adapun hasilnya setelah dilakukan uji statistik Anova satu jalur dengan

menggunakan program SPSS ver. 10 adalah sebagaimana tampak pada tabel

berikut ini.

Tabel 4 .16 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Eksperimen (Membaca)

Postes Sumber Variasi Jumlah Kuadrat df Rata-rata Kuadrat F 1 Antar Kelompok 2120.688 2 1060.344 4.822

Dalam kelompok 14733.898 67 219.909

Total 16854.586 69 2 Antar Kelompok 2975.665 2 1487.832 9.253

Dalam Kelompok 10773.421 67 160.797

Total 13749.086 69

Kedua hasil postes kemampuan membaca kelompok eksperimen menunjukan

Fhft >F t a & e i = 3.14 (dengan df 2 dan 67) yaitu 4.822 dan 9.253. Dengan hasil tersebut

menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang cukup

signifikan (probabilitas F= .011 dan .000) antara klasifikasi sekolah baik, sedang

maupun kurang.

iMy HaUmak/PK- S i/V P!

249

Tabel 4 . 1 7 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Eksperimen (Menulis)

Postes Jumlah Kuadrat Df Rata-rata Kuadrat F Sig. 1 Antar kelompok 2846.531 2 1423.265 5.212 .008

Dalam kelompok 18296.555 67 273.083

Total 21143.086 69 2 Antar Kelompok 4569.060 2 2284.530 10.403 .000

Dalam Kelompok 14713.812 67 219.609

Total 19828.871 69

Kedua hasil postes kemampuan menulis kelompok eksperimen menunjukan Fh*

> F t a b e i = 3.14 (dengan df 2 dan 67) yaitu 5.212 dan 10.403. Dengan hasil tersebut

menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang cukup

signifikan (probabilitas F= .006; .000) antara klasifikasi sekolah dalam kategori baik,

sedang maupun kurang.

Tabel 4 .18 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Kontrol (Membaca)

Postes Sumber variasi Jumlah Kuadrat Df Rata-rata Kuadrat F Sig.

1 Antar Kelompok 2892.725 2 1446362 5.676 .005

Dalam Kelompok 17073.975 67 254.835

Total 19966.700 69 2 Antar Kelompok 2878.153 2 1439.076 11.969 .000

Dalam Kelompok 8055.333 67 120.229

Total 10933.486 69

Kedua hasil postes kemampuan membaca kelompok eksperimen menunjukan

FM >Ft a b e i = 3.14 (dengan df 2 dan 67) yaitu 5.676 dan 11.969. Dengan hasil tersebut

menunjukan bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang signifikan

(probabilitas F= .005; .000) antara klasifikasi sekolah yang termasuk kategori baik,

sedang maupun kurang.

Lefy llalimah/PK- S3/UPI

Tabel 4 . 1 9 Hasil Uji Anova Perolehan Skor Postes Kelompok Kontrol (Menulis)

Postes Sumber variasi Jumlah Kuadrat Df Rata-rata Kuadral F 1 Antar Kelompok 2750 081 2 1375.040 5.616

Dalam Kelompok 16404.505 67 244.843

Total 19154.586 69 2 Antar Kelompok 4017.275 2 2008.637 11.573

Dalam Kelompok 11628.797 67 173.564

Total 15646.071 69

Kedua hasil postes kelompok eksperimen menunjukan Fhn >Ftab«i = 3.14

(dengan df 2 dan 67) yaitu 5.616 dan 11.573. Dengan hasil tersebut menunjukan

bahwa dalam kelompok eksperimen terdapat perbedaan yang cukup signifikan

(probabilitas F= .006; 0001) antara klasifikasi sekolah yang termasuk kategori baik,

sedang dan kurang.

Ldy HaUmah/PK- S3/UPI

a. hasil studi pendahuluan

Documents