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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CONCEPCIONES DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SU INFLUENCIA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Proyecto del Trabajo de Grado para optar al Grado de Magíster en Educación
Mención Enseñanza de la Matemática
Autor: Luz Alzate
Tutor: Andrés Moya Romero
Caracas, Noviembre de 2009
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ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Por la presente hago constar que he leído el proyecto de Trabajo de Grado,
presentado por la ciudadana Luz Francisca Alzate Agualimpia, para optar al
Grado de Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Matemática, cuyo
título tentativo es: Concepciones del Docente de Matemática acerca de la
Evaluación de los Aprendizajes y su Influencia para la Implementación de
la Evaluación Cualitativa; y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de
Tutor, durante la etapa de desarrollo del Trabajo hasta su presentación y
evaluación.
En la Ciudad de Caracas, a los________ del mes de_________de_______.
_________________________
Andrés Moya Romero
CI: 3.601.895
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CONTENIDO pp.
RESUMEN.……………………………………………………………………
SECCIÓN I: EL PROBLEMA
Planteamiento del problema……………………………………………….......
Objetivos de la investigación………………………………………………….
Justificación……………………………………………………………………
SECCIÓN II: MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación……………………………………………...
Referentes Teóricos:
La Educación…………………………………………………………………..
Antecedentes Históricos de la Educación Bolivariana………………………...
Sistema Educativo Venezolano antes de 1999………………………………...
Sistema Educativo Bolivariano (SEB)………………………………………...
Comparación entre la evaluación en el Sistema Educativo Venezolano antes
de 1999 y la Evaluación en el Sistema Educativo Venezolano después de
1999 (Bolivariano)…………………………………………………………….
La Evaluación en el SEB………………………………………………………
Evolución de la Evaluación en Venezuela…………………………………….
La Educación Matemática en Venezuela……………………………………...
Evaluación en Educación Matemática………………………………………...
Concepciones acerca de la Evaluación en Matemática………………………..
SECCIÓM III: ASPECTOS METODOLÓGICOS
Tipo de Investigación………………………………………………………….
Actores Participantes en la Investigación……………………………………..
Técnicas e Instrumentos……………………………………………………….
REFERENCIAS……………………………………………………………….
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MENCIÒN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
CONCEPCIONES DEL DOCENTE DE MATEMÁTICA ACERCA DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y SU INFLUENCIA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
Autor: Luz Alzate Tutor: Andrés Moya Romero
Fecha: Noviembre de 2009
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito fundamental determinar como
influyen las Concepciones del Docente de Matemática acerca de la Evaluación de los
Aprendizajes en la Implementación de la Evaluación Cualitativa. Se realizará en el
Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado ubicado en Catia, Distrito Capital. Los
objetivos propuestos son: (a) Identificar las concepciones de los docentes de
matemática sobre la evaluación cualitativa; (b) Analizar la aplicación de la evaluación
cualitativa que hacen los docentes de matemática y su correspondencia con lo
establecido en la Educación Bolivariana. Para ello se efectuará una encuesta a través
de un cuestionario y entrevistas a profundidad. El cuestionario constará de
instrucciones generales, datos de identificación y preguntas abiertas con el fin de
estudiar las opiniones de los docentes y conocer sus concepciones.
Es una investigación de campo con utilización de metodología cualitativa que hará
énfasis en parámetros descriptivos y explicativos.
Descriptores: Evaluación Cualitativa, Concepción Docente, Educación Bolivariana y
Educación Matemática.
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SECCIÓN I El PROBLEMA
Planteamiento del problema
Según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la
educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar la prosperidad de
una nación (artículo 3). La educación, y acorde a lo que establece el articulo 102 de
dicha constitución, tiene como finalidad: “Desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano; Valoración ética del trabajo y la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social; Ser humano consustanciado con la
identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal”.
Entre los recursos con los que cuenta el Estado Venezolano para alcanzar estos
fines, se encuentra la Educación Bolivariana. Esta se concibe como un continuo
humano que proporciona al individuo conocimientos para su capacitación, con la
finalidad de desarrollar habilidades que de una u otra forma le ayuden a mejorar sus
posibilidades ante la vida. Se caracteriza por ser integral, estimulando en el alumno
avances de acuerdo a sus potencialidades y posibilidades para la obtención de
mejores resultados. Abarca sistemas educativos organizados por subsistemas: (1)
Educación Inicial Bolivariana (Niveles Maternal y Preescolar); (2) Educación
Primaria Bolivariana (de 1er a 6to grado); (3) Educación Secundaria Bolivariana
(Liceo Bolivariano, de 1er a 5to año; y Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de
1er a 6to año); (4) Educación Especial; (5) Educación Intercultural y (6) Educación de
Jóvenes, Adultos y Adultas (Misión Robinsón 1 y 2 y la Misión Rivas), cumpliendo
con el precepto constitucional de educación integral y de calidad para todos (as).
(MPPE 2007).
En lo que respecta al tercer subsistema, en el cual se inserta el Liceo Bolivariano,
se puede decir que este promueve en colectivo la construcción y concreción acerca de
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lo “qué se debe enseñar y cómo se debe enseñar”. El “qué se debe enseñar” hace
referencia a los contenidos escolares. Sobre este se plantea la relación “educación –
conocimiento” ¿partir de las disciplinas o de la realidad? y el “cómo se debe enseñar”
a las necesidades que el grupo manifieste (Coordinación Nacional Liceo Bolivariano,
2005).
Además, completa la estructura de dicha educación como continuo humano,
favorecido por:
1. Los avances del debate curricular en los que surge un cuerpo de planteamientos que fueron considerados. 2. El proceso de estructuración del modelo educativo alimentado en la solidaridad y sus múltiples experiencias en la conformación del sistema de inclusión a partir de las misiones y de los programas de bandera en sus diferentes contextos, respetando lo multiétnico y lo pluricultural. 3. Los ensayos y dinámicas avanzadas con el 7º Bolivariano, las escuelas productivas y los seminarios para el desarrollo endógeno. 4. El plan del Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007 con fundamento en el desarrollo endógeno. (p.18).
En el marco del debate curricular se hallan las orientaciones generales referidas a
la evaluación de los aprendizajes del Sistema Educativo Bolivariano. Se describe la
utilización de la evaluación cualitativa (en los dos primeros subsistemas) y la
evaluación cuantitativa (en el subsistema tres y seis apoyándose en los criterios,
métodos y técnicas de la evaluación cualitativa). La evaluación cualitativa está
orientada a la descripción de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en
el desarrollo de los procesos en cada una de las áreas de aprendizaje (MPPE 2007).
Es decir, los y las estudiantes pueden construir su propio proceso de conocimiento en
interacción permanente con su contexto, mediante la valoración de las
potencialidades, habilidades y destrezas cognitivas.
A su vez, el docente debe innovar en la forma de evaluar los aprendizajes,
centrándose en el ser humano y planteándose las siguientes interrogantes: ¿Qué
evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Con que evaluar?, ¿Para que evaluar? Y ¿Por qué
evaluar?
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Así, la evaluación está dada por un proceso continuo y generalizado que promueve
la participación integrada de los docentes y estudiantes, con el propósito de emitir
juicios de valor orientados a la toma de decisiones.
