42978 serrano manzano bianca

Facultad de Formacin de ProFesorado y educacin

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacin. Un estudio etnogrfico

Tesis DoctoralMencin Europea

Presentada por:Bianca Serrano Manzano

Orientada por:Dr. Agustn de la Herrn Gascn Madrid, 2011

Dpto. de Didctica y Teora de la Educacin Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin

Universidad Autnoma de Madrid

Programa de doctorado en educacin

Generacin de una red socioeducativa inclusiva

en la sociedad de la informacin

Un estUdio etnogrfico

Por

Bianca serrano manzano

candidata adoctora euroPea

director:dr. agustn de la Herrn gascn

madrid, 2011

AGrADeciMientOS:

Esta tesis es el resultado de espacios y tiempos tejidos con la ayuda de diferentes personas que me han acompaado en momentos importantes de este viaje. Vuestras palabras han sido los hilos necesarios para bordar este trabajo.

Por este motivo quiero agradecer a:

Mis padres: Jess y M CarmenEneida y Carmen

JaviMarta

Mis maestros: M. Faisca y M. Agustn de la HerrnWolfgang Mller-Commichau, Anita Pachner y Virna Lpez

Peppe, Sophie y LeyreLoreto, Mara M., Mara F., Gilda y Beln

Ral y la gente del procesoTa Rosi.

A la memoria de mi abuela que mientras teja y teja me ense a ver el mundo.

Porque este no es el mejor de los mundos posibles, todava existen topos, todava se localizan nmadas que, desplazndose a capricho sobre planos

adimensionales, invitan a la prdida, al extravo. Tras esta particular forma de compromiso radical se esconde un mensaje: Ms all de este tiempo de trnsito hay un lugar para la esperanza. Y queda todava an espacio lo

suficiente como para activarla.

