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TRAMAS, CONEXIONES Y ARTEFACTOS: EL DISEÑO PEDAGÓGICO DE ENTORNOS

COLABORATIVOS CON SOPORTE TECNOLÓGICO.

Begoña Gros Salvat

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PREFACIO ................................................................................................................. 3

1. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE ................................... 3

1.1. La perspectiva de la complejidad. ................................................................. 4 1.2. La sociedad informacional. ............................................................................ 11 1.3. Aprender en la escuela ................................................................................... 16 1.4. Aprender en la Universidad. ......................................................................... 20 1.5. La construcción del conocimiento pedagógico. ............................................ 28

2. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO .................................................. 34

2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red ...................................................... 35 2.2. El “aire de familia” del constructivismo. ..................................................... 43 2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición

distribuida .......................................................................................................... 49 2.4. La construcción colaborativa del conocimiento. ......................................... 55

3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO ...................................... 70

3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado ............................... 71 3.3. El diseño de entornos colaborativos. ............................................................ 75 3.4. Las prestaciones tecnológicas. ...................................................................... 77

4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA. .. 92

4.1. La elección del software. ................................................................................ 94 4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo. ................................................... 96 4.3. El contexto de utilización. ............................................................................ 101 4.4. El papel del profesorador. ........................................................................... 103 4.5. El apoyo de la comunidad. ........................................................................... 109 4.6. Confianza y compromiso para colaborar. .................................................. 112 4.7. La especificidad de los contenidos. ............................................................. 113

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1. EDUCACIÓN, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE

“Complejidad más anticipación es igual a incertidumbre más acción”

Jorge Wagensberg (2002)

Las teorías tienen un papel muy importante en el proceso de investigación. Son

versiones del mundo (Goodman, 1990) que han de ser revisadas y actualizadas

constantemente. Las teorías son dinámicas y deben someterse a procesos de

construcción y reconstrucción continuos. Según esto, las teorías no son (correcta o

equivocadamente) representaciones de hechos dados, sino versiones o perspectivas a

través de las cuales se mira al mundo. La investigación no se inicia como una tabula

rasa, el punto de partida es más bien una pre-comprensión (o pre-explicación) de los

hechos en estudio que se considera como preliminar y que debe superarse con la nueva

información obtenida durante la investigación.

Toda investigación se diseña y se desarrolla desde una determinada manera de mirar.

“Si concebimos la teoría como una mirada, el paradigma equivaldría a una forma de

mirar, lo que incluye de forma fundacional el campo de visión inherente al encuentro

entre la facultad y la experiencia de ver” (Aguado, 2003: 98). En consecuencia, creemos

necesario describir las ideas fundamentales que alimentan nuestra mirada. Se trata, por

tanto, de enmarcar el punto de partida desde el cual vamos a cartografiar el territorio.

Para ello, describimos algunas características de la teoría de la complejidad que nos

sirven para conceptualizar el punto de partida. Nos introducimos en las dimensiones

principales de la sociedad informacional que nos permiten enmarcar las necesidades

educativas a promover para educar en y para la sociedad-red. Finalmente, introducimos

algunas reflexiones sobre el papel de la formación y el aprendizaje en la actualidad.

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1.1. La perspectiva de la complejidad.

Como muy bien señala Bunge, el mundo puede ser visto “como un agregado de cosas

(individualismo), como un bloque sólido (holismo) o como un sistema de sistemas

(sistemismo). En consecuencia, nuestras acciones sobre el entorno pueden ser vistas

también de cualquiera de los tres modos: el individuo contra el mundo, el mundo contra

el individuo o el individuo interactuando con su entorno” (Bunge 2004: 129). Nuestra

preocupación fundamental es el estudio de la interacción que surge entre los sujetos y

los objetos (tecnológicos en este caso) en un contexto determinado. Por este motivo,

adoptaremos un modelo sistémico.

Parece difícil mantener una visión analítica del mundo cuando se hacen cada vez más

evidentes las múltiples dimensiones de la realidad, las múltiples conexiones existentes

entre los fenómenos y acontecimientos sociales. Sin embargo, los modelos sistémicos

no siempre han sido bien aceptados y, en realidad, todavía están muy poco incorporados

a la realidad de la investigación educativa y al propio pensamiento pedagógico. Buena

muestra de ello la podemos tomar de las múltiples afirmaciones explicativas de los

problemas pedagógicos actuales. Seguimos buscando relaciones casuales simples a

problemas multidimensionales. Buscamos seguridades, predicciones que tienen pocas

probabilidades de hacerse realidad, intentamos eliminar el azar y la incertidumbre de

nuestros planteamientos. El pensamiento sistémico sigue siendo un enfoque del cual se

habla mucho pero que se plasma poco en los estudios e investigaciones educativas.

El pensamiento sistémico supone que los sistemas vivos son totalidades integradas

cuyas propiedades no pueden reducirse a la de sus partes. Sus propiedades esenciales

son propiedades de todo el conjunto. Las propiedades de las partes sólo pueden

entenderse desde el contexto en el que emergen, por tanto el pensamiento sistémico es

un pensamiento contextual.

El cambio de las partes al todo puede ser también contemplado como el cambio de los

objetos a las relaciones. En la visión mecanicista, el mundo es una colección de objetos

que interactúan y que, ciertamente, surgen relaciones entre ellos, pero éstas son

secundarias. En la visión sistémica, los objetos en sí mismo son redes de relaciones

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inmersas en redes mayores. Las relaciones son prioritarias. Por este motivo, en el

pensamiento sistémico “la metáfora del conocimiento como construcción queda

reemplazada por la de la red. Al percibir la realidad como una red de relaciones,

nuestras descripciones forman también una red interconectada de conceptos y modelos

en la que no existen cimientos” (Capra 1998: 59).

La formulación de la teoría de sistemas se adjudica a Ludwig von Bertalannfy. Sin

embargo, Capra (Capra 1998) considera que el medico e investigador ruso Alexandrer

Bogdanov fue el primero en elaborar una teoría sobre los principios de organización de

las estructuras anticipándose unos años antes a Bertalanffy. Bogdanov denomino a su

teoría tektología y publico sus planteamientos en Rusia en tres volúmenes entre 1912 y

1917. Este autor estableció los principios sistémicos de la organización de los sistemas

vivos. Su objetivo era formular una ciencia universal de la organización. Definió la

organización como la totalidad de conexiones entre elementos sistémicos. La

estabilidad y el desarrollo de todo sistema pueden ser comprendidos, según Bogdanov,

en términos de dos mecanismos organizadores básicos: formación y regulación.

La dinámica de la formación consiste en el estudio de los sistemas dinámicos que

combinan la crisis y la transformación. Los mecanismos de regulación descritos por

Bogdanov no fueron completados por una formulación matemática pero,

conceptualmente, coinciden con los principios cibernéticos de la retroalimentación

desarrollados por Wiener (1960).

El sistemismo promovido por Bertalanffy en los años 50 puso de relieve la necesidad de

superar los enfoques analíticos basados en las relaciones secuenciales causa-efecto de la

ciencia clásica. En su propuesta, la realidad es contemplada como un conjunto de

elementos interrelacionados entre sí. No es posible contemplar unidades elementales

discretas, sino una unidad sistémica, un todo que no se reduce a la suma de sus partes.

Los elementos no están aislados sino que participan en una misma realidad, se

relacionan para mantener vivo el sistema.

Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertalanffy propone la noción de

sistema, no como una realidad, ni como una concepción puramente formal sino como

una noción que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir

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tanto la unidad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetos

sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación y

organización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es considerar que

todo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructura

organizacional que permite comprender el funcionamiento y funcionalidad del sistema

en un conjunto más amplio.

Junto a la teoría general de sistemas, la cibernética permitió comprender el

funcionamiento básico de los sistemas a partir de los procesos de autorregulación. Tal y

como afirma Capra “Wiener enfatizó también el hecho de que el mensaje codificado es

esencialmente un patrón organizador, y esbozando la analogía entre tales patrones de

comunicación y las pautas de organización en los organismos, sentó las bases de la

visión de los organismos vivos en términos de patrones” (Capra 1998: 83).

La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el concepto de feedback

negativo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbador

y, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento del

estado ideal. Esta idea, que ahora resulta elemental, fue el inicio de una visión del

proceso comunicativo basado en la circularidad y la interacción mutua y ayudo a

superar una visión lineal del proceso comunicativo.

Estos primeros cambios no fueron suficientes para explicar la organización y la

comunicación de los sistemas sociales. La cibernética de Wiener no suponía una ruptura

epistemológica ya que el observador seguía permaneciendo fuera del sistema. En este

sentido, es fundamental la aportación de Heinz von Foerster quien efectúa una revisión

crítica de la cibernética, concluyendo que ésta había introducido cambios importantes

pero debía ir más allá y afrontar un nuevo modelo epistemológico en el cual el

observador formara parte del sistema estipulando sus propios objetivos, su propio papel

dentro del mismo. A partir de ese instante se efectúa una distinción entre la cibernética

de primer orden y la cibernética de segundo orden fundamental para nuestras

investigaciones. (Foerster 1991)

La pregunta que se hace la cibernética de primer orden podemos formularla de la

siguiente forma: ¿dónde están los enlaces circulares en este sistema? Mientras que la

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cuestión que se plantea la cibernética de segundo orden es: ¿cómo generamos nosotros

este sistema a través de la noción de circularidad? (Foerster, 1991). A partir de esta

acertada cuestión se sitúa al objetivismo en un verdadero problema ya que se pone en

consideración la ilusión de la objetividad. Como afirma Morin: “la objetividad sólo

puede proceder de un sujeto” (Morin-Sánchez 2003: 78)

La teoría de sistemas y la cibernética de segundo orden acaban confluyendo en un

terreno interdisciplinario pero muy influenciado por los avances de la física y la

biología y que conocemos bajo la etiqueta genérica de teoría de la complejidad.

La idea básica de esta denominación se enraíza en la noción de sistema dado que “lo

complejo” hace referencia a la multidimensionalidad de la realidad. A primera vista la

complejidad es “un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e

interferencias entre un número muy grande de unidades. Pero la complejidad no

comprende solamente cantidad de unidades e interrelaciones que desafían nuestras

posibilidades de cálculo: comprende también incertidumbre, indeterminaciones,

fenómenos aleatorios. En un sentido, la complejidad está siempre relacionada con el

azar” (Morin 1994: 59-60).

La complejidad expresa lo que no se conoce, o que no se comprende de un sistema, pese

a un fondo de conocimiento global que nos hace reconocer y denominar ese sistema. La

complejidad implica que se tenga, al mismo tiempo, una percepción global con la

percepción de que no se le domina en todos sus detalles. En el lenguaje cotidiano,

muchas veces utilizamos los términos complejidad y complicación como si fueran

sinónimos. No hay que confundir complejidad con complicación. La complicación

supone conocimiento, se afirma desde la posibilidad de un control externo. Por ello, la

ciencia positiva no habla de complejidad sino de complicación (Aguado, 2003).

Percibir la organización de los sistemas desde la complejidad supone incorporar en el

análisis sistémico aspectos referidos tanto a la organización y la estabilidad como al

desorden y la inestabilidad. En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por

(Bertalanffy, 1975) se amplia. Los sistemas sociales están formados por elementos que

se interrelacionan pero no sólo porque tengan una finalidad común, sino también porque

cumplen una determinada función. Los elementos tienen capacidad de regulación pero

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también de autorregulación y son sistemas autopoéticos. “La comunicación, la

organización y la complejidad aparecen así como la trama sobre la que comienza a

constituirse un nuevo paradigma, un nuevo estilo de pensamiento donde la red sustituye

a los vectores, la circularidad a la linealidad, la policontextualidad al aislamiento

reduccionista y, en fin, donde el sistema toma el lugar del objeto como concepto

observacional dominante” (Aguado 2003: 12).

Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predecible sino

establecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferentes elementos

del sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad como

resultado de un cambio constante en otros niveles del funcionamiento del sistema. De

este modo, el control está en función de los procesos de regulación. El equilibrio

homeostático de un sistema es importante pero las progresivas equilibraciones del

sistema sólo pueden explicarse a través de las regulaciones efectuadas a lo largo del

tiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave dentro de la teoría cibernética y en

su aplicación pedagógica se utilizará para resaltar el carácter procesual de los

fenómenos educativos.

El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo, donde su

organización es más que la suma de las partes y constituye un proceso donde aparecen

cualidades emergentes, surgidas específicamente de la organización del todo, con

capacidad para retroactuar sobre las partes. Sigue el principio principio holográmatico

según el cual el todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseen

cualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse en

circunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la configuración

del todo (Morin, 1994). Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte, concentrado

y particularizado, como un código que garantiza que cada una de ellas exista, se

comporte y se articule con las demás como elemento de constitución de la totalidad

(Morin, 1994).

La cualidad de ser un sistema complejo adaptable, perfectamente aplicable a la

constitución del orden social, significa que los elementos constitutivos del mismo están

fuertemente asociados entre sí, formando redes y tienen a la vez la capacidad potencial

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de actuar individualmente como agentes autónomos e influir sobre los demás para

adaptarse a nuevas circunstancias.

La investigación social clásica ha tenido entre sus fundamentos básicos y fuentes de

credibilidad el presupuesto de objetividad, para el cual la premisa básica del

conocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este postulado separa

tajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto que la conoce y

esto es lo que sustenta la acción de conocer. La conciencia de esa separación, que

permite observar, medir, clasificar, algo que está fuera del sujeto y suficientemente

alejado de él para evitar cualquier interferencia al “captar”, “descubrir”, las cualidades

de la realidad objetiva, encontrar las leyes propias de la realidad estudiada.

Aunque esta ha sido la posición hegemónica en las ciencias sociales, el giro

constructivista de los sesenta (Lamo de Espinosa 2001) reta la pretensión de

descubrimiento de propiedades externas de la realidad y entiende la relación sujeto-

objeto desde la óptica de la acción constructora de la subjetividad. El sujeto no descubre

al objeto, en todo caso lo construye. Como afirma Delgado, “nuestro conocimiento del

mundo es una construcción valorativa que nos permite crear una representación del

mundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes en la

subjetividad humana que no pueden pasarse por alto. El pensamiento moderno excluyó

la subjetividad y construyó una objetividad basada en la exclusión del sujeto.” ( Citado

por Espinosa Villareal 2000: 125).

La investigación social fundamentada en la teoría de la complejidad basa en el

presupuesto de reflexividad, para el cual el objeto sólo es definible en su relación con el

sujeto (Ibáñez, 1991). El presupuesto de reflexividad considera que un sistema está

constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la

actividad objetivadora del sujeto (Navarro 1990).

Entender el conocimiento como construcción intersubjetiva, como ámbito de prácticas

posibles, no significa “subjetivismo”, negación de lo objetivo, sino reafirmación, énfasis

en la intervención de los sujetos en la configuración de lo social. Se trata de que el

sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede significados, interpreta según

estructuras preestablecidas y que él produce y esta acción de “significación”, de

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“objetivación”, forma parte también de la realidad. Es la reafirmación de lo existente

como relacional y como interactuante. El sentido lo da la interrelación.

La centralidad de la subjetividad y su comprensión como productora de realidad no

constituye un relativismo ético individualista, ni la negación de la contingencia externa,

sino que pretende resaltar la no existencia de oposición sujeto-objeto, la relación que

entre ambos términos se da en la práctica y la dimensión activa del conocimiento.

Supone una noción del sujeto como sujeto en proceso permanente de autoconstrucción y

de construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de la

interacción sujeto-objeto. En la perspectiva compleja se enfatiza el momento relacional,

de articulación, de coproducción conjunta del conocimiento, aspecto fundamental en

nuestra investigación.

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1.2. La sociedad informacional.

Durante los años setenta se produce un importante cambio social. La sociedad industrial

en la que habíamos vivido preocupada por transformar la materia prima en objetos

manufacturados pierde su protagonismo a favor de los procesos de creación y de

tratamiento de la información. La materia prima por excelencia es ahora la información

misma. Trabajamos sobre ella para producir más información o para hacer más rápidos

y más eficaces los sistemas de producción y las tecnologías mismas de procesamiento

de la información. La productividad y la competitividad de todas las áreas de la

economía y de la sociedad dependen en mayor medida de la producción y tratamiento

de la información. En 1976, el sociólogo americano Daniel Bell fue le primero en prever

los cambios sociales de finales del siglo XX e introdujo la expresión para decribirlos de

“sociedad del conocimiento. El libro de Bell, The Coming of a Post Industrial Society,

describía un cambio económico que ya había empezado. Desde una economía industrial

en que la mayoría de la gente estaba ocupada en producir cosas, a una economía

postindustrial en que la mano de obra se iba a concentrar cada vez más en los servicios,

la creación de conocimiento y la comunicación. Bajo esta previsión, Bell consideraba

que la educación crecería como parte de esa tendencia ya que el valor económico de la

sociedad ya no es el capital o la mano de obra sino el conocimiento. Como afirma

Castells “Por primera vez en su historia, la mente humana es una fuerza productiva, no

sólo un elemento dentro del sistema de producción” (Castells, 1997: 58).

La tecnología es una dimensión fundamental del cambio social. Las sociedades

evolucionan y se transforman a través de una compleja interacción de factores sociales,

culturales, económicos, políticos y tecnológicos. La tecnología se desarrolla y difunde

en una determinada sociedad y determina de forma muy importante la estructura social.

Siguiendo a Castells (1997), el informacionalismo es el paradigma tecnológico que esta

substituyendo al industrialismo como matriz dominante de las sociedades del siglo XXI.

El informacionalismo se considera un paradigma tecnológico dado que se refiere a la

tecnología y no a la organización social ni a las instituciones. Sin embargo, como afirma

Castells, ofrece la base para cierto tipo de estructura social a la que denomina

“sociedad-red”. En este sentido, sin el informacionalismo, la sociedad red no podría

existir, si bien esta nueva estructura social no es producida de forma directa por éste,

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sino que es un proceso más amplio de evolución social directamente relacionada con la

generación de información.

Los rasgos básicos del informacionalismo pueden sintetizarse en tres aspectos (Castells

2001): la capacidad de autoexpansión, la capacidad de recombinación y la flexibilidad

de distribución.

La capacidad de autoexpansión hace referencia a la integración tecnológica producida a

partir de la investigación y el desarrollo de la ingeniería, la informática, la biología, la

medicina, etc. Se trata de una capacidad autoexpansiva basada en la integración de

componentes físicos (hardware) con componentes lógicos (desarrollo de software,

materiales biológicos, etc.) que están permitiendo una velocidad de procesamiento de

información cada vez mayor. En consecuencia, las tecnologías se caracterizan también

por su capacidad para recombinar la información. El verdadero valor de Internet es la

capacidad para conectarlo todo y recombinarlo. La recombinación es fuente de

innovación, sobre todo si los productos de ésta se convierten en apoyos para otras

interacciones.

Finalmente, la sociedad informacional introduce la noción de flexibilidad a la hora de

distribuir la información así como en el origen de las mismas que puede ser muy

diverso y distribuido.

Sobre estas características tecnológicas surge y se expande la sociedad red como forma

dominante de organización social. “Es una estructura social formada por redes de

información alimentadas por las tecnologías de la información características del

paradigma informacional” (Castells, 2001:161). Las redes distribuyen el

funcionamiento y comparten la toma de decisiones a lo largo de sus nodos de acuerdo

con un patrón interactivo. Una red no tiene centro, sólo nodos. Las redes descentralizan

el funcionamiento y distribuyen la toma de decisiones. Todo lo que hay en la red es útil

y es necesario. En caso contrario, es eliminado o ignorado. La red es la unidad del

sistema pero no es el todo.

García Carrasco et al (2002) señalan que “una de las características más relevantes de la

sociedad de la información es la globalización de la economía. El mercado se extiende a

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escala planetaria, y rompe con las barreras tradicionales de los estados nación gracias a

la interconexión de los procesos económicos centrales y a un funcionamiento en tiempo

real” (29). Con el desarrollo de las TIC, se producen alteraciones importantes relativas

al espacio, el tiempo y la comunicación.

El espacio deja de ser un factor a tener en cuenta ya que los procesos de producción y de

formación pueden realizarse a través de la red. Este aspecto introduce cambios en la

flexibilidad del trabajo (horarios) y también en el acceso a la información que no

necesariamente se encuentra territorializada.

El tiempo también se ve alterado. La inmediatez de las respuestas y el feedback que

genera la tecnología hace que los procesos de producción sean mucho más rápidos.

Además, la aceleración del desarrollo tecnológico es también mucho mayor que en

tiempos previos.

Por último, la comunicación mediada por la tecnología (teléfonos móviles,

videoconferencias, correo electrónico, chats, etc.) está introduciendo también nuevas

formas comunicativas dependientes del acceso continuo y constante. Una conectividad

total e integrada.

En el informe de la UNESCO liderado por Jaques Delors (Bonanno) titulado La

educación encierra un tesoro se plantea de forma clara la necesidad de crear un entorno

educativo acorde a la sociedad actual en el que haya una mayor diversificación de las

formas y acceso al conocimiento. En este sentido, Delors afirma: “la Comisión desea

poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologías están generando ante nuestros

ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la

producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la

formación…Así pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de

información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y

educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber” (1996:198).

Otra de las características de la sociedad actual es que los conocimientos que

adquirimos en nuestra etapa de formación inicial tienen una fecha de caducidad. No

podemos seguir esperando que la formación inicial nos proporcione un bagaje de

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conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional

activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y

profesiones, como por el imparable avance de los conocimientos, se requiere de las

personas, de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. (Claxton, 2001)

mantiene que el aprendizaje continuo, “es la capacidad de comprometerse

inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello

importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar, y cuáles

hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios objetivos y

recursos, y no en la inseguridad y las dudas sobre uno mismo” (Claxton 2001): 30).

Esta visión del aprendizaje continuo contrasta con uno de los problemas más

importantes de la educación y la formación en la actualidad: la falta de enfoques

formativos en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales. La

descomposición de los conocimientos, la transmisión de las informaciones, el modelo

unidireccional profesor-alumno, el conocimiento como algo estático se contrapone con

una visión del conocimiento mucho más dinámica y compleja. Como afirma Morin, la

enseñanza actualmente ha de convertirse en una enseñanza educativa; “no se trata de

transmitir el puro saber, sino una cultura que permita entender nuestra condición y

ayudarnos a vivir. El reto de la globalidad es también el reto de la complejidad” Morin

(Morin 1999):11).

El conocimiento, su naturaleza y la difusión también se modifican en la sociedad-red.

De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasado

a un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del lenguaje y los

textos escritos. Actualmente las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y el

acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos

prácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseñaban el uso de los

instrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes los que

acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal de

la información.

En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está

asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en

una situación privilegiada frente a un adulto con años de profesionalización. Esta

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realidad ha dañado a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos años

éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesor

como “contenedor” del saber. Y se ha considerado durante muchos años que era

suficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.

Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje aunque es

posible aprender escuchando o viendo. Pero no es éste el problema, la dificultad es

basar todo el aprendizaje en este modelo. Y no sólo porque la transmisión no garantice

el aprendizaje sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que la

transmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturaleza

diferente y en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevas

generaciones.

