TRABAJO PRCTICO N 5

LA CUESTIN ESCOLAR Y PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

JESS PALACIOS Y PAULO FREIRE

MATERIA: PEDAGOGA

PROFESORA: MARA LAURA MOLINARI

INTEGRANTES:

PEREYRA, MARA LUJN GMEZ, NATALIA ANDREA QUIROGA MARN, FACUNDO NELSON SEOANE, VERNICA RAQUEL GONZLEZ, MIRIAN VIVIANA

AO: 2.0151. Qu crticas realiza Freire en la pedagoga del oprimido? (Palacios).

Freire siempre estuvo en contacto estrecho con la clase oprimida, con los analfabetos, con los incultos. De este estrecho contacto naci en l una reflexin profunda sobre las condiciones y las caractersticas del fenmeno de la opresin, as como sobre sus implicaciones. La conciencia opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que es lo cercano. La tierra, los bienes, la produccin, la creacin de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran, todo se reduce a objetos de su dominio. La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto; una sociedad, segn Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa. Las sociedades cerradas se caracterizan por la conservacin del status o privilegio, y por desarrollar todo un sistema educacional para perpetuar ese privilegio. Por eso las clases oprimidas se caracterizan por el analfabetismo y el desinters por la educacin bsica de los adultos. Las masas descubren en la educacin un camino para cambiar de status y entonces exigen ms escuelas. Las clases dominantes responden con lo que Freire denomina la invasin cultural, que es una tctica de denominacin cultural modernizada. Es la penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponindoles su visin del mundo. En donde el dominador es un amigo del dominado. La iglesia tambin acta con un invasor cultural que oculta la realidad.

2. Explicar la concepcin de la educacin segn Freire. (Palacios).

En contra de la educacin extensiva y la educacin bancaria, la alternativa de Freire es la educacin por la comunicacin y la educacin liberadora. La verdadera educacin, para l, es comunicacin, toma de conciencia, dialctica.Freire critica la concepcin extensiva de la educacin analizando el concepto heterodoxo de la teora del conocimiento que la subyace. Para Freire, conocer no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera dcil y pasiva los contenidos que otro le transmite; segn l, conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; una accin transformadora sobre la realidad; una bsqueda constante, invencin y, reinvencin; una reflexin crtica personal sobre el acto mismo de conocer. Para que el conocimiento sea verdadero debe cumplir tres requisitos indispensables:a) No debe limitarse a la mera comprensin de la presencia de las cosas; si as fuere, el conocimiento no saldra del campo de la doxa, en el que hombre analiza los hechos, los fenmenos mentales, como meras presencias, limitndose a opinar sobre sus particularidades, etc. (son formas ingenuas de conocer al mundo). Se pasa del campo de la Doxa al del Logos cuando aparece la crtica por encima de la opinin; en el dominio del logos se afirman las relaciones entre las cosas, se estudian las causas internas de esas relaciones; el conocimiento se entrega a la explotacin de la causalidad de las cosas; permite una autentica comprensin de la realidad.b) Debe orientarse hacia la comprensin de la totalidad. El conocimiento verdadero debe percibir la realidad como una totalidad y las partes de esa totalidad deben ser analizadas en funcin de ella y no aisladamente. La educacin que quiera seguir un modelo comunicativo y no extensivo debe tener en cuenta este hecho primordial.c) La tercera caracterstica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. Tal como Freire lo entiende, el saber cientfico no puede ser visto fuera de sus condicionamientos histrico-sociolgicos. El condicionamiento histrico-sociolgico de la ciencia y la tcnica demuestra que no existen una ciencia ni un conocimiento neutros. Por lo mismo, no puede existir una pedagoga neutra ni una prctica educativa al margen de la estructura social y la dinmica histrica de las personas a las que esa prctica se dirige.Adems, a la prctica extensiva, Freire opone la educacin a travs de la comunicacin con los siguientes elementos:a) Educacin es comunicacin, es dialogo, un encuentro de sujetos interlocutores que, juntos, buscan la significacin de los significados;b) En la educacin existen dos planos fundamentales. En el primero de ellos el objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; la comunicacin se da en el nivel emocional y opera por contagio. En el segundo, el acto de la comunicacin comunica conocimientos; aqu se da la admiracin del objeto, expresado a travs de signos lingsticos;c) La educacin de da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se presenta entre ambos como un hecho cognoscible;d) La comunicacin no estriba en la transmisin de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la coparticipacin en el acto de comprender la significacin del mensaje lingstico;e) Esta comunicacin se realiza crticamente, mientras que la educacin emocional es fundamentalmente acrtica;f) La admiracin participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio de signos lingsticos pertenecientes al universo comn a ambos, para que as comprendan de modo semejante el objeto de la comunicacin;g) Esta comunicacin exige una relacin pensamiento-lenguaje que no puede romperse;h) La comprensin comn del mensaje lingstico, de su contenido, debe abarcar adems la comprensin del contexto y del proceso en que se genera la conviccin que expresan los signos lingsticos;i) La inteligencia de los signos y la comprensin del contexto no son suficientes para compartir la conviccin del otro. Para ello es necesario captar los condicionamientos socio- culturales del educando;j) Cuando en la comunicacin surgen problemas, el educador no recurre a la incapacidad dialogal del analfabeto, ni a la invasin cultural, ni a la propaganda, sino que persevera en su fidelidad a la comunicacin.