En relación a los juicios de valor, la evaluación de los aprendizajes permite señalar
el progreso del estudiante; detectar las dificultades y problemas; determinar medios y
recursos que permitan superar las dificultades; referir problemas metodológicos al
docente, planificar y orientar. Esto obliga a buscar y seguir acciones que permitan
comprobar si los logros obtenidos son efectivamente eficientes y si no, hacer las
reorientaciones pertinentes, (Villanueva 1990 citado por Rojas 1993).
Todo esto implica romper con la organización tradicional de las disciplinas y
asumir enfoques más globalizadores en el cual se articulen conocimientos cotidianos
y científicos. Es por ello que la labor evaluativa por parte del docente constituye un
componente integrador tanto de los procesos como de la ejecución y verificación de
resultados, ya sea en el ámbito de asignatura como en el desarrollo de las estrategias
metodologícas. Es decir, que lo abordado por los docentes en los límites de las áreas
de aprendizajes es tan solo una propuesta para alcanzar los objetivos de un
planteamiento. Si estos intentaran generar acciones “coherentes” para garantizar los
logros mencionados por Rojas, lo ejecutado en la actividad académica debe ajustarse
a una serie de normas, las cuales sirven de guía y soporte en los mismos.
En la educación, uno de los problemas más difíciles y más apremiante es el de la
preparación de los docentes. Ha costado cierto esfuerzo hacer entender cuales son sus
responsabilidades y sus quehaceres. (Informe Preliminar de Evaluación, 1985). El
docente ha sido revestido de una serie de roles y funciones que lo convierten en el
instrumento principal de la puesta en marcha de la educación. En tal sentido, el rol de
evaluador que debe poseer todo docente debe corresponder con lo establecido por el
sistema educativo. (Comisión Presidencial del Proyecto Educativo, 1986).
En este punto la formación docente en los Liceos Bolivarianos según el
Viceministro de Asuntos Educativos (2004), tendrá los siguientes componentes:
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− La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. La Educación Bolivariana como continuo humano. El Ideario Bolivariano. Ciudadanía e Identidad. − El enfoque interdisciplinario para la integración de las disciplinas en el área de conocimiento, de manera contextualizado. − Problemática de la adolescencia y juventud en el contexto actual: Visión holistica de la adolescencia y la juventud. − Nuevas tecnologías de la información y la educación. Educación Matemática. − Dominio pedagógico de la relación teórico-practico: Realidad-Pensamiento-Realidad. (p.26)
En cuanto al componente referido a la Educación Matemática, García (2003 p.13)
reporta que existe una inconsistencia entre dos procesos: el de la enseñanza de la
matemática con orientaciones constructivas y el de la evaluación tradicional de su
aprendizaje formulado en los lineamientos, normas y reglamentos establecidos por el
Estado y las instituciones educativas tanto oficiales como privadas.
Estas inconsistencias expresadas anteriormente se relacionan con lo que expresa
Mora (2005) “uno de los problemas fundamentales de la educación actual consiste en
el desarrollo de la concepción sobre evaluación como parte del proceso educativo” y
la implementación de la Educación Bolivariana cuyas implicaciones obligan al
docente a que aborde el aspecto de la evaluación de aprendizajes desde una nueva
perspectiva, siendo la misma un tema de interés para los docentes de matemática (aún
más para los que laboran en Liceos Bolivarianos).
Particularmente, en el Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado, ubicado en
Catia, no se tiene claro la evaluación bajo los parámetros cualitativos en el área de
matemática, puesto que existe una desvinculación entre lo que plantea la evaluación
en el marco del Liceo Bolivariano y la concepción de la misma por parte del docente.
Un ejemplo de ello seria que a él se le dificulta llevar un registro descriptivo por cada
estudiante en el aula de clase, para implementar la evaluación que se le exige, por lo
que se hace necesario observar la influencia del número de estudiantes en la
aplicación o no de la evaluación cualitativa por parte del docente, así como talleres o
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medios de instrucción que capaciten a los educadores en el desarrollo de los nuevos
propósitos de la evaluación y que le ayuden a discernir formas de ponerla en práctica.
A modo de ubicar dicho planteamiento en un contexto especifico, en la
investigación se plantean las siguientes interrogantes:
− El docente de matemática, ¿puede implementar la evaluación cuantitativa
utilizando criterios, métodos y técnicas de la evaluación cualitativa expresada en los
Liceos Bolivarianos, partiendo de su formación docente?
− ¿Qué concepción tiene el docente de matemática de la evaluación cualitativa y
de los aprendizajes matemáticos en el aula de clase?
− ¿Existe una relación entre la aplicación de la evaluación cualitativa y la
concepción que tiene el docente de matemática sobre esta?
Objetivo General
Determinar cómo influyen las Concepciones del Docente de Matemática acerca de
la Evaluación de los Aprendizajes en la Implementación de la Evaluación
Cualitativa en el Liceo Bolivariano “Gustavo Herrera Machado”
Objetivos Específicos
− Identificar las concepciones de los docentes de matemática sobre la
evaluación cualitativa.
− Analizar la aplicación de la evaluación cualitativa que hacen los docentes de
matemática y su correspondencia con lo establecido en la Educación Bolivariana.
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Justificación
El siguiente trabajo de investigación pretende colaborar con la búsqueda de
posibles soluciones en lo que respecta a la evaluación bajo los parámetros cualitativos
en el área de matemática. Por medio de recaudos de información y elaboración de
instrumentos se aspira orientar a los docentes de matemática sobre lo imprescindible
de la interacción docente-estudiante para implementar una evaluación completa que
abarque la evaluación cuantitativa sin desligarse de un todo de la cualitativa,
planteada por el tercer subsistema de la Educación Bolivariana (Liceos Bolivarianos),
a fin de mejorar su noción sobre esta. En este orden de ideas es factible el desarrollo
de esta investigación con el propósito de buscar mecanismos para la ejecución de la
evaluación cualitativa en el área de matemática del Liceo Bolivariano Gustavo
Herrera Machado, de acorde con lo expuesto en el diseño curricular del Sistema
Educativo Bolivariano y los obstáculos que se presenten, los cuales parecen estar en
relación con las concepciones previas de los docentes.
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SECCIÓN II MARCO REFERENCIAL
Antecedentes
Entre las experiencias relacionadas con la evaluación bajo parámetros cualitativos
y formativos en el área de matemática, se destaca a Rojas (1993), quien propuso en su
investigación obtener evidencias acerca de la implementación de la evaluación
formativa en la asignatura matemática en la Tercera Etapa de Educación Básica y su
influencia en el logro de los aprendizajes. La población estuvo constituida por
docentes y estudiantes de la Tercera Etapa de Educación Básica pertenecientes a dos
Institutos Privados del Distrito Escolar Nº 6 (Caracas). Los resultados derivados del
análisis de la información, una vez aplicado los instrumentos, permitieron llegar a
ciertas conclusiones, entre las cuales destacan: (a) la preparación del docente en
materia de evaluación es determinante para la idónea implementación de la
evaluación formativa, lo cual se demostró con la efectividad del tratamiento y, (b) la
incidencia de la evaluación formativa se califica de positiva para el logro de los
aprendizajes en matemática, dada la significativa diferencia en el rendimiento
terminal de los grupos.