Es importante distinguir claramente entre información y conocimiento. Si bien la

información, los datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útil

e interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción de

enlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información no

asegura el conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez más urgente una pedagogía

que tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de los medios actuales. “La

educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, en alguna medida,

amenazado por el error y la ilusión… El conocimiento no es un espejo de las cosas o del

mundo exterior” (Morin, 2001: 26). El conocimiento es un proceso de construcción que

debe, en este momento, incorporar tres aspectos fundamentales: el contexto, la

multidimensionalidad y la complejidad.

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1.3. Aprender en la escuela

La clave para una economía del conocimiento no es simplemente que la gente pueda

acceder a la información, sino lo bien que separa procesarla. En este sentido, el

conocimiento y la información suponen, en la actualidad, la capacidad de flexibilización

de las tareas y los territorios en que se realiza la actividad. Por ello, se afirma

constantemente que la sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje. El

éxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de los

trabajadores para seguir aprendiendo.

Fullan (1993) llega a la conclusión de que la creación de conocimiento usando el mundo

de ideas acerca del aprendizaje, incluida la investigación acerca del cerebro y la ciencia

cognitiva, deben hallarse en el centro de la enseñanza y la escolarización. Nuevos

enfoques del aprendizaje requieren nuevos enfoques de enseñanza. Estos incluyen, por

un lado, una enseñanza que ponga énfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel.

Y, por otro lado, utilizar la informática y otras tecnologías de la información para

permitir a los estudiantes acceder a la información de forma independiente, aportar

nuevos conocimientos e interaccionar en un espacio más amplio.

Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos pedagógicos ha significado

aprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron enseñados cuando eran

estudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y

más variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentes

actuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisión

de su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras, relacionarse

con otros profesionales de la educación, etc.

De acuerdo con Hargreaves, los docentes deben construir un nuevo profesionalismo

cuyos principales componentes son (Hargreaves 2003: 35):

• Promover el aprendizaje cognitivo profundo.

• Aprender a enseñar de modos que no les fueron enseñados.

• Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo.

• Trabajar y aprender en grupos colegiales.

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• Tratar a los familiares como socios en el aprendizaje.

• Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva.

• Construir una capacidad para el cambio y el riesgo.

• Promover la confianza en los procesos.

Un problema importante es que la práctica de la enseñanza no ha estado bien

fundamentada en las aportaciones de la investigación como lo está, por ejemplo, la

práctica médica. En parte es un problema de la cultura de los docentes que ha mirado

con recelo a los resultados de las investigaciones en comparación con los juicios

propios. Pero también es culpa de la propia comunidad que investiga en el ámbito

educativo cuyo trabajo a menudo tiene poco valor directo o es poco accesible a los

docentes. Sin embargo, es necesario que los propios docentes estén más implicados en

la investigación.

La sociedad de la información es una realidad y ha sido posible gracias a las sociedades

altamente educadas o escolarizadas, en las que unas amplias capas de población pueden

participar en la creación, aplicación, gestión, uso y consumo del conocimiento. “Lo

cual quiere decir que la educación es una condición previa y no una praxis que ahora

debamos subordinar a la realidad de esta nueva orientación de la sociedad”. (Sacristan

2005).

En definitiva, tal y como señala Sacristán (2005: 48), la sociedad de la información

afecta a todas las dimensiones de la vida (ver Tabla 3)

Tabla 1. Los efectos de las sociedades de la información

Dimensiones Aspectos en los que se

producen los cambios

Afectación a los individuos

a) Actividades individuales y

sociales

1. Trabajo 2. Ocio 3. Educación 4. Salud 5. Creación y difusión del conocimiento 6. Creación y difusión de la cultura 7. Actividades de la vida

1. Oportunidades en el trabajo 2. Posibilidades de ocio 3. Posibilidades de educarse 4. Calidad de vida 5. Participación en la creación y recepción 6. Participación y recepción 7. Comportamientos, percepciones

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cotidiana

b) Relaciones sociales

8. Maneras de ejercer el poder y control 9. Formas de gobierno 10. Igualdad de acceso

8. Cómo es afectada su libertad 9. Posibilidades de participación 10. Nuevas fuentes de desigualdad y nuevas formas de exclusión

c) Los individuos y las relaciones entre

ellos

11. Comunicaciones 12. Socialización 13. Educación 14. Identidades 15. Autonomía de los individuos 16. Vida privada 17. Comunicaciones interpersonales

11. Comunicaciones con los demás 12. Cambio en el peso de las fuentes 13. Nuevos capitales y nuevas oportunidades 14. Asentadas en realidades más inestables 15. ¿Más autónomos o manipulados? 16. Posibilidades contradictorias 17. ¿Mejor comunicados o más aislados?

d) La información

18. Qué tipo de información

18. Qué tipo de nuevos saberes y formas de aprender

e) Los contextos y

las fuentes de información

19. Qué tipo de información puede adquirirse por los diferentes contextos y fuentes

19. Cambio en la capacidad y domino de unos contextos y fuentes sobre otros.

Como señala Simone “La escuela no es el lugar de la movilidad del conocimiento, sino

el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el

que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (2001: 86).

Esta afirmación tan contundente se hace evidente en el ámbito de la utilización de las

TIC las cuales, muy a menudo, se perciben como un enemigo a combatir.

Para intentar mejorar los planteamientos metodológicos, han surgido en los últimos

años nuevos enfoques y propuestas metodológicas: el aprendizaje basado en la

resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en

escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el

aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas buscan en la tecnología

la herramienta favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por:

- Usar la tecnología centrada en el estudiante, enfatizando las actividades a

realizar sobre los contenidos a transmitir.

19

- Conceder mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se intenta

trabajar a partir de tareas “auténticas”, lo más realistas posible.

- Concebir la tecnología como una herramienta mediadora. El diseño y uso de

entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de

cambio y evolución de la sociedad.

En este sentido, consideramos que la valoración del uso de los distintos enfoques

pedagógicos no puede quedar al margen de los cambios sociales que se han ido

desarrollando en los últimos años. Como ya hemos mencionado, la sociedad de

mediados del siglo XX y la sociedad actual poco tienen que ver; las necesidades

educativas y formativas son muy diferentes. Las quejas generalizadas y frecuentes sobre

la degradación del saber general de los estudiantes quizá obedezcan a un cambio en la

propia naturaleza del aprendizaje debido, fundamentalmente, a la gran influencia de los

medios y de la tecnología. Tanto en el informe Delors (Bonanno) mencionado

previamente como en el realizado por Morin (2001) para la UNESCO, se apunta la

necesidad de reorientar la educación en la sociedad. La propuesta de Morin enfatiza un

planteamiento de trabajo a largo plazo basado en la teoría de la complejidad. Para este

autor, la educación debería reconsiderar la organización del conocimiento y replantearse

las separaciones entre disciplinas y la visión del conocimiento como algo estático. Sin

embargo, la realidad de la escuela y de la organización del currículo actual hace que

precisamente este tipo de planteamiento sea muy difícil de realizar ya que va en contra

de la organización actual de la mayoría de las escuelas e institutos.

20

1.4. Aprender en la Universidad.

Estos cambios también alcanzan a la enseñanza universitaria. La realidad actual muestra

que las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia y

por la formación de sus profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que las

relaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo de

los últimos años.

En su origen, las universidades fueron el lugar donde nacía y se generaban las

principales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos años la universidad se

ha constituido como el espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de la

transmisión del conocimiento del más alto nivel a la sociedad. Durante el último siglo,

han convivido distintos modelos de universidad. Desde los modelos centrados en la

especialización de los conocimientos hasta los que se han decantado por proporcionar

unos conocimientos y una formación más generalista. No obstante, en todos ellos la

universidad ha sido una institución que ha continuado teniendo una importante

influencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiado

de forma notable, como afirma Barnett “la educación superior ha pasado de ser una

institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad” (Barnett 2001) : 222). La

universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento no

sólo se ha expandido a organizaciones externas a la institución universitaria, sino que la

misma educación superior se está también desarrollando fuera de ella.

La sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los

estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. La

sociedad está estableciendo su propia definición de conocimiento y está imponiendo y

determinando las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena prueba

de ello. Se habla de competencias, capacidades, créditos, aprendizajes basados en

problemas, en casos, etc. Contrasta mucho el lenguaje que se está imponiendo con, por

ejemplo, las condiciones de “soledad” y “libertad” que en 1810 Von Humboldt

preconizaba para la universidad de Berlín de cara a la formación de los jóvenes

universitarios. Ese modelo de universidad implicaba una buena dosis de desconexión de

las presiones más utilitarias y pragmáticas de la sociedad, y para probar su madurez el

21

estudiante ejercía la libertad eligiendo materias y profesores, temporalizando la propia

experiencia de aprendizaje.

Las condiciones actuales son otras y quizás una de las más importantes es la propia

presión ejercida a través de la incorporación de las universidades al proceso de

convergencia europea.

Estos cambios afectan a las condiciones de trabajo de los profesores y estudiantes.

Hasta la actualidad, la organización de la docencia se ha producido a partir de los

espacios de tiempo y espacios compartidos entre el profesor y los estudiantes. El

problema está en que cuando la clase magistral es la organización dominante de una

asignatura o una disciplina, y cuando esto se hace dentro de un plan de estudios bastante

atomizado y condensado, no es fácil que el estudiante haga propio, mediante un trabajo

activo y personalizado, ese campo del saber.

La situación actual conduce a un ejercicio de selección de contenidos, de contención en

el desarrollo de los temas, de atención focalizada, de cierta disciplina para no desviarnos

de los objetivos propuestos, y sobre todo, de mayor atención y seguimiento del trabajo

de los estudiantes.

Hoy la universidad es una institución de la sociedad, y el hecho de hablar de la

formación con términos como competencias, créditos, etc., cambiando el énfasis de la

clase magistral al trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de forma

pragmática y utilitaria a la realidad social y los requerimientos de la sociedad.

Es la misma universidad la que se está transformando, como un lugar que, organizando

el conocimiento y la investigación en ámbitos disciplinares, cosa que siempre ha hecho,

está empezando a entender y valorar la formación de los estudiantes como un recorrido

suficiente por ese conocimiento de cara a acrecentar sus competencias.

La universidad tiene pues un reto importante ya que a pesar de las múltiples presiones

sociales, no puede convertirse únicamente en un instrumento al servicio de la economía,

al servicio de la demanda. No puede proporcionar únicamente saber útil al mercado. El

académico debería también seguir interesado por la consistencia y solidez de sus

22

afirmaciones sea cual sea el interés inmediato que tenga su aplicación. Y los profesores

han de fomentar en sus estudiantes la competencia operacional que exige la sociedad

junto a una competencia académica que suponga una apropiación reflexiva y crítica de

lo conocido y un compromiso ético con la sociedad.

Además de considerar la universidad como lugar de formación de técnicos y

profesionales, la universidad sigue teniendo la opción de considerar a profesores y

estudiantes como investigadores, de fomentar el trabajo intelectual y científico como

aventura y no sólo como producción rentable, y de promover la formación universitaria

como un compartir y también un pasar el testigo de la responsabilidad cultural y social.

En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que,

como siempre, una condición necesaria para la transmisión cultural y el acceso a la

cultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente en

contextos donde compartan la búsqueda y construcción del conocimiento. Condición

suficiente sería además reconocer la responsabilidad educadora de la universidad, que se

traduce no sólo en la presentación de los conocimientos sino también en favorecer vías

para el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo de

conocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participación, crítica y

desarrollo de un pensar propio. La pregunta es: ¿la universidad trabaja para formar

personas capaces de cambio, de comprender la provisionalidad del conocimiento, de

trabajar colaborativamente, de pensar por sí mismas? Algunos cambios que se están

introduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estas

cuestiones.

Para enfrentarse a los nuevos retos que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas

formas de funcionamiento por parte de los profesores y de los estudiantes. No basta con

ser un experto en una determinada materia, los estudiantes deben tener múltiples

habilidades a la vez que una serie de características y competencias fundamentales.

(Davies, 2002) ofrece una lista de las nuevas habilidades requeridas para el aprendizaje

permanente y que deberían tenerse en cuenta en la formación continuada así como en la

enseñanza universitaria (ver tabla 4).

Tabla 2. Habilidades básicas para el aprendizaje permanente

23

Resolver problemas, tareas de dirección Capacidad de concentrarse en la consecución de los principales objetivos, usos del pensamiento analítico y conceptual, búsqueda de información y técnicas de aplicación, tomar decisiones.

Trabajo en equipo Uso de la argumentación lógica y racional para persuadir a los demás, compartir información para alcanzar las metas, comprensión de las necesidades de los otros y cultivo de las relaciones positivas.

Creatividad e imaginación Capacidad para dar soluciones nuevas y distintas posibilidades de elección, capacidad para buscar soluciones alternativas.

Habilidades de comunicación Habilidades orales y escritas, habilidad para expresarse verbalmente, capacidad para escuchar y dar consejos.

Conciencia de sí mismo Aceptar la responsabilidad del propio aprendizaje, soportar las presiones y controlar las emociones, conocer las propias estructuras mentales, capacidad para adaptarse a nuevas circunstancias, marcarse metas realistas para uno mismo y para los demás, ser consciente de los cambios.

Dirección Recuperar, analizar y sintetizar datos de información, usar tecnología de la información

Capacidad de pensamiento Hacerse una idea general de cómo están relacionadas las cosas, aplicación del conocimiento a las tareas prácticas

Habilidades de aprendizaje Aprender a aprender, comprender la forma de aprendizaje de uno mismo, comprender los procesos de aprendizaje

Valores personales Visión personal de las cosas y valores personales, fuerte sentido de la realidad, comprender el valor de la propia competencia, capacidad para pasar de la competencia a la capacidad.

Los métodos para alcanzar estas habilidades y competencias están cambiando ya que la

formación continua de las personas está asociada también a una transformación muy

importante relativa al tiempo y al espacio formativo.

El tiempo de formación está cada vez menos definido. Fuera del ámbito formal, la

formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar. Una empresa no

24

necesita organizar un curso de formación y determinar un espacio y un tiempo para la

formación de sus empleados.

Los sistemas de acreditación que se van imponiendo en los modelos universitarios

también tienden a flexibilizar la formación abriendo el acceso no sólo a los estudiantes

que se inician por primera vez como continuación de los estudios de bachillerato, sino

permitiendo un mayor acceso a personas que ya están trabajando.

El espacio formativo también posee una mayor flexibilidad. El acceso a cursos en red

permite abaratar costes y facilita que los propios trabajadores puedan formarse en su

hogar. Aunque se mantienen cursos de larga duración, son cada vez más frecuentes las

demandas de cursos mucho más específicos que ayuden a adquirir un conocimiento

muy preciso, de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho más re-

utilizable y, por consiguiente, más económico.

Empieza a ser bastante evidente que las TICs son, potencialmente, una gran ayuda para

la enseñanza universitaria. También es cierto, aunque menos obvio, que el uso de la

tecnología hace más difícil la labor docente ya que lleva a un, inevitable,

replanteamiento de la misma.

En términos generales, la universidad ha basado la docencia en los contenidos que el

profesor transmite. Sin embargo, cuando se dispone de técnicas para manejar y

presentar las informaciones, la especificidad de la tarea docente ya no consiste sólo en

pasar transparencias o utilizar presentaciones. La tarea de comunicar “datos” va

resultando menos necesaria. En este sentido, los cambios de planes de estudios, la

introducción de los créditos prácticos, la convergencia con el modelo europeo y, en

cierta forma, la propia demanda social, están originando cambios en los curricula y en la

docencia que conducen hacia modelos más centrados en las actividades y tareas de los

estudiantes que en la mera transmisión de los contenidos. Esta concepción de la

enseñanza introduce muchas modificaciones en cuanto a la planificación y organización

haciendo mucho más importante la acción asesora del profesor, aspecto muy poco

desarrollado en nuestro país. La presencia de las nuevas tecnologías es también

importante en este terreno, ya que cada vez se irán combinando más los momentos

presenciales con los no presenciales dentro de las propias universidades.

25

La utilización de las TICs afecta al tiempo y el espacio de la docencia en la forma de

comunicación del conocimiento y en la comunicación entre profesor y estudiantes.

Permiten una nueva organización en la que es posible coordinar las acciones de muchas

personas físicamente ausentes entre sí. Esto supone una nueva forma de trabajo y de

relación en la vida universitaria. Permiten intercambios temporales sincrónicos (chats,

videoconferencias) y asincrónicos a través de espacios docentes en web, correo

electrónico, foros de discusión, sistemas colaborativos de trabajo, etc. El espacio no está

limitado por las aulas y el tiempo depende cada vez más de los propios estudiantes.

La utilización de las TICs no asegura una mejora de la calidad docente, de hecho en esta

primera fase de su uso, la mayoría de las aplicaciones responden a un “enlatamiento” de

los contenidos y todavía se observan pocas aplicaciones novedosas e innovadoras.

Actualmente las tendencias de lo que está ocurriendo con la tecnología de la

información en la educación superior no están constituyendo un verdadero desafío a la

forma en que debemos plantearnos los cambios (Collis y Moonem (2006).

En la figura de Collis y Moonem (2006) muestra una visión clara de algunos de los

aspectos clave para ser un ciudadano productivo en la sociedad del conocimiento. Los

cinco círculos con fondo blanco tienen a ser constantemente mencionados cuando

hablamos de la sociedad del conocimiento. En la figura se encuentran divididos en dos

orientaciones diferentes, una se relaciona con el funcionamiento como individuo, donde

el ciudadano debe ser cada vez más responsable de sí mismo para encontrar, interpretar,

dirigir y tratar con situaciones cambiantes (incertidumbre). Y, al mismo tiempo, hay una

necesidad similar para funcionar de forma diferente en un contexto social. No sólo con

aquellas personas que conoces sino también interactuando en un entorno multicultural,

multidisplinar y multiglobal. Cada vez más, necesitamos trabajar con personas que

quizás no hayamos visto nunca. Como afirman Collins y Moonem, “no sólo debemos

trabajar bien con estas comunidades más amplias y más rápidamente cambiantes, sino

que creemos, fuertemente, que también tenemos la responsabilidad de contribuir” (3-4).

Para que todo esto suceda es inevitable que usemos las redes electrónicas, que

empleemos herramientas basadas en redes, sistemas de servicios, etc. En definitiva, las

26

tecnologías de la información y la comunicación se constituyen como elementos claves

para el soporte.

Figura 23. Competencias para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento

Tal y como aparece se muestra en el gráfico, aprender ya no significa sólo recibir

material, sino que hay una responsabilidad compartida de contribuir con la comunidad

de aprendizaje.

La flexibilidad logística significa que hay que ser capaz de utilizar la tecnología

fácilmente para compartir, colaborar, transferir. La tecnología no debería restringir a

ninguna persona para hacer lo que quiera hacer. Muchos de los sistemas actuales no

encajan con este tipo de planteamientos ya que están cerrados y no facilitan la

interacción entre los estudiantes.

La flexibilidad pedagógica hace referencia a la capacidad de ampliar y enriquecer la

forma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, nuevos modelos de

aprendizaje y nuevas formas e crearlo, diseñarlo y construirlo. En este sentido, la

flexibilidad pedagógica significa el paso de una enseñanza centrada en el docente a un

modelo educativo centrado en el aprendiz

27

El problema es que la cultura de buena parte del profesorado universitario se basa en

una concepción epistemológica determinada por la idea del mundo como realidad

objetiva y del aprendiz como contenedor. Los trabajos de Fox-Keller (Fox-Keller, 1994)

pueden completar la reflexión sobre lo que venimos diciendo. Esta autora analiza la idea

de objetividad científica, exponiendo las raíces psicológicas y sociales del saber

aparentemente abstracto y universal de la ciencia, e introducen una perspectiva cultural,

emocional y de relaciones de poder en su análisis. Desde un punto de vista general y

yendo más allá de las diferentes disciplinas -sean duras, blandas o todas sus formas

intermedias-, su distinción entre objetividad estática y objetividad dinámica, como

formas distintas de atención a la realidad, es interesante para pensar sobre lo que sucede

en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de la universidad. En este sentido,

según estén socializados los profesores en una u otra línea, cabe prever que sucederán

cosas distintas en el aula.

Adoptar una posición de objetividad dinámica, es decir, una “búsqueda de conocimiento

que hace uso de la experiencia subjetiva (...) en interés de una objetividad más efectiva”

(1991, 127), llevaría a un "conocer encarnado" (un quién situado y conectado

radicalmente al mundo), lo que provocaría efectos positivos en el aprendizaje del

alumnado, que entendería mejor la aventura humana de la ciencia y la provisionalidad

de sus teorías y hallazgos, mientras que una posición de objetividad estática, que plantea

las cosas como “conocer acerca de”, es decir “una postura en la que la realidad objetiva

es percibida y definida como algo radicalmente separado de los subjetivo” (1991, 92),

dificultaría que los estudiantes entendieran su aprender como un proceso dinámico,

implicado y autoconstructivo. A un profesor socializado en este último sentido le

resultará difícil transmitir a sus estudiantes conceptos como la estructura relacional de la

realidad o la limitación de toda posición epistemológica particular, una concepción

intersubjetiva de la verdad, o valores como el respeto por la pluralidad de la realidad, la

necesidad de participación, la necesidad de diálogo o de debate...

En síntesis, como muy bien señala Aguado: “A partir del bucle

complejidad/conocimiento el objeto emerge como la diferencia distinguida por quien se

constituye a partir de la diferenciación del objeto, la información se transforma en

sentido y el sentido en transformación, la transmisión es sustituida por la conversación,

y la instrucción por la comunicación como coordinación de distinciones, lo global y lo

28

local se enredan absorbidos por le remolino de la clausura concepto/agencia, la

acumulación deja paso al mestizaje, las jerarquías contenedoras estallan en pasadizos

intestinos y los niveles reaparecen allí donde no deberían estar. Es, en fin, un bucle

donde el conocimiento es un juego de espejos enfrentados” (2003: 30)

1.5. La construcción del conocimiento pedagógico.

Bunge (2004) sostiene que ningún científico puede mantenerse fiel a una concepción

individualista u holistica y esto es particularmente obvio en el caso de los estudios

sociales. El asunto no es proponerse una imposible reducción de los sistemas a meros

agregados de individuos o la reducción opuesta, de las creencias y acciones individuales

a las propiedades sistémicas. Lo apropiado es relacionar los niveles microsocial y

macrosocial, mostrando cómo se combinan los individuos unos con otros y cómo, a su

vez, la conducta individual está condicionada por el entorno social.

Referenciar la elaboración del conocimiento pedagógico tomando las aportaciones de la

teoría de sistemas, la cibernética y, posteriormente, la teoría de la complejidad no es

ciertamente algo novedoso. De hecho, somos herederos de una tradición que surge en

España con las contribuciones de Sanvicens1 en los años sesenta y que se plasma con

posterioridad a través de las obras de diversos autores de la pedagogía universitaria

española2.

Sanvicens nos enseñó como la incorporación del conocimiento procedente de otros

ámbitos no estrictamente pedagógicos nos podía proporcionar nuevas herramientas

conceptuales para comprender la educación entendida ésta como un proceso dinámico.