R. Reyes

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacinndice

7

ndice

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacin ndice

8

introduccin 15

Presentacin 16

Aclaracin Preliminar 19

Resumen 22

Abstract 23

marco terico: sociedad, inclusin y red 24

1. Introduccin 25

2. Marco Socioeducativo 27

2.1 Sociedad de la informacin 28

2.2 Sociedad del riesgo 35

2.3 Sociedad red 37

2.4 Sociedad dialgica 39

2.5 Sociedad compleja 39

2.6 Crisis y creacin de sentido en la multisociedad 41

2.7 Apunte final 43

3. Contexto socio-poltico y normativo 44

3.1 Unin Europea 44

3.2 Espaa 53

3.3. Apunte final 55

4. Desigualdad y educacin 56

4.1 Desigualdad y cohesin social 57

4.2 Exclusin e inclusin social. Debates y Conceptos 60

4.2.1 Definiendo el trmino exclusin social 60

4.2.2 El mbito econmico 63

4.2.3 El mbito laboral 63

4.2.4 El mbito formativo 64

4.2.5 El mbito sociosanitario 64

4.2.6 El mbito de la vivienda 64

4.2.7 El mbito relacional 65

4.2.8 El mbito de la ciudadana y la participacin 65

4.2.9 Una aproximacin al concepto inclusin social. 66

4.3 Acciones educativas inclusivas 68

4.3.1 Modelo disciplinar. Modelo Mediador. Modelo Comunitario 72

4.3.2 Streaming. Mixture. Inclusion 74

4.3.3 Efectos Mateo, Regresivo y Robin Hood 77

4.3.4 Participacin de las familias y de la comunidad 78

4.3.5 Formacin de familiares 79

4.3.6 Dimensin instrumental 80

4.3.7 Hacia la Universidad. Fundacin Posee 82

4.3.8 No Child Left Behind 83

4.3.9 LEA e Index. Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva 83

4.3.10 Escuelas democrticas 85

5. Teoras sociales y pedaggicas desde la perspectiva comunicativa 86

5.2 La Accin Dialgica 93

5.2.1. Dilogo 94

5.2.2 Transformacin 95

5.2.3 Unidad en la diversidad 95

5.3 Bases de la accin en red desde el Aprendizaje Dialgico 96

6. La Red Socioeducativa 99

6.1. Aclarando el concepto red 101

6.2. Antecedentes de la red socioeducativa 106

6.2.1. La escuela como organizacin que aprende 107

6.2.2 Comunidades de Aprendizaje 109

6.2.3 Escuelas democrticas II 111

6.2.4 Escuelas Aceleradas. Sucess for All. School Development Program 111

6.2.5 Cultura colaborativa y cooperativa en los centros 112

6.3 Las interacciones en la red socioeducativa 115

6.4 Elementos de la red 116

6.4.1 Liderazgo 116

6.4.2 Participacin 117

6.4.3 Sujetos 118

6.4.4 Espacios 119

6.4.5 Flujos 119

6.4.6 Nodos 119

diseo y desarrollo metodolgico 121

1. Introduccin terminolgica 122

2. Delimitacin de los referentes de investigacin 125

2.1. Dimensin ontolgica 125

2.2 Dimensin epistemolgica 127

2.3 Dimensin metodolgica 129

2.4 Dimensin teleolgica 131

2.5 Apunte final 132

3. Fases del proceso de investigacin 134

3.1 Fase preliminar 135

3.2 Posicionamiento terico ante la realidad 136

3.3 Proceso lgico-deductivo 137

3.4 Definicin del contexto y participantes 138

3.5 Ejecucin del plan de investigacin 138

3.6 Verificacin de los datos y conceptuacin 139

3.7 Elaboracin de informes 139

3.8 Generacin de conocimiento prctico 140


9


10

4. Formulacin del problema 141

4.1 Preguntas orientadoras 144

5. Objetivos de investigacin 147

6. Contexto de trabajo. Un punto de partida 151

7. Consideraciones metodolgicas. Instrumento de Investigacin 157

7.1 Enfoque 158

7.2. Metodologa de investigacin 163

7.3. Tipo de dato 168

7.4 Tcnica de obtencin de datos 169

7.4.1 La recopilacin documental 173

7.4.2 La entrevista en profundidad 173

7.4.2 Observacin participante 175

7.4.3 Grupo de discusin 177

7.4.4 Relato de vida 180

7.5 Contexto y participantes 181

7.6 Tcnica de anlisis de datos 186

7.6.1 Anlisis descriptivo187

7.6.2 Anlisis de contenido 190

7.6.3 Anlisis desde la Metodologa Comunicativa Crtica 197

7.7 Rol de la investigadora 200

8. Triangulacin de los datos 202

9. Parmetros ticos de la investigacin 204

10. El trabajo de campo en investigacin etnogrfica. Entrada y salida 207

11. Sntesis de las principales actuaciones realizadas 215

anlisis de resultados 217

1. Introduccin218

2. Dispositivos para construir el relato 221

3. Construccin del relato: momentos, escenarios y protagonistas 226

3.1 Breve historia y contextuacin del proceso de desarrollo comunitario de tetun. 226

3.2 Metodologa participativa aplicada en la elaboracin del diagnstico comunitario de Tetun.

Hablando de educacin por barrios 232

3.3 La Comisin de Educacin:

de instituciones zombis a Instituciones vivas 236

3.4 Tetan no se calla. Movimiento Social. Antecediendo al 15-M 2403.5 Deconstruccin del relato: Anlisis de contenido 242

4.1 Participacin 244

4.2 Diversidad 263

4.3. Reflexin 271

4.4 Colaboracin-Cooperacin 274

4.5 Dilogo 278

4.6 Creacin de sentido 283

4.7 Inclusin 287

4.8 Organizacin que aprende 291

5. Voces Silenciadas. Mundos de Vida 298


11

6. Reconstruccin del relato: interpretacin y valoracin de la red socioeducativa 309

6.1 Dilemas y consideraciones: escenarios posibles 309

6.2 Indicadores para la generacin de una red socioeducativa inclusiva 313

6.3. Elementos que posibilitan el cambio y barreras identificadas en la generacin de una RSI 314

6.4. Una propuesta de sntesis: La Comisin de Educacin y el Razonamiento-red-Inclusiva 317

7. Discusin de resultados 325

conclusiones 335

referencias Bibliogrficas 348

Banco de experiencias didcticas y redes socioeductivas 357

anexos 360

1.1 Codificacin de la informacin 363

1.2 Informantes clave 365

1.3 Guia de la observacin participante 367

1.4 Documento para las familias 368

1.5 Gua del Grupo de discusin 369

1.6 Cdigo tico de la investigacin. 370

1.7 Gua para las entrevistas 371

1.8 Gua de trabajo del grupo operativo 372

1.9 Conclusiones del Foro Encuentro (documento extrado del PDC) 373


12

ndice de figuras

Figura 1: Mapa del Distrito de Tetun 19

Figura 2: Sntesis marco socioeducativo 44

Figura 3: Pases que participan en el estudio PISA 48

Figura 4: Proyecto INCLUD-ED 51

Figura 5: Ao Europeo de Lucha contra la Pobreza y la Exclusin Social. 53

Figura 6: Factores que generan desigualdad 59

Figura 7: Los pilares de la inclusin social 66

Figura 8: Exclusin/Inclusin-Integracin/Separacin 68

Figura 9: Mixture, Streaming, Inclusion. I 76

Figura 10: Condiciones para que tenga lugar la accin comunicativa 90

Figura 11: Unidades de interaccin 98

Figura 12: Unidades de contexto 98

Figura 13: Trabajo en red como va de mejora 100

Figura 14: Elementos del concepto Red 104

Figura 15: Elementos y vectores del concepto red 105

Figura 16: Fases cclicas del proceso de investigacin 141

Figura 17: Alcance de la propuesta y mbitos de estudio 146

Figura 18: Relacin entre preguntas objetivos, hiptesis y variables 148

Figura 19: Mapa Distrito de Tetun 149

Figura 20: Vista erea del distrito de Tetun 151

Figura 21: Principales nacionalidades en el distrito de Tetun 154

Figura 22: Porcentaje de personas extranjeras sobre el total de la poblacin 155

Figura 23: Instrumento de investigacin segn Myers 157

Figura 24: Etnografa comunicativa 168

Figura 25: Estrategia de tcnica de recogida de datos 172

Figura 26: Logotipo identificativos del Proceso Comunitari 182

Figura 27: Diferente tipologa en el anlisis de datos 187

Figura 28: Elementos del anlisis de contenido 194

Figura 29: Rol de la investigadora 201

Figura 30. Gnero de los participantes en la investigacin 224

Figura 31: Origen de los participantes en la investigacin 225

Figura 32: Formacin acadmica de los participantes en la investigacin 225

Figura 33: Organizacin del PDC. Tetun 227

Figura 34: Logotipo de la segunda fase del proceso 228

Figura 35: Genograma ejemplo A 320

Figura 36: Genograma ejemplo B 322

Figura 37: Genograma ejemplo C 323


13

ndice de tablas

ndice de tablas

Tabla 1: Rasgos caractersticos del campo docente 32

Tabla 2: Equidad de los sistemas educativos 49

Tabla 3: Distincin entre pobreza y exclusin 62

Tabla 4: Planos de los discursos 89

Tabla 5: Adaptacin o Transformacin 95

Tabla 6: Elementos del trabajo en red 120

Tabla 7: Delimitacin de los referentes tericos,

epistemolgicos, metodolgicos y teleolgicos adaptado. 132

Tabla 8: Fase preliminar 136

Tabla 9: Tipos de teoras/ unidades 136

Tabla 10: Fase posicionamiento terico ante la realidad 137

Tabla 11: Fase de Proceso lgico deductivo 138

Tabla 12: Fase de Poblacin/muestra 138

Tabla 13: Fase de Ejecucin del plan de investigacin 139

Tabla 14: Fase de Verificacin de los datos y conceptuacin 139

Tabla 15: Fase de Elaboracin de informes 140

Tabla 16: Fase de Generacin de conocimiento prctico 140

Tabla 17: Revisin de objetivos150

Tabla 18: Datos bsicos sobre poblacin extranjera en el distrito de Tetun 153

Tabla 19: Poblacin menor de 16 aos 155

Tabla 20: Fenmenos educativos desde la etnografa. 165

Tabla 21: Contexto y unidades de observacin 183

Tabla 22: Participantes. (1 Objetivo) 185

Tabla 23: Participantes (2 Objetivo) 185

Tabla 24: Participantes (3 Objetivo) 185

Tabla 25: Campo de aplicacin del anlisis de contenido 193


14

Tabla 26: Relacin entre variables y sujetos 193

Tabla 27: Dimensiones exclusoras y Dimensiones transformadoras 198

Tabla 28: Nmero de tcnicas de recogida de informacin 221

Tabla 30: Matriz de anlisis: categoras y dimensiones 222

Tabla 29: Ficha tcnica para la informacin recogida 222

Tabla 31. Participantes en la investigacin 223

Tabla 32: Educacin primaria, centros pblicos 229

Tabla 33: Colegios concertados 229

Tabla 34: Escuelas infantiles 229

Tabla 35: Institutos pblicos de Educacin Secundaria 229

Tabla 37: Otros recursos que intervienen en el mbito educativo 230

Tabla 36: Otros recursos que intervienen en el mbito educativo 230

Tabla 38: Principales caractersticas enumeradas acerca de la poblacin en CEIPs 230

Tabla 39: Demandas de usuarios detectadas desde la Seccin de Educacin

de la Junta Municipal de Tetun 231

Tabla 40: Diagnstico participativo por barrios 234

Tabla 41: Participantes en la Comisin de Educacin. 2009 236

Tabla 42. Comisin de Educacin 239

Tabla 43: Matriz de anlisis 244

Tabla 44. Tipos de participacin 245

Tabla 45: Correlacin de los tipos de participacin 246

Tabla 46: Exigencias para la administracin 253

Tabla 47: Hitos internacionales en el proceso de inclusin 288

Tabla 48: Pictogramas para grupo de discusin con familias 300

Tabla 49 Clasificacin de las dimensiones exclusioras

y transformadoras desde la categora mundo de vida. 315Tabla 50: Clasificacin de las dimensiones exclusoras

y transformadoras de la red socioeducativa. Sistema 316

ndice de tablas

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacinIntroduccin

15

Introduccin

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacin Introduccin

16

Presentacin

Cuando se reflexiona sobre la presencia de redes socioeducativas en los contextos co-munitarios y se intenta relacionar este fenmenos con la exclusin social y el xito escolar de todos los alumnos y alumnas en los centros escolares, parece que se est defendiendo concepciones utpicas, carentes de rigor cientfico y desconectados de la prctica diaria en el aula.

Si adems se pretende ofrecer un corpus de conocimiento sobre el modo en cmo un contexto determinado funciona en su realidad cotidianamente, incluyendo el dilogo con todos los actores sociales y creando teora sobre ello, parecer que se est ofreciendo una novela ms que una investigacin pues estamos acostumbrados en el mbito cientfi-co a los enfoque normativos sobre los descriptivos e interpretativos.

Sin embargo, la necesidad de desmonopolizacin del conocimiento experto (Beck, 1997) y el desarrollo de producir una investigacin lo ms inclusiva, dialgica y cientfica posible nos llev a romper con nuestros propios esquemas y a apostar por un tipo de trabajo que se ajustara a estos propsitos.

Desde esta lnea de investigacin y debido a la posicin de la investigadora en el con-texto como miembro de la comunidad, hemos definido esta tesis como etnografa in-cluida en el rea de estudio del Departamento de Didctica y Teora de la Educacin de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin (UAM). Desde esta aproximacin se genera un conocimiento particular, en el que la descripcin y la reconstruccin analtica de escenarios y relaciones ir construyendo el objeto de estudio a lo largo del proceso de investigacin.

El tema de esta investigacin surge por un inters personal ligado a mi formacin, mi ocupacin y mi entorno social, por un lado, y por otro, por la actual emergencia del tema de estudio en el marco de la Unin Europea, de la comunidad cientfica internacional y de la sociedad de la informacin. Las transformaciones socioeconmicas producidas en las ltimas dcadas en la sociedad actual desempleo y precarizacin laboral, crisis del Estado del Bienestar, envejecimiento demogrfico, diversidad tnico-racial, reestructu-racin del modelo familiar, entre otras- han dado lugar a nuevas formas de pobreza y desigualdad, emergiendo otras formas diferentes con respecto a la sociedad industrial. Aparece as una serie de procesos estructurales que afectan cada vez ms a ms colectivos y que influye en muy diversos mbitos econmico, laboral, participativo, educativo, sanitario y relacional. Se trata de la exclusin social como un fenmeno dinmico, es-tructural, multicausal y multidimensional que explica las nuevas situaciones de pobreza y desarraigo social que se estn produciendo en las sociedades ms desarrolladas.

Estas motivaciones unidas al hecho de que en enero del 2009 nuestro trabajo nos sita en medio de un Proceso de Desarrollo Comunitario, brindndonos la oportunidad de vivenciar cmo se va tejiendo una red comunitaria y conocerla desde dentro, sentimos el reto de ligar los dos fenmenos y en febrero de 2010 presentamos una primera aproxi-


17

macin al tema de investigacin (DEA) bajo el ttulo Desarrollo de una red socioeducativa desde la organizacin social. Un estudio etnogrfico dirigida por A. de la Herrn.

Desarrollo de una red socioeducativa desde la organizacin social supuso, desde la re-visin literaria y el contacto con grupos de reflexin sobre otros modelos de educacin, un primer acercamiento a otras experiencias educativas innovadoras y desconocidas para m, tales como el proyecto Comunidades de Aprendizaje. El estudio y profundizacin de la transformacin de centros escolares en Comunidades de Aprendizaje llen de sentido algunas oquedades y proporcion, sino respuestas, coordenadas interesantes para seguir buscando e interrogando la realidad. A nuestro juicio, la existencia de ms de 20 escuelas en Espaa que ya han organizado el centro escolar segn los elementos que incorpora Comunidades de Aprendizaje, nos recuerda qu soar es fundamental para cambiar las estructuras que legitiman las desigualdades y que la utopas, que nos sirven para caminar, tambin se alcanzan y se materializan en proyectos sociales. Su conocimiento supuso una fuente motivadora muy motivadora, para embarcarnos en un proyecto de tesis.

Para iniciarnos en este proyecto de tesis, tomamos como punto de partida, la intencin de aportar un enfoque original y bien definido sobre uno de los problemas y procesos que afronta la escuela en la actualidad: las redes comunitarias y los procesos de exclusin so-cial. En esencia, tratamos de construir una mirada interdisciplinar emergente sobre uno de los puntos a reforzar dentro del sistema educativo. El tema es de mxima actualidad por la importancia de revisar prcticas educativas que sean de utilidad para las investiga-ciones dirigidas a la superacin del fracaso escolar, entre otras.

La tesis se divide en cinco partes principales:

El captulo inicial profundiza en las bases tericas de la sociedad de la informacin, fundamentadas en teoras reconocidas por la comunidad cientfica internacional. Se revi-sa adems el contexto sociopoltico que en el marco de la UE y Espaa, en concreto, ri-gen las lneas definitorias de las polticas educativas. En un segundo momento, se afronta el anlisis de la desigualdad, y el eje inclusin-exclusin en educacin.

En el captulo se presentan tambin las condiciones necesarias para que las comuni-dades puedan definirse como redes socioeducativas inclusivas en nuestro contexto: la educacin basada en mximos y no en mnimos, la mayor democratizacin de las aulas y escuelas y finalmente, la participacin de familiares, alumnado, profesorado, etc. en la gestin de los centros. Para complementar las aportaciones tericas se incluyen durante el captulo datos y referencias relacionadas al papel de la educacin en el siglo XXI en la superacin de las desigualdades sociales, como por ejemplo el aprendizaje dialgico o el Modelo Comunitario de intervencin.

En el segundo captulo se describe el diseo de investigacin y los diferentes elementos imprescindibles para el desarrollo metodolgico. Se hace referencia a cuatro dimensiones clave para la tesis: ontolgica, epistemolgica, metodolgica y teleolgica. Se presentan las fases de la investigacin, se delimita el problema a investigar y se formula correcta-


18

mente las preguntas y objetivos. En este captulo cabe destacar la importancia del estudio que del contexto se realiza, como punto de partida, y los diferentes niveles de anlisis que se articulan para entender la complejidad del fenmeno a investigar.