3. Segn Illich y Rerme. Explicar la crtica que hacen a la educacin escolarizada. (Palacios).

Segn Illich la creencia de los alquimistas modernos, que pretenden que la educacin pueda transformar a los hombres para que ellos se adapten al mundo creado por las manos del hombre gracias a la magia de la tecnocracia se ha convertido en una religin universal, indiscutible. La educacin se ha convertido en una nueva religin universal. La escuela se ha convertido en la religin del proletariado moderno y hace promesas huecas a los pobres de la era tecnolgica. El actual acceso a la sociedad ha de hacerse a travs de la educacin escolarizada, el ms aburrido, costoso, prolongado y moroso de los rituales de iniciacin. A travs de este ritual el alumno entra en la sagrada carrera del consumo progresivo, en las relacione de dependencia, en la negacin de sus anhelos y posibilidades, quien no pase por ese ritual est condenado al fracaso, al ostracismo, a la penuria, el menosprecio social, los que pasen por l, estarn salvados y tanto ms salvados cuanto ms arriba lleguen en su amontonamiento de certificados acadmicos. Ahora los educadores hacen depender del consumo universal de su servicio institucionalizado la llegada del reino terrenal. Es un ritual expiatorio que sacrifica a los retrasados y los seala como los chivos expiatorios del subdesarrollo. La liturgia de la escuela: los nios son agrupados por edad, deben participar de los oficios en un recinto sagrado reservado a tal uso que se llama clase, deben entregar determinados ejercicios que dan nacimiento a la enseanza por el hecho de que han sido prescriptos por un ministro sagrado, que es el profesor, deben avanzar en la gracia que la sociedad les confiere por medio del pasaje de un grado al otro. El profesor es un custodio, un predicador y un padre espiritual, el moralista que ensea a los nios a distinguir entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, se inmiscuye en la vida privada del alumno con intencin de ayudarle, esta ayuda puede convertirse en una profunda manipulacin de la visin del mundo y de los valores que se educa. El sistema escolar de hoy desempea la triple funcin que ha sido comn en las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Segn el mito de los valores institucionalizados la escuela produce aprendizaje, la escolarizacin debe, por lo tanto, ser buscada como nico medio capaz de educar, una vez que los jvenes han permitido que sus imaginaciones sean formadas por la instruccin curricular, estn condicionados para las planificaciones institucionales de toda la especie. Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificados, la escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en materias para incorporar en el alumno una currculo hecho con estos ladrillos prefabricados y para medir el resultado con una escala internacional, la escuela ensea que todo puede ser medido, se aprende de esta forma a medirse a s mismo, a clasificarse, segn patrones en ningn caso personales, se aprende al tiempo a hacer lo propio con los dems. Illich trata de mostrar hasta que punto la escuela est invadida por el estilo consumista de relacin, los alumnos son educados para que ajusten sus deseos a valores comercializables (mito de los valores envasados), el mito del progreso: la escuela empuja constantemente al alumno hasta un nivel de consumo curricular competitivo, intentando luego meterlo en el progreso hacia niveles cada vez ms elevados.