En concreto, consideró que la teoría general de sistemas, la teoría de la información y la

cibernética proporcionaban elementos conceptuales muy importantes para alcanzar un

mayor nivel de comprensión de la educación. Un primer aspecto importante fue la 1 Sanvisens, A (1956). “Los problemas de la cibernética” En Guilbaud, G.T. La cibernética. Barcelona: Vergara (pp 163-225). Sanvisens, A (1984). Cibernética de lo humano. Vilassar de Mar: Oikos-Tau. 2 En la década de los ochenta encontramos importantes contribuciones en la teoría de la educación española: Colom, A. (1982). Teoría y metateoría de la educación. México: Trillas. Barcelona: Paidós. Martínez, M. (1987). Inteligencia y Educación. Barcelona. Puig, J. (1987). Teoría de la educación. Una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU.

29

concepción de la educación como algo más que un objeto que puede ser estudiado

enfatizando su concepción procesual, una acción dinámica cuya circularidad

comunicativa es básica para la mejora del la comprensión del proceso educativo. La

información y la comunicación, analizada desde los procesos de circularidad

cibernética, permitieron dar cuenta de la importancia de la comunicación y la regulación

durante el aprendizaje.

La mirada a las contribuciones procedentes de la ingeniería, las teorías de la

comunicación y la información, la cibernética, la teoría de sistemas supuso, desde

nuestro punto de vista, un aspecto muy importante y novedoso. De hecho, esta

ampliación de las fuentes del conocimiento para la construcción de las teorías

pedagógicas está siendo señalada por otros autores que ponen en evidencia la necesidad

de una mayor utilización del conocimiento procedente de la biología, física, ingeniería

genética y otros ámbitos del conocimiento científico (García Carrasco et al, 2001).

“Importar” conceptos y teorías es siempre un peligro ya que la transferencia no siempre

resulta fácil y, además, se hace difícil aportar nuevo conocimiento. Es este un aspecto

que se ha criticado a la cibernética y la teoría de sistemas ya que parece que los

conceptos que maneja se mueven en un terreno abstracto de difícil puesta en práctica.

No obstante, defendemos aquí su utilidad precisamente como mirada, como enfoque

que permite tener una visión de la educación que, en nuestra opinión, encaja y potencia

una concepción de la educación mucho más completa y un modelo de aproximación a la

investigación y la intervención más adecuada para la construcción del conocimiento

pedagógico.

La teoría de la educación es un territorio de reflexión muy variado en el que conviven

ópticas y miradas muy diversas, influidas casi siempre por las ciencias de la educación

que acompañan de tal manera que, muy frecuentemente, las “adscripciones” teóricas no

suelen referenciar a la propia pedagogía sino a la filosofía, la psicología y la sociología

fundamentalmente.

Toda investigación en educación está determinada por una forma de mirar el mundo,

por una teoría (o teorías) que aunque no sea explicitada de forma consciente marcan la

forma de proceder e interpretar el conocimiento. La mirada no es ajena a la

30

intervención, ni los resultados y valoraciones de las consecuencias que ésta tiene son

ajenos a la construcción de la mirada.

En el primer capítulo hacía referencia a la pregunta que nos formulamos como núcleo

de investigación: ¿cómo diseñar entornos que faciliten la construcción del

conocimiento con soporte tecnológico? La pregunta no es neutra, está llena de algunos

supuestos previos. En primer lugar, estamos considerando que el conocimiento se

construye, y por tanto, no es comunicable, no se puede transmitir. Por otro lado,

estamos hablando del “diseño de entornos”. Partimos del supuesto de que es posible

crear espacios con intencionalidad educativa y estamos considerando que éstos

conducen al aprendizaje. En este sentido, las condiciones que hacen referencia a todo el

sistema en el que se produce el proceso educativo son de máxima importancia. Nos

interesa la intencionalidad de los procesos y estamos considerando que lo máximo que

puede hacer el educador es diseñar situaciones que provoquen, que perturben a los

aprendices. Podemos diseñar situaciones pero no podemos asegurar los efectos que van

a producir. Desde la perspectiva sistémico-cibernética no nos preguntamos dónde están

los enlaces circulares de un sistema sino cómo generamos nosotros este sistema a través

de la noción de circularidad.

El éxito o fracaso de las actividades en un proceso de enseñanza-aprendizaje estará

determinado por un conjunto amplio de variables determinantes cuyo grado de

interrelación posee un cierto nivel de indeterminación que debe tomarse en

consideración en el propio diseño. La incertidumbre y la indeterminación forman parte

del propio sistema. Sin embargo, el aprendizaje se puede provocar, se puede facilitar.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante da respuesta al diseño y hay que

tener presente que la adaptación inesperadas del diseño son inherentes al propio

proceso. Por consiguiente, “existe una incertidumbre intrínseca entre el diseño y su

realización en la práctica porque la práctica no es el resultado del diseño, sino una

respuesta al mismo” (Wenger, 2001: 279).

Por último, utilizamos el concepto de “soporte tecnológico”, aspecto que responde

también a una visión muy específica del papel de las tecnologías de la información y la

comunicación en el aprendizaje. La tecnología aquí no actúa como vehículo sino que se

concibe como un artefacto cultural que determina y condiciona al propio aprendizaje.

31

Cualquier situación educativa es multidimensional, está condicionada por diversas

variables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del neófito. Sin

embargo, la educación es patrimonio de todos, no es un terreno sólo para especialistas.

Además de los profesionales, la familia, los amigos, los compañeros, etc., todo el

mundo habla y opina sobre la educación. Se establecen inferencias a partir de resultados

que son observados en primera persona (en la propia familia, escuela) o bien a partir de

ideas inferidas en un determinado contexto sociocultural (“los alumnos de ahora están

peor preparados que los de antes”, “los estudiantes no tienen interés”, etc.). Las

soluciones propuestas generalmente aluden a responsabilidades personales de los

diferentes agentes educativos (padres, maestros) e institucionales (el estado, la familia,

la escuela, la universidad, etc.). Hay una “pedagogía popular” construida a partir de las

ideas y razonamientos sociales que se transmiten de generación en generación y que, en

muchas ocasiones, se encuentran corroboradas por el conocimiento transmitido por los

medios de comunicación escasamente contrastado con estudios e investigaciones

educativas.

El problema de la investigación educativa es que a veces no va más allá del uso de la

“pedagogía popular” y no construye un conocimiento que permita dar cuenta de otra

mirada, de otras conexiones mucho más complejas y menos evidentes a simple vista.

Determinadas ideas se transmiten a través de memes (Blackmore, 2000) 3 que acaban

impregnando a la mayoría.

La investigación sobre la educación, el conocimiento pedagógico debería tener presente

dos problemas de gran trascendencia: La educación es un entramado complejo y la

pedagogía debería encargarse de explicar las conexiones ocultas. Aunque todos

hablamos de la educación, de los problemas de aprendizaje, de los problemas escolares,

en realidad enlazamos pequeñas conexiones del entramado.

Deberíamos preocuparnos sobre cómo difundir y comunicar el conocimiento

pedagógico. En este sentido, (Brezinska, 2002) denuncia como cada vez más las 3 Un meme es como un gen mental. Es un paquete cultural que se transmite y difunde con gran velocidad. Las ideas que mejor se diseminan suelen seguir el principio de la economía del pensamiento de mayor simplicidad.

32

“especialidades científicas de la educación, a parte de no dedicarse a estudiar, lo que

hacen es investigar más reacciones relativamente estructurales de la educación y

expresarlas en un lenguaje especializado “ (410). Lo que, según este autor, aleja la

capacidad y voluntad de proporcionar a la educación de un saber práctico y aplicable.

En esta misma línea se expresa Trilla (2004) cuando señala que hay que construir el

conocimiento pedagógico no a partir del propio ejercicio sino manteniendo un contacto

real “la práctica educativa ha de ser el origen y el destino de la investigación

pedagógica” (Trilla 2004). En definitiva, “La teoría de la educación es teoría no porque

su objeto de conocimiento sea teórico, sino porque se sirve de teorías para la mejora de

la práctica educativa” (Colom, 2002): 186)

Creemos que para resolver los problemas mencionados, es preciso superar el

pensamiento analítico, la concepción de la ciencia clásica que investiga para establecer

conexiones causa-efecto. La ciencia clásica se ha centrado en el estudio de los

elementos que componen la realidad. La perspectiva sistémica proporciona una mirada

contextual y, por consiguiente, no sólo busca el análisis de la estructura sino también la

cualidad del sistema estudiado. Creemos que las conexiones ocultas sólo pueden ser

activadas y, por consiguiente, estudiadas a partir de modelos que respondan a una visión

sistémica, dinámica, compleja y procesual.

El pensamiento analítico ha presidido el estudio de las ciencias. El problema es que en

el momento en que surgen las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadas

del conocimiento científico, éstas aplican el mismo enfoque con todo los problemas que

esto conlleva. Como señala Espina “convertirse en ciencias… en oposición a la

reflexión meramente especulativa, ajena a las operaciones de verificabilidad y

contrastación empírica, exigió al pensamiento social asumir el modelo vigente de las

ciencias de la naturaleza y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese

estatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad

clásicas y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la impronta

del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano”. (2003: 15) En esta misma línea

se expresa Colom cuando afirma que la “teoría legaliza la linealidad” (2002: 30). La

teoría tiene un gran valor para la investigación. De hecho, la ciencia se inicia en el

reconocimiento de problemas o fenómenos no explicados y en la construcción de

teorías. “Una teoría es siempre un estado intermedio entre el conocimiento sabido y el

33

que aún falta por conocer. Este aspecto incide en lo que bien podremos denominar

creación del conocimiento” (Colom, 2002: 26).

El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de la

educación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de cadenas

causa-efecto. La circularidad de los procesos así como los grados de incertidumbre de

los mismos son aspectos que no pueden ser obviados.

En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indeterminación que

se manifiesta de forma clara en la práctica. En nuestra opinión, uno de los fracasos más

estrepitosos de los planteamientos tecnológicos ha sido la eliminación de estos grados

de incertidumbre. Las situaciones predecibles junto con la existencia de la

incertidumbre, la indeterminación, las situaciones azarosas forman parte de la realidad

del sistema educativo. Por ello, estamos totalmente de acuerdo con (Barcena, 1993)

quien considera que la educación como tarea reflexiva supone reconocer la existencia de

ciertas zonas de incertidumbre en la actividad cuyo control lleva a un gran desgaste

reflexivo para cualquier educador profesional. “Por su propia naturaleza, actividades

como la enseñanza están recorridas por zonas no muy iluminadas donde la búsqueda de

la “certeza absoluta” es una lucha perdida de antemano. Que exista incertidumbre

significa que, como educadores comprometidos en una actividad práctica, tenemos que

aprender a pensar reflexivamente mientras estamos inmersos en las situaciones prácticas

que nos vinculan” (Barcelona 2005: 158).

En síntesis, pensamos que el conocimiento pedagógico debe superar el modelo basado

en las creencias (preguntándose por la certeza o falsedad de las cosas) y buscar un

conocimiento centrado en el cambio, la innovación. No se trata de preguntarse qué es

cierto, qué es mejor sino para qué es adecuado, cómo puedo mejorar un proceso, bajo

qué condiciones. Como dice el título del libro de Wagensberg (2006): A más cómo,

menos por qué.

34

2. LOS ITINERARIOS DEL CONOCIMIENTO

“Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el no saber. Pienso que es mucho más

interesante vivir sin saber que tener respuestas que podrían ser erróneas. Tengo

respuestas aproximadas, creencias posibles y diferentes grados de certidumbre acerca de

diferentes cosas, pero no estoy completamente seguro de nada.”

Richard Feynman

Nuestro mayor interés es llegar a establecer las bases para el diseño de entornos que

permitan a los estudiantes un aprendizaje a partir de procesos de construcción

colaborativa del conocimiento. Las condiciones y condicionantes que llevan a elaborar

conocimiento pasan por cuestionarse sobre el propio conocimiento, cómo se origina,

cómo se desarrolla, cómo se construye.

En la actualidad, el conocimiento, la tecnología, la información, las redes

interconectadas, son entre otras, las expresiones de una creciente complejidad que

desafía las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Como hemos señalado

en el capítulo anterior, estamos frente a una sociedad que se desplaza hacia el

conocimiento como el principal recurso productivo y que, en consecuencia, obliga cada

vez más a las personas y a los grupos a transformar los recursos de que disponen.

La mente ha sido descrita fundamentalmente como una tabula rasa, un recipiente, un

contenedor. El conocimiento como algo exterior y que la mente incorpora. De acuerdo a

esta concepción, no existen restricciones respecto a lo que la mente puede contener:

reglas, creencias, ideas, etc. El aprendizaje supone un proceso que hace posible que

estos objetos sean incorporados. Esta posición parte de una visión del conocimiento

como algo objetivo y estático muy diferente a la concepción del conocimiento que

abordamos en este libro. Intentaremos pues enmarcar la investigación en una parte del

camino trazado que define y determina la concepción del conocimiento y del

aprendizaje de la cual partimos. Para ello, nos parece apropiado realizar una breve

síntesis de los caminos trazados sobre la concepción del conocimiento y el aprendizaje.

35

2.1. De la “agenda griega” a la sociedad-red

Siguiendo a Gardner (1985) retomaremos la “agenda griega” en la cual se plantean las

principales alternativas respecto al origen y la adquisición del conocimiento:

racionalismo, empirismo y constructivismo.

La primera teoría elaborada sobre el aprendizaje se la debemos a Platón (Gardner: 1985)

quien al exponer el mito de la caverna formulo su visión sobre cómo se produce el

conocimiento. Para Platón, el conocimiento es siempre la sombra, el reflejo de unas

ideas que constituyen nuestra racionalidad. De esta forma, en el planteamiento

platónico, el aprendizaje tiene una función muy limitada. En realidad, más que aprender

lo que podemos hacer es reflexionar, usar la razón para descubrir esos conocimientos

innatos que están dentro de nosotros. En un sentido literal, el racionalismo clásico esta

negando el aprendizaje y, de hecho, las teorías contemporáneas herederas de este

enfoque como las de Fodor (1979) o Chomsky (1992) vienen a insistir en la irrelevancia

del aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es especialmente categórico “no sólo

no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir

ninguna” (1979: 188). La perspectiva racionalista da por supuesto la existencia de unas

estructuras innatas a partir de las cuales se organizan nuestras ideas y conocimientos

El empirismo se sitúa en el extremo opuesto. Se considera a Aristóteles el iniciador de

este pensamiento ya que sostiene que el origen del conocimiento son las sensaciones,

por lo que ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada

por los sentidos. Ahora bien, las ideas en sí mismas no tienen ningún valor presentadas

de forma aislada, sólo la relación entre ellas puede llegar a formar el conocimiento.

Dicho de otro modo, para aprender es necesario establecer asociaciones entre las

diversas ideas que son captadas por el sujeto. Aristóteles fue el primero en formular que

el aprendizaje se produce por efecto de asociaciones en los mismos tiempos o espacios,

entre cosas o ideas. Aprendemos mediante leyes de la asociación que Aristóteles

formulo a través de los efectos de la contigüidad, la similitud y el contraste. Esta

explicación asociacionista reaparece en los escritos filosóficos de autores británicos del

siglo XVIII y XIX, tales como James y John Stuart Mill, y sigue influyendo por

mediación de los principios del condicionamiento clásico elaborados por Pavlov y

36

ampliados en la obra de Skinner y, posteriormente, en algunas de las teorías del

procesamiento de la información.

En definitiva, el empirismo se fundamenta en dos aspectos básicos. Por un lado, se

concibe la realidad como algo externo a nosotros y que es aprendido a partir de nuestra

interacción con el medio. El conocimiento es así una “copia” en nuestra mente que se

corresponde a la realidad. Por otro lado, la forma de adquirir este conocimiento se

produce mediante mecanismos de asociación. Según el asociacionismo conductual, lo

que se asocian son estímulos y respuestas, siendo los mecanismos asociativos la base

del proceso de aprendizaje (contigüidad, contingencia, repetición, etc.). Actualmente, el

rechazo fundamental de esta teoría se debe más al aspecto relativo a lo conductual que

al asociacionismo ya que, de hecho, este presupuesto permanece en otros

planteamientos tales como las teorías cognitivas del aprendizaje de Rumerlhart. (Gros,

1997).

Los planteamientos conductistas aplicados a la educación han sido consecuentes a esta

concepción del conocimiento como realidad objetiva. La formación se produce bajo un

proceso sistemático de la enseñanza basada en la transmisión de pequeñas unidades de

información secuenciadas a partir de niveles de complejidad. El proceso de enseñanza

debe estar guiado por la capacidad de presentar de la mejor manera posible la realidad

para que pueda ser reproducida por el alumno.

Aunque las teorías del procesamiento de la información también se fundamentan en

principios asociativos, su visión del conocimiento es diferente al planteamiento

empirista ya que considera al aprendizaje como un proceso interno que tiene lugar en la

mente del sujeto.

Se considera a Descartes como el antecedente filosófico de las teorías del procesamiento

de la información por sus creencias sobre el carácter central del pensamiento

matemático y por su curiosidad acerca del funcionamiento del sistema sensorial, la

naturaleza de los procesos cerebrales y la idea del autómata como posible modelo de la

naturaleza humana. Mente y cuerpo operan de forma independiente. El problema de la

relación entre la mente y el cuerpo abordado por el funcionalismo constituye también

una influencia clara en las tesis mantenidas por las teorías cognitivas. El funcionalismo

37

consideró que el pensamiento puede acontecer dentro de un aparato físico y estar

correlacionado con cierta conducta, y pese a ello no tiene por que identificarse con la

clase precisa de actividades que se producen en ese aparato. Así es posible hablar de la

mente sin referirse necesariamente al plano neurofisiológico.

El enfoque cognitivo también se sustenta sobre una concepción objetivista del

conocimiento. La tradición objetivista considera el mundo estructurado en términos de

entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la

estructuración del mundo. Según esta posición, comprendemos en función de nuestras

experiencias pero éstas suelen producir errores en el conocimiento de la realidad. El

objetivo de la instrucción es proveer o ayudar al alumno a adquirir conceptos y

establecer relaciones con los atributos para permitir al sujeto construir la estructura

proposicional del conocimiento. Existe por tanto, una independencia respecto a la

adquisición de la información. El objetivismo se caracteriza por el hecho de que

"...alguien decide lo que el alumno debe saber, construye las actividades que se han de

realizar para conseguir el conocimiento, analiza las capacidades de los estudiantes,

diseña las estrategias para comunicar al alumno la información y elabora los tests

necesarios para conocer si el proceso de comunicación ha sido satisfactorio" (Duffy,

1996): 14).

El aprendizaje es concebido como un proceso de adquisición de conocimiento, la mente,

el aprendiz es como una “tabula rasa”, un contenedor que hay que llenar. La metáfora

del “contenedor” considera al aprendizaje como un proceso de adquisición y resultados,

los cuales son realizados durante el proceso de transferencia y consiste en la capacidad

de usar y aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. El conocimiento es concebido

como una propiedad y una posesión de la mente individual (Bereiter, 2002).

En el caso de las teorías cognitivas, el procesamiento de la información está en la base

del planteamiento. Proporcionar ayudas para conectar los nuevos conocimientos con

conocimientos previos es uno de los puntos claves de todo proceso formativo. En este

sentido, el énfasis está la organización del contenido para que éste pueda ser

comprendido por los estudiantes y conectado con sus ideas y conocimientos previos.

38

El constructivismo se elabora a partir de una teoría del conocimiento en la cual éste ya

no se refiere a una realidad ontológica objetiva, sino al ordenamiento y organización del

mundo construido a partir de nuestra experiencia.

La perspectiva constructivista se sitúa abiertamente en el polo opuesto al objetivismo ya

que considera que existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es

impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la

enseñanza como un proceso que no se centra en la transmisión de información al

alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades para construir y

reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o

situación. Como afirma Varela el problema no es la organización del conocimiento sino

el entorno, el contexto de aprendizaje. “La intuición básica de esta orientación no

objetivista es la perspectiva de que el conocimiento es el resultado de una interpretación

que emerge de nuestra capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en la

estructura de nuestra corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro de

un dominio de acción consensual e historia cultural. Ellas nos permiten dar sentido a

nuestro mundo “(Varela et al., 1992: 177)

Existe un cierto continuo entre los planteamientos cognitivos y el constructivismo. De

hecho, en ambos casos lo que se aprende no se debe sólo a las nuevas informaciones

presentadas, sino que está en función de los conocimientos previos (implícitos o

explícitos) de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los

conocimientos previos de los aprendices. Esta visión compartida por las teorías

cognitivas y algunas teorías constructivistas proporciona una visión del sujeto como

contenedor y constructor del conocimiento. El constructivismo enfatiza además, el papel

dinámico del sujeto en la elaboración del conocimiento, existe una reestructuración

constante de los conocimientos previos más que una sustitución de unos por otros, no

cambiamos de mapa sino que reorganizamos ciertos territorios.

Una gran variedad de teorías sobre el aprendizaje y la comunicación han heredado esta

visión. Todas ellas proporcionan una concepción basada en el individuo como

conocedor. Sin embargo, Hegel señala que el conocimiento forma también parte de la

sociedad. Esta idea es ampliamente desarrollada por Heidegger y Marx quienes

39

introducen la idea del conocimiento como elemento dinámico y cambiante en función

de las circunstancias históricas y sociales.

El conocimiento no sólo se construye de forma individual en la mente del sujeto sino

que hay una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La persona

aprende a través de la internalización del conocimiento socialmente construido. Pero no

sólo el conocimiento tiene un origen social, sino que el propio proceso de aprendizaje se

produce a través de procesos interactivos con los objetos y los sujetos del entorno, es un

proceso situado.

Hasta el siglo XIX, las teorías sobre el conocimiento y el aprendizaje han dirigido la

atención al sujeto como individuo. En este sentido, cabe mencionar que tanto las teorías

sociales como el constructivismo socio-cultural no encuentran un verdadero lugar de

desarrollo hasta el siglo XX. En cierta forma, hemos puesto al hombre como centro de

análisis y estudio a pesar de lo fundamental de su dimensión social y comunicativa. En

este sentido, las teorías sobre la comunicación no han sido una excepción y hasta la

inserción del concepto de feedback proporcionado por Wiener (1960), se ha tenido una

visión totalmente plana y estática de los procesos comunicativos humanos.

Los diferentes planteamientos teóricos descritos se centran en diversos niveles de

análisis de una misma realidad. Como muy bien señala (Morin, 1987), la mente humana

es un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles de complejidad,

cada uno con propiedades emergentes a partir de los anteriores. Siguiendo esta

idea,(Pozo, 2002) establece cuatro planos diferentes de análisis:

1. La conexión entre unidades de información.

El aprendizaje implica adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión

entre redes neuronales, formando redes. El conocimiento está distribuido entre esas

múltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo de forma que aprender

implicaría modificar la conexión entre esas unidades, o la organización de las redes

neuronales.