La idea inicial de impulsar una investigacin etnogrfica se ampla con otra que con-tribuye a conferir a la investigacin un carcter comunicativo y la definicin de la meto-dologa comunicativa crtica, nos ayuda a lo implementarlo. En el captulo se desarrollan en profundidad las tcnicas de las que se va hacer uso cualitativas aunque en algn momento se manejan datos cuantitativos, y que metodologa se integra para que, ac-cin (praxis) y reflexin (teora) quedan totalmente integrados en el diseo y se comple-mentan. Se buscar que la herramienta de investigacin permita la participacin de toda la comunidad educativa, objeto de estudio.

En el tercer captulo se analizan los resultados. En conexin con la epistemologa de la investigacin, el procedimiento de anlisis de la informacin es fundamentalmente de corte cualitativo. Esta posicin ayuda a clarificar las prcticas, opiniones, cultura y modo de vida del objeto de estudio. Se detalla con claridad cmo se ha realizado la transcrip-cin de la informacin, la codificacin, la agrupacin de las unidades de anlisis codifi-cadas y la descripcin e interpretacin de todos los datos recogidos.

Se cierra el captulo discutiendo el captulo cuarto los principales resultados alcanza-

dos, contrastando los hallazgos de nuestra investigacin con los de otros estudios publi-cados. Considerando todos estos aspectos, llegaremos a la ltima parte de la tesis donde presentaremos las conclusiones. Cerraremos el proyecto con tres apartados ms: la revi-sin bibliogrfica, un banco de experiencias didcticas y los anexos que complementaran la informacin recogida.


19

aclaracin Preliminar

A continuacin se describen una serie de aspectos iniciales que consideramos ayuda-rn a entender la tesis en su globalidad. Nos estamos refiriendo al elemento contexto y al sujeto investigador, la etngrafa, como dos vectores que han condicionado el origen, diseo y desarrollo de la investigacin. Nos parece oportuno, por tanto, partir de algunas aclaraciones al respecto de estos dos conceptos, pues creemos que describir brevemente los supuestos en los que se ha concretado el espacio de estudio y la condicin de sujeto investigador, puede ayudar a entender las diferentes dimensiones del estudio y la particu-laridad del mismo. En consecuencia, los epgrafes que encontramos a continuacin son slo una aproximacin explicativa a los dos trminos ya que en diferentes apartados del captulo Diseo y desarrollo metodolgico se profundizar ampliamente sobre ellos.

Del contexto

La particularidad del marco donde se ejecuta la investigacin contexta este trabajo de tesis. El contexto ha integrado un serie de circunstancias temporales, espaciales y hu-manas que han determinado tanto la elaboracin terica de la investigacin, el diseo de investigacin y en la voluntad del sujeto investigador.

La investigacin realizada desde el ao 2009 al 2011 se sitan en Tetun, distrito per-teneciente a la ciudad de Madrid y organizado administrativamente en seis barrios: Bellas Vistas, Cuatro Caminos, Castillejos, Almenara, Valdeacederas y Berruguete. El distrito de Tetun se define por ser muy he-terogneo, tanto arquitectnica como socialmente. En el podemos encontrar desde el centro financiero de Madrid, representado por las dos torres, smbolo de la Comunidad hasta pequeas casas de tipologa rural, herencia del barrio en sus orgenes, en la zona oeste del distrito.

Este trabajo de investigacin se in-

troduce en el Proceso de Desarrollo Co-munitario, Tetun Participa (www.te-tuanparticipa.org) el cual nace hacia junio de 2003, a raz de una iniciativa de los Servicios Sociales, de la Junta Municipal del Distrito. Los procesos de desarrollo comunitario:

(...) se dirigen a la mejora cualitativa de los barrios y/o distritos, potenciando un partenariado entre los poderes pblicos y

Figura 1:

Mapa del

Distrito

de Tetun.

Fuente: Ayto

de Madrid


20

las entidades ciudadanas, sobre la base de la corresponsabilidad de las actuaciones y la cogestin de programas sociales. Para la consecucin de unos objetivos de cohesin y vertebracin social en la prevencin y lucha contra la exclusin social. (Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, 1998).

Desde este contexto lugar y de esta coyuntura, se recoger el modo singular, particular y social en la forma de pensar y actuar de los sujetos que lo integran.

De la etngrafa En enero de 2009 comienzo a trabajar como educadora en Fundacin Balia (www.

fundacionbalia.org) situada en el distrito de Tetun, organizacin creada con el fin de minimizar el riesgo de exclusin social por el que pasan los nios del distrito. Ese es mi primer contacto con nios en situacin de vulnerabilidad social y durante ese ao, al tra-bajar con estos nios y nias y sus familias, ya me fui impregnando de una mirada que cambiara la forma de abordar la reflexin sobre el fenmeno educativo.

Paralelamente se iba a clarificar para m el entramado social que exista en el distrito y poco a poco fui entendiendo que, las organizaciones sociales del entorno intentaban fun-cionar en red, a travs de un proceso de desarrollo comunitario instaurado en el contexto.

As pues, la convergencia de estos dos elementos en el terreno en el que comenzaba a trabajar fueron los que dieron pie al tema de investigacin.

Decidimos que queramos realizar una aproximacin ms profunda sobre el fenmeno que estbamos vivenciando y ah fue cuando lleg la etnografa. En esos primeros deva-neos, nos asaltaron algunas dudas sobre el mtodo: cmo resolvera algunas cuestiones ticas para no instrumentalizar la situacin de investigacin slo para fin y hacer a sus protagonistas ajenos a la misma? Cmo abordar la subjetividad de la investigadora en la produccin de conocimiento?

A lo largo de la tesis, especialmente del diseo de investigacin, se intenta dar respues-ta a estas preguntas.

Durante estos tres aos me mantuve trabajando en el mismo entorno, con prctica-mente los mismos nios y nias, interviniendo socioeducativamente e investigando al mismo tiempo. De este modo, podemos afirmar que ser uno ms de aquellos que espera estudiar puede conllevar un peligro: ver la sociedad desde dentro (Garfinkel, 1967) es que la participacin no permitir trascender la comprensin de miembro.

La confusin entre el socilogo y el sujeto social llevar a una compleja encerrona, muy cri-ticable desde las Ciencias Sociales del exterior. Es la encerrona entre el sistema de observacin y el sistema observado. Relacionarlos, pero no confundirlos, da origen a verdaderos malabarismos metodolgicos que tienen como referente el equilibrio entre la participacin y el distanciamiento (Berbegal, 2007).


21

Transcurrido ese tiempo, sent la necesidad de asentar bases y ver el objeto-sujeto de investigacin con perspectiva as que ped una beca para poder realizar una estancia fuera y tomar distancia del contexto. El destino quiso que fuera en la Universidad de Kaisers-lautern ( Technische Universitt Kaiserslautern) (Alemania) y durante tres meses trabaj en el Departamento de Pedagoga (Fachgebiet Pdagogik) en la Facultad de Ciencias Sociales (Fachbereich Sozialwissenschaften). Kaiserslautern es una pequea ciudad ale-mana, ubicada en el estado federal de Renania-Palatinado, que cuenta actualmente con unos cien mil habitantes. Por la relacin a esa universidad y habida cuenta de la larga tradicin sobre formacin profesional de la ciudad, que se remonta a 1833, se designa al grupo de profesionales que han escrito y estudiado sobre Formacin y Didctica como Escuela de Kaiserslautern. Esto nos indica la relevancia de la escuela y su contribucin al mbito investigador. Esta coyuntura fue uno de los elementos motivadores para realizar la estancia doctoral all.

Durante mi estancia pude estudiar otras corrientes pedaggicas y redactar captulos de las tesis. El perodo en la universidad alemana nos sirvi para conocer la corriente peda-ggica de la Escuela de Kaiserslautern, profundizar en la pluralidad de orientaciones que presenta la reflexin alemana sobre educacin de personas adultas y los nuevos mtodos en el trabajo de formacin en las empresas y estudiar la Didctica Sistmico-Constructi-vista y Pedagoga Emocional que propone el Doctor Arnold y sus colaboradores y cola-boradoras en sus investigaciones.

En el captulo cuarto se discuten los resultados alcanzados, contrastando los hallazgos de nuestra investigacin con los de otros estudios publicados. Considerando todos estos aspectos, llegaremos a la ltima parte de la tesis donde presentaremos las conclusiones. Cerraremos el proyecto con dos apartados ms: la bibliografa y los anexos que comple-mentaran la informacin recogida.


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resumen

La presente investigacin se dirige a estudiar una estructura socioeducativa muy con-creta en un determinado contexto de intervencin. Se trata de la gnesis de una red socioeducativa inclusiva, como un modelo alternativo de organizacin, capaz de integrar instituciones y actores de diversa procedencia, convirtindose en vertebradora de la vida socioeducativa de una comunidad. Para ello se identifican las principales caractersticas de la sociedad actual, sociedad de la informacin, relacionando estos elementos con el eje inclusin-exclusin social en el mbito educativo y social. Partiendo de un estudio et-nogrfico se indagar en fundamentos de corte terico y prcticos que nos oriente para describir qu es una red socioeducativa inclusiva, cmo acta, cules son sus dimensiones y los sujetos que la componen y, en segundo lugar, identificar que barreras/debilidades y que vas/potencialidades est encontrando en relacin a una serie de categoras que per-mitirn definir una estructura escolar bajo este concepto. Un anlisis de la informacin aportada por los diferentes sujetos que componen la comunidad educativa (profesores, tcnicos en educacin, asociaciones, administracin, familias, madres en situacin de vulnerabilidad) junto con el apoyo de la fundamentacin terica, nos permitir alcanzar los resultados del estudio.

Palabras Clave: Red, inclusin, sociedad de la informacin, comunidad educativa, desarrollo comunitario, entorno.