Por su parte Maestre (1998), planteó diagnosticar la tarea docente en el proceso de
evaluación de los aprendizajes de matemática en la Tercera Etapa de Educación
Básica en los Municipios Maturín y Punceres del Estado Monagas para el año escolar
1997-1998. El análisis de los resultados indicó que: (a) Deben mejorarse tanto las
estrategias pedagógicas como las evaluativas, además se evidenció un
desconocimiento de teorías sobre evaluación por parte de los docentes; (b) Resaltaron
como causales que dificultan el desarrollo de la evaluación como proceso la falta de
prerrequisitos en el educando y la carga horaria del docente; (c) “Carencias” en el
aspecto comunicacional entre el docente y el alumno tanto en el desarrollo de las
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clases como de las evaluaciones; (d) se concluyó con la elaboración de una propuesta
tendente a mejorar el proceso de evaluación.
A su vez, García (2003), propuso validar un constructo alternativo, sobre la
evaluación del aprendizaje matemático, asumiendo, además del constructivismo, la
hermenéutica y las teorías de la complejidad, la psicología socio histórica y la
pedagogía crítica del aprendizaje. Los resultados de esta investigación indican que:
(a) El estudio permitió refutar una conjetura elaborada inicialmente por el autor,
consistente en una primera aproximación teórica para definir la evaluación del
aprendizaje matemático, tomando en consideración los enfoques constructivista,
hermenéutico, de la complejidad, de la psicología socio histórica y de la pedagogía
critica del aprendizaje, y de los aspectos individuales, colectivos y socioculturales ya
referidos; (b)Representa un aporte significativo en materia de evaluación del
aprendizaje matemático para todos los niveles educativos en Venezuela, al entender,
primero, que el constructivismo es un enfoque adecuado donde ubicar de partida tal
concepción, en la cual el estudiante, cuando evalúa ese aprendizaje, aprende a su vez,
construyendo un nuevo conocimiento que es transformado de acuerdo a su aplicación
y practica en diversos contextos. Es por esto que la evaluación del aprendizaje
matemático no se circunscribe solo al aprendizaje teórico o abstracto, de lo contrario
se estaría en presencia de procesos netamente memorísticos, atomizados de poca
trascendencia.
Igualmente, Moya (2008), plantea la necesidad de trabajar con una nueva
conceptualización de la evaluación en matemática y la consideración de ésta como un
campo autónomo, conectado pero diferenciado del campo general de la evaluación. El
estudio abarcó la revisión de documentos que permitieran delinear paradigmas del
conocimiento matemático, de modelos docentes en el aula de matemática y de
modelos de evaluación en matemática; sus conexiones e interrelaciones. Concluye
presentando una propuesta de modelo basado en un modo de comprender y
desentrañar el entramado complejo de la evaluación.
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Referentes Teóricos
En los estudios de evaluación se requiere de un tipo de fundamentaciòn teórica
que sirva como marco referencial a los fines del estudio realizado, en este sentido
serán mencionados los siguientes:
La Educación
Habitualmente se considera educación a un proceso donde se transmiten y
asimilan costumbres, normas, técnicas e ideas mediante el cual cada sociedad
incorpora a quienes se integran a ella. La Real Academia Española (1996), define la
educación como la acción y el efecto de educar, por lo que educar es: “Desarrollar o
perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de
preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.”. No obstante, la educación no se limita a enseñar
y aprender; es un proceso de capacitación que debe darse acorde a las cualidades
específicas de cada individuo. Una frase de autor anónimo puede afianzar en gran
manera lo expuesto: “El principal objeto de la educación no es el de enseñarnos a
ganar el pan, sino en capacitarnos para hacer agradable cada bocado”. Alguno de los
objetivos que la educación busca alcanzar, se encuentran resumidos en las siguientes
apreciaciones: “Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las
ventanas por las cuales vemos al mundo”. (Arnold Glasow1); “Enseñar no es una
función vital, porque no tiene el fin en sí misma; la función vital es aprender”
Aristóteles.
En este punto, Adorno (1998) concibe la educación como la consecución de una
conciencia cabal, donde no se puede hablar de formación ni de transmisión de
conocimiento, sino de un aprendizaje consecutivo por parte del alumno.
1 Frase celebre citada de la página: www.frasedehoy.com/call.php?file=frases_buscar&subcategoria_id=62 - 45k
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Por otra parte, puede asegurarse que la importancia de la educación es tan
significativa como lo describe John Ruskin2: “Educar a un niño no es hacerle
aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”.
Antecedentes Históricos de la Educación Bolivariana
Por años el currículo, bajo el cual se rigieron los y las docentes de Venezuela
para desarrollar sus clases, fue elaborado según la visión de personas considerados
“expertos”. Este sistema que ubicaba al docente como un ser pasivo y reproductor de
saberes impropios, desvinculaba el proceso educativo de la comunidad en sus
contextos geográfico, histórico, político, social, cultural y ambiental, haciéndolo por
demás inefectivo.
No obstante, con la aprobación el 19 de diciembre de 1999 de un referéndum a la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, bajo el mandato del
Presidente Hugo Rafael Chávez Frías, se inicia un proceso de cambios y surgen
nuevos programas que en ninguna manera desincorporan el asunto de la educación.
En la búsqueda de un currículo enfocado en la práctica, en constante revisión, integral
y contextualizado, que favorezca el desarrollo endógeno y la equidad en los aspectos
social, económico, político, territorial e internacional, nace el proceso denominado
como “Constituyente Educativa”.
Bajo la coordinación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD),
este proceso consistió en consultar en las escuelas a nivel nacional acerca de “la
sociedad y ciudadano(a) que queremos construir y la educación y escuela que se
necesitan para ello”. La metodología empleada para tal fin se resume en las palabras
de (MECD, 2004): “consistió en asambleas y mesas de trabajo en cada una de las
escuelas (superando el uso de encuestas o de cualquier técnica realmente no
participativa), cada escuela asignaba una comisión que sistematizaba las propuestas y
pasaba, la comisión, a la asamblea y mesas de trabajo de la parroquia y/o municipio;
2 Frase celebre citada de la página: www.frasedehoy.com/call.php?file=frases_buscar&subcategoria_id=62 - 45k
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de las asambleas parroquiales y/o municipales quedaban las comisiones de trabajo
para la asamblea estadal y por último, las propuestas sistematizadas eran presentadas
en los encuentros interregionales”. Cabe destacar que más de 500.000 personas
participaron activamente en esta consulta del año 1999.
De esta manera, el 14 de Julio del año 1999 fueron conferidas las propuestas al
Presidente de la República Hugo Chávez, en acto público y surge la faena de
conformar una “Comisión de Sistematización” para presentar el producto de más de
1000 páginas de propuestas a nivel nacional. Este arduo trabajo se realizó bajo la
tutela del sociólogo Carlos Lanz Rodríguez (Coordinador General de todo el proceso
de la Constituyente Educativa desde el entonces Ministerio de Educación) y con
aportes de profesionales e instituciones, propuestas e investigaciones de grupos,
organizaciones tales como Frente de Educadores, Colegio de Profesores, Asamblea
Nacional de Educación, CENAMEC, Fe y Alegría, entre otros.