2. La adquisición y cambio de representaciones

40

La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo,

que son las que manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus

tareas. Estas representaciones se conservarían y organizarían en un almacén de

memoria más o menos permanente regida con sus propios procesos, que junto a los

propios mecanismos de adquisición y cambio de las representaciones y otros

procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo

aprendido constituirían los procesos de aprendizaje.

3. La conciencia reflexiva.

La mente humana es capaz de automodificarse a partir de la reflexión sobre la

propia cognición, el pensamiento sobre el pensamiento (metacognición).

4. La construcción social del conocimiento.

El aprendizaje se produce entre personas, los formatos de la interacción social son

los que origina los cambios observables en todos estos niveles. El

socioconstructivismo considera que lo que hay que analizar es el proceso mediante

el que se construye el conocimiento, más que los procesos internos del sujeto.

Estos planos de análisis se han sucedido a lo largo del tiempo por las diferentes teorías.

En síntesis, podemos distinguir cuatro tipos de enfoques (ver tabla 5): el aprendizaje

como adquisición, como construcción, como participación y como creación de

conocimiento.

Tabla 3. Enfoques de las teorías del aprendizaje

Adquisición Construcción Participación Creación de conocimiento

Foco de la educación

Conocimiento especifico

Construcción del conocimiento individual, aprendizaje

Enculturación, formación de la identidad

Construcción del conocimiento, expansión del aprendizaje, innovación

Teoría Teorías del conocimiento, esquemas y estructuras

Constructivismo genético

Cognición situada y distribuida

Teorías de la construcción y creación del conocimiento

Colaboración Facilitados de Facilita el Participación Transformación

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la cognición individual

contraste cognitivo

periférica de la actividad

Tecnología Artefactos de estructuración

Artefacto de construcción de ideas

Práctica social Artefactos de mediación y transformación

Metodología Laboratorios experimentales

Observación Métodos etnográficos, análisis del discurso, observación. Validación ecológica

Investigación evolutiva, formativa

El aprendizaje como adquisición se fundamenta en la metáfora del contenedor, según la

cual el conocimiento está en la realidad y el sujeto es como una tabula rasa que va

“llenándose” a medida que va aprendiendo. El constructivismo otorga una visión del

proceso de aprendizaje centrada en la interacción personal entre el sujeto y el objeto de

conocimiento. Las estructuras biológicas condicionan de forma importante esta

interacción. La metáfora de la participación entra de lleno en la importancia de la

enculturación y la socialización como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, la

creación del conocimiento se sitúa en un terreno que aspira a integrar los aspectos antes

mencionados: las estructuras personales del sujeto, la cultura y dimensión social, y la

interacción con las herramientas y artefactos tecnológicos.

La psicología ha sido la fuente básica del conocimiento elaborado sobre el aprendizaje.

La pedagogía, en muchas ocasiones, se ha limitado a “traducir” los principios del

aprendizaje al terreno de la intervención. Sin embargo, conviene distinguir ambos

aspectos. Como muy bien señala Pozo (2002: 87), el análisis de las situaciones de

aprendizaje debe iniciarse en los resultados y procesos para concluir en el diseño de una

condiciones adecuadas para el aprendizaje (siguiendo la flecha descendente), los

educadores sólo pueden intervenir en las condiciones que se produce el aprendizaje, y

mediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales del

aprendiz en busca de los resultados deseados (flecha ascendente). No hay una conexión

directa entre las intervenciones y el aprendizaje. Podemos y debemos diseñar espacios,

entornos que intenten facilitar el aprendizaje pero no podemos asegurar una producción

automática.

42

Figura 2. Vías de análisis e intervención en los problemas de aprendizaje.

De hecho, la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje se basan en descripciones de

carácter muy abstracto y general lo que dificulta su concreción y aplicación. La

aportación substantiva del enfoque sociocultural “estaría vinculada más al diseño de

condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los

que tiene lugar” (Pozo, 2002:110). Algunos autores (Barad, 2000; Scardamalia, 1994),

consideran que las teorías socioculturales están más relacionadas a la teoría de la

educación que a la propia psicología del aprendizaje. Los planteamientos de la teoría de

la actividad (Engeström, 1999) y la propia obra de Bereiter (2002) son un claro ejemplo

de la elaboración de una teoría educativa que intenta superar los enfoques estrictamente

psicológicos.

Revisaremos a continuación los planteamientos fundamentales de las teorías

constructivistas para centrarnos, posteriormente, en las aportaciones del constructivismo

social y el modelo de construcción colaborativa del conocimiento.

QUÉ CÓMO CUÁNDO CUÁNTO DÓNDE CON QUIÉN, etc.

RESULTADOS PROCESOS CONDICIONES

apréndemos o queremos que alguien aprenda se aprende ese o esos resultados buscados se debe organizar la práctica para activar esos procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica

A N A L I S I S

I N T E R V E N C I O N

43

2.2. El “aire de familia” del constructivismo.

Existen múltiples polémicas y controversias entre la perspectiva cognitiva y la

perspectiva constructivista. Sin embargo, consideramos que son dos formas de ver una

realidad que aunque se presentan como contrapuestas no dejan de ser miradas

incompletas basadas en supuestos que en ambos casos siguen siendo discutibles.

Bajo la etiqueta constructivista conviven en la actualidad diversos enfoques y no todos

comparten las mismas ideas. Sin embargo, es posible considerar la existencia de

algunos rasgos comunes sobre cómo se produce el aprendizaje que dan sentido a esta

etiqueta común: (Jonassen & Rohrer Murphy, 1999; Gros, 1997; Gros, 2002)

El conocimiento es construido no transmitido. Cada persona construye sus propias

representaciones y modelos del mundo a partir de la propia experiencia. La construcción

del conocimiento es un proceso natural. Por ello, los constructivistas consideran que el

conocimiento no puede ser transmitido por el profesor al estudiante. El profesor puede

ayudar al estudiante a aprender, pero la enseñanza no es posible. Como dice Claxton “se

puede llevar a un caballo a la fuente del conocimiento, pero no se le puede obligar a

beber” (Claxton, 1984). La enseñanza no produce el aprendizaje de la misma manera

que la horticultura no produce las plantas. Sin embargo, aunque no pueda conseguirse

que tenga lugar el aprendizaje es posible crear las condiciones para que se produzca.

La construcción del conocimiento es el resultado de una actividad, el conocimiento está

incluido en la actividad. No podemos separar nuestro conocimiento de las cosas de

nuestras experiencias con ellas. Sólo podemos interpretar la información en el contexto

de nuestra vivencia, por ello el significado emerge a partir de las interacciones que

hemos tenido.

El conocimiento depende del contexto en que tiene lugar. Hay que tener en cuenta que

la esencia del aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes que se

activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo que se aprende está

relacionado a un contexto. El conocimiento de los fenómenos que construimos y las

44

destrezas intelectuales que desarrollamos incluyen información sobre el contexto de la

experiencia. La información sobre el contexto es parte del conocimiento que es

construido por el aprendiz para explicar o dar sentido a un fenómeno. Desde el

constructivismo se considera que las destrezas que tenemos tienen más significado si

son adquiridas inicialmente y consistentemente en un contexto significativo con el que

las podemos relacionar.

El significado esta en la mente del que aprende. El proceso de construcción del

significado produce percepciones del mundo físico que están únicamente en la persona,

ya que cada individuo tiene un único conjunto de experiencias y creencias sobre el

mundo. El sentido que damos al mundo es necesariamente algo diferente en cada

persona pero ello no quiere decir que no pueda ser compartido con los demás ya que el

conocimiento es también un proceso social y los significados son negociados y

compartidos.

Hay múltiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas que puedan tener

la misma experiencia y percepciones, cada uno de nosotros construye su propio

conocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan múltiples perspectivas y

representaciones del mundo que se hacen más evidentes con más complejo sea el

conocimiento.

La formación del sentido es desarrollada a partir de un problema, desacuerdo,

confusión, error, o disonancia y, por consiguiente, ésta es la causa del proceso de

construcción. Lo que produce el conocimiento es la disonancia. Cuando aparece el

desequilibrio, la persona necesita reaccionar y encontrar una respuesta a esa disonancia.

Las formas en que se expresa este hecho son muy variadas: un problema, una pregunta,

un error, la curiosidad, etc.

La construcción del conocimiento requiere articulación, expresión o representación de

lo que es aprendido. Aunque la actividad es una condición necesaria para el

aprendizaje, no es suficiente. Muchas veces la persona necesita articular el proceso

verbalmente, visualmente, mostrándolo a otras personas, etc. La representación de lo

aprendido garantiza la estabilidad del conocimiento construido, lo fija en la memoria.

45

El significado también puede ser compartido con otros, por ello la comunicación es un

vehículo para la construcción del significado. Las personas no nos relacionamos sólo

con nuestro entorno físico sino también social y cultural. Por este motivo, el

conocimiento es un proceso de construcción en el que el diálogo y la participación son

partes muy importantes.

No todo el conocimiento es igualmente valido. Un ataque formulado habitualmente al

constructivismo es el relativismo de los conocimientos alcanzados por la persona. Sin

embargo, no todos los conocimientos construidos son igualmente validos.

Glaserfeld (1998) explica la validez del conocimiento a partir del concepto de

viabilidad. La viabilidad hace referencia a aquellos conceptos que son útiles para la

supervivencia. Según este autor, en la praxis, el juicio de una teoría se apoya única y

exclusivamente en el hecho de que hasta ahora no ha fracasado. El conocimiento tiene

que ser viable, adecuarse a nuestros propósitos. De las teorías se mantienen aquellos

conceptos que resultan útiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento

equivale a una función de supervivencia y no a una descripción del mundo exterior. Lo

que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como para

asegurar su viabilidad.

Jonassen (1999) considera que todo enfoque constructivista debería ser capaz de

articular cinco atributos que son necesarios para conseguir un aprendizaje significativo:

la actividad, la reflexión, la complejidad, la autenticidad de las tareas y la construcción.

Cada uno de los atributos señalados por estos autores es muy importante para la

construcción del aprendizaje, pero es necesario llegar a la articulación de los cinco

elementos para que realmente haya un aprendizaje significativo. Y, es éste un aspecto

que retomaremos más adelante ya que veremos como algunas propuestas

constructivistas resultan incompletas por enfatizar únicamente algunos de los aspectos.

Efectivamente, la actividad sea por manipulación y/u observación es una condición

necesaria pero no suficiente. Los estudiantes deben reflexionar sobre la propia actividad

y ésta tiene que tener un sentido, una meta, una intencionalidad. La excesiva

simplificación de los aprendizajes escolares hace que éstos sean muy difíciles de

transferir y otorgan una visión poco realista de la complejidad del conocimiento. Por

46

este motivo, las tareas deben ser lo más auténticas posibles, lo más realistas posibles.

Por último, no podemos pensar en aprender aisladamente, sin comunicar nuestras ideas,

sin escuchar y contrastarla con las demás. En definitiva, la comunicación es un aspecto

requerido en cualquier entorno constructivista de aprendizaje.

Piaget y Vygotsky son los dos autores más importantes que inician las investigaciones

sobre aprendizaje desde el enfoque constructivista en el siglo XX. Se ha hablado mucho

de las diferencias entre ambos simplificando mucho la postura de Piaget respecto a la

importancia del aprendizaje individual sobre el aprendizaje social. Consideramos que es

un error contraponer a ambos autores (a excepción de los análisis sobre el papel del

lenguaje) porque sus enfoques no son opuestos sino que se complementan ya que se

centran en aspectos diferentes de una misma realidad.

Piaget no niega el papel del mundo social en la construcción del conocimiento pero se

centra en el análisis de la relación entre la persona y su entorno. Para Piaget todo

aprendizaje es el resultado de la interacción entra la persona que conoce y el objeto de

conocimiento. El aprendizaje se produce a partir de una perturbación que se traduce

como un desequilibro entre los conocimientos que la persona tiene y las nuevas

informaciones recibidas. El conocimiento es el resultado de un proceso constructivo que

da sentido y significación a esas nuevas informaciones. En definitiva, el aprendizaje se

produce cuando la nueva información interactúa con el conocimiento previo a través de

un proceso de asimilación-acomodación que tiene como resultado la modificación de

esquemas de conocimiento previos o la creación de nuevos esquemas. Para Piaget, el

aprendizaje debe ser significativo, sólo un aprendizaje significativo es capaz de

modificar los esquemas de la persona. Y, para conseguir un aprendizaje significativo es

preciso favorecer la conexión entre las experiencias y conocimientos previos y los

nuevos conocimientos.

A este modelo de interacción sujeto-medio, Vygotsky añade elementos que juegan un

papel muy importante en el proceso de aprendizaje: las herramientas que median entre

las interacciones y las personas que “acompañan” al sujeto durante el aprendizaje.

Según Vygotsky (1989), los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles

gracias a las interacciones constantes que ejercen las herramientas con el entorno y los

47

signos. En este sentido, “La función de la herramienta no es otra que la de servir de

conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla externamente

orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la

actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado,

el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así

pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el

signo, por consiguiente, está internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto

la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la

misma en ambos casos.” (Vygotsky, 1989: 91).

Las herramientas, al igual que los sistemas de signos, son una creación de las

sociedades a lo largo de su historia. La internalización de las herramientas y de los

signos se produce a través de las mediaciones del entorno.

Leontiev (1975) basándose en la teoría histórico-cultural de Vygotsky desarrolló la

teoría de la actividad humana. Este enfoque consiste en concebir la realidad como un

conjunto de actividades mediadas socialmente. Para Leontiev la unidad de análisis

incluye no sólo la actividad individual sino también la actividad colectiva, algo hecho

por una comunidad con un motivo que necesita ser reconocido conscientemente. Una

distinción hecha por Leontiev, indica un concepto clave para poder explicar cómo puede

producirse un cambio cognitivo. Aceptando la idea planteada por Piaget de que los

niños construyen de manera activa su conocimiento a través de la interacción con el

medio, Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de “asimilación” por el de

“apropiación”. Al hacerlo, pasa de una metáfora de naturaleza biológica a otra de

carácter socio-histórica. La apropiación es, por tanto, un concepto clave de la

perspectiva vygotskiana por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersión de

actividades culturalmente organizadas, el niño se apropia de las herramientas, los

instrumentos y los signos propios de cada sociedad.

La apropiación de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos,

conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental.

48

El ordenador, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce

una forma de interacción con las informaciones, el conocimiento y con otras personas

totalmente nuevo, diferente a otros medios utilizados hasta el momento.

Además de los artefactos, Vygotsky enfatiza la importancia del aprendizaje dentro del

grupo a partir del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP): “es la distancia entre

el nivel de desarrollo actual determinado por la solución independiente de un problema

y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solución de un problema bajo

la guía de un adulto o la colaboración con iguales” (1978: 87).

El concepto de ZDP ha recibido múltiples interpretaciones bajo las cuales el concepto

de internalización adopta diferentes papeles. Estas pueden ser clasificadas en tres

categorías:

1. La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilidades

mostradas por la persona para resolver un problema de forma individual

y con ayuda del grupo. Esta interpretación ha conducido al desarrollo de

las pedagogías del andamiaje (Bruner, 1966; Greenfield, 1984), en las

que se da un soporte explícito al aprendiz para facilitar que pueda ir

haciendo las tareas de forma autónoma aunque primero son presentadas y

realizadas con ayuda.

2. Una interpretación cultural considera la ZDP como la distancia entre el

conocimiento cultural proporcionado por el contexto sociohistórico y la

experiencia cotidiana del individuo. Esta interpretación muestra la

distancia entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano.

3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teoría de la actividad

(Werstsch 1981, Engeström 1987) considera la ZDP desde un punto de

vista colectivista. Engeström define la ZDP como “la distancia entre las

acciones cotidianas de las personas y una nueva forma de actividad social

que puede ser generada colectivamente como una solución del doble

vinculo potencialmente incorporado en las acciones cotidianas”

(Engeström,1987:174) Bajo esta tercera visión, las investigaciones

tienden a centrarse en los procesos de innovación y transformación

social.

49

2.3. Recuperando a Dewey: del constructivismo social a la cognición distribuida

La metáfora de la participación difiere del punto de vista de la adquisición ya que

proporciona una perspectiva relacional para examinar el problema del aprendizaje y del

desarrollo humano. De acuerdo con la perspectiva de la participación, el aprendizaje es

un proceso interactivo de participación en las prácticas culturales y en las actividades

compartidas por las comunidades sociales. En el proceso de participación, la cognición

humana se transforma significativamente a través de la asimilación cultural para

expandirse como recurso intelectual. El aprendizaje se percibe como un proceso de

incorporación creciente como miembro de una comunidad y aprender como

comunicarse y actuar de acuerdo a sus normas culturales.

La distinción entre la metáfora de la adquisición y la de la participación tiene sus raíces

en el debate entre autores de la teoría cognitiva y la perspectiva situada del aprendizaje.

Desde la perspectiva cognitiva enfatiza el conocimiento, mientras que la perspectiva

situada enfatiza la participación social en las prácticas y acciones. El conocimiento no

existe en el mundo sino en la mente del individuo. La cognición y el conocimiento están

distribuidos. El aprendizaje está localizado en las relaciones y redes de las actividades

distribuidas. En la metáfora de la participación, el aprendizaje es una cuestión de

participación en el proceso social de construcción del conocimiento denominado

enculturación (Brown et al, 1989) o participación periferica legitiva (Lave y Wenger).

Muchas de las prácticas derivadas de estos nuevos planteamientos recuperan algunas

posturas ya desarrolladas por la pedagogía y de forma muy especial los planteamientos

educativos sostenidos por Dewey a principios del siglo XX. Recuérdese que para este

pedagogo, “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (1966: 22) y

que una situación educativa es resultado de la interacción entre las condiciones objetivas

del medio social y las características internas del que aprende, con énfasis en una

educación que desarrolle las capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir

aprendiendo y los ideales democráticos y humanitarios. Para Dewey, el aprendizaje

experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al

50

interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes

físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establece un

fuerte vínculo entre el aula y la comunidad.

Esta recuperación de la teoría de Dewey se plasma de forma clara en los planteamientos

educativos surgidos a partir de la denominada cognición situada. Desde el punto de

vista psicológico, este enfoque4 es heredero de las teorías de la actividad sociocultural.

Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev

(1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997),

Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los

más conocidos.

Los teóricos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es

parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional- la

enseñanza situada-que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el

aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de

enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o

cultura de prácticas sociales. Como ya había señalado Dewey “la unidad fundamental de

la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una intima y necesaria relación

entre el proceso de la experiencia real y la educación” (1967: 96).

Bajo esta óptica aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un

principio básico de este enfoque plantea que los estudiantes deben aprender en el

contexto pertinente. El diseño de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las

tareas básicas para el profesor, por lo que el rol de éste cambia de forma muy notable.

En este sentido, Dewey consideraba que la tarea básica del profesor consiste

precisamente en ser capaz de diseñar un buen ambiente para el aprendizaje. “La

responsabilidad de seleccionar las condiciones objetivas lleva consigo la

responsabilidad de aprender las necesidades y capacidades de los individuos que están

aprendiendo en un tiempo dado” (1967:50)

4 La cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) y cognición distribuida.

51

Según Scardamalia y Bereiter (1996), la noción de los estudiantes como participantes en

una empresa colectiva junto con los enseñantes y quizás otras personas existe por lo

menos desde Dewey, pero durante la última década ha ido adoptando una forma más

definida en diversos programas experimentales. Todos los enfoques nuevos se basan en

cierta medida en el modelo del equipo de investigación científica.

Brown y Campione (1990, 1994) han usado la expresión “comunidades de aprendices”

para caracterizar el enfoque que han desarrollado. En él, la enseñanza y el aprendizaje

están estrechamente entrelazados. En una actividad típica, distintos grupos de

estudiantes investigan aspectos diferentes de un tema y luego preparan materiales para

instruir a los miembros de los otros grupos. Esta aplicación del modelo del equipo de

investigación científica es lo que Bereiter y Scardamalia denominan “construcción

colaborativa del conocimiento”.

Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas

auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras

palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown,

1989; Collins y Duguid, 1989: 34). La autenticidad de una práctica educativa puede

determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el

estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven

(Derry & Hawkes, 1993).

El significado de la expresión aprendizaje situado no es unánime. Podemos distinguir

dos visiones algo diferentes: las teorías que enfatizan el punto de vista individual del

aprendizaje y las teorías en que lo situado se determina desde el punto de vista social

del grupo.

Como se muestra en la tabla 6 (Barad-Duffy, 2000: 29), el primer enfoque es más

psicológico mientras que el segundo tiene su origen en la antropología.

Tabla 4. Concepciones del aprendizaje situado Puntos de vista psicológico Punto de vista

antropológico Énfasis Cognición Relaciones de la comunidad Aprendices Estudiantes Miembros de una

comunidad Unidad de análisis Actividad situada Individuos en la comunidad

52

Qué se produce de la interacción

Significado Significado, identidad, comunidades

Escenario de aprendizaje Escuela Situaciones cotidianas Metas de aprendizaje Preparar para tareas futuras Resolver necesidades

inmediatas Implicaciones pedagógicas Trabajo práctico Comunidades de

aprendizaje

De acuerdo con Brown-Collins y Duguid (Brown, 1989) “Las actividades de

aprendizaje tienen lugar en una cultura escolar, aunque es atribuida a la cultura de los

escritores, matemáticos, economistas, geógrafos, etc.” (251). Sin embargo, la tecnología

puede contribuir de una forma importante a la descentralización de las formas de

aprendizaje y a la construcción del conocimiento. “Las redes informáticas proporcionan

la posibilidad de formar redes de discursos descentralizadas” (Scardamalia-Bereiter,

1995: 5)

Barbara Rogoff (1990) considera el aprendizaje como un proceso que transforman

estructuras de participación en actividades socioculturales permitiendo comprender y

cambiar los roles de los participantes y las responsabilidades. De acuerdo con esta

visión, el crecimiento cognitivo es inherentemente relacional y las mentes están co-

construidas en el proceso de participación de las comunidades sociales (ver figura 3).

53

Figura 3: Crecimiento como experto de una comunidad

El enfoque basado en la cognición distribuida (Engeström 1991; Salomón 1993; Perkins

1993) se fundamenta en la idea de que el desarrollo dinámico del experto no depende

sólo del cumplimiento individual sino de las prácticas y actividades colaborativas. La

cognición distribuida hace referencia al proceso según el cual las fuentes cognitivas son

compartidas socialmente para extender las individuales y conseguir algo que un agente

individual no podría conseguir solo.

El concepto de comunidad de aprendizaje cubre en la actualidad propuestas muy

diversas de investigaciones bajo el parámetro de la cognición situada que van desde la

consideración del aula como comunidad de aprendizaje hasta el concepto de comunidad

virtual.

La visión de las aulas como comunidades de aprendizaje presentan fuertes similitudes

con la expresión comunidades de práctica adoptada por Wenger (1998, 1999) para

designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativos

de resolución de problemas apoyándose en la experiencia y en el conocimiento

compartidos y distribuido entre todos.