4. Caracterizar a la disfuncionalidad de la escuela tradicional. (Palacios).

Para estudiar la disfuncionalidad de la escuela tradicional la dividiremos en las manifestaciones ms importantes:a- El retraso de la escuela:La escuela es el elemento ms conservador de la vida social, para otros el sistema educacional est fundado en el pasado, y para otros la escuela es la institucin de ms lento movimiento de nuestra cultura. Esto se ve reflejado en que la sociedad tiene cambios acelerados y constantes y la escuela un cambio casi imperceptible lo que resulta claramente en una disfuncionabilidad de la escuela.b- Introduccin:La escuela tradicional se preocupa exclusivamente de instruir y se olvida de educar. La escuela solo se ocupa de la inteligencia, olvidando el resto de la personalidad de los alumnos. No ayuda para nada la rigidez y estrechez de los programas escolares y la no flexibilidad en el armado de los cursos o clases. Tambin son criticables los exmenes y las calificaciones. La escuela tradicional es una escuela desintegradora, que no integra la parte intelectual, moral y artstica.c- Desarrollo de la personalidad:Hay que distinguir entre instruccin y educacin. Freire establece una diferencia entre alfabetizacin (ensear a leer y escribir) y la educacin (ayudar a la personalidad a desarrollarse en lo individual y lo social). Tanto alumnos como maestros no tienen otra opcin que conformarse. Cuando un nio es rechazado en la sociedad, es mucho ms rechazado en la escuela, esto se debe a que la escuela no integra al nio como un todo.d- La autoridad:Por su estructura en la escuela tradicional la autoridad es el maestro, este es el verdadero centro de la actividad educativa tradicional. La necesidad de vigilar predomina sobre la necesidad de ensear. Y por ello este autoritarismo constituye un serio obstculo para la consecucin de los objetivos de la educacin. La escuela tradicional pone en prctica una pedagoga de la sujecin, una pedagoga que, segn la criticaban los no-directivos, rechaza objetivamente tener como fin la liberacin del nio y la liberacin de los obstculos que se oponen a su desarrollo: La pedagoga de la sujecin es un esqueleto pedaggico, un tipo de egocentrismo adulto negador del mundo infantil.

e- Las relaciones y el desarrollo psicosocial:La pedagoga de la sujecin se caracteriza por negar, de forma ms o menos clara, la importancia de las relaciones interindividuales. El maestro se dirige a la clase como una colectividad, siendo que no existe el grupo, ya que en los recreos no se permite una interaccin entre los nios. La escuela de esta forma prolonga y agrava los trastornos relacionales del nio. La escuela prepara para el conformismo, el inmovilismo, la falta de espritu cvico y democrtico, la ausencia de un espritu cooperativo que cada vez es ms necesario, la competividad y el aislamiento. En lugar de liberar el desarrollo social y psicosocial del nio y el joven, lo hipoteca, o, mejor, lo anula e imposibilita.

f- Conocimiento de la realidad:La escuela tradicional al constituirse como un ghetto aislado de la realidad que la rodea. La consecuencia es que los alumnos no solo no adquieren una visin de la vida como totalidad, sino que desconocen la realidad, pues lo que la escuela les transmite es lo que Illich llamara una realidad escolarizada, plido reflejo de la verdadera. La escuela acta como si la realidad exterior a ella no existiese o fuese poco importante; por su empeo en ligarse a los modelos del pasado, por su obstinacin en transmitir los valores y conocimientos que estn, supuestamente, por encima del tiempo y del espacio, la escuela ensea muy poca cosa sobre la realidad viva, actual y presente. Los nios y jvenes no deben solo ir a la escuela y hacer los deberes, sino tambin vivir las experiencias sociales a travs de la participacin activa en los grupos de coetneos y gradualmente en los grupos de los adultos.

g- Preparacin para la vida:Segn los crticos de la escuela tradicional, la educacin solo asume su funcin cuando es capaz de formar al individuo para que pueda vivir y actuar acertadamente en el mundo y la realidad concreta en que le ha tocado vivir y actuar. La escuela primaria prepara para la secundaria y esta apenas prepara la enseanza superior. De esta forma, incapaz de dar una respuesta a la realidad profesional, personal y social con que el hombre se va a encontrar al abandonar la escuela, la educacin tradicional muestra su disfuncionalidad en la tarea de preparar a nios y jvenes para su vida presente y, de manera especial, futura.