El resultado final de este proceso fue la consolidación del “Proyecto Educativo
Nacional” en su versión preliminar.
Tal versión fue entregada en octubre de 1999 a los diferentes estados para su
certificación a través de asambleas y mesas de trabajo, que tenían como fin explorarlo
y expresar sus coincidencias, diferencias y si se sentían reflejados en lo que se había
propuesto en el proceso de consulta inicial.
A posteriori, se conformaron comisiones por estado con las producciones
realizadas en dicho proceso de validación las cuales se reunieron en diciembre de
1999 con el Presidente de la República, quien “reconoció la legitimidad del proceso y
la trascendente importancia de construir un proyecto educativo realmente
transformador que le construya viabilidad al proceso de revolución del país”.
A juicio propio, este proceso de consulta popular marcó la pauta en la historia
educativa venezolana. Tomar en cuenta la opinión de las comunidades, estudiantes y
docentes como forma de enrumbar la transformación curricular constituyó un factor
importante de este proceso, pues a fin de cuentas es a ellos a quienes directamente
afecta el sistema educativo. Por otra parte, se está respondiendo a la real necesidad
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del estudiantado y no a programas estándar ajenos a las circunstancias venezolanas.
Conjuntamente, la educación se proyecta más allá de capacitar un individuo, pues
forma ciudadanos útiles que participen significativamente en el progreso de la nación,
lo que se refleja desde la pregunta hecha en la consulta; la visión de este nuevo
sistema educativo se relaciona directamente a la incursión productiva de venezolanos
en la mejora de la sociedad, dando dirección y sentido formador a la educación como
no se había visto antes.
Sistema Educativo Venezolano antes de 1999
En ese marco, de retomar los aspectos, caracterizaciones y propuestas del proceso
Constituyente Educativa, se puede puntualizar las características de la educación que
se tenía antes del “Proyecto Educativo Nacional” bajo la perspectiva de Aquino, E
(2007):
Ausencia de direccionalidad estratégica que apunte hacia cambios profundos en
educación
Exclusión económica – política – cultural
Separación de la escuela y la comunidad
Inadecuación del currículo
Déficit en la gerencia educativa
Fallas en el desempeño profesional del docente
Limitaciones en las condiciones de vida y de trabajo del docente
Partidocracia, economicismo y burocracia sindical
Insuficiencia en la infraestructura escolar y en la dotación
Asimismo, este autor recoge en cuatro ítems, los errores que se cometieron en el
área educativa con el fin de analizarlos y evitar su reproducción en el contexto del
nuevo programa educativo:
Reforma curricular sin tomar en cuenta la globalidad de la problemática político –
social y la realidad de los y las involucradas e involucrados.
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La rehabilitación y construcción de plantas físicas educativas y la dotación sin
valorar las prácticas pedagógicas y el currículo.
La administración educativa centrada en un personal directivo supuestamente
eficaz y sin articulación con los aspectos anteriores.
Capacitación docente de corte instrumental, sin considerar condiciones de vida,
necesidades y prácticas en el aula.
Empero, el autor resalta de entre los errores mencionados con anterioridad, la
reforma curricular sin tomar en cuenta la globalidad. La “práctica cuartarrepublicana”
se caracterizó por:
El currículo se elaboraba por “expertos” en oficinas; este agrupaba las
orientaciones de agentes exógenos (banca mundial, pedagogos extranjeros,
“modas” europeas o estadounidenses);
Asimismo, tenían un carácter prescriptivo, constituía un enorme negocio para los
editores de libros porque la herramienta más importante para aplicar el currículo
eran los “libros de texto” elaborados por profesores de acuerdo al mandato de las
editoriales;
No se consultaba ni al docente ni a padres ni representantes sobre el currículo, se
implantaba el denominado “plan piloto” que consistía en escoger, de acuerdo a
criterios nunca conocidos, planteles donde se aplicaría la propuesta pero que,
luego del “pilotaje” no se tomaban en cuenta las recomendaciones, las críticas o
las trabas.
La autora de la presente investigación, siendo participe de este sistema educativo,
afirma la veracidad de lo expuesto anteriormente por este autor y expone que como
estudiante extranjero para ese entonces de la República de Venezuela, se percibía una
notable exclusión en cuanto a muchos de los beneficios académicos, entre ellos de las
becas. El currículo realmente no se adaptaba a las necesidades del estudiantado ni
consideraba muchos de los aspectos circundantes al alumno como lo son la
comunidad y la familia; no contar con la bibliografía prescrita en “la lista de útiles”
por el docente al inicio del período estudiantil, repercutía incluso en la asistencia a la
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clase “si no tiene el libro, no puede trabajar” era lo que comúnmente solía escucharse.
En este período jamás, en lo particular, se observó la consulta a la familia ni a la
comunidad del estudiante acerca del sistema educativo, es más ni aún el estudiante
participaba como agente opinante del mismo. Las clases eran dictadas y el
aprendizaje obtenido se adquiría con un fin específico: “pasar de año”; el ingreso a la
educación superior y el desarrollo de trabajo como profesional estaban separados por
una enorme brecha del sistema educativo implantado para bachillerato.
Sistema Educativo Bolivariano (SEB)
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (septiembre, 2007), define este
sistema educativo como un proceso político y socializador que se genera de
relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del
trabajo liberador y el contexto histórico – social.
Por otra parte, añade que el SEB constituye un elemento primordial para la
construcción del modelo de la nueva República; en la medida en que está compuesto
por un conjunto orgánico de planes, políticas, programas y proyectos estructurados e
integrados entre sí, que orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano,
persigue garantizar el carácter social de la educación a toda la población venezolana
desde la rectoría del Estado venezolano, ejercida por intermedio del Ministerio del
Poder Popular para la Educación (MPPE), en los siguientes subsistemas: Educación
Inicial Bolivariana (niveles Maternal y Preescolar); Educación Primaria Bolivariana
(de 1º a 6º grado); Educación Secundaria Bolivariana, en sus dos alternativas de
estudio (Liceo Bolivariano, de 1° a 5° año; y Escuela Técnica Robinsoniana y
Zamorana, de 1° a 6° año); Educación Especial; Educación Intercultural y Educación
de Jóvenes, Adultos y Adultas (incluye la Misión Robinsón 1 y 2 y la Misión Ribas).
Asimismo, determina como características generales del SEB las siguientes:
1. Se organiza en subsistemas educativos, interrelacionados entre sí.
2. Es de naturaleza sistémica, flexible e integral.
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3. Asegura la igualdad de oportunidades y condiciones para la integración de todos y
todas en los diferentes subsistemas; atendiendo a la diversidad multiétnica,
intercultural y pluricultural; y a las necesidades educativas especiales.
4. Está dirigido a la atención de todos y todas, con la finalidad de favorecer el
desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses científicos y tecnológicos
propios de cada subsistema, en correspondencia con las necesidades y problemas
planteados por los diversos contextos socioculturales de la República Bolivariana de
Venezuela.
5. Centra su atención en el ser humanista, social, ambientalista, participativo,
protagónico y corresponsable.