Novato

Experto N I Ve l de c omp e t e n c i a

Integración en la comunidad cultura del experto Participación en la Comunidad de práctica

Andamiaje y guía

Áctividad bajo control del experto

54

Las comunidades virtuales de aprendizaje han conocido un desarrollo considerable en el

transcurso de los últimos años en el marco de la educación a distancia –en la que se

presentan a menudo como una metodología de enseñanza innovadora- y de la formación

inicial del profesorado. Sin embargo, tanto en éstos como en otros casos el uso de la

expresión es relativamente laxo, y no siempre es fácil identificar con precisión los

criterios utilizados para diferenciar entre, por una parte, los grupos de usuarios de la red

que funcionan como una comunidad virtual de aprendizaje de los que simplemente

utilizan la red para comunicarse con asiduidad e intercambiar informaciones y

comentarios sobre un tema o una problemática de interés común.

El concepto de cognición distribuida tiene muchos puntos en común con el aprendizaje

situado. Sin embargo, enfatiza más la interacción entre las personas, el entorno y los

artefactos culturales. Se considera que el desarrollo de las cogniciones individuales no

puede estar aislado de los acontecimientos, el desarrollo personal es también un

desarrollo social y viceversa. Distribución en este contexto también significa compartir:

la autoridad, el lenguaje, las experiencias, las tareas, la herencia cultural, etc. Desde el

punto de vista del uso de la informática significa que no es el sistema quien diagnostica

y hace el seguimiento, sino que tiene que ser el propio usuario. “El entorno informático

no debe proporcionar el conocimiento y la inteligencia para guiar el aprendizaje, debe

proporcionar las estructuras y herramientas que permitan a los estudiantes efectuar el

máximo uso de sus propias inteligencias y conocimientos.” (Salomon, 1993)

En síntesis, el punto central de este enfoque es que la cognición humana no está

determinada solo por los procesos que ocurren dentro de la mente del individuo, sino

que está estrechamente relacionada con la influencia de su contexto y con las

actividades realizadas por los individuos dentro de éste. Lo que diferencia

profundamente al ser humano de los animales no es solamente el uso y la fabricación de

las herramientas que le permiten realizar acciones mas allá de sus propias capacidades

intrínsecas, sino la capacidad y singularidad de crecimiento intelectual a partir de la

manipulación y creación del mundo de las ideas, el cual esta compuesto por la historia

social y cultural que los envuelve y que es asimilada a partir de las actividades que estos

desarrollan.

55

2.4. La construcción colaborativa del conocimiento.

Las teorías descritas en el apartado anterior tienen una gran influencia en muchos

planteamientos educativos actuales y, a veces, resulta difícil establecer verdaderas

diferenciaciones entre los planteamientos descritos. No obstante, en todas ellas, los

aspectos sociales se centran en la idea de participación como elemento fundamental del

aprendizaje.

En nuestras investigaciones nos interesa el propio proceso de construcción del

conocimiento entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en el

aprendizaje. Por ello, nos parecen de gran valor las aportaciones del modelo del

aprendizaje expansivo de Engeström (1987), la teoría de la construcción del

conocimiento propuesta por Scardamalia y Bereiter (1994), y la teoría de la

construcción colaborativa del conocimiento de Stahl (2002; 2003) que, en buena

medida, sustentan nuestra posición.

La teoría de Engeström (1999) se elabora a partir de los trabajos de la escuela rusa

(Vygotsky; Leontiev, 1978; Luria, 1987) principalmente y también recoge algunos de

los planteamientos de la teoría sociales descritas anteriormente. El problema

fundamental que este autor se plantea está relacionado con las unidades de análisis que

mejor respete y capte la complejidad de lo humano. Vygotsky intento resolver este

problema proponiendo la palabra como la mejor opción para lograr un estudio unificado

de la complejidad interfuncional de la mente. El estudio del significado de la palabra

debía permitir entender el pensamiento y desde allí poder comprender el conjunto de la

conciencia. Leontiev cree limitado este planteamiento y piensa que para explicar el

desarrollo es imprescindible observar la actividad o praxis humana. Engeström (1987)

amplia este concepto a través de su teoría sobre el aprendizaje expansivo.

Engeström (1999) considera que hay tres generaciones de la teoría de la actividad que

se han desarrollado a partir de la muerte de Vygotsky. El primer enfoque (ver figura 4)

se basa en el concepto de mediación de Vygotsky. El triángulo de la figura representa la

relación que establecía Vygotsky entre los artefactos culturales y las acciones humanas

para superar el dualismo individuo/sociedad. A partir de esta perspectiva Leontiev

56

propuso distinguir entre los conceptos de “actividad” y “acción” que no habían sido

suficientemente desarrollados por Vygotsky.

Las actividades se distinguen por sus distintos objetos y la transformación del

objeto/objetivo es lo que conduce a la integración de los elementos del sistema de

actividad. “La actividad es una forma colectiva y sistémica con una compleja estructura

mediadora. Un sistema de actividad produce acciones y se desarrolla por medio de

acciones. Sin embargo, la actividad no es reducible a acciones. Las acciones son

relativamente efímeras y tienen un principio y un final muy claros en el tiempo. Los

sistemas de actividad evolucionan durante largos períodos de tiempo sociohistórico

adoptando muchas veces la forma de instituciones y organizaciones” (Daniels 2003:

126).

Figura 4. Concepto de mediación de Vygotsky

Mediadores (instrumentos)

Sujeto(s)

Objeto/motivo

57

En la segunda generación, se aboga por el estudio de los artefactos como componentes

esenciales e inseparables de la actuación humana. Para impulsar el desarrollo de la

teoría de la actividad, Engeström ha ampliado la representación triangular original de

los sistemas de actividad de la primera generación con el fin de distinguir entre el

macronivel de los colectivo y de la comunidad en lugar de centrarse en el micronivel del

actor o agente individual que opera con instrumentos (ver figura 5).

Figura 5. Concepto de mediación de Engeström

Recientemente, Engeström ha propuesto un tercera generación (ver figura 6) para

establecer la distinción entre artefactos de los tipos “qué” (denominativos y

descriptivos), “cómo” (procesuales), “por qué” (diagnosticadotes y explicativos) y

“adónde” (especulativos o potenciadotes) (Engeström, 1999: 381-382). En este caso se

considera que la unidad de análisis para la teoría de la actividad es la actividad o

práctica conjunta y no la actividad individual. A este autor, le interesa el proceso de

transformación social. Esta tercera generación intenta desarrollar instrumentos

Objeto Sujeto

Reglas Comunidad División de trabajo

Artefactos mediadores: instrumentos y signos

58

conceptuales para comprender los diálogos, las múltiples perspectivas y las redes de

sistemas de actividad en interacción. Expande el marco de referencia de la segunda

generación incorporando las contradicciones y conflictos que requieren un análisis del

poder y del control dentro de los sistemas de actividad en desarrollo.

Figura 6. Tercera generación

De acuerdo con Engeström, las características de la teoría de la actividad como base

teórica para el análisis del aprendizaje innovador son las siguientes (1999: 378):

- Es contextual y está orientada hacia la comprensión de prácticas locales

específicas

- Está basada en una teoría dialéctica del conocimiento

- Es una teoría del desarrollo que intenta explicar los cambios cualitativos que

se dan con el tiempo en las prácticas humanas e influir en ellos.

El ciclo expansivo representa una acción cíclica entre la interiorización y la

exteriorización en una actividad que se encuentra en constante cambio. El aprendizaje

expansivo hace referencia al proceso mediante el cual la persona, en el interior de un

ámbito de prácticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para actuar de un

Objeto 1 Objeto 2

Objeto 1

Objeto 3

59

modo diferente al que lo habría hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no

hubiese cambiado. Lo que en palabras más directas podría expresarse como las

transformaciones que ocurren dentro de un ámbito de actividad, entendida esta última

como la unidad básica de la acción cultural humana.

La noción de actividad es importante a este respecto, porque contiene una forma de

explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones. La actividad, en

términos simples, es lo que las personas hacen en un dominio de prácticas. Estos pueden

ser el trabajo, la vida comunitaria, la vida estudiantil, etc.

Cualquier dominio está constituido por una serie de prácticas que contienen las

relaciones con otras personas que lo comparten. Las relaciones están mediadas por

herramientas y lo importante es que en la actividad se va conformando un modo de

comprender. Por ello, la comprensión no es algo externo sino que se va conformando en

la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio. Considérese, a este respecto, el

ejemplo de los estudiantes. A nadie se le enseña a ser estudiante, este aprendizaje ocurre

cuando las personas se incorporan al dominio de prácticas de los estudiantes, en el

interior de una institución educativa. Dentro de ese dominio los estudiantes recién

llegados comienzan a interactuar con otros mayores, de ellos aprenden a comportarse,

siguen una forma de vestir y, por último, se comienzan a posicionar respecto a lo que

tienen que hacer en los cursos de un modo particular. Las formas de relacionarse con el

conocimiento o de aprender están contenidas en esas prácticas. En ellas comienzan a

formarse ideas, formas particulares de comprender sus asignaturas, las relaciones

sociales, lo que deben aprender, etc. A partir de allí se empieza a configurar la

comprensión de lo que es ser estudiante, qué significa estudiar, cuál es la relación con

los profesores. Se puede apreciar que el aprendizaje de la forma de actuar y comprender

de las personas está entretejida con la actividad y ésta, a su vez, constituye el contexto

o el enmarque de esa comprensión. Como este aprendizaje es permanente y continuado

y forma parte de la vida social en la cual esa actividad se lleva a cabo, tiene una

profundidad muy grande y funciona como un verdadero filtro entre las personas y su

realidad, éstas la ven del modo como se ha ido aprendiendo a hacerlo al interior de esa

actividad.

En definitiva, lo que las personas aprenden en el seno de las interacciones sociales y

prácticas al interior de su comunidad es el filtro a través del cual perciben lo que

60

funciona como realidad. De este modo, como se ha señalado, el filtro permite ver

algunas cosas y no otras. Por tal razón se necesita un concepto de aprendizaje que

permita superar los límites que impone la comprensión aprendida culturalmente y, ante

la situación actual en la cual el mundo de lo conocido se transforma sin cesar, es preciso

contar con un modo de aprender lo que todavía no se conoce.

En síntesis, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere

concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen los siguientes

aspectos:

• El sujeto que aprende.

• Los instrumentos utilizados en la actividad.

• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).

• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.

• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa

comunidad.

• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

Desde este punto de vista, para conocer los efectos de cualquier medio es precisa la

contextualización del mismo ya que la actividad humana está mediada por las

herramientas (medios), las relaciones interpersonales y los contextos culturales. En este

sentido, el contexto mínimo significativo es la relación establecida entre los sujetos y

los objetos que están mediadas por las herramientas, el lenguaje y los contextos socio-

culturales. Un sistema de actividad está formado, tal y como se muestra en la figura 7,

por los sujetos (los actores que serán seleccionados para la realización del análisis), los

objetos sobre los que se realizará la actividad. Éstos pueden ser físicos, abstractos, o

incluso proposiciones teóricas. Las herramientas son conceptos, herramientas físicas o

artefactos o fuentes que permiten la interacción entre los sujetos y los objetos. La

comunidad es el sistema de referencia cultural y social del grupo, las cuales precisan

compartir unas reglas de actuación y una división de las actividades.

61

Figura 5. Modelo de Engeström

Bereiter considera (2002) que las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la mente

como contenedores de ideas no pueden decir nada acerca del conocimiento que no

existe en la mente individual, y por tanto, están muy limitadas cuando se habla del

avance del conocimiento de las organizaciones, y del conocimiento como producto. La

metáfora participativa, según Bereiter, no es mucho mejor. Nos ayuda a entender como

los “novatos” llegan a ser “expertos” a través de la participación de las prácticas

culturales, pero no dice nada sobre lo que ocurre más allá de las prácticas, cuando y

cómo se crea nuevo conocimiento. Bereiter establece una clara distinción entre el

conocimiento construido y el aprendizaje y hace un paralelismo con la teoría de los

mundos de Popper. De este modo, el aprendizaje corresponde al mundo 2 mientras que

la construcción del conocimiento se encuentra en el mundo 3.

El concepto de construcción de conocimiento se refiere a la idea de trabajo colectivo

para el avance y la elaboración de los artefactos conceptuales tales como las ideas,

teorías, modelos y entidades (el mundo 3 de Popper). El aprendizaje, en cambio, está

orientado hacia el cambio en las estructuras de conocimiento individual. La

construcción del conocimiento va más allá de la metáfora de la participación, ya que

establece una distinción entre el conocimiento utilizado en una practica productiva, y el

Sujeto Objeto

Herramientas

Reglas Comunidad División de la actividad

62

conocimiento que es objeto (y también producto), de tal trabajo (Bereiter, 2002b). Al

igual que Engeström, a Bereiter le preocupa explicar la novedad, el cambio.

Aunque los elementos del mundo 3 son inmateriales, Bereiter tiene una visión

pragmática. Bereiter y Engeström enfatizan la idea de que trabajar con objetos de forma

colaborativa, con ideas expresadas y mediadas a través de representaciones y objetos

múltiples (artefacto). La colaboración esta organizada a través de actividades alrededor

de objetos compartidos. Las personas actúan como una parte del entramado social de las

actividades. Se enfatiza la co-evolución de los individuos y los colectivos para superar

la dicotomía adquisición individual y el enfoque participativo que toma como única la

experiencia y la competencia como prácticas y herramientas.

Metodológicamente, la teoría de la construcción de conocimiento se fundamenta en la

idea de diseño de la investigación (Bereiter, 2002a); (Collins, 2004), o la metodología

del ciclo expansivo de la investigación del desarrollo (Engeström, 1987). Estos dos

enfoques tienen muchos puntos en común. En primer lugar, lo que define la

metodología es el objetivo: más allá de entender el estado actual del conocimiento y la

práctica, sostener la transformación y la innovación. En segundo lugar, ambos contienen

la idea de que la investigación debería ser llevada a cabo en colaboración con los

prácticos. En tercer lugar, la investigación es definida como intervención, y focalizada

en la transformación de las prácticas. En ambos casos, los resultados son feedback para

el sistema para provocar nuevos ciclos de expansión. Engeström enfatiza el análisis

histórico de una actividad particular para colaborar en la reflexión y las contradicciones

internas.

En el caso de Bereiter, la colaboración es considerada como un discurso progresivo. Las

características del discurso progresivo en una comunidad particular son los avances

mutuos en la comprensión, expandiendo las bases para la discusión. El foco del discurso

progresivo persigue la comprensión y ve el conocimiento como problemático, algo que

debe ser explicado. Errores y malas interpretaciones son vistas como oportunidades para

ir más allá. Los participantes negocian sus ideas con otros. Cada estudiante es miembro

de un equipo, de una comunidad de aprendizaje y, por tanto, produce conocimiento.

63

La tecnología, según Bereiter, sirve para estructurar la colaboración. No sólo

proporciona un espacio para compartir el conocimiento sino que es un soporte para la

propia reflexión y construcción del conocimiento. En este sentido, la elaboración del

programa Knowledge Forum diseñado por Bereiter y Scardamalia, tiene este objetivo.

Es decir, se trata de ayudar a la construcción del conocimiento a partir de la

exploración de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los

participantes. En definitiva, el desafío de este herramienta es construir una pedagogía

basada en la construcción colaborativa del conocimiento de manera que sea posible

comprometer a los estudiantes en las soluciones colaborativa de los problemas de

conocimiento, de forma que la responsabilidad para el éxito sea compartida entre los

estudiantes y el profesor en vez de ser algo establecido previamente por el profesor.

En el discurso sobre la construcción del conocimiento, ideas, teorías, hipótesis son

tratadas como artefactos culturales y objetos de investigación que pueden ser discutidos,

mejorados y puesto en nuevo usos a medida que los participantes se comprometen en

una progresiva investigación.

Scardamalia y Bereiter (2002), postulan que la principal función de la educación debería

ser la construcción de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en

problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el

manejo de la información y la alfabetización tecnológica requeridos en la sociedad del

conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un aprendizaje

empírico desconectado de los conceptos científicos. Por el contrario, requiere privilegiar

objetos de conocimiento científica y culturalmente potentes.

Desde este punto de vista, los artefactos utilizados para facilitar el aprendizaje son

decisivos en el proceso ya que en sí mismo tienen una significación cultural y social.

Las ideas que sustentan el programa son las siguientes:

• Aprendizaje intencional. Se refiere a la necesidad de que el aprendiz tenga

conciencia de su propio aprendizaje, detectando sus necesidades y orientando

sus esfuerzos al logro de objetivos cognitivos específicos, participando de

manera activa dentro del proceso de aprendizaje.

64

• El proceso de la adquisición de la experiencia. Este aspecto esta relacionado con

la progresiva resolución de problemas. Se plantea que en la medida que el

individuo va resolviendo problemas, se activan procesos de adquisición de

experiencia que consisten en reinvertir los recursos mentales utilizados,

convirtiéndolos en recursos disponibles como resultado de patrones de

aprendizaje.

• La conformación de comunidades de construcción de conocimiento. Este

planteamiento consiste en la reestructuración de los esquemas académicos

tradicionales, convirtiendo las aulas de clase en espacios de intercambio de

conocimientos y resolución colaborativa de problemas. En este sentido se

plantea una metodología de trabajo similar a la observaba en las comunidades

científicas, donde los investigadores enfrentan la resolución de un problema,

partiendo de investigaciones realizadas por otras comunidades científicas y

compartiendo con su grupo de investigación, los resultados y el cuestionamiento

progresivo de los resultados obtenidos.

Para clarificar las diferencias entre construir el conocimiento de la forma habitualmente

entendida y la propuesta por estos autores, (Scardamalia, 2002) propuso un conjunto de

12 categorías que pueden ser identificadas en el discurso y que en combinación

producen una práctica profundamente diferente a las clases tradicionales. Incluye

también una distinción entre las prácticas y la tecnología, las que en combinación

pueden ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es adquirir un conocimiento

personal, el cambio estriba en la construcción y avance del conocimiento colectivo. En

definitiva, los determinantes socio-cognitivos y tecnológicos propuestos por

Scardamalia y ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se enmarcan en los

siguientes aspectos (tabla 7 ):

Tabla 7. Determinantes socio-cognitivos

Determinantes Sociocognitivos

Ideas reales, problemas auténticos.

El conocimiento de los problemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan reales como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos

65

preocupa muy diferente a los problemas escolares.

Ideas improbables

Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabajan continuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas.

Ideas diversas

Las ideas diversas son esenciales para el desarrollo del conocimiento avanzado. Entender una idea es entender los aspectos que la rodean.

Compilación de notas

El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más inclusivos y la formulación de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaje requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.

Agencia epistémica

Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros, contrastarlas con conocimientos avanzados.

Responsabilidad colectiva

Los participantes no sólo tienen que negociar sino que tienen que tener la responsabilidad del trabajo común. Se debe dar una aportación común y una distribución conjunta del trabajo y las aportaciones

Democratización del conocimiento

Todos los participantes están legitimados para contribuir a la meta común. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.

Avances simétricos del conocimiento

La simetría es el resultado del intercambio de conocimiento.

Construcción general del conocimiento

No está delimitado a un contexto institucional

Uso constructivo y fuentes autorizadas

Para conocer una disciplina es necesario saber los avances de la misas. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autorizadas del campo de conocimiento específico.

Discurso constructivo

El discurso de la comunidades de construcción del conocimiento es más que la suma de las partes

66

Evaluación transformativa

Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conocimiento.

Stahl, al igual que Bereiter, Scardamalia y Engeström, pretende superar las limitaciones

de los paradigmas de adquisición y de participación. El camino no es buscar una

complementariedad entre ambos, sino llegar a un nivel diferente. En este punto puede

decirse que se sitúa en el paradigma de creación de conocimiento. Para Stahl (2005),

muchas teorías- la cognición distribuida, la cognición situada, el aprendizaje situado, la

construcción colaborativa del aprendizaje, de la teoría de la actividad, entre otras-

reconocen que el grupo es el lugar de construcción de conocimiento, reconocen la

naturaleza grupal de la creación de conocimiento. Sin embargo, carecen de un análisis

detallado de cómo los grupos aprenden.

Frente a las teorías que sitúan el aprendizaje como un logro individual y donde la

colaboración es solamente un apoyo para el aprendizaje en la mentes individuales, y a

su vez frente a las teorías que establecen que el aprendizaje es fundamentalmente social,

y sólo en un segundo momento es internalizado por los individuos, Stahl (2005)

propone una perspectiva en donde el conocimiento es resultado de las interacciones

individuales en el nivel grupal. Los grupos construyen conocimiento que no puede ser

atribuido a ninguna mente individual, que se logra a través del discurso grupal y persiste

en artefactos físicos y simbólicos como un texto, un dibujo o un lenguaje particular del

grupo.

Stahl comparte con Bereiter y Engeström la idea de que la colaboración se organiza

alrededor de objetos, artefactos, y también la idea del conocimiento como objeto o

como producto. Para Stahl el conocimiento es resultado de los procesos colaborativos

donde se negocian diferentes perspectivas interpretativas. El aprendizaje colaborativo es

un proceso de construcción de significados (Stahl, 2004). En un grupo, el aprendizaje

colaborativo consiste en crear una red de significados y el aprendizaje individual en

reconstruir parte de esta red con razonamientos, palabras y textos propios.

67

La propuesta central de Gerry Stahl es que en los grupos pequeños sucede un

conocimiento que no es la suma de las participaciones individuales. Este conocimiento

es fruto de las interacciones en el grupo. Las personas no tienen, ni al entrar al grupo ni

al dejarlo el nivel de conocimiento que logró el grupo como tal. Es decir, sucede una

cognición grupal en una “situación” en donde convergen un conjunto de actividades

orientadas, la mediación de artefactos y las perspectivas interpretativas de los

miembros.

Este conocimiento se manifiesta en el discurso que se va construyendo durante las

interacciones. La noción de cognición grupal no es una cuestión ontológica en el

sentido de afirmar la existencia de una mente grupal más allá del discurso situado, sino

una cuestión metodológica que llama a analizar la colaboración tomando al grupo, y no

al individuo, como unidad de análisis.

La construcción de conocimiento consiste en la modificación en el significado del

grupo que produce una palabra o una participación en el discurso (Stahl, 2004: 3). El

conocimiento se logra interactivamente en el discurso y su origen no puede ser atribuido

a alguno de los individuos participantes. Un grupo puede tener conocimiento. Se trata

de un conocimiento por el cuál el grupo puede resolver un problema o comprender

alguna cuestión, que no podría resolver o comprender ninguno de los individuos por si

mismos, incluso después de la experiencia grupal.

La base común para esta comunicación, no es un acuerdo de los individuos a partir de

articular sus representaciones mentales previas, ni tampoco es el horizonte cultural

común del que provienen. La base común, se construye en la interacción misma del

grupo como un todo. Por esta razón el conocimiento del grupo excede el conocimiento

que puedan tener o lograr los miembros del grupo individualmente, antes, durante y

después de la colaboración (Stahl, 2004:10).

Este conocimiento grupal no es siempre posible, y los resultados de la colaboración son

en cierta medida impredecibles. Por ello, es importante asegurar que los participantes en

el grupo puedan trabajar bien juntos. Es necesario desarrollar materiales que provoquen

la comprensión profunda a partir de las interacciones colaborativas con problemas

68

abiertos que no puedan ser resueltos por un individuo y que requieren una profunda

comprensión compartida.