h- Escuela y sociedad:Cada sociedad crea el tipo de escuela que le asegura su estabilidad y permanencia; por ello, lejos de su pretendida neutralidad, de su carcter pretendidamente laico, la escuela est profundamente implicada en las tareas de conservacin del statu quo y mantenimiento de la sociedad y las jerarquas establecidas. El carcter clasista de la escuela tradicional, se manifiesta tambin en la nula o escasa atencin que esa escuela presta a los primeros aos de la vida del nio, los que anteceden al comienzo de la escolaridad obligatoria. La escuela juega hoy en nuestras sociedades un papel social y poltico trascendental. Ignorar esto es no conocer a fondo la realidad de la escuela sus funciones.

i- Los maestros:Todos reconocen que muy poca cosa se puede hacer en la escuela si no se cuenta con maestros eficientes y bien preparados. No todos los maestros estn bien preparados o tienen realmente ganas de cumplir con sus funciones. Tambin estn los maestros que por ms esfuerzo que pongan no disponen de los materiales o el apoyo de sus superiores. Estos maestros son un producto del sistema escolar. Siempre se habla de los alumnos como los perjudicados por la estructura y funcionamiento de la escuela tradicional, pero se olvida con frecuencia que los maestros sufren tambin en su carne la presin de esa estructura.