Ahora, si bien no se puede establecer éste como el mejor sistema educativo
existente, se puede aseverar que ha sido el mejor elaborado en la historia de la
educación en Venezuela. Desde sus bases, la consulta popular, hasta su fin, crear y
capacitar ciudadanos que actúen como promotores del progreso nacional, el Sistema
Educativo Bolivariano se perfila en la historia como un motor potente para el avance
de todos los sectores: social, político, científico y económico.
Comparación entre la Evaluación en el Sistema Educativo Venezolano antes de
1999 y la Evaluación en el Sistema Educativo Venezolano después de 1999
(Bolivariano)
En el cuadro comparativo elaborado por el Ministerio de Educación Popular para
la Educación (noviembre, 2007) que permite visualizar las discrepancias entre la
evaluación antes de 1999 y la evaluación en el sistema educativo Bolivariano, se
percibe la incapacidad de la primera para responder a las necesidades individuales de
cada alumno -por ser estandarizada-, que aparentemente no garantiza un verdadero
aprendizaje del alumno, no toma en cuenta los factores socioeconómicos y culturales
que le rodean para optimizar su desarrollo en el aula y no se orienta a un
mejoramiento continuo que se traduzca en el progreso de la sociedad actual. Por otra
parte, se puede sintetizar el contenido de este cuadro en cuanto a la educación en el
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SEB fundamentándose en las teorías: Sociocultural de Lev Vigotsky (1979),
ecológica de Lotie (1973), El Construccionismo Social de Patman (1996) y las
orientaciones educativas del Currículo Nacional Bolivariano. A manera general la
visión de estos teóricos, la evaluación los procesos de aprendizaje –dentro del SEB-
se conceptualiza como un proceso permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo
que permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo real alcanzado por el y la
estudiante y sus potencialidades, así como las experiencias de aprendizaje con la
participación de los actores sociales corresponsales del proceso educativo.
Cuadro comparativo. MPPE (noviembre, 2007)
Evaluación antes de 1999 Evaluación en el Sistema Educativo
Bolivariano
Comprueba los resultados de aprendizaje en el ámbito de los contenidos.
Se realiza a través de pruebas
estandarizadas, generalmente para evaluar el producto final.
Se convierte en una comprobación de
aprendizaje y un medio de control.
Se cuantifican los resultados y se expresan a través de números.
Los resultados conducen a clasificar a los y las estudiantes
Los resultados obtenidos por el y la
estudiante se ajustan de acuerdo a las decisiones del maestro y maestra.
Generalmente, el y la maestra utiliza los mismos criterios de evaluación en forma estandarizada, sin reflexionar sobre su Práctica pedagógica.
Reflexiona sobre el proceso de aprendizaje para comprender las potencialidades desarrolladas por los y las estudiantes.
Utiliza variedad de instrumentos y estrategias que permite valorizar el proceso de aprendizaje.
Es un proceso permanente, reflexivo,
apoyado en evidencias de diversos tipos para optimizar los procesos de aprendizaje.
Valora de manera cualitativa y descriptiva, porque toma evidencias derivadas de la realidad mediante análisis reflexivos; aunque en determinados subsistemas se utiliza la expresión cuantitativa,
Facilitan la comprensión de los requerimientos individuales y colectivos.
Son producto de la interacción de los actores y permiten la reorientación del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes
Permite al o la maestro(a) y a la familia, conocer los avances y logros de los y las estudiantes. Si es adecuada la metodología y si el aprendizaje construido es significativo y con pertinencia social.
17
La Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano
Antes de referirnos a la evaluación en el sistema Educativo Bolivariano nos
preguntaremos ¿Qué es evaluación?
La evaluación, como todo proceso, es vista desde distintas perspectivas y
esbozada tomando en cuenta diferentes criterios. Entre las connotaciones que se le
han atribuido y se le atribuyen están las siguientes:
“Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el
fin de tomar una decisión” (Cabrera, 2001).
Para Romberg, citado por Gil (2000), el término “evaluation” sirve para referirse a
la emisión de un juicio sobre el valor o la calidad de algo.
Por otra parte, Pila Teleña (1997) señala que:
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (p. 21)
En el diccionario la palabra evaluación se define como la acción de evaluar:
“señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo”. De esta
manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación
cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función
de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de
una comparación.
De las cuatro definiciones antes mencionadas, la primera y la tercera son las que, a
criterio propio, representan la verdadera esencia de la evaluación. Esta no se limita a
establecer un juicio (como lo afirman la segunda y la última), va más allá. Conduce a
una toma de decisión como lo establece Cabrera y se orienta a un mejoramiento
continuo como lo describe Teleña.
18
Moya, (2008) plantea la reconceptualización de la evaluación, donde una de las
claves del evaluar es el valorar y la valoración. De esta manera la evaluación puede
reconceptualizarce, en el ámbito escolar, como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el
cual se verifican los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
Cabe destacar la importancia de la actual perspectiva de la evaluación en la
educación. En otros tiempos ésta (la evaluación) se tomaba como un método que
permitía calificar según una escala como bueno o malo un proceso, eficiente o
deficiente algún rendimiento, correcto o defectuoso algún sistema, exitoso o
fracasado un proyecto. Ahora bien, en la actualidad, se ahonda en la verdadera
función de la evaluación como un proceso que descubre fallas, las enrumba a la
corrección, las corrige, determina logros y busca fortalecerlos y mejorarlos…y no
solo se evalúa el objeto como tal sino también los medios que se usaran para lograr el
objetivo propuesto, el cual puede traducirse en: un verdadero aprendizaje.
En este orden de ideas, el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(noviembre, 2007), establece como evaluación integral la que se desarrolla en los
siguientes subsistemas:
Educación Inicial Bolivariana y Educación Primaria Bolivariana: será
cualitativa, a través de un proceso descriptivo de los avances y logros, resaltando
las potencialidades desarrolladas por los niños y niñas.
Educación Secundaria Bolivariana y Educación de Jóvenes, Adultos y
Adultas: se expresa cuantitativamente, apoyándose en criterios, métodos y
técnicas de la evaluación cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas
por las y los adolescentes y jóvenes a través de un proceso descriptivo.
Educación Especial: será cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas
por el y la estudiante, a través de un proceso descriptivo donde se explican los
avances y necesidades a cubrir. Al integrarse el y la estudiante a los otros
subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano, la evaluación debe responder a la
caracterización de los mismos.
19
Educación Intercultural: debe responder a la caracterización de cada subsistema
del Sistema Educativo Bolivariano, respetando el contexto sociocultural de el y la
estudiante.
En un segundo plano, determina como finalidad de la evaluación en el SEB:
Apreciar el proceso de desarrollo alcanzado por el y la estudiante como marco de
referencia para reflexionar sobre sus estrategias de aprendizajes y potenciarlas.
Desarrollar en el y la estudiante sus habilidades y destrezas en el aprender a crear,
aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar.
Fortalecer la interacción entre el y la estudiante, maestros, maestras y familia
orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el proceso de
construcción de los aprendizajes.