La tarea educativa desde esta perspectiva se transforma significativamente. El reto para

los docentes es crear los contextos para que sucedan las interacciones significativas y se

logre la cognición grupal en torno a la resolución de un problema abierto o a la

comprensión compleja de algún ámbito temático. A su vez para dar cuenta de la

construcción de conocimiento será necesario analizar cuidadosamente los registros del

discurso construido, los cambios en el significado grupal, y el producto final. Para dar

cuenta del los procesos individuales se puede seguir el registro de las trayectorias

individuales en el discurso y los cambios de las mismas. El entorno tecnológico puede

proveer una comunicación escrita, meditada que supera las limitaciones de los

intercambios cara a cara, además de que garantiza el registro del discurso en detalle.

Uno de los aspectos que nos resulta más preocupante y difícil de abordar es que las

prácticas educativas se suscriben a ciertas modas y muchos de los planteamientos

teóricos descritos no necesariamente se suscriben a unas prácticas adecuadas y

coherentes. Obviamente, la práctica siempre es mucho más variada y compleja y no

tiene porque estar subscrita a una única concepción teórica. Sin embargo, las modas

frecuentemente desdibujan las ideas más sustanciales de las teorías. Un caso evidente es

el planteamiento constructivista que ha sido degradado por la propia moda hasta el

punto que el constructivismo viene a ser algo así como la ausencia de la instrucción, un

activismo basado en la adquisición de procedimientos que, muy a menudo, están vacíos

de contenidos. Por otra parte, la moda de la importancia de “lo social” en el aprendizaje

se centra en el intercambio comunicativo, en la discusión y el debate volviendo éste a

convertirse en un procedimiento sin objetivo ni resultado final. Abogamos en nuestro

trabajo por centrar la formación sobre el propio proceso de construcción del

conocimiento entendido éste como una continuidad entre lo individual y lo grupal en el

aprendizaje:

• El aprendizaje responde a la dinámica del sistema cognitivo humano, se

producen dentro del aprendiz.

• El aprendizaje se produce en las personas pero éstas pueden aprender de

diferentes formas incluyendo el aprendizaje en colaboración.

69

• Los grupos también aprenden y lo hacen de manera diferente que los individuos,

pero el conocimiento generado debe estar siempre localizado en la mente de los

sujetos.

• Los grupos pueden construir conocimiento que los sujetos no pueden construir

solos por un efecto sinérgico que mezcla las ideas de las diferentes perspectivas

individuales.

• Los grupos construyen conocimiento que puede no estar en ninguna de las

mentes individuales, pero puede ser logrado interactivamente en el discurso del

grupo y puede persistir en artefactos físicos y simbólicos.

• El conocimiento grupal puede ser difundido a través de las personas y los

artefactos pero no se reduce a la suma del conocimiento individual.

• Todo el aprendizaje humano es fundamentalmente social. El significado es

intersubjetivo, el conocimiento esta situado en una historia y una cultura.

• El aprendizaje individual tiene lugar a través de la internalización.

• El aprendizaje es siempre una mezcla de procesos individuales y grupales. El

análisis del aprendizaje debe ser realizado por ambos. Las unidades de análisis

individuales y grupales y la interrelación entre ellas.

70

3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO

¨ Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los hay de todos los

tamaños y especies, para todos los usos y todas las funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para no golpearse”

George Perec

El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las teorías sobre la

construcción del conocimiento que pretenden explicar los procesos de innovación y

cambio desde el punto de vista individual y grupal. Por este motivo, tal y como hemos

señalado en el anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engeström, Scardamalia y

Bereiter son referentes importantes.

Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje. A nosotros nos

interesa de forma especial el papel de la tecnología entendida de este modo. Es decir, la

tecnología como soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del

conocimiento.

La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboración constituye la parte

central de este capítulo. En primer lugar, definiremos los componentes fundamentales

del aprendizaje colaborativo mediado y nos centraremos en el diseño de las

herramientas tecnológicas diseñadas con el objetivo de apoyar la construcción del

conocimiento.

71

3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado

El aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológico para desarrollarse. Sin

embargo, nos interesa especialmente el papel que la tecnología puede aportar como

artefacto mediador ya que consideramos que una parte importante de la sociedad del

conocimiento se basa precisamente en los procesos generados a través de la interacción

entre las personas y las informaciones utilizando las TICs. En este sentido, nuestro

trabajo se encuentra enmarcado en los planteamientos conocidos en la actualidad bajo el

nombre de Computer Suported Collaborative Learning (CSCL) 5.

La expresión “Computer Suported Collaborative Learning” fue utilizada por primera en

el título del libro Koschman en 1996. Este autor definió este ámbito como un paradigma

emergente dentro de la tecnología educativa y lo definió como: “un campo de estudio

que se vincula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el contexto

de actividades grupales, cuando éstas están mediadas por artefactos tecnológicos

diseñados” (1996:20). Koschman considera este terreno como un espacio de

investigación fundamentado en tres sustentos teóricos: la teoría neo-piagetiana sobre el

conflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente,

Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahjkin como referentes

importantes para este planteamiento.

La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestra que hay diferentes

interpretaciones y significados de esta expresión. Por ejemplo, Koschman (Koschmann,

1994; Koschmann, 2003) sugiere que debemos fijarnos sobre todo en la relación entre la

tecnología, la colaboración y el aprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importancia

del elemento de colaboración diferenciándolo del trabajo en cooperación, Pea (1996) se

refiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo cooperativo. Roschelle,

acentúa el papel del conocimiento distribuido y considera que la colaboración es “una

5 En inglés se utiliza la expresión “Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL). En español las expresiones utilizadas son variadas. En el texto, hemos introducido una traducción literal pero no la vamos a usar con esta literalidad ya que nos da la impresión que no acaba de ser suficientemente explicativa de la idea que hay detrás de la expresión. Por ello, utilizamos la expresión “aprendizaje colaborativo mediado” dado que entendemos que el papel del ordenador es el de elemento mediador en el proceso y no tanto de soporte que conlleva un sentido más físico.

72

actividad sincrónica coordinada que surge como el resultado de un continuo intento de

construir y mantener una concepción distribuida y compartida del problema (1995: 70).

En términos generales, el aprendizaje colaborativo mediado está centrado en el estudio

sobre la manera en que la tecnología informática puede mejorar la interacción entre

iguales y el trabajo en grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el

conocimiento y la experticia entre los miembros de la comunidad de aprendizaje

(Lipponen 2002).

En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo mediado expresa dos ideas

importantes. En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa. En este

sentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los

demás. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de este

tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza el papel del ordenador como elemento

mediador que apoya este proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecer

los procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas, debe apoyar el

proceso de construcción del conocimiento.

Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expresiones que se están

utilizando frecuentemente como sinónimas. Sin embargo, conviene establecer algunas

diferencias que resultan importantes. Dillenbourg (1999) señala que es muy difícil

definir la colaboración ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: “la

definición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la

situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma

conjunta. (...) Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos

con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase,

una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir:

¿seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma

conjunta?”. (1999: 1). Cabero (2003) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y

cooperativo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es “una

metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa

cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los

problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (2003:135).

73

Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillenbourg quien considera

que “cooperación y colaboración no difieren en los términos ni tampoco en como están

distribuidas las tareas, pero sí en la forma en que éstas están divididas; en la

cooperación la tarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes. En

la cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblar los resultados

parciales, mientras que la colaboración consiste en haber coordinado la actividad

sincrónicamente, lo cual es resultado de una tentativa continuada de construir y

mantener un concepto común de un problema” (1999: 2-3)

Brufee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación

más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de

conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/o

cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por

creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática,

ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de

conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de

aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.

Figura 6. Graduación de la cooperación y la colaboración.

Brufee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje

colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo termina. Esta

transición puede ser considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema

Sofisticación de los

estudiantes para trabajar en grupo

Conocimiento Fundamental

+

+ - Aprendizaje

Cooperativo

Aprendizaje Colaborativo

74

muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante en que

profesor y estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

Otra diferencia importante a destacar es que la utilización de una metodología de trabajo

grupal o cooperativa no implica necesariamente una concepción socioconstructista del

aprendizaje. Podemos argumentar la importancia del aprendizaje a través del trabajo en

grupo con matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogía está repleta

de autores que mantuvieron como método de enseñanza más adecuado el trabajo en

grupo (Freinet, Rousseau, Neill, Makarenco, Freinet, etc.) sin que ello signifique que

esta idea tenga el mismo sentido que actualmente es dado por algunos defensores de la

construcción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.

En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en grupo, cooperativo y

colaborativo pueden expresarse (ver tabla 8) a través de la existencia de diferentes

grados de interdependencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de la

propia tarea, la responsabilidad de los miembros, el liderazgo de las tareas, el papel del

profesor y el propio seguimiento:

Tabla 8. Diferencias entre el trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo

Trabajo en grupo

Trabajo cooperativo

Trabajo colaborativo

Interdependencia No existe Positiva Positiva Metas Grupales Distribuidas Estructuradas Responsabilidad Distribuida Distribuida Compartida Liderazgo Profesor Profesor Compartido Responsabilidad en el aprendizaje

Individual Individual Compartida

Habilidades interpersonales

Se presuponen Se presuponen Se enseñan

Rol del profesor Escasa intervención

Escasa intervención Observación y retroalimentación

sobre el desarrollo de la tarea

Desarrollo de la tarea Importa el producto

Importa el producto Importan tanto el proceso como el

producto

75

3.3. El diseño de entornos colaborativos.

Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para el aprendizaje es el diseño

de las tareas ya que son éstas las que han de permitir alcanzar los objetivos propuestos.

En este sentido, nos parece de gran interés el modelo desarrollado por Kirschner (2004)

quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relacionadas con la actividad o

tarea a ejecutar: la propiedad, el control y el carácter de la tarea.

Propiedad de la tareaPolo 1: estudiante

Propiedad de la tareaPolo 1: profesor

Carácter de la tareaPolo 1: autenticidad para elestudiante

Carácter de la tareaPolo 2: Tarea no relevante paraEl estudiante

Control de la tareaPolo 2: El profesor determinaquién hace qué

Control de la tareaPolo 1: Los estudiantesDeterminan quién hace qué

Figura 7. Dimensiones de las tareas

La propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta sobre quién determina la tarea.

En el nivel macro del sistema educativo, generalmente nos encontramos con contenidos

legislados sobre lo qué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en el

centro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora de determinar la

propiedad de la tarea que se basa en dos principios fundamentales (Kirschner 2004); la

responsabilidad individual y la interdependencia positiva

La responsabilidad individual hace referencia a la percepción que desarrolla el aprendiz

en relación a su responsabilidad en la actividad a realizar. Este aspecto es especialmente

importante para la motivación del aprendiz.

76

El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje,

ninguno tiene el monopolio de lo que es bueno para el aprendizaje pero hay que tomar

decisiones sobre la responsabilidad de la ejecución de la tarea. En este sentido, uno de

los puntos importantes de la colaboración es la interdependencia positiva (Johnson). El

éxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y viceversa. Se establece a través

de objetivos de grupo (aprender y asegurarse de que los demás miembros del grupo

también aprenden), reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),

división de recursos (distribución de la información y limitación de los materiales) y

roles complementarios.

El carácter de la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómo se determina si una

tarea es relevante o no para los estudiantes. La autenticidad de las tareas es uno de los

puntos críticos frecuentemente mencionado en las investigaciones y también uno de los

más difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadas en la enseñanza se

están centrando en el uso del trabajo orientado a la realización de proyectos, a la

solución de casos, la solución de problemas para facilitar el acercamiento a problemas y

situaciones auténticas.

El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y participación del

profesorado y de los estudiantes. Si bien es necesario planificar y dejar claro el lugar

donde se sitúa dicho control, a menudo éste dependerá mucho del tipo de interacción

que se esté dando entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las

capacidades comunicativas, etc.

Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del entorno colaborativo pero

es también fundamental que la tecnología utilizada apoye este proceso. Por ello, no todo

el software que permite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puede

ser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interacción entre estudiantes ni

asegura la colaboración ni es suficiente para el apoyo del proceso de construcción del

conocimiento. La tecnología tiene que facilitar el proceso siendo una herramienta de

andamiaje durante el proceso de trabajo y de participación de los distintos miembros de

la comunidad.

77

3.4. Las prestaciones tecnológicas. Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspecto fundamental no sólo

para su utilización sino también para el estudio de su impacto. Este autor considera que

existen dos formas de entender el mundo (oriente y occidente) que están relacionadas

con el espacio acústico y el espacio visual respectivamente. El espacio acústico vendría

determinado por la proyección del hemisferio derecho del cerebro. Es el pensamiento

holista en el cual no hay un centro cardinal sino varios. Es el pensamiento que rechaza

la jerarquía y exalta la diversidad. Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso del

hemisferio izquierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto de partida,

McLuhan considera que cada medio combina de forma diferente estos dos espacios.

Además, propone una estructura tetrade para ayudar al conocimiento integral o la

comprensión simultánea de los medios y valorar sus repercusiones sociales.

La estructura tétrade (McLuhan-Powers, 1993) parte del supuesto de que todos los

medios están formados por cuatro elementos que se relacionan entre sí formando una

estructura. Cualquier medio:

a) intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempo

b) vuelve obsoleta otra,

c) recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás y

d) sufren modificaciones (o inversiones) cuando se les lleva más allá de los límites

de su potencial.

Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumentos, después ellos nos

modelan. La noción de instrumento remite a una relación unidireccional mientras que la

extensión se situaría mucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocas

que sufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En los años ochenta se consolida

una concepción que ve la interfaz como instrumento o extensión del cuerpo humano. “A

la interfaz entendida como instrumento se opone la interfaz en términos

conversacionales” (Scolari, 2004: 47). Es decir, el interfaz como diálogo. Otros

investigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensional y por ello se habla del

espacio de la interacción. Lévy (1992) ha propuesto una interesante conceptualización:

la interfaz como una red cognitiva de interacciones. En este sentido, “al conectar los

sujetos, interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de representación

78

estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen a la determinación de sus

propiedades. Las tecnologías intelectuales están también en los sujetos a través de la

imaginación y el aprendizaje” (Lévy, 1992: 186).

En 1997 Gibson propuso el concepto de prestación6 referido a la relación entre las

propiedades físicas de un objeto y las características percibidas por el sujeto. En los

objetos, las prestaciones reales no son tan importantes como las percibidas. Estas dan

información al usuario sobre las acciones que pueden ser realizadas con un objeto y,

dentro de ciertos límites, cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espacio

virtual colaborativo puedo utilizar un foro de los que hay en múltiples campus virtuales.

Sin embargo, es posible que este tipo de espacio no permita un acceso igualitario a

todos los usuarios de manera que profesores y alumnos tengan privilegios diferentes.

Muy probablemente no encontraremos ninguna característica específica para gestionar

el foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas, etc. Es decir, la prestación

de un foro habitualmente no está pensada bajo la óptica del diseño de los entornos

colaborativos de aprendizaje en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.

Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las cosas. Cuando se

aprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar; no hace falta una imagen, una

etiqueta ni una instrucción. Las cosas complejas pueden exigir una explicación, pero las

sencillas no deberían exigirla. “Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, etiquetas

o instrucciones, es que el diseño ha fracasado” (Norman, 1998: 24).

Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales. Las funcionales ofrecen

información relativa a los procesos que se pueden activar sobre un determinado interfaz

mientras que las sociales sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo

participe del código que regula las interacciones y que comparte una misma comunidad.

El enfoque denominado “diseño centrado en el usuario” (user-centered design) se

fundamenta en las aportaciones de Norman quien fue uno de sus principales

promotores. La idea básica es que para que el usuario pueda concentrarse en el trabajo

hay que eliminar la máquina hay que hacer desaparecer el interfaz. El usuario experto

6 Affordance

79

maneja el ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja el auto. No es

consciente de todas las operaciones que se llevan a cabo de forma simultánea. La idea

de Norman (2000) se basa en la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Un

dispositivo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles inferiores

de funcionamiento de la máquina.

El deseo del software transparente no se detiene en la reflexión sobre el software sino

que se extiende también a los usos comunicativos. Se trata de que los usuarios se

concentren en la acción de comunicar y no en los dispositivos que hacen posible el

intercambio. En síntesis, tal y como afirma Scolari; “tanto los investigadores de la

interacción como los diseñadores de interfaces, programadores y psicólogos coinciden

en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no se siente” (2004: 26).

En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herramienta tecnológica facilite

el aprendizaje a través de la colaboración. Sostenemos que hasta el momento, la

mayoría de las plataformas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de aprendizaje.

Permiten un intercambio de información y discusión pero no están pensadas para

favorecer el proceso de construcción del conocimiento. Por este motivo, nos

centraremos en el análisis del software diseñado para este propósito. Concretamente

decribiremos el programa Knowledge Forum, Basic Suport for collaborative learning

(BSCL) y Flexible Learning Environment (FLE 3).

El programa Knowledge Forum

Uno de los entornos de aprendizaje colaborativo más referenciados por la bibliografía

sobre este tema es CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Environments)

que fue elaborado por Bereiter y Scardamalia en 1996. Este programa tiene una

orientación escolar y está basado en la idea de que los centros educativos tienen que ser

reestructurados y convertirse en comunidades de aprendizaje en los que la investigación

y la construcción colaborativa del conocimiento sea la base fundamental. Para ello,

CSILE ofrece una plataforma gráfica en la que los participantes pueden enfocar el

problema, desarrollar hipótesis o teorías sobre, buscar la información para confirmar,

modificar o descartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos con otros para

desarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versión actual de CSILE dirigida al

80

aprendizaje no sólo de los niños sino de los adultos se ha desarrollado a través de

Knowledge Forum®

Knowledge Forum7 es una plataforma en red que permite la creación de espacios

virtuales para la discusión y la creación conjunta de materiales. Se fundamenta en los

12 principios de aprendizaje la teoría de construcción del conocimiento de Bereiter y

Scardamalia expuesta en el capítulo 2 y, por consiguiente, los atributos específicos de

este programa intentan ser coherentes con dicha teoría (ver tabla 9 ).

Tabla 9. Determinantes socio-cognitivos y tecnológicos

Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos

Ideas reales, problemas auténticos.

El conocimiento de los problemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan reales como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos preocupa muy diferente a los problemas escolares.

Knowledge Forum crea una cultura colaborativa del trabajo a través de las notas. Las notas y las vistas sirven como reflexiones directas del trabajo y la organización de las ideas.

Ideas improbables

Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabajan continuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas.

Knowledge Forum soporta recursión en todos los aspectos de su diseño, hay siempre un nivel superior y siempre puede ser revisado.

Ideas diversas

Las ideas diversas son esenciales para el desarrollo del conocimiento avanzado. Entender una idea es entender los aspectos que la rodean.

Knowledge Forum proporciona la posibilidad de discutir la diversidad de las ideas, enlazar varias ideas, crear nuevas notas a partir de varias aportaciones, etc.

Compilación de El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios más

La compilación de notas apoyan el avance de estas

7 Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características de este programa por dos motivos. En primer lugar, es uno de los primeros y referente de los descritos posteriormente ya que tienen muchos aspectos en común. En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrollado fundamentalmente a través del uso de esta herramienta sobre la cual nos referimos en los próximos capítulos del libro.

81

notas inclusivos y la formulación de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaje requiere diversidad, complejidad, significación y síntesis.

estructuras y soportan las ideas emergentes a partir de las aportaciones previas

Agencia epistémica Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros, contrastarlas con conocimientos avanzados.

Knowledge Forum proporciona una plataforma para la elaboración de las ideas y teorías ya que es posible realizar conjeturas, hipótesis, etc.

Responsabilidad colectiva

Los participantes no sólo tienen que negociar sino que tienen que tener la responsabilidad del trabajo común. Se debe dar una aportación común y una distribución conjunta del trabajo y las aportaciones

Knowledge Forum proporciona espacios colaborativos a través de las lecturas y contribuciones sobre las aportaciones de los demás.

Democratización del conocimiento

Todos los participantes están legitimados para contribuir a la meta común. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.

Hay un espacio común de aportación para todos los participantes y también es posible utilizar herramientas analíticas que permiten obtener información sobre la participación de los miembros

Avances simétricos del conocimiento

La simetría es el resultado del intercambio de conocimiento.

Knowledge Forum permite la visita virtual y las vistas de todos los grupos que están trabajando

Construcción general del conocimiento

No está delimitado a un contexto institucional

Puede utilizarse de forma colectiva sin necesitar estar centralizada o localizada en un colectivo

Uso constructivo y fuentes autorizadas

Para conocer una disciplina es necesario saber los avances de la misas. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autorizadas del campo de conocimiento específico.

Knowledge Forum anima a los participantes a proporcionar fuentes de información como datos e ideas agregando referencias, bibliografía, enlaces, archivos, etc.

82

Discurso constructivo

El discurso de la comunidades de construcción del conocimiento es más que la suma de las partes

Knowledge Forum proporciona la capacidad de establecer notas intertextuales y vistas que emergen de varios espacios y notas de los participantes

Evaluación transformativa

Es una parte del esfuerzo para que haya un avance del conocimiento.

Construcción colaborativa, compilaciones

El programa, a pesar del nombre, no tiene como objetivo crear un foro de intercambio

de información u opiniones sino que aspira a ser un espacio de apoyo para la

construcción de conocimiento que se genera a partir de las contribuciones individuales y

grupales de los participantes.

El programa incorpora los siguientes aspectos:

1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiples espacios-vistas o

ventanas- para facilitar el trabajo de los grupos que intervienen. Los espacios

pueden responder a aspectos organizativos (ventanas para cada grupo),

temáticos, gestores (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Éstos pueden ser

creados por el profesorado o por los propios estudiantes y pueden ser abiertos o

cerrados. Es decir, permitir que todos los participantes accedan a toda las

ventanas o bien limitar el acceso a determinadas partes.

83

Figura 10. Ejemplo de ventanas creadas en un curso

2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentes niveles de

intervención. El gestor es el único que tiene todos los atributos: creación de

usuarios, atributos para cada usuario, eliminación de información. El resto de los

participantes pueden tener diferentes niveles de gestión y creación. La más

amplia es la creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces externos,

introducción de archivos, películas, animación, música, etc. El único privilegio

que no se acostumbra a otorgar a los participantes es la eliminación de las

aportaciones ajenas.

3. Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aquello que queremos

transmitir. Con el fin de favorecer la construcción de conocimiento, una

aportación puede incorporar una serie de elementos que nos lleven a reflexionar

sobre el contenido, para caracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos

elementos son: palabras clave, el problema que plantea, referencias a otras

aportaciones, videos, documentos adjuntos o ventanas y las categorías

4. Contribución. Esta opción se utiliza para construir (reaccionar, responder,

compartir, matizar, etc.) a partir de otra aportación, añadiéndole, por lo tanto, un

valor. En otros programas de Foro, una contribución es equivalente a una

respuesta. La diferencia es que en el Knowledge Forum la contribución se

ubica dentro de la aportación a la que se “responde”. Por lo tanto, una

contribución es también una aportación, con sus mismas características, pero

84

con la particularidad de responder, construir, etc., dentro del desarrollo de otra

aportación.