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abstract

This research is aimed at studying a very specific socioeducative structure in a given context of intervention. This is a genesis of a socio-educative inclusive network, as an alternative model of organization, capable of integrating institutions and actors from va-rious backgrounds to become backbone of the life of a socio-educative community. This identifies the main characteristics of today s society, information society, linking these elements with the shaft social inclusion and exclusion in education and social develop-ment. Based on an ethnographic study will explore the fundamentals of theoretical and practical cutting guide us to describe what is a socioeducative network, how it works, and identify which dimensions are excluders and which are transforming that prevent or allow people of an educational community work in an inclusive network. An analysis of the information provided by the different subjects that make up the educational commu-nity (teachers, education technicians, associations, administration, families, and vulnera-ble mothers) with the support of the reviewed educational theories, we will achieve the results of the study.

Key Words: Network, inclusion, information society, community education, com-munity development, environment.

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacin Marco terico

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captulo I: Marco terico: sociedad, inclusin y red

Generacin de una red socioeducativa inclusiva en la sociedad de la informacinMarco teorico

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1. introduccin

No me parece posible para ningn docente que asuma la responsabilidad de educar, escapar al reto que supone saber analizar y entender la sociedad en la que se encuentran inmersos los nios y las nias hoy. Saber analizar el mundo que nos rodea supone dar un primer paso que radica en la voluntad de querer desplazar las ideas y conjeturas albergadas en el mundo del sentido comn y forzarnos a pensar. Es necesario entonces que se quiera y como seala Lpez Petit: Pensar es un gesto radical que antes que nada consiste en interrumpir la realidad y el sentido comn, agujerear la realidad, destruir el manto de obviedad que la protege, en definitiva abrir espacio de vida (2009).

La cuestin es, por tanto, que los profesionales quieran interrumpir la realidad, inqui-rirla, conocer y penetrarla para, desde un nuevo espacio de vida, discurrir, inferir y deducir cules son las mejores prcticas educativas y cmo debe ser la educacin y la escuela en la sociedad actual.

Tomando como punto de partida lo anterior, el presente captulo pretende analizar nuestro entorno educativo, proporcionando un marco terico para una reflexin que in-tente despertar la conciencia del otro. Creemos profundamente, que si el educador o edu-cadora, el inspector o la inspectora, o cualquier otro sujeto del mbito educativo, amplan su capacidad de anlisis, detenindose a indagar y reflexionar sobre qu sociedad y para quin, la escuela cobrar sentido para muchas ms personas. El objetivo que se persigue, a lo largo de este captulo, es un intento por proporcionar mayor amplitud y profundidad al anlisis en el mbito educativo.

Por tanto, se ha pretendido orientar este captulo en una doble direccin. Por un lado, en las siguientes pginas expondremos el dilogo que ha mantenido la investigadora con la comunidad cientfica a travs de un recorrido por diferentes fuentes, autores y autoras. Este recorrido pretende ser una base que fundamente nuestra investigacin y que le pro-porcione al lector o lectora las claves para entender la tesis en su conjunto. Base que ha sido elaborada a travs de las lecturas, principalmente de fuentes primarias, acudiendo a las diferentes teoras sociales elaboradas por los autores y autoras que hemos considerado, tienen un papel relevante en la sociedad actual. De cada una de ellas hemos examinado los elementos que estn en mayor relacin con nuestra investigacin. En esta decisin y para la elaboracin de las siguientes pginas, fue de gran calado la lectura del libro Teora Sociolgica Contempornea, con el que no slo aprendimos Sociologa sino que nos inspir una forma de acercarnos al conocimiento desde la rigurosidad, la coherencia y la veraci-dad. As pues, en su libro nos indican (Flecha, Gmez y Puigvert, 1999).

Todo lo que se dice en el libro est basado en nuestro trabajo directo con las obras de los correspondientes autores; no nos fiamos de las versiones secundarias, porque en Ciencias Sociales, desgraciadamente, es muy frecuente hablar y escribir de lo que nunca se ha ledo (p.10).

As pues, entre las caractersticas orientadoras de este captulo podemos destacar la


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duda como proceso generador de conocimiento, el rigor en el procedimiento para ir buscando posibles respuestas a nuestras preguntas y la honestidad desde la que se ha pre-tendido fundamentar esta tesis.

Para exponer de modo ms concreto la fundamentacin terica de nuestro objeto de in-vestigacin, hemos agrupado los diferentes temas en apartados que estructuran el captulo.

En primer lugar ofrecemos un anlisis de la sociedad actual desde diferentes perspec-tivas. Durante esta revisin hemos utilizado fuentes bibliogrficas primarias. A partir de las aportaciones de todos los autores contemplados hemos elaborado un marco donde encuadramos la educacin en la actualidad.

A continuacion revisamos el contexto sociopoltico y normativas en el marco de la UE y Espaa, sobre las principales lneas y actuaciones que estn definiendo las estrate-gias educativas.

En el siguiente apartado afrontamos el anlisis de la desigualdad o igualdad social en educacin. Para ello profundizamos en los conceptos de inclusin y exclusin social, con-siderando y analizando qu estrategias educativas generan inclusin social.

En la quinta parte de este captulo revisamos diferentes teoras sociolgicas, todas situadas en una concepcin comunicativa de la educacin, y que reconocen que la pers-pectiva comunicativa no es una invencin terica o intelectual, sino que surge de un fenmeno social. As, autores como Freire, Habermas, Flecha o Giddens constituyen las fuentes consultadas para la elaboracin de este apartado.

En el sexto apartado hemos analizado el concepto red socioeducativa, y desde l hemos pretendido elaborar un cuadro de anlisis para profundizar en el mismo, profundizando en sus caractersticas, antecedentes y elementos consensuados alrededor del concepto.

A lo largo del captulo, explicitaremos el marco terico de nuestro trabajo con la in-tencin de que ste suponga algo ms que una revisin bibliogrfica. Somos conscientes y asumimos el reto del que nos avisa Goetz y LeCompte (1988):

Los marcos tericos que utiliza pueden contener sesgos y supuestos acerca del mundo en general y del fenmeno que est investigando. Asimismo, pueden estar influidos por la filosofa de la ciencia social que profesa, por las ideas que ha adquirido en estudios anteriores, por los paradigmas inter-disciplinares o del rea de conocimiento en que se form y por otros factores como las limitaciones que le imponen sus fuentes de financiacin (p. 58).

Y aunque todos estos aspectos puedan inferirse de la lectura del captulo, intentaremos explicarlos cuando lo creamos conveniente, con el fin de facilitar la evaluacin de otros y otras investigadores e investigadoras, as como la determinacin del alcance de la tesis y su mbito de aplicacin. As lo sealan de nuevo los etngrafos Goetz y LeCompte (1988),


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En nuestra opinin, basada en los argumentos de numerosos expertos (p.ej. Denzin 1978; Glaser y Straus 1967; Kaplan y Manners 1972; Turner, 1974 (y en nuestra propia experiencia, el diseo de una investigacin mejora radicalmente (en su aplicabilidad y sus posibilidades de genera-lizacin, su credibilidad, su validez, su precisin y fiabilidad) cuando se explicita el papel jugado por la teora en todo el curso de su desarrollo y en su puesta en prctica (p.63).

Como conclusin a este apartado introductorio vale la pena resaltar las palabras del Dr. Evelio Machado refirindose al papel que la teora debe jugar en la investigacin (2005):

En el marco de la investigacin la teora nos sirve para: definir la orientacin principal del proceso cientfico, es decir, la orientacin filosfica general, cientfica y la metodologa. Aporta un sistema conceptual a travs del cual valoran, discriminan, sistematizan, clasifican y se relacionan entre s los individuos y sus contextos. La teora enmarca objetivamente los hechos cientficos a partir de caractersticas y el diagnstico permite predecir cientficamente la transformacin de la realidad en crisis para el surgimiento de los nuevos hechos cientficos. Seala los vacos o las lagunas y deter-mina las necesidades cognoscitivas (p. 283).

En otras palabras, a continuacin encontrarn una pequea aportacin para compren-der y transformar la realidad socioeducativa.

2. marco socioeducativo

La Sociologa, al igual que otras ciencias, nos puede ayudar a interrumpir la obviedad, agujerear la realidad, comenzando por modificar nuestra visin y nuestra conciencia sobre la realidad social (y educativa), y por tanto sobre nosotros mismos. (Palomares, 2003). Cambia nuestra visin, porque nos distanciamos de nosotros, de nuestras inter-pretaciones, de nuestro sesgo y, de este modo, ponemos los hechos aislados en perspec-tiva holstica o de conjunto. As pues, la formacin en Ciencias Sociales nos muestra que la realidad es compleja y profunda y que est influenciada por un sin fin de fuerzas histricas, sociales, afectivas, etc. Buscando la analoga podramos decir que la socio-loga debera ser para los educadores y educadoras lo que el bistur para el mdico; un instrumento de hoja fija que sirve para hacer incisiones en tejidos blandos. La Sociologa es ese bistur que proporciona al educador y educadora una herramienta til para hendir la realidad, para ir ms all del conocimiento que nos aporta la experiencia cotidiana y acercarnos al concepto de verdad, entendida como desplazamiento o interrupcin del sentido comn y de la obviedad. Continuando con el ejemplo, el mdico para hacer un uso adecuado del bistur, debe tener una formacin cientfica que le capacite para poder incidir correctamente en el cuerpo. De igual modo, el educador o educadora cuando tiene que operar (analizar) el tejido social para poner en marcha prcticas educativas, debe alejarse de sus intereses particulares y diseccionar la realidad a travs del bistur, en consonancia con lo que ya est haciendo y con el lenguaje que est utilizando la comu-nidad cientfica internacional.


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Palomares (2003) nos indica que esta forma diferente de acercarse a la sociedad: Slo se puede adquirir con esfuerzoes resultado de mucha lectura, de concentracin, de adquirir la pasin por saber, es fruto de un afn muy grande por la libertad, la dignidad, la realizacin personal. A nuestro juicio, nos parece fundamental que los profesores y profesoras conozcan las diversas aportaciones que se han realizado no slo desde el mbito educativo y pedaggi-co, sino tambin desde otras disciplinas como la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa etc. de la sociedad industrial hasta hoy. Quizs su conocimiento y lectura pueda servir para impulsar a los profesionales de la educacin a pensar, elaborar hiptesis, plantear nuevas dudas y buscar respuestas. En definitiva, para contribuir al desarrollo cientfico en educacin.