En otro orden de ideas, esboza como elementos de la praxis evaluativa aquellos
que responden al qué, cómo, con qué y cuándo evaluar mediante la reflexión, acción,
teorización y sistematización del proceso de aprendizaje de el y la estudiante, el
desempeño del maestro y maestra, así como la participación de la familia.
Evolución de la Evaluación en Venezuela
En función de la evolución que ha experimentado la educación en Venezuela, la
evaluación se ha ido modificando. Resumiendo y reestructurando la información
contenida en la obra “La evaluación: del pasado al presente” de Miguel Figueroa
(2007), pueden establecerse períodos para una mejor comprensión de la evolución de
la evaluación en Venezuela:
Época Colonial: la educación según Blanco (2000), citado por Figueroa, M
(2007), se caracterizó principalmente por ser: teológica, escolástica, humanista y
religiosa. El sistema evaluativo para demostrar la adquisición de conocimientos,
se hacía a través de interrogatorios orales, en los que el alumno debía responder
textualmente de manera precisa, tal y como aparecía en los textos de estudio, con
esto se comprueba una vez más, el carácter memorístico y repetitivo de la
enseñanza y de la comprobación de los aprendizajes. Además, el alumnado tenía
20
poca participación en el desarrollo del acto pedagógico, su intervención no era
tomada en cuenta.
Época Independentista (siglo XVI): se mantiene el enfoque de la colonia. La
Iglesia tenía como firme propósito la evangelización a través de la educación,
para moldear a los sujetos según la cultura española y la fe cristiana en especial.
Una característica importante de esta época fue el carácter selectivo y preferencial
de la enseñanza, que solo favorecía a una minoría conformada por blancos, puros
y castos, con quienes contaba la corona lealmente. El acceso a la Educación
Superior, era exclusivamente para aquellos que dominaran de manera perfecta
habilidades relacionadas con lectura, escritura, ortografía castellana, aritmética,
gramática, entre otros, obteniendo así la aprobación de dichas competencias. La
promoción escolar de la época, dependía única y exclusivamente del juicio de
quien poseía el conocimiento, conocido como “juicio de expertos”.
Época Guzmancista: en 1870, durante el gobierno del general Guzmán Blanco,
se crea legalmente en Venezuela un sistema gratuito y obligatorio para la
educación venezolana, por cuanto su finalidad era reducir el alto porcentaje de
analfabetismo, lo que trajo como consecuencia un aumento considerable y
acelerado en las instituciones educativas y en consecuencia una mejor preparación
por parte de los docentes, sin embargo, la evaluación del alumno se mantenía de
la misma manera: el estudiante debía memorizar casi de manera exacta lo
plasmado en la clase y en los textos de estudio con la finalidad de repetirlo de
manera memorística.
Siglo XX: para 1900 el sistema de evaluación sigue consistiendo en la
preparación del examen el cual tenía una duración de tres horas o más, allí se
examinaba al alumno de acuerdo a lo contenido en los programas de las diferentes
asignaturas. Estas se complementan con pruebas orales; además surgen las
pruebas experimentales propias de las asignaturas prácticas. Para determinar la
calificación definitiva del alumno, se establece la siguiente escala cualitativa de
evaluación: Sobresaliente, Distinguido, Bueno, Regular y Aplazado. Según esta
21
escala, aquellos alumnos que obtuvieran las dos últimas posiciones no podían
incorporarse al curso superior. Como lo señala Blanco (2000), citado por
Figueroa, M (2007): la evaluación de rendimiento del alumno no es otra que la de
medir a través del examen el grado de ejecución o dominio de la asignatura por
parte de los alumnos olvidando otros aspectos que intervienen y son factores
influyentes en el rendimiento del mismo en los procesos de enseñar y aprender; el
profesor es el juez que dictamina los logros de los alumnos.
Época de los 70: como consecuencia de los nuevos esquemas económicos
basados en las estructuras industriales y el uso de las tecnologías foráneas, como
respuesta a la dinámica y a los cambios significativos sufridos por la educación
venezolana, surgen nuevos modelos o paradigmas del sistema educativo, entre los
cuales se ubican los siguientes:
- Primaria: promoción automática, sin la realización de exámenes que comprobaran
las destrezas, competencias y habilidades de los estudiantes. (Gaceta Oficial de la
República de Venezuela. 1969. Nº 29.078).
- Secundaria: diversificación de la educación y nuevos métodos de evaluación:
valorar de modo integral, continuo, acumulativo, científico y cooperativo, Blanco
(2000).
- Superior: masificación de los planteles universitarios, asignación de calificaciones
producto de la aplicación de exámenes. (Bonucci y Sarco 1991; citado por Figueroa,
M. 2007)
Actualmente existe la necesidad de evaluar todo como única opción de optimizar
los recursos y garantizar la calidad y la eficiencia. En otro orden de ideas, se hace
necesaria la clarificación del concepto de medición y evaluación, puesto que son
diferentes. Durante mucho tiempo imperó la medición de hechos o fenómenos en el
contexto educativo, sin importar si el alumno había adquirido un aprendizaje
espontáneo y significativo, útil para desempeñarse exitosamente a lo largo de su vida.
“Al mismo tiempo surge como enfoque alternativo de un proceso interactivo de
negociación, donde participan los involucrados; y constructivista, puesto que designa
22
la metodología fundamental que se emplea, sin negar la presencia del método
interpretativo hermenéutico”, según Hernández y Rose (1998) citado por Figueroa, M
(2007).
En el concepto de evaluación propuesto en el Currículo Básico Nacional (1997),
se concibe como un proceso democrático, respondiente, negociado, iluminativo e
integrado a los procesos de enseñar y aprender, considera que el cómo evaluar va
unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el
aula y no de forma separada. De allí que se ve como un proceso instructivo integrado
del quehacer educativo, en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluación del
aprendizaje en los alumnos, la práctica pedagógica y el Proyecto Pedagógico de Aula.
No obstante, para dar una explicación más completa de la evolución de la
evaluación en Venezuela, se hace necesario mencionar los antecedentes históricos
que, fuera de la frontera venezolana, marcan el paso de una evaluación centrada en
juzgar un valor a otra que busca información para mejorar el objeto que se está
evaluando.
Uno de los principales que motivó este cambio fue Ralph Tyler en los años
treinta. Considerado como el padre de la evaluación educacional, este hombre
principia un movimiento de la evaluación para lograr determinados objetivos; enfoca
su atención en las fortalezas y necesidades del currículo en vez de concentrarse
únicamente en la ejecución de los estudiantes. Este movimiento originó un relevante
cambio para comprender el proceso evaluativo, pero siempre dirigido a los resultados
del aprendizaje. Imbemon, F (1993) expone: “Tyler proporcionó medios prácticos
para la retroalimentación (término que él introdujo en el lenguaje evaluativo). Por
consiguiente, veía la evaluación como un proceso recurrente. La evaluación, según él,
debía proporcionar un programa personal con la información útil que pudiera permitir
la reformulación o redefinición de objetivos”.
Años más tarde es propuesto otro proceso, ahora por acción de Daniel
Stufflebeam (1989), basado en recoger información útil, las que facilitaran la toma
de decisiones, las que mejoraran el proceso y resultados del aprendizaje.