5. Analizar las distintas alternativas para superar las crticas. (Palacios).

Las alternativas propuestas para superar las crticas son: a) la perspectiva pedaggica; b) la perspectiva antiautoritaria; c) la perspectiva marxista; d) la perspectiva desescolarizadora.a) Al analizar las insuficiencias del movimiento de renovacin pedaggica, es de justicia destacar el importante papel histrico encarnado por la tradicin reformista. Organizaron el primer movimiento amplio, coherente y unificado, en direccin a una escuela nueva y distinta. Entre los avances conseguidos hay que destacar el nfasis puesto en el nio y sus posibilidades frente al magistrocentrismo y las condiciones deformantes de la infancia hechas desde el egocentrismo del adulto; la apelacin a los intereses y motivaciones del nio; la enfatizacin de la actividad del nio frente a la pasividad fomentada por la escuela tradicional, etc. En estos aspectos y en algunos otros la historia de la pedagoga tiene una deuda trascendental con la tradicin renovadora. La Escuela Nueva es reactiva y se define ms por oposicin a los errores de la escuela tradicional que por afirmacin de una ideologa propia y consistente, por ms que esa ideologa exista. Pero se haba llegado a la idealizacin absoluta del nio; se pensaba en el con prescindencia de circunstancias de espacio y tiempo, como si la eterna presencia de los nios en las escuelas hiciera de cada uno de ellos un ser para la eternidad. Por oposicin a la frialdad y adustez de la escuela tradicional, la Escuela Nueva tena a veces caracteres artificialistas e infantilizantes (excesiva exclusividad en el nio). Al oponerse al desmesurado esfuerzo que la escuela tradicional obligaba al nio a hacer para adaptarse a sus exigencias, la Escuela Nueva tendi a veces a crear una pedagoga de la facilidad y los esfuerzos aminorados que no creemos pueda defenderse como el ideal de la educacin. La Escuela Nueva se define como Escuela Activa, pero no siempre es claro lo que entiende por actividad. La Escuela Nueva utiliza con frecuencia unas actividades que consisten en adaptarse a las consignas dadas por los maestros, o en acomodarse a los objetos y juegos preparados cuidadosamente por esos maestros. Lobrot critica a los reformistas el haber sido oportunistas como hombres de accin al no haber tenido el valor de llevar hasta el lmite sus conclusiones, por ejemplo, el hecho de que los nuevos programas fueran, con mucha frecuencia, ms unos programas clsicos reformados que unos programas autentica y profundamente transformados. El movimiento reformista ignoraba la dinmica de la actividad individual y grupal, la dialctica del aqu y ahora del grupo. Preocupados exclusivamente de lo que suceda en las clases, de las nuevas tcnicas y las nuevas formas de relacin, los reformistas tendieron a olvidar el nivel institucional, el aparato estructural en que sus clases estaban incluidas. En esa ausencia se ve la causa del relativo poco xito de los movimientos renovadores. Esta es una de las crticas que la Escuela Nueva recibe por parte de las pedagogas institucionales. Se ha criticado a la Escuela Nueva su falta de perspectiva poltica. Los problemas pedaggicos son mucho ms que problemas didcticos, pues remiten constantemente a problemas sociales y polticos. Una pedagoga que no formule preguntas sobre el tipo de nio al que educa y la sociedad que debe construirse, es una pedagoga coja, que olvida factores esenciales. Por otro lado, los mtodos nuevos carecen de capacidad para realizar cambios sociales. Cuando los renovadores pensaban que si la sociedad no funcionaba era suficiente con cambiar la educacin para que la sociedad cambiase, no solo no actuaban a favor del cambio, sino que, por el contrario, actuaban a favor del statu quo. Resulta evidente que esta ideologa conduce a una aceptacin implcita del sistema social y del sistema escolar, que perpetua la relacin maestro-alumno basada en la autoridad natural del adulto y, en fin, permite toda clase de interpretaciones y facilidades para quienes emplean los nuevos mtodos, debido a la vaguedad de las nociones de necesidades e intereses del nio. Una ltima critica que con frecuencia se ha dirigido a la Escuela Nueva es su carcter elitista, el estar dirigida de manera casi exclusiva hacia los hijos de la burguesa. As la escuela progresiva es una forma particular de la separacin escolar.b) Varias son las aportaciones valiosas que el antiautoritarismo ha hecho a la lucha contra la escuela tradicional. El estatuto de igualdad entre adultos y nios; el maestro deja de ser el nico que en la escuela tiene-y al que la escuela da- la iniciativa, el nico que tiene capacidad para determinar lo que es importante y el camino que debe seguirse para acceder a ello. Es un mrito de la perspectiva antiautoritaria el haber puesto en primer plano los valores del grupo y de las relaciones interpersonales; es esta perspectiva la que ms ha enfatizado los valores de la comunicacin y de la relacin como componentes de la actividad pedaggica. Los antiautoritarios nos han enseado sobre la importancia de las actitudes en la relacin pedaggica; es precisamente a las actitudes a lo que ellos asignan el papel ms importante, por delante de las preocupaciones por el mtodo y los contenidos. Nos han enseado tambin el papel del maestro como facilitador del aprendizaje, del desarrollo, no como director y organizador del mismo; el facilitador-los no directivos- tiene que estimular el cambio y el aprendizaje, pero no imponerlos ni hacerlos el por sus alumnos; en este sentido, le interesa que sus alumnos aprendan, por encima de todo, la capacidad de cambiar y enfrentar el cambio. Los antiautoritarios otorgan a la educacin un papel profilctico, preventivo, papel a travs del cual conciben la escuela no solo como un lugar para el aprendizaje, sino tambin para el desarrollo pleno y constructivo de la personalidad del nio. El primero de los aspectos de la actitud antiautoritaria no-directiva que nos parece cuestionable hace referencia al papel profilctico de la educacin. Y nos parece cuestionable por que los autores no se limitan a asignar a la escuela una funcin preventiva, sino que acaban de confundir la educacin con la terapia. Esta confusin, que en Rogers se manifiesta de manera explcita cuando escribe: Mi deseo es formular un concepto terico del objetivo ltimo de la terapia, o en verdad, de la educacin. Esta confusin nos parece peligrosa pues se presta a una traspolacin