Considerando todos estos aspectos hemos realizado un recorrido por las principales teoras sociales desde la sociedad industrial hasta nuestros das, con el fin de rescatar aquellos elementos que hoy son imprescindibles para que el docente entienda la sociedad actual. En el horizonte, se encuentra la posibilidad de transformar la mirada basada en el sentido comn por una mirada crtica y cientfica, disponiendo del bistur necesario para dar una respuesta de mxima calidad a las necesidades educativas de la actualidad.

As pues, a continuacin recogeremos desde diferentes miradas, la de los principales autores en Ciencias Sociales, los elementos y caractersticas que nos ayudan a trazar una evolucin acerca del entramado social en el que nos vemos inmersos. Concluiremos con un epgrafe dedicado a la crisis y creacin de sentido en este universo globalizado.

2.1 sociedad de la informacin

En los aos setenta del siglo XX se empieza a tomar conciencia del agotamiento del modelo de sociedad industrial y del inicio de un nuevo tipo de sociedad. Es el momento de transformaciones progresivas que contribuyeron a dar el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin. Daniell Bell socilogo y profesor emrito de la Universidad de Havard, en su libro El advenimiento de la sociedad post-industrial de 1973, fue el pri-mer cientfico social en hablar de sociedad postindustrial y diagnostic pronto, algunas de las caractersticas de la sociedad actual, estudiando las remodelaciones que se estaban dando en el orden tecnoeconmico y en el sistema de estratificacin social. La diferencia principal que marcar el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin es que, en la primera, los recursos materiales sern la clave del progreso, mientras que en la segunda, los recursos humanos y, en concreto, la seleccin y procesamiento de la infor-macin, sern los factores determinantes de la nueva sociedad.

De tal modo, Bell (1973) nos ofrece en su obra, la siguiente definicin de conocimiento:

Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los dems mediante algn medio de comunicacin en alguna forma sistemtica. Por lo tanto, distingo entre conocimiento de noticias y entretenimiento (p. 175).


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Otros socilogos nos explican el paso de una sociedad a otra de la siguiente manera. As pues y como afirma Beck (2000):

() el saber, que no el trabajo, se convierte en la principal fuente de riqueza social. De ah que los trabajadores del saber que tienen las aptitudes y los conocimientos adecuados para traducir la ciencia especializada en innovaciones generadoras de beneficios se conviertan en el grupo privi-legiado de la sociedad (p. 48).

Segn Touraine (2005) la nueva sociedad crea nueva relaciones sociales de produccin:

La bsqueda del lugar central de ese nuevo paisaje nos lleva de inmediato hacia el tema de la in-formacin, que representa una revolucin teconolgica cuyos efectos sociales y culturales son visibles en todas partes. Pero el punto ms importante es aquel en que Manuel Castells insista con tanta razn: la ausencia de todo determinismo tecnolgico en esta sociedad de la informacin. Esto es lo que nos distancia de forma clara de la sociedad industrial, donde la divisin tcnica del trabajo no era separable de las relaciones sociales de produccin. Se ha creado una situacin nueva a causa de la gran flexibilidad social de los sistemas de informacin (p.13).

As pues, tal como fue previsto por Bell, se dio paso de una sociedad basada en los recursos materiales a otra cuya primaca lo alcanzan los recursos intelectuales. Sin embar-go, hoy el anlisis debe ir ms all de constatar ese cambio y por eso hemos incorporado las palabras de Touraine. La clave de este cambio no est en qu se produce, sino en los procesos que se incorporan para conseguir X productos. Los productos son los mismos que antes: naranjas, automviles, salud, educacin pero ello se est realizando mediante un proceso crecientemente informacional. Como seala Castells (1999):

As pues los modos de desarrollo son los dispositivos tecnolgicos mediante los cuales el trabajo acta sobre la materia para generar producto, determinando en definitiva la cuanta y calidad del excedente, etc. En el modo de produccin industrial, la principal fuente de productividad es la introduccin de nuevas fuentes de energa y la capacidad de descentralizar su uso durante la produccin y los procesos de circulacin. En el nuevo modo de desarrollo informacional, la fuente de productividad estriba en la tecnologa de generacin de conocimiento, el procesamiento de la informacin y la comunicacin de smbolos, etc. As pues, los modos de desarrollo conforman todo el mbito de la conducta social, incluida por supuesto la comunicacin simblica. De ello se deduce que debemos esperar el surgimiento histrico de nuevas formas de interaccin, control y cambios sociales (pp. 42-44).

Por tanto debemos tener en cuenta que lo que ha cambiado es el modo de desarrollo (informacional en vez de industrial), pero no el modo de produccin, el cual sigue siendo el propio del sistema capitalista. Pero adems Castells, nos advierte de otro elemento que es especialmente interesante para el conjunto de nuestra investigacin; me refiero a nuevas formas de interaccin, es decir, el cambio social conlleva un nuevo modo de desarrollo,


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como hemos visto, y esto a su vez supone que debe surgir una forma diferente de comu-nicacin que la que tena lugar en la sociedad industrial. Desde nuestro punto de vista, creemos que an hoy se realizan afirmaciones errneas con respecto a este primer anlisis de la sociedad informacional y esto impide que los diferentes sujetos (intelectuales, movi-mientos sociales-culturales, ciudadanos y ciudadanas) contribuyan a promover el cambio social esperado. La pregunta que nos sugiere esta afirmacin es la siguiente: Ha realizado la escuela este cambio hacia otra forma de interaccin propia de la sociedad en la que se encuentra? A lo largo de esta investigacin intentaremos dar respuesta a esta pregunta.

A pesar del anlisis acertado, Bell y otros autores (Naisbitt, Castells, etc.) no supieron adelantarse al modelo social que generara esta primera fase y que estuvo encabezado por un modelo que Habermas (1988) afirm, podra explicarse con el lenguaje del darwinismo social (Elboj, Garca, Guarro). Las personas con habilidades acadmicas pueden acceder a los recursos y a la promocin laboral, mientras que los que carecen de esas habilidades se ven expuestos a una situacin clara de exclusin social. En consecuencia, es relevante que afirmemos que la sociedad de la informacin, dentro de un marco capitalista, gener una nueva y mayor desigualdad social.

As pues, este periodo que abarca desde 1973 al 1995, dio lugar a un modelo profunda-mente desigualitario y exclusor, conduciendo a una polarizacin social que desemboca en la llamada sociedad dual o sociedad de los dos tercios ya que incluye dentro del mercado de trabajo a dos tercios de la poblacin, mientras que el tercero se mantiene en situaciones inestables o de paro estructural (Gorz, 1986). Las investigadoras Aubert, Duque, Fisas y Valls nos lo explican de la siguiente manera (2004):

De esta forma, en la primera fase de la sociedad de la informacin que dur aproximadamente hasta 1995 se promovieron reformas y dinmicas educativas que, conceptualizadas como aten-cin a la diversidad, producan una mayor exclusin social. De la misma manera, las expectativas sobre los colectivos ms excluidos son muy bajas, de forma que la educacin que reciben supone un alto riesgo para mantenerse en situacin de marginalidad, siendo parados estructurales, mientras las altas expectativas dirigidas a escuelas ms favorecidas socialmente los dirigen hacia puestos laborales ms cualificados (p.15).

Este contexto contribuy, en Sociologa de la Educacin, a las teoras del denominado modelo de reproduccin, las cuales tienen en comn su intento de explicar el papel de la educacin en la reproduccin de las desigualdades sociales (Sern; 2003). Ramn Flecha afirma (2003):

Durante los primeros aos sesenta redesarrollaron importantes reformas sociales y educativas, que contaron adems con valiosos apoyos en las Ciencias Sociales. No obstante, el inicio de la transformacin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin, llev durante los aos setenta y ochenta a una debilidad de esos movimientos y a una contraofensiva conservadora contra esas reformas (p. 14).


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El enfoque reproduccionista, aunque despreciado por alguno autores y algunas autoras por no hablar en un lenguaje de posibilidades, en su conjunto ha realizado aportaciones fundamentales al desarrollo de la sociologa de la educacin. Concordamos con Aubert (2004) cuando seala que a l se debe la contribucin en el anlisis del sistema escolar introduciendo categoras como: desigualdades escolares, sociales, econmicas y culturales en relacin con la escuela. De este modo Giroux (1992) afirma que proporcionaron el fundamento para un lenguaje nuevo que fuera ms all de la tradicin crtica anterior de Dewey y sus colegas.

As pues, muchas de las aportaciones que realizan estos autores no se alejan tanto de la realidad social que encontramos veinte aos despus y su lectura nos puede invitar a la reflexin. De la revisin crtica que nosotros hemos realizado de sus pginas, vamos a extraer, a continuacin, aquellos elementos ms trascendentes para el conjunto de esta investigacin. Autores como Althusser, Bourdieu, Baudelot- Establet y Bowles y Gintis forman parte de esta escuela y a modo de sntesis revisaremos sus principales obras.