23
Pero, es en los años ochenta que entra en declive la evaluación centrada en grupos,
donde los integrantes de este se comparaban, y se abren las puertas a una evaluación
individual.
La evolución de la evaluación produjo que tanto alumnos como profesores
hicieran de este cambio un acto didáctico definido. “La evaluación auténtica planifica
nuevas formas de comprender las estrategias y procedimientos evaluativos, se centra
en procesos, dándole menor importancia a los resultados, ya que le interesa que el
alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilice la evaluación
para alcanzar conocimientos en diferentes disciplinas de la educación formal…”
Vega, C (2007).
La Educación Matemática en Venezuela.
Antes de describir como ha sido la educación matemática en Venezuela,
mencionaremos, cual es la concepción de educación matemática en la que se orientará
la presente investigación. Para ello se considerará lo expuesto por Mora (2005), quien
señala cinco corrientes predominantes sobre la educación matemática: la empirista, la
estructuralista, la mecanicista, la realista y la crítica – emancipadora, y su vez
expresa que:
Los docentes de matemáticas en cualquier ámbito del sistema educativo también están sometidos al desarrollo histórico de las corrientes y tendencias matemáticas, las cuales obedecen, en gran medida a los paradigmas sociales, científicos, económicos, políticos, etc. predominantes en un momento y contexto histórico determinado. (p.115).
Ante lo expuesto, cabe destacar que la autora de la investigación no pretende
describir cada una de las corrientes, sino asumir la Educación Matemática desde el
ámbito realista, que de acuerdo con Mora (2005) consiste en establecer una estrecha
relación entre los fenómenos sociales – naturales y las matemáticas desde diversas
perspectivas.
24
A continuación se mencionaran algunos aspectos puntuales citados por González
Freddy (1998) que reflejan el desarrollo de la enseñanza de la matemática en
Venezuela:
En la primera década del presente siglo, según lo refiere Gutiérrez (1994) Citado
por González, “la enseñanza de la Matemática (en los niveles primario y
secundario) estuvo sujeta a la voluntad y estilo de maestros y profesores, sin otra
orientación que el texto adoptado particularmente para el proceso”.
En 1912 se inicia en Venezuela la orientación oficial de la enseñanza de la
Matemática mediante programas, los cuales debían ser revisados anualmente;
dichos programas servían como guías para el desarrollo de las actividades de los
maestros y profesores de Matemática.
En 1959 se crea la Oficina de Planeamiento Integral de la Educación con el
propósito de revisar sistemáticamente el curriculum del sistema educativo oficial
venezolano y completar la tarea iniciada por una Comisión Técnica Especial
Revisadora de Pensum y Programas creada en 1944 y se mantuvo hasta 1946.
En pleno inicio de la era democrática, con el derrocamiento de M. Pérez Jiménez,
se produce una modificación del Plan de Estudios en la educación secundaria, lo
cual implicó una disminución tanto en contenido como en carga horaria de los
programas de Matemáticas. Pensando reformar dicha educación mediante un
trabajo de Evaluación de la Enseñanza de las Matemáticas en los Liceos de
Venezuela, llevado a cabo durante el año escolar 1960-1961.
En 1964 fueron creadas varias instituciones donde se ensayarían los nuevos
programas y metodologías para la enseñanza de la Matemática.
En 1966 se creó una comisión que se encargaría de la estructuración de los
Nuevos Programas oficiales de Matemáticas, la cual rindió su informe a
comienzos de 1969, y, en septiembre de este mismo año se implementó la reforma
de la Matemática en secundaria, la cual se desarrolló en forma progresiva hasta
1973.
25
Es importante mencionar que los programas en matemáticas no han sufrido
grandes modificaciones hasta la presente fecha con la introducción del Sistema
Educativo Bolivariano.
Evaluación en Educación Matemática
García, S (2006) plantea que la evaluación en matemática, ubicada en el mundo
occidental, se ha respondido a cuatro generaciones de evaluación desarrolladas
fundamentalmente en Europa y los Estados Unidos de Norteamérica (EEUU), con
influencia sobre otros países del hemisferio.
La Generación de la Medida: Donde la evaluación en matemática, fue por
décadas eminentemente técnica, utilizando una gran gama de instrumentos
disponibles esencialmente pruebas y exámenes escritos. Esta generación surge
inicialmente con los planteamientos de los filósofos del racionalismo liderados
por René Descartes (1596-1650), los empiristas con Francis Bacon (1561-1626)
entre otros y los positivistas con Auguste Comte (1789-1857) a la cabeza.
La Generación de los Objetivos: En esta generación, el evaluador asume el
papel de observador y descriptor, con técnicas de la primera generación y
manteniendo la medida como uno de los instrumentos a su servicio. Influenciados
por los racionalistas, empiristas y positivistas, surgen los neopositivistas con
Rudolf Carnal (1891-1970), igualmente la filosofía analítica con Bertrand Russel
(1872-1970) y Ludwig Witgenstein (1889-1951). Con Ralph Tyler (1973), se
inicia en los años treinta del siglo pasado, la aplicación de tests para medir si el
estudiante aprende lo que sus profesores intentan que aprenda, con lo que
surgieron los objetivos generales y específicos de aprendizaje y la enseñanza
programada, atomizando los contenidos matemáticos y la evaluación de los
aprendizajes. Hoy en día, en su proceso de mejoramiento, se habla de evaluación
matemática continua y formativa.
La Generación del Juicio: A esta concepción de evaluación en matemática se
sumaron ciertas taxonomías y los principios de integridad, continuidad,
26
acumulación, de cooperación y científico; además de considerar como
instrumentos por excelencia de medición, las pruebas basadas en criterios, sean
estas parciales o finales. Posteriormente, en los años ochenta, la evaluación en
matemática incorpora algunos de los tipos de evaluación que caracterizan al
enfoque orientado para la toma de decisiones: evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa; además de modalidades innovadoras como la auto y coevalución, y
elementos cualitativos para valorar rasgos de la personalidad.
La Generación del Constructivismo: El término constructivismo se usa, en esta
cuarta generación, para designar la metodología empleada, como paradigma
alternativo al científico, el cual toma otros nombre como el interpretativo o
hermenéutico. Aquí, la evaluación en matemática es concebida, como una
construcción mental del ser, para lo cual el evaluado solicita, reclama y limita su
modalidad, uso y alcance. En esta generación se mantiene aún la evaluación en
matemática centrada en el profesor.
Actualmente, la evaluación en educación matemática puede definirse bajo dos
perspectivas: Webb (1992) establece por evaluación en matemática “la consideración
comprensiva del funcionamiento de un grupo o individuo en matemática o en la
aplicación de las mismas”. Citado por Gil, F (2000). Por otra parte Moya, A (2008),
puntualiza: “La Evaluación en Matemática se considera como un elemento
permanente y fundamental del sistema educativo en todos sus niveles. Por las
funciones que ella cumple, interesa de manera prioritaria a alumnos y docentes de
matemática, a gerentes educativos, a especialistas en educación matemática y a los
decisores de política educativa”.
Concepciones Acerca de la Evaluación en Matemática
Para Giménez (1997) uno de los objetivos fundamentales de la evaluación en
matemática es que se considere la totalidad de sus protagonistas: el profesor, el
estudiante y el proceso, centrándose este trabajo de investigación específicamente en
el docente.