Cuando se suceden varias contribuciones se forman “cadenas de aportaciones”

en la que las ideas planteadas se conectan, se matizan, se mejoran, etc. En el

programa esto se visibiliza como una serie de mensajes dispuestos en diagonal

(cada contribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y desplazada un

espacio a la derecha), con lo que se facilita mucho el seguimiento del proceso.

Figura 11. Ejemplo de cadenas de aportaciones

5. Categorización de las intervenciones. El programa permite categorizar las

aportaciones realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir

una reflexión sobre el contenido de la propia intervención. El uso de las

categorías le brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de una

etiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir, si ésta se refiere a

una “opinión personal” o bien “opinión compartida” por el grupo, si está

85

“argumentada” o si es algo que “necesita entender”, o si está “solicitando un

ejemplo”, entre otras.

El uso de las categorías es clave ya que tienen diferentes funciones. Por un lado,

permiten reflexionar sobre la propia intervención. Por otro lado, comunican al

resto de los participantes el tipo de aportación realizada. Finalmente, las

categorías actúan como andamiaje durante el proceso de aprendizaje.

Figura 12 Categorías

6. Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportaciones del Forum a

través de un sistema de anotación similar a las notas a pie de página de los

documentos. La anotación sirve para matizar, ampliar, corregir algún aspecto

concreto. De este modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el

contenido de una determinada contribución y, a partir de éste, modificar e ir

construyendo nuevos conocimientos.

86

Figura 13. Anotaciones

7. Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre una aportación

individual y una grupal. También es posible expresar una aportación como

resultado de distintas aportaciones realizadas en una misma base de datos, o

incluso en diferentes.

8. Referencias. Es una opción del programa que permite al usuario colocar, dentro

de la aportación que está realizando, un enlace a otros elementos dentro o fuera

del programa. Esta opción es fundamental para el apoyo del proceso de

construcción de conocimiento, ya que permite a los estudiantes basar sus

aportaciones en aquellas realizadas por otros, y demostraría un proceso

colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones.

La diferencia entre una referencia y una anotación es que la primera incorpora y

relaciona un contenido ya existente con el contenido que se está creando (asocia

dos o más ideas centrales construyendo conocimiento), mientras que la segunda

se limita a apuntar un aspecto concreto dentro de una aportación ya creada

(matiza una idea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referencia tiene

un rango superior a la anotación ya que implica mayor construcción de

conocimiento

87

Figura 14. Referencias

9. Build-on (construcción). Finalmente, es posible la integración de diversas

contribuciones para expresar la síntesis final a la que se ha llegado durante o al

final de la actividad. La construcción apoya el avance del conocimiento a partir

de las aportaciones previas y las elimina definitivamente de la base de datos.

Figura 15. Construcción

88

El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramienta de análisis de las

intervenciones denominada Analytical Tool Kit (ATK). Esta es de gran utilidad para

analizar la interacción producida dentro del espacio de trabajo de Knowledge Forum.

Basic Support for Cooperative Learning (BSCL)

El sistema de BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desarrolló dentro del

proyecto de ITCOLE8 que pretendía identificar los modelos pedagógicos para la

construcción del conocimiento colaborativo para ser utilizado en contextos escolares. El

modelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teoría de la investigación

progresiva. Según ésta, el conocimiento se crea por la colaboración de los aprendices

que asignan supuestos tipos del pensamiento a sus contribuciones (problema, teoría de

trabajo, comentario, o petición de la ayuda) reflejando el propio proceso de construcción

del conocimiento. Se fundamenta en la idea según la cual el nuevo conocimiento será

creado con las investigaciones y el discurso del grupo. Esta metodología de aprendizaje

es aplicable en ambientes distribuidos como en la educación a distancia. Aunque la

ayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la metodología, es muy

provechoso utilizar las herramientas del software para dirigir a los aprendices en sus

procesos de investigación progresiva.

El programa BSCL es una extensión de BSCW (Basic Support for Cooperative Work, o

Soporte Básico para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboración a través

de la Web.

Fle3 (Future Learning Environment)

Es un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un software diseñado para apoyar el

proceso de cuestionamiento progresivo para el aprendizaje. Ha sido diseñado por

Media Lab y la Universidad de Helsinki en Finlandia.

8 Innovative Technologies for Collaborative Learning and Knowledge Building financiado por la Comisión Europea en el programa de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (Information Society Technologies.

89

Fle3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de aprendizaje. En el modulo de

construcción de conocimiento, los grupos pueden llevar a cabo diálogos, construir

teorías y debatir a la vez que guardan sus intervenciones en una base de datos

compartida.

En este modulo los grupos usan "tipos de conocimiento" para cada intervención

(llamada también categorías de pensamiento) con el fin de soportar y estructurar sus

diálogos. Cuando se está usando la construcción del conocimiento, cada nota que se

agrega debe ser marcada por una categoría que ofrece el programa. Fle3 tiene una

categorización específica para apoyar los procesos de aprendizaje basados en la

investigación progresiva. Concretamente las categorías utilizadas son:

a. Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura responder a los

problemas planteados por los estudiantes. El propósito al definir los

elementos de un problema es explicar los objetivos del aprendizaje, los

intereses de la investigación y plantear las preguntas que están detrás de su

investigación. Después de ver de una forma crítica estas teorías de trabajo e

introducir conocimientos más profundos a la discusión, pueden ser definidos

nuevos problemas de investigación derivados del principal.

b. Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis, teoría,

explicación, interpretación) acerca de los problemas presentados

personalmente o por alguno de los participantes. Mi explicación no tiene que

estar bien definida ni articulada desde el principio. Sin embargo, es

indispensable que ésta evolucione durante el proceso y que las teorías de

trabajo se desarrollen más y se vuelvan más refinadas.

c. Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos científicos u otros

conocimientos fundamentados. Bajo explicación científica se puede traer a la

discusión nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el proceso

de consulta. Esta difiere de la propia explicación -Mi explicación-, en tanto

que presenta conocimiento producido por otros, generalmente algún autor o

un experto.

d. Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran en el proceso de

consulta y en su metodología más que en los resultados–meta comentarios.

Con una “evaluación del proceso” se puede valorar, por ejemplo, si el

90

proceso está avanzando en la dirección deseada, si se están utilizando los

métodos apropiados, y si hay un reparto adecuado de tareas en el proceso de

investigación entre los miembros del grupo.

e. Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusiones y se presentan

las inferencias con base en la discusión que se dio durante el proceso de

trabajo.

Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y estudiantes para almacenar

diferentes ítems (documentos, archivos, enlaces, notas sobre construcción de

conocimiento) relacionados con sus estudios, organizarlos en carpetas y compartirlos

con los demás.

Para los profesores y los administradores, FLE3 ofrece módulos para administrar los

usuarios y los cursos. El administrador también puede exportar e importar contenidos

del FLE3 en formato XML (el cual es compatible con Educational Modelling Language

– EML ). Es decir, que pueden ser considerados como objetos de aprendizaje.

El modulo de improvisación (jamming) sirve para construcción colaborativa de

artefactos (imágenes, textos, audio, etc.). En este modulo se puede visualizar las

diferentes versiones, coordinar cual es la ultima, etc.

La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de los avances que se están

realizando en el desarrollo de programas para apoyar el proceso de construcción

colaborativa del conocimiento. Conviene tener presente que no es lo mismo

intercambiar mensajes en un foro que un proceso de construcción de conocimiento.

Como hemos visto, estos programas introducen elementos de coherencia con los

modelos teóricos de los que parten. De este modo, Fle3 establece claramente las

categorías de intervención siguiendo el modelo de investigación progresiva. En

Knowledge Forum las categorías utilizadas actúan también como sistema de andamiaje

y se inscriben en los principios de construcción del conocimiento descritos por Bereiter

y Scardamalia. Son herramientas que permiten trabajar en coherencia con la perspectiva

pedagógica de la cual se parte. Este aspecto es, desde nuestro punto de vista,

especialmente interesante por diversos motivos. Por un lado, es factible poder valorar la

eficacia de la herramienta sobre el proceso de aprendizaje y, por otro lado, ofrece la

posibilidad de verificar y mejorar las propias aportaciones teóricas.

91

Una cuestión importante, según nuestra experiencia, es que el hecho de que no ser

generalista restringe su utilización al profesorado. La tecnología, en este caso, sólo

tienen sentido para aquellos profesores que realmente están convencidos de la

orientación pedagógica. En caso contrario, es prácticamente imposible utilizar este tipo

de tecnología sin progresar también en un cambio conceptual sobre el proceso de

aprendizaje y construcción del conocimiento.

La utilización de este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funciones. No

sólo hay que diseñar las actividades y materiales sino que hay que gestionar y organizar

la información que se está elaborando en los espacios virtuales. Este aspecto no resulta

fácil para el profesorado ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa.

Por ello, es importante avanzar sistemas de gestión de la información más intuitivos y

que no requieran mucha formación.

Es importante también elaborar herramientas de análisis de las intervenciones como la

Analytical Tool Kit (ATK) que trabaja a partir de las bases de datos generadas por

Knowledge Forum. Esta es de gran utilidad para analizar las interacciones producidas,

los comportamientos de los participantes y el discurso progresivo. Se facilita la

investigación y también los procesos de evaluación de los participantes.

92

4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIADO EN LA PRÁCTICA

“Un hombre o una mujer aislados

no existen: cada uno de nosotros está formado por una

especie de grupo de accesorios “ (Hanif Kureishi: 2005)

Existe mucho entusiasmo en torno a las palabras cooperación y colaboración, están de

moda y se usan muy a menudo aunque referidas indistintamente al trabajo en grupo, al

aprendizaje cooperativo y al aprendizaje colaborativo. A partir de las experiencias

realizadas en diferentes niveles educativos, creemos que la puesta en práctica del

enfoque colaborativo mediado es un reto importante. Las razones son muchas y

variadas. En términos generales, la orientación hacia un proceso colaborativo de

construcción del conocimiento no está en consonancia con la práctica educativa

habitual. El modelo pedagógico más frecuente sigue fundamentado en la metáfora del

contenedor. El aprendiz como recipiente al que llenar con informaciones y contenidos.

A pesar de que la mayor parte de la bibliografía sobre el aprendizaje en el siglo XXI

insiste en la necesidad de formar para la sociedad del conocimiento, las prácticas y los

currículos siguen estando muy desfasados y lejos de ofrecer una visión dinámica del

aprendizaje y la construcción del conocimiento. Así que nos encontramos con un gran

abismo entre la teoría y las prácticas pedagógicas.

Los cambios educativos y culturales de la mayoría de las instituciones llevan tiempo. El

aprendizaje colaborativo supone un reto que tiene que ver con cambios que afectan de

forma sistémica a diversos tipos de infraestructuras (Lakkala et al, 2001):

a. Técnicas. Profesores, estudiantes y otros participantes precisan tener acceso a la

tecnología en su trabajo diario y también deben tener competencias suficientes

para su manejo.

b. Pedagógicas. Deberían generarse modelos prácticos para aplicar el enfoque

colaborativo.

93

c. Sociales. Las nuevas tecnologías deberían estar integradas en el proceso

educativo, ser invisibles. Es necesario que el proceso de construcción

colaborativa del conocimiento este basado en los contenidos y los currículos

escolares para que se inserte en la práctica cotidiana.

d. Epistemológicas. Es preciso que los profesores, estudiantes y otros participantes

cambien las formas de entender el conocimiento para ser capaces de enfocar el

proceso de aprendizaje hacia un cuestionamiento constante y no sólo,

estructurado a partir de las respuestas a preguntas formuladas previamente.

De estas diferentes necesidades de infraestructura tratamos en este capítulo con la

intención de establecer orientaciones para la práctica del diseño de entornos de

aprendizaje colaborativo con soporte tecnológico.

94

4.1. La elección del software.

Al considerar que el soporte tecnológico es una pieza clave en el proceso de

construcción colaborativa del conocimiento es obvio que la selección del software es un

elemento fundamental en la práctica educativa. Debemos analizar qué tipo de

prestaciones precisamos y éstas, van a depender mucho del enfoque pedagógico

específico (del tipo de metodología que pensamos utilizar), la edad de los participantes,

el papel del profesorado y, por supuesto el contexto de utilización. En este sentido, no

es lo mismo trabajar con un enfoque presencial que realizar la docencia a distancia. En

este último caso, es importante tener en cuenta la necesidad de combinar espacios

sincrónicos y asincrónicos. En cambio, si utilizamos el ordenador como apoyo al

proceso de trabajo colaborativo en un entorno presencial o semi-presencial no se hacen

tan necesaria la creación de espacios de intervención social virtual para la presentación

de los participantes, la discusión de las propuestas, etc. En definitiva, no todos los

productos sirven para todas las necesidades.

Los foros de discusión de las plataformas e-learning no siempre apoyan el trabajo

colaborativo. Están mucho más pensados para el intercambio de ideas y la discusión que

para la elaboración conjunta de un tema o el apoyo al proceso de indagación. Por

ejemplo, en muchos casos los participantes tienen limitados los privilegios para

incorporar materiales, enlaces a páginas web, eliminar los propios mensajes, etc. Si las

intervenciones son abundantes, la gestión del conocimiento también suele ser difícil

debido a la falta de flexibilidad en la creación de múltiples espacios abiertos de

intervención. Sin obviar la importancia del uso del correo electrónico, herramientas para

el chateo, pizarra electrónica, etc. Nosotros nos inclinamos por el uso de herramientas

específicas para el aprendizaje colaborativo como las mencionadas en el capítulo previo

(Knowledge Forum, BSCL, FLE 3, etc.).

Es importante que el software tenga un nivel técnico que se adecue a las necesidades del

trabajo colaborativo, que sea fácil de mantener, de instalar, pueda utilizarse en

servidores locales y sea versátil para poder ser utilizado en situaciones diversas. Por

ejemplo, en el caso del programa Knowledge Forum o FLE 3, el nivel de flexibilidad es

muy grande ya que se puede organizar la información agrupándola a partir de las

cuestiones sobre las que se está trabajando, ordenarlas por grupos de trabajo, por niveles

95

educativos, etc. Según sea el tipo de objetivos a alcanzar. Es posible reestructurar las

contribuciones para gestionar la información que se va generando y ésta puede ser

realizada por el profesor o por los propios estudiantes.

Utilizar elementos que actúen como andamiaje (presentes en BSCL, KF, Fle3) es

importante para la práctica ya que sirven de soporte al proceso de argumentación. Es

conveniente crear diferentes tipos de categorías según el tipo de actividad que se vaya a

realizar. Por ejemplo, podemos establecer categorías referidas a un determinado

contenido, al proceso de trabajo, a la discusión entre los participantes, etc. También es

interesante el trabajo a partir de las referencias a otras contribuciones. En este caso, se

trata de avanzar a partir de la integración de los contenidos mencionados y aportados

por otros participantes en el foro. Evidentemente los efectos del uso de la

categorización y las referencias no dependen únicamente de que la tecnología lo permita

sino del uso que se haga en la práctica. Una vez más, cabe destacar que la tecnología

actúa como soporte si la práctica pedagógica se orienta en la misma línea. Si el

profesorado enfatiza la necesidad de utilizar las categorías y las referencias éstas se

incorporan, es un tipo de acción que no se suele realizar de forma espontánea.

Un aspecto también importante en la elección del software hace referencia al

seguimiento de las contribuciones. Este tema todavía no está muy desarrollado lo que

añade bastante trabajo al profesorado que tiene que realizar el seguimiento y la

evaluación de las aportaciones. Por ejemplo, los alumnos no siempre utilizan las

categorías de la forma adecuada y la única forma de comprobarlo es la lectura de las

contribuciones.

La herramienta más avanzada en este terreno es el programa Analytical Tool Kit que

hemos referenciado en el capítulo 3. Este trabaja a partir del programa Knowledge

Forum y permite obtener información sobre múltiples variables relativas a las

intervenciones individuales y grupales, las interacciones entre los participantes, los tipos

de categorías utilizadas, extensión de las cadenas, frecuencias, etc. No obstante, las

limitaciones todavía son muchas. Es preciso avanzar en este terreno ya que es necesario

desarrollar instrumentos que permitan una mayor visualización del espacio social y

conceptual generado en el espacio de trabajo.

96

En síntesis, consideramos que el software de soporte para el aprendizaje colaborativo

debe:

a. Facilitar un diseño flexible.

b. Apoyar la construcción colaborativa del conocimiento.

c. Facilitar la gestión flexible del conocimiento.

d. Incorporar estrategias de andamiaje.

e. Facilitar la evaluación del proceso.

4.2. Los métodos para el trabajo colaborativo.

Uno de los principales retos del aprendizaje colaborativo mediado es desarrollar la

práctica educativa a través de tareas auténticas que favorezcan el acercamiento de los

alumnos a situaciones complejas y facilitar el desarrollo de competencias para

enfrentarse a problemas multidimensionales. Bajo esta perspectiva, los instrumentos

mediados están relacionados con las acciones. Están inmersos en procesos de

construcción o representación de la realidad más que en una simple transmisión o

reflejo de la misma.

En la práctica, el aprendizaje colaborativo mediado supone el diseño de metodologías

de trabajo que intentan ofrecer una alternativa al aprendizaje fragmentario y

diversificado con el que acostumbramos a enfrentarnos. De hecho, todos los enfoques

constructivistas y socio-culturales han puesto especial énfasis en la importancia de

acercar el modelo de aprendizaje al mundo real a las instituciones educativas. Se habla

de aprendizaje genuino, aprendizaje auténtico. Las formas de abordar esta práctica son

diversas y no existe una única vía o método de trabajo. De hecho, vamos a establecer

una diferenciación entre los planteamientos didácticos que parten del enfoque socio-

cultural centrados en la participación y los métodos de construcción colaborativa del

conocimiento.

Tal y como aparece en la tabla 15, el enfoque participativo enfatiza los métodos

centrados en la solución de problemas, casos, proyectos. Es decir, plantea un

acercamiento a situaciones reales, auténticas. El enfoque de indagación está mucho más

centrado en el proceso investigador a partir de un problema, cuestiones o hipótesis de

trabajo.

97

Tabla 15. Metodologías de trabajo

Perspectiva de la participación Perspectiva de la construcción

colaborativa del conocimiento

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje basado en casos

Aprendizaje basado en proyectos

Cuestionamiento progresivo

Indagación

Investigación práctica

Dentro de la perspectiva de la participación, no todas las propuestas son iguales. Por

ejemplo, en la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho el método de

proyectos. Mientras que en educación superior se está extendiendo el aprendizaje

basado en la solución de problemas. Bereiter y Scardamalia (2003) establecen algunas

diferenciaciones entre las diversas metodologías bastante clarificadoras. Según estos

autores, podemos distinguir entre (ver tabla 16): aprender diseñando, el aprendizaje

basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a la

construcción de conocimiento.

Tabla 16. Enfoques centrados en el estudiante

Enfoques centrados en el estudiante Aprender diseñando El estudiante como diseñador desarrolla prototipos,

proyectos. Enfoque cercano al mundo del trabajo

Aprendizaje basado en proyectos

Los proyectos se definen por temas, no por preguntas

Aprendizaje basado en problemas

Se trata de enfrentar al estudiante con problemas similares a los que se encontrará en la vida profesional

Aprendizaje orientado a la construcción del conocimiento

El estudiante trabaja como miembro de una comunidad El estudiante como investigador

El aprender diseñando tiene una mirada muy centrada en el trabajo, en la práctica

profesional. Se concreta con la presentación a los estudiantes de problemas y que éstos

sean capaces de desarrollar prototipos o proyectos concretos para solucionarlos. Este

planteamiento es especialmente utilizado enseñanzas técnicas como ingeniería,

arquitectura, informática, etc.

98

El aprendizaje basado en proyectos no surge a partir de una pregunta sino que gira en

torno al desarrollo o la elaboración de trabajos sobre un tema específico. Kilpatrick fue

el precursor de esta metodología a principios del siglo XX. Este autor resalto la

importancia de enmarcar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de actividades

que tuvieran un próposito de manera que los alumnos participarán de forma voluntaria.

Sostenía que los proyectos ayudan a crear un entorno de aprendizaje más enriquecedor y

abren las experiencias de los alumnos al mundo real. De acuerdo con este autor, la

participación en un proyecto tiene cuatro fases: propuesta del tema, planificación,

ejecución y juicio. Idealmente, los alumnos son los que deben iniciar todas las fases

(Kilpatrick, 1933).

El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por la planificación de las diferentes

fases de realización, por una repetición cíclica de las tares y la elaboración de un

producto final. Es fundamental que el alumno-al igual que en el resto de metodologías

aquí descritas- se comprometa en la forma en que aprende y en los métodos que utiliza.

La búsqueda y sistematización de información es muy importante en este tipo de

aprendizaje. El papel del profesor es fundamentalmente de guía y animador durante el

proceso.

El aprendizaje basado en problemas supone enfrentar a los estudiantes con problemas

similares a los que pueden encontrarse en la práctica profesional. El aprendizaje basado

en problemas se está extendiendo mucho en la enseñanza universitaria e incluso algunas

Universidades han optado por plantear todo el currículo a partir de este enfoque9. El

método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y

desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los

Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60.

Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación

médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de

temas y exposiciones del profesor, a uno más integrado y organizado en problemas de la

vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego

9 Como ejemplo tenemos en Europa la Universidad de Maastrich, la Universidad de Aarlborg y en USA, la Universidad de Samford

99

para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en diversas áreas del

conocimiento.

La trayectoria habitual del proceso de aprendizaje se invierte al trabajar en el ABP.

Tradicionalmente se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en

la resolución de un problema. En este caso, primero se presenta el problema, se

identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y,

finalmente, se enfrenta de nuevo al problema intentando encontrar soluciones. Pero lo

importante no es la solución del problema sino el recorrido que viven los estudiantes

desde el planteamiento original hasta su solución.

En el ABP, el problema (diseñado o seleccionado) tiene que ser un problema

“auténtico”, es decir, tomado de la realidad o lo más parecido posible. Posteriormente,

se identifican las necesidades de aprendizaje, se da el aprendizaje de la información y,

finalmente, ser resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el

ciclo.

El aprendizaje orientado a la construcción de conocimiento, como veremos

posteriormente, concibe el papel del aprendiz similar al de un investigador. A partir de

una serie de preguntas o hipótesis de trabajo, se inicia un proceso de búsqueda y

desarrollo explicativo de la situación.

En todos los casos, el desafío principal consiste en enfrentarse a tareas auténticas. Se

trata de problemas disciplinares cuya resolución compromete procesos analíticos para la

toma de decisiones. “El valor que plantean buenos problemas reside en su potencialidad

para tender puentes- en el sentido de articulación entra e interdisciplinar- y permitir

establecer relaciones estrechas entre los contenidos académicos y los de la vida

cotidiana” (Litwin et al 2004: 106). En definitiva un buen problema debe:

1. Ser auténtico (acercar a la realidad y/o surgir de ella).

2. Enfrentar a situaciones diversas y, a menudo,

contradictorias.