Bourdieu fue uno de los principales autores reproduccionistas con obras importantes para los profesionales de la educacin como es el caso de La distincin (1988). La lec-tura de Bourdieu nos puede ayudar a comprender los procesos de reproduccin social y reflexionar acerca de la potencialidad del hecho educativo. Aunque su obra es estructu-ralista, idea tomada del marxismo, decidi orientarse hacia el constructivismo y, en con-secuencia con estas dos vertientes, lo social presenta para Bourdieu una doble existencia:

Estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes Esquemas de percepcin, de pensamiento, de accin que constituyen socialmente

nuestra subjetividad

A travs de los conceptos de campo y habitus, Bourdieu capta estos dos modos de en-tender la realidad, convirtindose en instrumentos heursticos precisos para desvelar las redes de poder/sumisin en las que nos encontramos como profesionales de la educacin (Gimeno, 2009). En esta lnea, relaciona la categora de campo como el espacio social de accin y de influencia, en el que confluyen relaciones sociales determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la posesin o produccin de una forma especfica de ca-pital, propia del campo en cuestin. Dentro del campo cultural, Bourdieu sita el sistema educativo y dependiendo de la distribucin inequitativa del capital, iremos definiendo la posicin relativa que cada agente va a ocupar en este campo, son por tanto, espacios estructurados de posiciones. Paz Gimeno en su obra Didctica crtica y comunicacin. Un dilogo con Habermas y la Escuela de Frankfurt nos presenta una serie de rasgos reconoci-bles pertenecientes al campo docente y que en esta investigacin hemos sintetizado de la siguiente forma:

Elemento Caracterstica del campo docente

Lenguaje

La terminologa que se usa en los centros escolares o en los documentos educativos provoca

una distancia entre quien la emplea y aquellos que no la manejan con soltura Marca una

barrera que puede servir de trinchera para defenderse de los agentes externos


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Elemento Caracterstica del campo docente

Jerarqua De carcter acadmico, laboralEsta posicin en la escala hace que determinados miembros

asuman un exceso de protagonismo en los procesos comunicativos y obstaculicen la situacin

de simetra

Cosmovisin

sobre la tarea

docente

Sentimiento de que esta tarea no es lo suficientemente reconocida por la sociedad Visin

aceptada de que la tarea de profesor se basa en transmitir informacin, en desarrollar capaci-

dades cognitivasdificulta en el debate escolar la relacin comunicativa

Pandillas o

Camaradas

Asociaciones de profesionales internos o externos que generan procesos de inclusin/exclusin

(los que no piensan como yo)

Participacin Se procura que familias y alumno no conozcan los puntos dbiles del profesorado que no

participen en evaluaciones del centro

Tabla 1: Rasgos caractersticos del campo docente. Fuente: elaboracin propia

As pues, lo que se intenta demostrar es como Bourdieu a travs del concepto cam-po, nos permite estudiar la posicin del profesor y analizar crticamente la relacin que mantiene: con la realidad sobre la que acta (enseanza) y con los sujetos con los que interviene (alumnos y familias) y por otro y a la vez, con aquellos con los que com-parte su profesin (colegas) y con las teoras y pensamientos relacionadas con el campo docente.

Mientras tanto, el concepto de habitus lo define como (1988):

Estructura estructurante, que organiza las prcticas y la percepcin de las prcticas, el habitus es tambin estructura estructurada: el principio de divisin en clases lgicas que organiza la percepcin del mundo social es a su vez producto de la incorporacin de la divisin de clases sociales (p. 170).

Con el concepto de habitus, Bourdieu designa un sistema de disposiciones que permite explicar los sistemas de reproduccin social de las estructuras objetivas y como en un campo determinado, se puede crear un habitus transferible a otros campos. Aunque estos concepto fueron creados para explicar la sociedad de los aos 70, creemos que la escuela de hoy sigue creando habitus en trminos de xito o exclusin social, y lo hace a travs de una violencia simblica que legitima su poder arbitrario (Flecha, 2003). Sin embargo, siendo conscientes de las relaciones que se dan en cada campo y que segn Bourdieu es lo que estructura el habitus, si desde determinadas prcticas educativas cambiamos la es-tructura, estaremos modificando esta idea de cultura seleccionada:

El habitus es el nexo que explica las relaciones entre la lgica de un campo profesio-nal y las prcticas cotidianas de los sujetos que a l pertenecen, porque en el curso de la accin docente sus protagonistas incorporan a suconciencia prctica como dispositivos reguladores, a menudoinsconscientes y como si de algo natural se tratara, normas y tradiciones sociales histricamente constituidas. En esta suerte de interiorizacin impre-meditada del orden social estructural a travs de la prctica del sujeto reside el enorme


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poder (la misteriosa eficacia de la violencia simblica que dira Bourdieu) de reproduc-cin cultural (1988):

El habitus es el nexo que explica las relaciones entre la lgica de un campo profesional y las prcticas cotidianas de los sujetos que a l pertenecen, porque en el curso de la accin docente sus protagonistas incorporan a suconciencia prctica como dispositivos reguladores, a menudoins-conscientes y como si de algo natural se tratara, normas y tradiciones sociales histricamente constituidas. En esta suerte de interiorizacin impremeditada del orden social estructural a travs de la prctica del sujeto reside el enorme poder (la misteriosa eficacia de la violencia simblica que dira Bourdieu) de reproduccin cultural. (1988)

Reconocido es tambin el trabajo de Baudelot y Establet que en la misma lnea que Bourdieu publicaron La escuela capitalista en Francia (1976) explicando cmo la escuela produce un tipo de divisin social que se corresponde a la divisin del trabajo (Flecha; 2003) y as enfatizan el hecho que la llamada escuela nica est en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Afirman que existe de hecho dos redes escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). Para Varela (2009) Baudelot y Establet desarrollan la tesis que la divisin de la sociedad en clases antagnicas explica en ltima instancia no solo la existencia de las dos redes, sino tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvan tambin en este caso a la divisin social del trabajo y, ms concretamente, a la divisin existente entre trabajo manual y trabajo intelectual. En la actual sociedad de la informacin esta doble red que ya identificaron en el ao 70, Baudelot y Establet sigue presente en medidas que han supuesto la segregacin del alumnado en grupos segn sus niveles y que no han servido para atajar la distancia que hay entre nios y nias con dife-rentes resultados. Al contrario esta diversificacin curricular incrementa la influencia de las variables familiares de tipo econmico y acadmico (Hipatia, 2008).

Por su parte Bowles y Gintis, dos economistas radicales althusserianos, publicaron en 1985 La construccin escolar en la Amrica capitalista, desarrollando en esta obra su Teora de la Correspondencia. Con ella defienden la tesis que los aspectos primordiales de la organizacin educativa son rplica de las relaciones de dominio y subordinacin de la es-fera econmica. Es decir, la escuela incentiva al estudiante a travs de premios y califica-ciones, del mismo modo que el empresario premia al trabajador o trabajadora en funcin de su productividad: Para cuando la mayora de los estudiantes terminan su instruccin escolar, han sido abatidos lo suficiente como para convencerlos de su incapacidad para alcanzar el xito en el siguiente nivel superior (Bowles y Gintis, 1985).

Como podemos observar, el discurso de estas teoras, muestra una lnea tpicamente marxista que hoy podramos pensar que est plenamente superada. Sin embargo, aunque superada tericamente, la prctica nos dice otra cosa. Son muchos los centros escolares que siguen basando nicamente el hecho de aprender en la recompensa (las califica-ciones). Al poner frenos a la implicacin activa de los y las estudiantes en el proceso, el aprendizaje resultante es de tipo memorstico y con poco sentido (Hipatia, 2008).


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Las teoras de la reproduccin han servido para poner de manifiesto el carcter po-ltico de la educacin, sin embargo no proponan ninguna solucin para que la educa-cin cambiara el sistema social y desde esta perspectiva, las propuestas alternativas que pretenden transformar la sociedad, pierden legitimidad. Pero al entrar en la segunda fase de la sociedad de la informacin (1995) emerge una corriente que entra con fuerza y que se caracteriza por el esfuerzo de intervenir sobre esa desigualdad constatada en la fase anterior. Nos estamos refiriendo a la pedagoga crtica y a un momento histrico en el que se pretende que esa sociedad de la informacin sea para todos y todas. Para los autores de la pedagoga crtica se trata de combinar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad: denuncian las relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos, al mismo tiempo que identifican y destacan los factores que pro-mueven la participacin y el currculo democrtico. (Freire, Apple, Bernstein, Giroux, Willis, Flecha, Macedo):

Desde el 1995, se trabaja por un modelo de sociedad de la informacin para todas las personas, por lo que es necesario que la educacin lleve a cabo los cambios necesarios para superar las con-secuencias del darwinismo educativo. Una de las formas como estos cambios se producen es transformando las relaciones educativas de poder en relaciones educativas dialgicas, dando voz precisamente a las personas invisibilizadas durante la primera fase de la sociedad de la informacin (Flecha, 2006).

En la transicin de una fase a la siguiente, dos dinmicas sern relevantes y as nos lo afirma Flecha et al. (2002):

Por un lado, el capitalismo informacional pretende extenderse a nuevos pases y sec-tores. Grupos como el de Gates o Case quieren introducir sus productos y servicios entre el pblico

Por otro lado, la presin de los pases excluidos y los movimientos sociales igualitarios, junto con los problemas creados por la misma exclusin, llevan a la defensa ciudadana de una sociedad de la informacin para todas las personas.

En el final del siglo XX y principios del XXI, los actores sociales y los cientficos so-ciales han ido redefiniendo su papel en la nueva sociedad informacional. Asistimos a la aparicin de nuevos movimientos, grupos y organizaciones, que tratan de cambiar una parte de la realidad y/o influir en la transformacin del conjunto de la sociedad. Cada vez ms, los movimientos ya no se proponen conseguir sus objetivos destruyendo a los grupos adversarios, sino que pretenden crear unas condiciones de dilogo que incluyan la resolucin de los problemas que plantean. En este contexto, no es de extraar que la Teoras que ms repercusin tienen en Ciencias Sociales sean las que ponen el acento en los procesos de racionalidad comunicativa, dilogo y reflexividad. Y por esta razn he-mos querido en ltimo lugar y para cerrar esta primera parte del marco terico, acudir a tres fuentes que consideramos imprescindibles para ilustrar la realidad cotidiana de la institucin escolar en el siglo XXI y cuyo alcance puede servir para fundamentar la op-cin necesaria de una escuela crtica, inclusiva y formadora de ciudadanos y ciudadanas.


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2.2 sociedad del riesgo

Beck define la sociedad del riesgo como una fase de desarrollo de la sociedad mo-derna donde los riesgos sociales, polticos, econmicos e individuales tienden cada vez ms a escapar a las instituciones de control y proteccin de la sociedad industrial. Su anlisis lleva a la concrecin de una serie de caractersticas de la sociedad del riesgo que estn centrando, en la actualidad, el objeto de gran parte de la literatura en Cien-cias Sociales:a. Los riesgos causan daos sistemticos a menudo irreversibles e invisibles.b. El reparto e incremento de los riesgos sigue tambin un proceso de desigualdad social,

dado que las riquezas se acumulan arriba y los riesgos (de no conseguir empleo, radi-cacin, intoxicacin) abajo, aunque su lgica acaba afectando a quien los produce (efecto bumern) y genera desigualdades internacionales.

c. Los riesgos son un gran negocio con una cara doble: son riesgos y oportunidades de mercado. Y obligan a la humanidad a unirse haciendo ms real la utopa de la sociedad mundial (la energa atmica puede ser una gran oportunidad, pero el riesgo que com-porta nos arrastra hacia una solidaridad planetaria).

d. Hay vaco poltico. Lo considerado apoltico se vuelve poltico: las iniciativas ciudada-nas y los movimientos sociales dan el sentido e identidad que antes tenan los partidos, sindicatos o Parlamentos.