27
En este marco de ideas Rauscher (1993, citado por Giménez, 1997) describe tres
tipos de profesores: (a) Los que proponen evaluaciones y análisis precisos de los
tratamientos que deben efectuarse. (b) Los que proponen o bien evaluaciones o bien
análisis poco precisos de los tratamientos y (c) los que se limitan a tratamientos
mediante un registro final.
Estas descripciones nos llevan a observar las diferencias del desempeño evaluador
del docente de matemática, puesto que algunos definen los objetos e instrumentos de
evaluación de manera apropiada que ayudan o no al progreso del estudiante. Pero ¿a
qué se deben esas diferencias?. Al intentar darle respuesta a la interrogante planteada
nos encontramos con las creencias y concepciones del docente de matemática
respecto a la evaluación, pues para Gil, F (2000) las concepciones y creencias de los
docentes de matemática se presentan como una vía para el desarrollo de determinadas
actitudes y para la modificación de determinadas conductas profesionales. Es aquí
donde surgen otras interrogantes ¿Qué es concepción? ¿Qué es creencia?
El Diccionario de la Real Academia Española (1996) define a las creencias como
el “completo crédito que se le presta a un hecho o noticia como seguro o cierto”.
Mientras que, la concepción es la “acción o efecto de hacer concepto de una cosa,
para comprenderla”. Por tanto, podemos decir, que las creencias se basan más en la
opinión o el pensamiento que se posee de la veracidad de algo y la concepción en
generar conceptos sobre ello. No obstante, en este estudio se considerará a las
concepciones como lo que afirma Contreras (1998, citado por Da Ponte s/f), es decir,
como un conjunto de posiciones que un investigador asume que un profesor tiene
sobre su práctica en tópicos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
Moreno y Ortiz (2008) se valen de entrevistas y material bibliográfico para
mostrar la diferencia, actual, entre construir y plantar; entre como están evaluando los
docentes de educación básica en matemáticas y como deberían hacerlo.
Afirman que los docentes entrevistados mantienen una visión de la evaluación en
la que se tiene por prioridad o centro el alumno, pues manifiestan que se debe evaluar
28
su actuación, trabajo, conocimientos, deficiencias e incluso su comportamiento;
mientras que la legislación establece que en el proceso educativo debe ser objeto de
evaluación tanto el alumno como el docente, así como los medios, métodos
instrumentos utilizados en el proceso.
De la misma forma, refieren que los instrumentos utilizados por los docentes para
evaluar son generalmente exámenes o pruebas y en ocasiones pruebas mal diseñadas.
Aún cuando en la entrevista mencionan otros tipos de instrumentos.
En cuanto a los tipos de evaluación aplicados, aclaran que los docentes sólo se
valen de la evaluación sumativa o de producto. No hacen referencia a la evaluación
de procesos, pues generalmente las evaluaciones se limitan a una repetición de lo
explicado por el docente en clase.
Tocante a la evaluación de los contenidos, expresan que los educadores consideran
que se debe evaluar los contenidos, pero se centran en el aspecto conceptual, aunque
algunos hacen mención superficial a lo actitudinal y procedimental.
Concluyen su trabajo, recomendando posteriores estudios que impliquen diseñar,
implementar y evaluar programas de formación que incluyan la evaluación en
educación matemática en temas específicos de las matemáticas escolares.
En acuerdo con lo anterior, puede señalarse lo imprescindible de que la evaluación
en matemáticas sea tratada y mejorada desde sus inicios en la educación básica; con
ello la semilla que se siembra está completa, sin cizaña y a su tiempo dará buen y
abundante fruto.
Por su parte, la función de la evaluación puede explicarse tomando como base una
de las aseveraciones del reconocido letrado y filósofo chino, Confucio: “Te diré que
es el verdadero conocimiento. Cuando sabes, saber que sabes; y cuando no sabes,
saber que no sabes”. Llevando esta concepción a la docencia en matemáticas, con
respecto a la evaluación, puede asegurarse que tan necesario es tener claro los
conocimientos que se poseen como los que están por adquirirse; no basta con saber
que no aprendió el alumno sino identificar cual es la deficiencia por la que no lo hizo
y trabajar en pos de ello. He aquí, la función reveladora de la evaluación.
29
SECCIÒN III
Aspectos Metodológicos
Este trabajo se desarrollará bajo un enfoque cualitativo, que según Serrano (1998)
se caracteriza por: constituir una reflexión en y desde la praxis, intentar comprender
la realidad, describir el hecho en que se desarrolla el acontecimiento y profundiza en
los diferentes motivos de los hechos. La metodología cualitativa suele utilizar cuatro
tipos de estudio según la clasificación de Hernández Sampieri y otros (1998) son los
siguientes: exploratorios, descriptivos, correlacional y explicativo.
Tipo de Investigación.
El proyecto titulado “Concepciones del Docente de Matemática Acerca de la
Evaluación de los Aprendizajes y su Influencia para la Implementación de la
Evaluación Cualitativa en el Liceo Bolivariano “Gustavo Herrera Machado” ”, se
hará bajo la investigación de campo de tipo descriptivo.
Entendiéndose por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en
la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su
ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas
o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. (Manual UPEL, 2006).
En cuanto al estudio descriptivo, este tiene como propósito describir situaciones,
fenómenos, propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, entre otros.
Este tipo de estudio mide cada uno de los conceptos o variedades relacionadas con el
fenómeno del estudio. (Ary y otros, 1992; Sampieri y otros, 1998, p.56).
30
Actores Participantes en la Investigación
De acuerdo con Martínez (ob. cit.) la escogencia de los actores participantes “no
podrá estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados sino por un todo
sistémico con vida propia” (p. 136). Por tanto el grupo de actores participantes en la
presente investigación está constituido por cinco docentes de matemática
pertenecientes al Liceo Bolivariano “Gustavo Herrera Machado” ubicado en Catia,
Distrito Capital.
Técnica e Instrumento de Recolección de los Datos.
Se realizarán entrevistas a profundidad para la recolección de los datos. Según
Taylor y Bogdan (1994), son encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes cuya intención es comprender las perspectivas de los entrevistados
respecto a sus experiencias o situaciones, expresado con sus propias palabras.
Por su parte, Martínez (2006) señala que “la entrevista, en la investigación
cualitativa, es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este
enfoque y con su teoría metodológica” (p. 139).
Los aspectos considerados para la elaboración del guión de la entrevista son:
1.- Conceptualizaciòn de la Evaluación en General, con el fin de describir:
- Creencias del docente.
- Propósito de evaluar.
- Técnicas y Métodos de Evaluación.
2.- Conceptualizaciòn de la evaluación en el área de matemática, donde se evidencie:
- Conocimiento especifico de evaluar en el área de matemática.
- Tipo de evaluación empleada.
- Estrategias desarrolladas.
- Formas de participación.
- Instrumentos utilizados.
31
3.- Conceptualizaciòn de la Evaluación planteada en la educación Bolivariana,
considerando:
- Puntos de vista.
- Técnicas, métodos y estrategias utilizadas.
Cronograma de Actividades
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