ms o menos directa de la situacin teraputica a la situacin educativa; creemos que entre ambas situaciones hay unas diferencias muy sustanciales. No creemos que sea lcito identificar al maestro con el terapeuta ni al alumno con el cliente, ni identificar las sesiones de psicoterapia con la vida escolar, ni confundir los objetivos concretos e inmediatos de la psicoterapia con los ms amplios y a ms largo plazo de la educacin. Es propio de la perspectiva a que nos estamos refiriendo el adoptar una actitud oposicional respecto a determinados factores. Neill, al postular corazones, no cabezas para la escuela, se sita en una posicin afectivista tanto ms criticable cuanto ms excluyente de otros factores; no se puede sostener que para la escuela el factor amor o el factor actitudes o el factor comunicacin sean los nicos importantes y creer que con ello se est dando una alternativa a la educacin, que es ms que amor, actitudes y comunicacin. En la perspectiva que analizamos, efectivamente, aparecen enfrentadas constantemente la libertad y la disciplina como dos polos opuestos entre los que hay que optar: El pensamiento libertario es el que entre estos dos polos del acto educativo, ha optado por el primero de forma absoluta. Suprimir al maestro, por oposicin al magistrocentrismo de la pedagoga tradicional, nos parece tan criticable como instaurar el afectivismo como reaccin al intelectualismo de la vieja escuela. Situndonos ya en un nivel distinto, hay que referirse al tipo de institucionalismo que se sigue de los planteamientos de la no-directividad. La no-directividad individual o social no cuestiona la directividad estructural. En otras palabras: la autoformacin no-directiva no se funda sobre la autogestin de esta formacin. Esa es su contradiccin central. Segn Lobrot, la institucin es una realidad esencialmente psicolgica y el verdadero problema actual de la enseanza es un problema de relaciones humanas. Se trata as de un psicologismo y de una falta de perspectiva sociolgica, psicologismo y falta de perspectiva que se pone de manifiesto en el optimismo. La desaparicin del maestro en este tipo de pedagoga pretende dejar a los alumnos libres de toda influencia. Lo que se consigue es lograr que por la puerta de atrs se cuelen influencias con las que no se cuenta. Cuando el educador decide abstenerse, renunciar a toda gua, queda disponible el lugar no para un mecanismo trascendentalmente dirigido hacia el Bien, sino para un cumulo de difusas influencias en que es inevitable que cada nio se vea comprometido en principio. Detrs de este liberalismo pedaggico parece subyacer una actitud conservadora, por mucho que se quiera revolucionaria. No puede abordarse lo pedaggico como siendo solo psicolgico o institucional y pretendiendo agotarlo a esos niveles. No sin mencionar el carcter elitista de las practicas pedaggicas inspiradas en estas actitudes, quisiramos concluir esta valoracin crtica con unas consideraciones: hay que considerar como totalmente insuficientes y reduccionistas no solo las diferentes propuestas del reformismo pedaggico, sino tambin la misma practica antiautoritaria condenada a poner en el mismo plano metodolgico propuestas adelantadas por las diferentes tecnologas educativas. La prctica antiautoritaria termina, en realidad, por ser una caja vaca si no se toman directamente en consideracin los contenidos y los sujetos de la relacin pedaggica con referencia a las relaciones sociales que la determinan.c) De la propuesta pedaggica de Marx se destacan dos aspectos, primero la insistencia en la formacin polivalente como forma de liberacin de un hombre que se encuentra partido por la divisin de trabajo, multilateral del hombre y por otro lado el nexo indisoluble entre lo sociopoltico y la pedagoga. Marx y Engels sentaron las bases de que el cambio social se hace posible a travs del cambio educacional. Snyders retomo esta idea diciendo que no es la escuela la que puede poner fin a la lucha de clase, y al mismo tiempo, tiene all un papel real que desempear; puede y debe participar de forma creadora en la renovacin social, al ritmo de un proceso revolucionario. Subsana la contradiccin del mundo objetivo de la civilizacin y el mundo subjetivo del hombre sostienen que existe una indivisible relacin dialctica entre la formacin del hombre a medida de la civilizacin moderna y la formacin de una civilizacin a la medida del hombre. Una ltima aportacin positiva de la perspectiva marxista es la crtica a la ideologa de los dones naturales del nio los marxistas han insistido en que la diversidad de los talentos no es resultado de propiedades biolgicas, sino el fruto de procesos histricos en los cuales tiene lugar la vinculacin. Esta posicin implica un serio compromiso; ya que si el potencial del nio es funcin de su medio, este puede ser modificado a travs de una tarea pedaggica adecuada, la escuela no puede olvidar este aspecto para reducir la desigualdad y no perpetuar las diferencias. La teora pedaggica marxista es incompleta debido a que no agota la problemtica de la escuela como institucin, su dinmica. Lo mismo puede decirse respecto a la vida de los grupos que coexisten en el interior de la escuela. En este sentido debera ser integrado el anlisis de Mendel al igual que las prcticas cooperativas no solo para llenar una laguna terica sino para abrir una interesante perspectiva de una pedagoga netamente socialista. Por ltimo cabe sealar la dificultad de llevar a la practica el ligue educacin trabajo tal como lo propone la pedagoga marxista.d) A dicha teora adoptada por Illich se la crtica por falta de rigor en sus formulaciones los elementos fundamentales de su anlisis estn pocos definidos son confusos y carecen de caracterizaciones precisas. Esto se debe a que Illich rechaza toda manifestacin institucionalizada, cualquiera que sea su contenido, sin analizar previamente las perspectivas. La propuesta de la inversin de las instituciones no va acompaada de una reflexin seria sobre la mutacin de las relaciones institucionales. No se debe situar el problema a nivel de supresin de instituciones sino a nivel de nuevo tipo de relaciones dentro de las mismas. En resumen es una perspectiva idealista que la falta una mirada sociopoltica ms profunda, realiza una autentica tergiversacin intelectual que convierte las acusaciones de los problemas de la escuela en lugares comunes, que terminan enmascarando causas y responsabilidades y propone soluciones utpicas.