Beck analiza por tanto como, en esta sociedad, las fuentes de significado colectivas y/o grupales como la conciencia de clase y la fe en el progreso estn en fase de desencan-tamiento. Todo el peso recae en los individuos, que vivimos un proceso de individualiza-cin a travs de una desvinculacin de las formas sociales de la sociedad industrial y una revinculacin con otro tipo de modernidad donde las personas producen sus biografas, donde se desarrollan nuevas formas de vida, de manera no casual, pero involuntaria, y donde cada da se funciona ms basndose en negociaciones, dilogo y conquista diaria de igualdad y libertad.

Contextualizar al sujeto en la sociedad del riesgo, supone reconocer que estamos in-mersos en un procesos de individualizacin como una compulsin que sirve para elegir una biografa entre diferentes modelos. En su libro, La individualizacin. El individuo institucionalizado y sus consecuencias sociales y polticas, el autor nos da algunas pistas sobre cmo debemos entender este concepto:

El ttulo que puso Norbert Elias a su ltimo trabajo publicado pstumamente La sociedad de los individuos capta a la perfeccin el meollo del problema que ha venido quitando el sueo a la teora social desde su comienzo. La individualizacin consiste en hacer que la identidad humana deje de ser un dato para convertirse en una tarea y en cargar sobre los actores la responsabilidad de la tarea y las consecuencias de su actuacin. Lo que ocurre es que la mayor parte de los problemas conscientes de los individuos por destino son en estos tiempos no aditivos. Es decir, no se suman a una causa comn (p.23).


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Individualizacin no significa automticamente que las personas quieran vivir como individuos y relacionarse unos con otros como individuos. Ser individuo no excluye preocuparse por los dems (p. 353).

Vemos por tanto, como el concepto de individualizacin lo distingue de aislamiento, soledad o desconexin, identificndolo ms como un proceso hacia nuevas formas de vida que debe hacer cuestionable nuestras investigaciones, instituciones y otras categoras (clases, estamentos, etc) que en Ciencias Sociales nos han servido para estudiar el mbito social y el terreno poltico. La sociedad del riesgo lleva consigo nuevos procesos, genera nuevos espacios y cede protagonismo a otros conceptos; hemos recogido como examina y que nuevos conceptos aporta al anlisis social. Beck (2006):

Lo que los incita a aventurarse en el escenario pblico no es tanto la bsqueda de causas y modos comunes de negociar el significado del bien comn y los principios de la vida en comn, como la necesidad desesperada de networking (estar interconectados, enredados en la red) Est tcnica de construccin puede enganchar comunidades slo como emociones frgiles y efmeras, dispersas y errticas, que se deslizan de un objeto a otro (p.25).

En The Reinvention of Politics, Beck sugiere que se necesita nada menos que otra reforma que exige la radicalizacin de la modernidad y afirma que esto presupone inventos sociales y coraje colectivo en experiencias polticas para aadir a continuacin que estas inclinaciones y cualidades no se encuentran frecuentemente, y tal vez ya no sean capaces de llegar a una mayora Sin embargo, esto es lo que hay no tenemos otras condiciones en las que actuar. Y en estas condi-ciones, donde nos guste o no, actuaremos y conoceremos las consecuencias de nuestras acciones, o de nuestro fracaso (p.26).

La alternativa a la democracia de la mayora nacional es lo que yo llamara una repblica cosmo-polita, entendiendo por esto la revolucin de lo local y de la autorresponsabilidad de la socie-dad civil, una sociedad activa en la que los procesos polticos no sean simplementes organizaciones en el parlamento y en el gobierno, sino en el mbito local y cotidiano del ciudadano (p.349).

La individualizacin no contradice a lo peculiar de esta nueva pobreza sino que lo explica. En las condiciones de individualizacin, los seres humanos han de cargar con el desempleo masivo como un destino personal. Los seres humanos ya no son afectados por l de una manera socialmen-te visible y colectiva, sino especficas a las fases de la vidaEn las situaciones de vida carentes de nexo de clase, individualizadas, el destino colectivo se ha convertido en destino personal, en des-tino individual con sociedad ya slo percibida estadsticamente y ya no slo visible, y tendra que volver a ser compuesto como destino colectivo desde esta fragmentacin en lo personal. La unidad de referencia en que golpea el rayo (del desempleo y la pobreza) ya no es el grupo, la clase, la capa, sino el individuo de mercado en sus circunstancias personales. (p. 149).


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Esta sociedad del riesgo de la que nos habla Beck, conlleva, como hemos visto, una nueva configuracin de la sociedad, desde abajo, donde los individuos son los protagonis-tas y donde surgen, por tanto, nuevas instituciones, nuevos espacios, hasta nuevas formas de pobreza. En educacin, debemos dejar de comunicarnos dentro de las antiguas insti-tuciones (instituciones zombies) buscando que movimiento sociales, grupos de expertos, gente trabajadora y ciudadanos tengan una papel relevante en constituir una nueva insti-tucin, un nuevo marco educativo. Pese a la importancia de todos estos elementos para el anlisis social, hay quien cree que este tipo de teora nos lleva hacia un callejn sin salida; sin embargo nosotros vemos en ella una oportunidad, ya que aporta nuevas estructuras y dimensiones que ayudan a que los investigadoras y las investigadoras sociales repensemos la sociedad.

Por ltimo, y para acabar esta sntesis sobre la nocin de sociedad de riesgo aportada por el socilogo, no podamos cerrar el apartado sin dedicar un espacio al trmino de modernidad reflexiva, concepto que utiliza para referirse al paso de la sociedad industrial a la del riesgo. Beck, Giddens y Lash (1997):

La transicin desde el perodo industrial de la modernidad al perodo de riesgo ocurre de forma no deseada, no percibida y compulsiva, como consecuencia del dinamismo atomizado de la moderni-zacin, siguiendo la pauta de los efectos colaterales latentes () Por lo tanto, modernidad reflexiva significa autoconfrontacin con aquellos efectos de la sociedad del riesgo que no pueden ser tratados y asimilados dentro del sistema de la sociedad industrial, en tanto que medidos por los estndares institucionalizados de esta ltima( pp. 18-19).

Una modernidad nos lleva por tanto a otra, donde las personas se liberan de la socie-dad industrial para adentrarse en la sociedad del riesgo, ya no como grupos, sino como individuos. Y en esta segunda modernidad emergen nuevos temas: ecologa, reflexividad, descentralizacin y nuevas instituciones:

La gobernancia de los flujos de la segunda modernidad siempre va a ser muy diferente a la go-bernabilidad de las estructuras de la 1 modernidad. Tal vez estn en juego unas instituciones tan diferentes para nosotros que resulten casi irreconocibles como institucin Las instituciones clave que estn en juego en la segunda modernidad sern las que regulen la exclusin (p. 16).

A la vista de lo anterior, no cabe duda que es necesario plantear la institucin educativa desde un nuevo escenario social y que en la actualidad juega un papel clave para regular la exclusin social.

2.3 sociedad red

El socilogo Manuel Castells utiliza la metfora de la sociedad-red para ilustrar como el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin permiten interconectar sin ba-rreras de espacio-tiempo a varios nodos (agentes sociales) participantes en un sistema alta-


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mente independiente. Castells enmarca y delimita la sociedad-red como producto de un nuevo paradigma tecnolgico, el informacionismo, donde la informacin es procesada y transmitida buscando formas cada vez ms eficientes de procesarse y generarse (gracias a las nuevas tecnologas de comunicacin).

Los rasgos claves de la sociedad-red para la transformacin del mercado laboral son:a. La ruptura del espacio-tiempo. El espacio y el tiempo dejan de ser elementos constan-

tes y creadores de obstculos insalvables. Las nuevas tecnologas como Internet permi-ten la conexin instantnea entre nodos alejados especialmente y reduce drsticamente los tiempos de espera.

b. El cambio continuo. La integracin e alta independencia del sistema origina que, por primera vez en la historia de la humanidad, las sociedades se basen en el cambio conti-no y no en la estabilidad. La informacin se transmite por gran parte de los elementos del sistema que, rotas las barreras del espacio y el tiempo, reaccionan con gran virulen-cia a los estmulos. As, un nuevo avance tecnolgico o un nuevo contrato empresarial reorganizan en poco tiempo un mercado que antes era reaccin al movimiento.

Los procesos de transformacin continua que caracterizan a la sociedad-red deman-dan el predominio de un nuevo tipo de trabajador, que adems de especializado, sea capaz de adquirir nuevos conocimientos de forma continuada. Estamos ante la deman-da de una superespecializacin ya que no slo se busca un trabajador con formacin especfica, sino un individuo con capacidad para aprender a aprender o lo que es lo mismo, se buscan trabajadores capaces de deuteroaprender (utilizando la terminologa de Castells).

El sector educativo y la formacin continua en todas sus manifestaciones adquieren una importancia vital. La educacin superior tiende a convertirse en el eje sobre el que gira la economa mundial.

Con la llegada de la sociedad-red, emerge un sector centrado en las innovaciones y la ciencia que generaliza la figura del trabajador del conocimiento. En un sistema altamente competitivo e integrado el conocimiento y sus trabajadores son la pieza central del sis-tema. El sector del conocimiento se constituye como el principal eje de cambio social, y amenaza con desplazar al sector servicios como la principal fuente de generacin de riqueza. Rotger (2003):

La caracterstica bsica de la sociedad de la informacin, la sociedad red, es la capacidad de hacer transitar la informacin a nivel global y ponerla al alcance de las personas que dispongan de los medios necesarios, de forma casi instantnea. Esta facilidad en la transmisin de la informacin, caracterstica de la era digital, acelera la capacidad de acceso al conocimiento, con toda una serie de consecuencias que acaban afectando al conjunto de la sociedad (p. 414).