3. Precisar la participación de distintas personas.

4. Permitir dar significado a los contenidos académicos.

100

Este enfoque metodológico requiere un buen proceso de diseño y el establecimiento de

una secuencia didáctica basada en las siguientes fases:

1. Comprender el problema

2. Analizarlo.

3. Dividir el problemas en subproblemas

4. Tomar decisiones para cada subproblema

5. Elaborar soluciones provisionales para los problemas

planteados

El soporte tecnológico permite la sistematización de la información necesaria para

pensar en cómo se relacionan las diversas variables del caso. El segundo beneficio de la

tecnología- según Litwin et al (2004, 104)- tiene que ver con el concepto de residuo

cognitivo, con las capacidades que se generan en el intercambio con una tecnología

determinada, cuando se ponen en juego actividades cognitivas que involucraran un

compromiso mental con la herramienta en el marco de la cultura que le da sentido.

101

4.3. El contexto de utilización.

El contexto de uso es determinante para el diseño. Por este motivo, existe una diferencia

fundamental entre un entorno de aprendizaje virtual o para una formación semi-

presencial. En el primer caso, hemos de diseñar todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje completo ya que éste estará exclusivamente basado en la interacción entre el

estudiante y el campus virtual (mediado por el tutor) mientras que, en el segundo caso,

el diseño ha de perseguir la complementariedad de la tarea directa realizada en la clase

con los alumnos. Por ejemplo, en la experiencia descrita anteriormente con alumnos

universitarios se ha ido combinando el trabajo en la plataforma con sesiones

presénciales cada vez que cerrábamos una etapa del proceso de trabajo del problema.

Mientras que en la experiencia con las escuelas de enseñanza primaria y secundaria, se

ha utilizado el espacio virtual dentro durante el trabajo en el aula.

En una situación de presencialidad el profesorado no ve la necesidad del apoyo

tecnológico ya que está acostumbrado a que las intervenciones individuales o grupales

se produce de forma oral en la clase. Sin embargo, la mejora de los procesos

argumentativos tiene mucho que ver con la posibilidad de articular y reflexionar a partir

de las aportaciones previas. Es un proceso progresivo que difícilmente se puede

conseguir sólo con las discusiones orales Precisamente la ventaja de las herramientas

tecnológicas radica en este elemento. Si estudiantes y profesores contribuyen

conjuntamente en un espacio virtual, las intervenciones quedan fijadas y pueden

revisarse, modificarse y construirse nuevas aportaciones. Se trata, en definitiva, de hacer

avanzar el conocimiento de forma conjunta.

La escritura posee ventajas inherentes y demostrable respecto al habla cuando se trata

del discurso y la reflexión crítica (Bereiter 2002, Garrison 2005). Una ventaja obvia es

que se hace posible registrar de forma permanente las intervenciones a las que acceden

educadores, estudiantes e investigadores. Esto contrasta con la naturaleza efímera de los

debates en el aula. La escritura ha sido utilizada durante mucho tiempo como proceso y

también producto del pensamiento crítico riguroso. La palabra escrita sirva más para

mediar el recuerdo y la reflexión mientras que la palabra hablada funciona más

eficazmente para medir la acción.

102

La ventaja aparente del lenguaje escrito en el aprendizaje de alto nivel es confirmada

por un estudio sobre la formulación de preguntas y el funcionamiento cognitivo

(Garrison, 2005). Según se concluye, la interacción en el contexto en línea es más

exigente desde el punto de vista intelectual que la hallada en la interacción cara a cara.

En resumen, consideramos que la comunicación de base textual posee atributos

específicos que facilitan la reflexión y el discurso crítico.

En nuestro trabajo con los profesores de enseñanza primaria y secundaria hemos

observado muchas dificultades en el uso de la tecnología referentes al momento en que

ésta debe ser utilizada. Este hecho se debe, en parte, a que en nuestro caso ninguno de

los centros utilizaba ordenadores en las aulas y los alumnos tenían que ir al aula de

informática. Este hecho hace que el profesor tenga que prever cuándo tienen que usar

los ordenadores. En este sentido, se pierde la idea de artefacto. No se utiliza cuando se

precisa sino que se fuerza el momento y, hemos constatado, la influencia negativa que

tiene sobre el proceso. Los niños acaban elaborando sus aportaciones y después

“pasando” al programa lo que tienen escrito con lo cual se pierde la efectividad en el

proceso.

El acceso desde fuera del aula es un elemento también importante a contemplar. No se

trata sólo de diseñar entornos para trabajar en el aula sino también de abrirlo a otros

participantes (padres, miembros de la comunidad, etc.) La participación de agentes

externos al aula es importante no sólo como elemento motivador para los alumnos, sino

también para acercar el trabajo escolar a su entorno y contexto social.

103

4.4. El papel del profesorado.

La participación del profesorado en el proceso de interacción en un entorno colaborativo

mediado por ordenador es clave para el éxito o fracaso del proceso de aprendizaje. En

este sentido, la investigación realizada por Adrian (2003) a través del análisis de las

intervenciones realizadas durante un curso virtual de formación de profesores es

altamente reveladora. El interés inicial de la investigación se centraba en el análisis de

las interacciones producidas durante el curso. Se comprueba que el número de mensajes

interactivos independientes predomina a lo largo de todo el proceso comunicativo en los

foros de discusión (73,7%). En este sentido, afirma “el proceso de aprendizaje se

desarrollo de manera individual, cada estudiante realiza las lecturas de los materiales y

posteriormente presentaba sus apreciaciones particulares al profesor en el foro” (Adrian

2003: 6). Se revelaba un modelo individualista basado en la comunicación vertical

profesor-estudiantes. Las interacciones de los estudiantes fueron en su mayoría con el

profesor (70%) y muy pocas entre iguales (30%). En el análisis de la intervención del

profesor, se observa que éste utiliza un lenguaje muy directo con “ordenes” sobre cómo

debe realizarse la interacción y sin dejar demasiadas posibilidades al diálogo horizontal.

El resultado de esta investigación muestra un aspecto obvio: la necesidad de una

formación específica para las intervenciones en los espacios virtuales (Gros-Silva:

2005).

Las conclusiones obtenidas en otras investigaciones no resultan muy diferentes. Por

ejemplo, Ludvinsen y Morch (2003) muestran como la intervención del profesor es

clave para conseguir un avance en la articulación del conocimiento que se va generando

en un entorno virtual. En una investigación realizada con 180 estudiantes del primer

curso de pedagogía general plantean una serie de temas para ser discutidos en un Forum

de la asignatura. Se establecen 18 grupos de discusión y cada discusión (un total de tres

temas) dura dos semanas.

La herramienta de Forum utilizada les permitía categorizar las intervenciones de siete

formas diferentes: problema, profundización del conocimiento, comentario, mi teoría,

meta-comentario, ayuda y resumen.

104

Los estudiantes deberían seleccionar una de estas categorías antes de intervenir. Los

resultados muestran como, en la mayoría de los casos, las categorizaciones están

centradas en el comentario y en la ayuda (en este caso, dirigida al profesor).

Salmon empleó por primera vez el término “e-moderación” para describir la extensa

variedad de funciones y destrezas que el profesor o formador en línea necesita adquirir.

Apoyar el aprendizaje virtual por medio de conferencias, tanto en tiempo real

(sincrónicas) como el tiempo diferido (asincrónica), requiere del moderador un amplio

abanico de habilidades comparado con las tareas que se realizan en una situación de

enseñanza presencial. De ahí que la función del profesor necesita ampliarse de modo

que incluya la intervención en entornos virtuales para hacer frente al desarrollo y

potenciar los nuevos entornos de aprendizaje.

Sea cual sea el nivel de sofisticación tecnológica, la persona que aprende en línea no

desea prescindir del apoyo humano en su aprendizaje. Mucho se ha escrito ya sobre las

nuevas tecnologías y su potencial, pero no tanto acerca de lo que los facilitadores

humanos deben hacer. Si bien un número cada vez mayor de personas aprenden hoy día

en un entorno virtual, son pocos los profesores que han aprendido ellos mismos por este

medio. Consecuentemente, la moderación no es un conjunto de habilidades que la

mayoría de los profesores hayan adquirido de manera vicaria a través de la observación

de sus profesores al tiempo que ellos mismos realizaban su aprendizaje. Muchos

profesores tienden, de forma compresible, a suponer que la función del moderador tiene

simplemente que ver con el dominio de un nuevo programa de software o de destrezas

en el uso del ordenador. Pero la situación real es muy diferente.

Salmon (2000) es una de las investigadoras más prestigiosas en este tema. En la figura

17, se presenta un modelo de enseñanza-aprendizaje online que ha desarrollado y que es

fruto de la investigación y desarrollo realizados en la Facultad de Ciencias Económicas

y Empresariales con estudiantes y tutores de la Open University durante varios años y

que posteriormente ha aplicado a una amplia gama de cursos, contextos y niveles de

aprendizaje.

105

Este modelo puede usarse como andamiaje para la formación y el desarrollo de e-

moderators. La idea de andamiaje sugiere un modo de estructurar la colaboración e

interacción online comenzando con la captación del interés, luego estableciendo y

manteniendo una tensión dinámica hacia el logro de metas relevantes, destacando

características fundamentales que pudieran ser pasadas por alto, demostrando cómo

conseguir las metas propuestas y ayudando a controlar la frustración. Cada nivel del

modelo de 5-estadios requiere de los participantes cierto tipo de actividades diferentes.

Lo que el moderador realiza online, y con qué extensión e intensidad lo haga, varía

según los propósitos, intenciones, planes y expectativas de cada programa.

Figura 17

106

Facilitar el acceso individual al sistema es un requisito esencial previo a la participación

en la conferencia (primer nivel). El nivel dos implica que cada participante establezca su

identidad en línea y encuentra a otros con quienes interactuar. En el tercer nivel, los

participantes intercambian, por iniciativa propia, información entre ellos. Progresando

hasta el nivel tres, e incluyéndolo, se produce cierta forma de cooperación, p.e. un

apoyo por parte del grupo hacia el logro de las metas de cada participante. En el nivel

cuatro tienen lugar las discusiones enfocadas en el curso y la interacción se volvería más

colaborativa. La comunicación depende de la habilidad en conseguir establecer un

conocimiento compartido. En el nivel cinco, los participantes procuran extraer

beneficios adicionales del sistema que les ayude a alcanzar sus metas personales,

explorando cómo integrar el aprendizaje virtual con otras formas de aprendizaje y

reflexionando sobre los procesos de aprendizaje que han experimentado.

Cada nivel o estadio requiere de los participantes el dominio de ciertas habilidades

técnicas (indicadas en la izquierda de cada escalón). Y cada estadio precisa diferentes

destrezas de e-moderating (indicadas a la derecha de cada escalón). La 'barra de

interactividad' a la derecha de los escalones sugiere la intensidad de interactividad que

puedes anticipar entre los participantes a cada nivel. Al comienzo, en el primer nivel,

interactúan sólo con uno o dos compañeros. Después del segundo nivel, se va

ampliando el círculo de interacción con algunos más, y aumentando gradualmente la

frecuencia, si bien en el nivel cinco se produce a menudo un retorno hacia intereses más

individuales.

107

Hay que entender que los estudiantes en ambientes de aprendizaje colaborativo son

aprendices que están tentados a decidir cuando y como tener una discusión. Ellos

pueden llegar a pensar muchas veces que no entienden como una discusión puede

contribuir al aprendizaje. Como resultado, los estudiantes se pueden ver ambivalentes

respecto a una discusión. Muchas veces se encuentran muy ocupados y pueden ser

reacios a discutir temas que no consideran asociados con el proyecto o actividad que

está desarrollando. De igual forma, puede ser que ellos necesiten hablar acerca de sus

inquietudes y dudas pero necesitan ayuda para resolver dichos interrogantes. Pueden

necesitar soporte para saber cuando intervenir en una discusión y cuando no hacerlo.

Por estas razones se hace necesario que el profesor actúe como facilitador. Sin un

soporte lo suficientemente adecuado para solucionar tales inconvenientes, el objetivo de

generar un trabajo colaborativo a través de una discusión simplemente no puede darse.

En síntesis, es necesario:

- Ayudar a dirigir la conversación hacia los temas claves que asegure que

todos los participantes participen de la discusión.

- Provee la retroalimentación sobre los tópicos discutidos.

- Mantener los objetivos y las estructuras claras para todos los participantes.

- Responder a los problemas que puedan aparecer.

- Proveer la “goma” necesaria para mantener a los individuos conectados en

un espacio virtual.

Durante el curso es importante guiar a los estudiantes para que empiecen las discusiones

de construcción de conocimiento en forma de cadenas. La idea es que, primero que

todo, los estudiantes deben presentar problemas (temas) de estudio relacionados con el

contexto del curso. Estos “problemas” son preguntas o áreas de interés que ellos

mismos desean resolver durante el curso.

Los estudiantes deben ser estimulados a preguntar, responder y lanzar hipótesis

libremente. Pueden presentar sus opiniones o sus suposiciones tanto a sus propios

problemas como a los problemas formulados por sus compañeros. Una parte importante

del trabajo es que el estudiante también aporte algunas “explicaciones científicas” a la

108

construcción del conocimiento—aspectos que han encontrado en otras fuentes, que han

aprendido de su propia experiencia o información validada a través de otros medios.

Guiar el proceso de construcción del conocimiento no es tarea sencilla pero no sucede

sin la colaboración activa del profesorado. Es muy importante que el profesorado se

involucre en el proceso de construcción del conocimiento, así también estará estudiando

y profundizando su conocimiento del área. De esta forma será más fácil ayudar a los

estudiantes a hacer las preguntas difíciles que de otra forma ellos no harían.

109

4.5. El apoyo de la comunidad.

La práctica diaria del profesorado se ha desarrollado en un proceso de gran aislamiento.

Sin embargo, el trabajo cotidiano no debe ser ajeno a la oportunidad de colaborar con

otros e intercambiar experiencias profesionales relevantes para el propio desarrollo

profesional. Se trata de la creación de comunidades con distintos niveles de experiencia

y conocimiento en diferentes dominios del saber. La constitución de redes de práctica es

un buen elemento. Por un lado, las redes comprometen a los educadores a trabajar en la

conducción de su propio aprendizaje, permitiéndoles eludir las limitaciones de roles

institucionales, jerarquías y las ubicaciones geográficas, a la vez que los ayudan a

colaborar con una ampliar variedad de personas. Por otro lado, los participantes tienen

la oportunidad de crecer en una comunidad profesional que se concentra en su

desarrollo para lo cual les propone formas de aprender más acordes con su vida

profesional. Las redes de formación pueden, además de tener un espacio físico, crearse a

partir de la utilización de la comunicación mediada por ordenador.

Resulta de gran interés el estudio realizado por Lieberman y Grolnick (2003) quienes

realizaron un análisis de 14 redes seleccionadas a partir de los siguientes criterios:

funcionamiento superior a cinco años, organización heterogénea, vinculación de

distintos tipos de grupos y roles y diversidad geográfica. Entre las conclusiones del

estudio quisiéramos destacar los aspectos mencionados como elementos eficaces en el

aprendizaje y desarrollo profesional de sus miembros:

1. Los docentes y administradores de las redes tienen oportunidad de catalogar,

articular y compartir el conocimiento tácito que han adquirido a través de su

trabajo. Es posible compartir la cotidianidad de la labor educativa.

2. Las redes tienen flexibilidad para organizar las actividades y luego incorporar

las estructuras necesarias para respaldarlas.

3. Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto, dejando de lado la

prescripción para hacer hincapié en la participación y la resolución de

problemas.

4. Toda red necesita coordinadores y animadores. Los miembros tienen numerosas

oportunidades de asumir estas funciones con distintos niveles de participación:

informadores, facilitadotes de reuniones, propuestas, etc.

110

5. Las redes dan oportunidades de colaboración entre los miembros ya que

presuponen el trabajo conjunto de los participantes.

6. Cuando las redes duran lo suficiente para crear comunidades de aprendizaje

permanente, las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el

aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de una

institución a otra. En este sentido, las redes que vinculan diferentes culturas

(escuela y universidad, sindicato, administración, etc.) promueven el crecimiento

y desarrollo recíprocos.

Además de los aspectos relativos al aprendizaje y la mejora profesional, el trabajo en

red también facilita aspectos relativos al apoyo emocional ya que no sólo se crea un

compromiso para la mejora o la innovación sino también hay un soporte psicológico al

compartir las inquietudes y problemas cotidianos. El modelo en el que los individuos se

reúnen para formar una red afecta al desarrollo de sus relaciones mutuas y con las ideas

que constituirán la base de su trabajo. Las relaciones cooperativas crean confianza. Las

ideas fomentan el interés y la participación de los miembros de la red, y a su vez son

transformadas por los participantes y realimentan la red. Las personas se comprometen

unas con otras y también con las ideas e ideas más generales

La colaboración también implica el desafío de pensar en las oportunidades que maestros

y profesores necesitan para desarrollar experiencias de trabajo en conjunto. De acuerdo

con Lave, una comunidad de práctica está constituida por una serie de vínculos entre

personas, actividades y el mundo, a lo largo del tiempo y en relación con otras

comunidades de práctica. Es precisamente esta idea de participación como proceso de

construcción y transformación de identidades la que nos sitúa en la noción de

comunidad como marco para abordar los problemas de la construcción del

conocimiento y permite recuperar la dimensión sociocultural de dicho proceso.

Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado y de los equipos

directivos pretenden examinar cómo las nuevas tecnologías de la información y

comunicación afectan a los procesos cognitivos en las instituciones educativas en el

desarrollo de las habilidades del alumnado y en los procesos institucionales

(organizativos y de gestión) enfocándose también al análisis de las limitaciones y

desafíos técnicos, pedagógicos, epistemológicos y culturales de las mismas.

111

En el caso de redes docentes, es particularmente importante, no sólo que pretendan

producir investigación académica, sino también producir y evaluar nuevas buenas

prácticas, lo que requiere desarrollos específicos de “software” y modelos pedagógicos

de apoyo a la diseminación de innovaciones. Ámbitos de trabajo de la red pueden ser

los siguientes:

- Desarrollar e implementar modelos y prácticas pedagógicos

- Analizar en el alumnado los efectos de los modelos y prácticas implementados: a)

cognitivos (cambios conceptuales), b) motivacionales (grado de participación activa

en las tareas) y c) sociales (distribución de la expertía en las comunidades de

aprendizaje).

- Diseñar, implementar y evaluar entornos para el aprendizaje en red del alumnado

Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado constituyen un cruce

de fronteras entre desarrolladores de “software”, investigadores pedagógicos y

usuarios, considerando como tales a los profesores (constructores de conocimiento con

el apoyo de la tecnología) y a su alumnado.

Las redes para la construcción del conocimiento del profesorado analizan métodos y

prácticas para la efectiva orientación y formación del alumnado y para apoyar la

progresiva investigación en entornos virtuales. El procedimiento, consistente en

formación de la red, interacciones entre sus integrantes y aprendizaje y construcción del

conocimiento en las diferentes fases de la trayectoria de la innovación, constituye una

validación discursiva y pragmática de la investigación pedagógica y proporciona a los

integrantes de la red un apoyo a sus actividades profesionales que puede ayudarles a

conseguir la mejora de su práctica.

Las redes integradas por miembros de los equipos directivos de los centros escolares

constituyen un punto de encuentro profesional, una plataforma para la reflexión y

diseminación de conocimientos y un lugar para intercambiar

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4.6. Confianza y compromiso para colaborar.

Colaborar, compartir conocimiento no es algo espontáneo que ocurra por el simple

hecho de trabajar o aprender dentro de un grupo. A lo largo del libro, hemos

referenciado múltiples trabajos que evidencian las dificultades de llevar a la práctica

este tipo de trabajo. No hemos realizado ninguna investigación al respecto, pero

seguramente buena parte de los problemas para compartir conocimiento se deben

también a cuestiones culturales. El compromiso con el propio aprendizaje es un

elemento fundamental para avanzar en las metodologías centradas en el estudiante. Si el

aprendiz no se compromete con su propio proceso es imposible avanzar. Los estudiantes

han atribuido y responsabilizado a los profesores el resultado de sus aprendizajes. Si el

protagonismo estriba en uno mismo como aprendiz, la responsabilidad se desplaza.

El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como

tal, sin él, simplemente sería un conjunto de individuos trabajando juntos.

Para compartir conocimiento hay que confiar, hay que arriesgarse. El conocimiento es

una fuente crucial de poder en las organizaciones y la gente tiene miedo a compartirlo y

perder competitividad en la organización. La cognición social presupone confianza en la

comunidad de aprendizaje, del puesto de trabajo y de la organización. La característica

básica de la confianza es la colaboración anticipada. La confianza implica que la

persona se compromete en la colaboración y el conocimiento compartido antes de

empezar a actuar.

La discusión sobre la confianza indica que aunque la comunidad social proporciona la

fuente humana de desarrollo, no siempre trabaja bien. En muchos casos la tensión y la

competencia entre los miembros crean problemas y este aspecto no puede obviarse. El

profesorado debe modificar formas de evaluación acordes con el trabajo en

colaboración y los participantes deben ser capaces de gestionar conflictos que van a

aparecer durante el proceso de trabajo.

Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:

- Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo.

- Comunicación precisa evitando ambigüedad,

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- Escucha.

- Respeto.

- Aceptación y apoyo de unos a otros.

- Solución de conflictos de forma constructiva.

Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito de

la vida. Si se han desarrollado es más factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad

en el trato con los demás y en el desempeño personal, favoreciendo el rendimiento

como persona y como grupo.

4.7. La especificidad de los contenidos.

El contenido, tema central de la estructuración del pensamiento didáctico, se ha

planteado tradicionalmente en relación a la progresión y la secuencia. Éstos han sido

ampliamente revisados por Bereiter (2002) quien explica las dificultades de las

compresiones históricas y ciertos reducionismos curriculares que estaban implícitos en

las primeras ideas del orden en la enseñanza. Pensar, por ejemplo, que para enseñar

historia se debe partir de lo simple a lo complejo implica no reconocer las características

de la comprensión históricas de los fenómenos, que no pueden sostener este principio.

El debate pone de manifiesto que el conocimiento escolar no implica pensar los

contenidos escolares como resultado de una simple y automática transferencia. Gardner

(2000) sostiene que existen cuatro tipos de pensamiento disciplinar: el pensamiento

científico, el pensamiento matemático, el pensamiento artístico y el pensamiento del

historiador. En este sentido, más que hablar de contenidos educativos específicos para

cada materia, este autor plantea que lo que se trata es transmitir a los alumnos los

diferentes modelos del pensamiento disciplinar. Como señala Litwin et al (2004: 126) a

partir de los trabajos de Perkins, se trata de que el trabajo que se desarrolla en la escuela

con las disciplinas implique iniciar a los alumnos en el recorrido de los distintos niveles

de la comprensión genuina:

- El nivel de los contenidos, que se refiere a los hechos, los datos, las

definiciones y los algoritmos del campo disciplinar;

- El nivel de resolución de los problemas propios de la disciplina;

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- El nivel epistémico, que involucrar las normas y las estrategias referidas

a cómo se validan los conocimientos que se construyen en el dominio en

cuestión, y

- el nivel de la investigación que se refiere a las creencias y las estrategias

que se ponen en juego para extender y desafiar el conocimiento,

incluyendo las formas de pensamiento crítico y creativo.

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