6. Caracterizar la educacin bancaria y relacionarla con la poltica. (Freire).

La educacin bancaria se caracteriza por una naturaleza narrativa donde el maestro le deposita, transfiere y transmite valores y conocimientos al alumno que memoriza mecnicamente. El saber es una donacin de quien se juzga sabio a quien se juzga ignorante. Se ve al alumno como un opuesto necesario. En definitiva el educador es quien educa, sabe, habla, impone disciplina, quien escoge el contenido programtico es el sujeto activo del proceso, el protagonista. El hombre es visto como seres de adaptacin cuanto ms contenido se archive menos se desarrolla una conciencia crtica que permita la insercin en el mundo como transformadores. La rigidez de esta posicin niega a la educacin como proceso de bsqueda anestesiando el poder creativo. La educacin bancaria es una herramienta poltica funcional a la ideologa de la opresin ejercida por la elite dominante, que pretende transformar la mentalidad de los oprimidos y no cambiar su situacin o sea liberarlos.

7. Caracterizar a la educacin para la liberacin. (Freire).

Las caractersticas de la educacin liberadora, o educacin problematizadora; tal y como Freire la describe, son:* Desmitifica constantemente la realidad;* Considera al dialogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente;* Criticiza y despierta la creatividad;* Estimula la reflexin y la accin sobre la realidad;* Refuerza el carcter histrico de los hombres y los reconoce como seres en proceso, inacabados;* Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo;* Se hace revolucionaria;* Presenta las situaciones como problema a resolver;* Humaniza a los hombres mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y la solidaridad;* Lo importante es la lucha por la emancipacin.El objetivo de la educacin liberadora, tal como Freire lo platea, es colaborar con el pueblo en la indispensable organizacin reflexiva de su pensamiento. Es educacin para la liberacin del oprimido. Tiende en fin, a ayudar a los oprimidos a pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crtica. Solamente con una conciencia transitiva y crtica, los oprimidos podrn entender y captar su propio tiempo histrico; solamente ella da acceso a la capacidad de decisin y compromiso social.

8. Comparar la prctica de la concepcin problematizadora, con la educacin bancaria. (Freire).

Educacin bancariaConcepcin problematizadora

EducacinLa educacin es una herramienta funcional a la elite dominante. El hombre educado es un ser adaptable e ingenuo. Busca la domesticacin.Presupone una dicotoma entre el hombre y el mundo, en donde el ser humano se limita a estar en el mundo sin intervenir ni crear. Esta obstruccin de la creatividad y la accin provocan sufrimiento.La educacin es una forma de liberacin de la opresin.El hombre educado es un ser crtico. Busca el despertar de la conciencia, incentivando el carcter reflexivo y de descubrimiento de la realidad.

CarcterAsistencial.Crtico.

Relacin alumno-profesorOposicin entre el educador y el alumno el primer es quien tiene el conocimiento mientras que el alumno es ignorante y se le debe depositar dicho conocimiento con contenidos narrativos.Supera la oposicin maestro alumno se considera que ambos conforman el proceso de aprendizaje a travs del dialogo. En este sentido el maestro educa y es educado.

ConcepcinOrientada a la permanencia. Reaccionaria.Orientada al cambio. Revolucionaria.

Percepcin del hombre y su situacinPara la educacin bancaria el hombre es un ser vaco al que el mundo llena de contenidos. La visin de la situacin del hombre es Fatalista. Ve al oprimido como una patologa.Considera al hombre como cuerpo consciente La visin de la situacin del hombre es de oportunidad superadora en donde el hombre transforma su realidad.

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