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2.4 sociedad dialgica

Las sociedades actuales son cada vez ms dialgicas. (Flecha y otros, 2001). Si las industriales constituyeron el contexto material donde se desarrollaron democracias po-lticas, las sociedades de la informacin son el contexto simblico donde el dilogo est penetrando en las relaciones sociales, desde la poltica internacional hasta la convivencia dentro de un domicilio. El anlisis sociolgico descubre transformaciones dialgicas en todos los mbitos; es posible que esto no ocurra con relacin a los valores de quien realiza el anlisis, pero s trasluce con claridad al comparar las relaciones actuales con las que se daban en esos mismos mbitos en las pocas premoderna o industrial.

Desde la pedagoga (Freire), la psicologa (Mead, Vigotsky), la filosofa (Habermas), la economa (Sen), la sociologa (Beck) y la poltica (Chomsky) se coincide en sealar la pre-sencia del dilogo en diferentes mbitos de la vida social y en las relaciones interpersonales.

Desde una concepcin dialgica de la realidad, las instituciones educativas son fruto de los acuerdos a los que hemos llegado las personas; as pues las personas tenemos la misma capacidad de transformarla cuando sea necesario, como nos indica Flecha (2008):

Para la perspectiva dialgica, la realidad no est ni slo determinada por los sistemas ni tampoco slo creada por las acciones de las personas y los grupos. En la creacin y desarrollo de las socieda-des existe una relacin continua entre personas (individuos y grupos) y sistemas (p. 77).

Sin embargo, existen barreras que dificultan las transformaciones dialgicas. As pues, Flecha (2002) nos avisa que podemos distinguir dos tipos: tradicionales y sistmicos: Los muros tradicionales imperan en mbitos que todava no han sido transformados

por el dilogo. Los muros sistmicos s que se ponen en entredicho en la perspectiva dialgica, porque

son generados por los mismos sistemas creados para hacer posible el dilogo. Esta par-ticular naturaleza de los muros sistmicos hace posible que los antimodernos presenten el dilogo como una farsa. Las elecciones seran as una manipulacin donde la gente creera estar escogiendo a quienes gobiernan, mientras que sus opciones estaran tele-dirigidas por los medios de comunicacin.

La Sociologa Contempornea se debe plantear describir esas transformaciones dialgicas, as como las propuestas que contribuyen a fomentarlas o frenarlas. Una parte de esta tesis, se dedica a recoger precisamente parte de esas dinmicas que encontramos en educacin, analizando las barreras y las potencialidades que contribuyen o no a este proceso.

2.5 sociedad compleja

Hoy da se debe empezar por constatar que la palabra complejidad se emplea en muchos casos, pero su uso no significa una conquista del conocimiento, ni un nuevo modo de concebir las cosas.


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Significa, en el lenguaje comn, una ausencia de posibilidad de dar una descripcin adecuada. Significa ms confusin que esclarecimiento. Cuando se dice: la situacin mundial es muy com-pleja, la situacin poltica es muy compleja, esta personalidad es muy compleja, significa que no podemos dar una explicacin. No se trata entonces de una victoria del conocimiento, sino de todo lo contrario (Morin, 2006).

Con estas palabras, Edgar Morin abra su conferencia en 2006, titulada Complejidad, impartida en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, piso 4 de la Torre de Humanidades II, Ciudad Universitaria. De lo anterior deducimos que los contenidos o los fenmenos complejos, requieren diferentes abordajes porque es muy difcil encontrar explicacin para ellos. Sin embargo, nos distanciamos de la opinin de Morin cuando considera que clasificar algo de complejo, no es una victoria del cono-cimiento. Partir de la complejidad, significa alejarnos de una actitud simplista, parcial, sesgada y tomar los fenmenos como compuestos por infinitos elementos. As lo define S. Vilar (1997): un fenmeno complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre s una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no-lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organizacin se orienta por acciones teleolgicas, finalitarias (p. 18).

Esto coincide plenamente con el concepto, fenmeno social o realidad social de la que pretendemos partir en esta investigacin. No podemos reducir lo social a una simplifi-cacin, porque de esta manera estaramos ocultando parte del mismo. Nuestra idea de sociedad es compleja, aunque nuestra idea de lluvia, por poner un ejemplo tambin parte de esa complejidad previa. Coincidimos, por tanto, plenamente con las palabras del Dr. Agustn de la Herrn (2003) cuando sobre la complejidad nos indica lo siguiente:

Todo es complejo. Basta profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de la realidad, por insignificante que pueda parecer, para que esta sospecha se transforme en el hecho. Y ocurre que, a medida en que el conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se hace mayor (p. 505).

A la luz de estas afirmaciones, hemos intentado incorporar el mayor nmero de varia-bles en esta fotografa del marco socioeducativo, intentado no alcanzar una representa-cin simplificada de la realidad, sino todo lo contrario, incorporar la complejidad como elemento que abarca el resto de modelos, representaciones, etc. La sociedad compleja, es para esta investigacin el horizonte donde se enmarcan el resto de caractersticas sociales que hemos desarrollado anteriormente.

Y el pensamiento zoom es la lgica que nos ha inspirado en este proceso, para capturar la complejidad inherente a los fenmenos sociales. As pues L. Bonell (2004) nos afirma lo siguiente:

Una cmara de fotos es un aparato que permite captar imgenes de la realidad. Una de sus partes es la que sirve para registrarlas, ya sea digital o analgicamente. Otra de sus partes es la que sirve


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para captar la luz, que es, en definitiva, lo que la otra parte registra. Se le suele llamar objetivo. Tambin tiene algo que se llama obturador y que sirve para controlar el tiempo que va estar entrando la luz a travs del objetivo. Adems del tiempo, se puede controlar la cantidad de luz utilizando el diafragma mecanismo que sirve tambin para ajustar la profundidad de campo, o sea, lo que va a salir ntido y la que va a salir difuso en la imagen (Bonell, 2004).

La idea que nos intenta transmitir es que nuestro pensamiento, tiene esa misma fun-cin que la cmara de fotos y que est dotado de la funcin zoom y por tanto, somos capaces de alejarnos o acercarnos de la realidad que estemos pensando en cada mo-mento. As pues, para captar esa complejidad que mencionbamos anteriormente hemos practicado activamente la funcin zoom con el fin de pensar la realidad socioeducativa en diferentes escalas espaciales, temporales y desde diferentes ngulos. En consecuencia, hemos intentado mover el foco de nuestro pensamiento en distintos niveles y buscar las relaciones entre los mismos.

2.6 crisis y creacin de sentido en la multisociedad

La crisis de sentido en estas sociedades que hemos descrito anteriormente, es uno de los temas ms investigados en la actualidad. As pues, la crisis de sentido se constituye como un elemento comn a todas ellas. Hay un conjunto de teoras de diferentes Cien-cias Sociales con aportaciones que podemos resumir en tres partes: la pluralidad de op-ciones, la reflexividad y los riesgos (Hipatia, 2008). Todos estos conceptos forman parte de lo descrito ms arriba.

Max Weber, entre otros autores, afirm que hasta el Renacimiento permaneci una cierta unidad de sentido. Unidad entre la belleza (esttica) la bondad (tica) y la verdad (entidad) y que en la modernidad se inici una ruptura de unidad entre estas tres cosas y ello produjo desencanto social. En el momento actual, estas tres categoras aparecen disociadas, afectando al mbito escolar de la siguiente forma:

En las sociedades actuales se ha producido de manera generalizada una prdida de sentido de las instituciones, entre ellas tambin de lo escolar. Esta prdida se produce cuando dichas insti-tuciones no conectan con las necesidades y/ o expectativas de los individuos. La magnitud de los cambios producidos por el paso de una sociedad industrial a la de la informacin, ha cambiado la estructura social y han modificado la composicin tnica y religiosa de la poblacin. Hemos pasado de sociedades homogneas a sociedades multiculturales, de contextos cerrados a una so-ciedad globalizada, se ha intensificado la democratizacin de instituciones y organizaciones. Sin embargo, algunas instituciones como la escuela han permanecido al margen de dichos cambios (2009, pp 30-44).

As pues, otros mbitos como la medicina o el mundo de la empresa, se han transfor-


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mado por completo en el ltimo siglo, han incorporado nuevas tcnicas, han investigado y han evolucionado cientficamente. De la escuela, no podemos decir que se haya produ-cido ese cambio y sin embargo se enfrenta a una sociedad totalmente diferente que a la de hace un siglo. Este hecho agrava un proceso de profunda prdida de sentido:

El proceso de racionalizacin que caracteriza a la cultura occidental desemboca en un desencanto del mundo, entendido como una prdida de la seguridad que proporciona la creencia de que nues-tros valores se encuentran respaldados por un orden inmutable, accesible a todo sujeto racional. Para W. lo racional no se encuentra en un saber universal y necesario, que tiene que ser percibido como tal por cada sujeto, sino en los procedimientos que nos permiten situar y revisar crticamente nuestro saber (Habermas, 1981).

Por qu muchos centros escolares no tienen ningn sentido ni para algunos nios y algunas nias y sus familias? Weber al hablarnos de modernidad y burocratizacin, nos da algunas pistas sobre la orientacin de la respuesta. Weber vea la burocratizacin de un modo pesimista, ya que una racionalidad instrumental primara sobre todos y el control estara en manos de los sistemas, sin depender de las interacciones o dilogos entre las personas. En muchas instituciones escolares sucede por tanto y en conexin con las ideas de Weber, lo siguiente segn Flecha, Aubert, et al (2008):

El sentido est ligado a lo que pasa en el centro educativo, a cmo pasa y al valor atribuido a cada cosa, lo que depende de la cultura escolar, que sigue correspondindose a la cultura hegemnica, occidental y de clase media-alta. As, la organizacin de los centros educativos y las aulas, el cu-rriculum, el profesorado, el lenguaje, se corresponden con las cultura de un nmero minoritario de familias (p. 230).

Por otro lado, otros autores como Ulrich Beck

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