INDIVIDUALNE RAZLIKE U KOGNITIVNIM OSOBINAMA dovode do toga da se ljudi razlikuju po uratku u nekim aktivnostima, primjerice u rješavanju matematičkih zadataka. INTELIGENCIJA – Piaget i sljedbenici njegove teorije kognitivnog razvoja zainteresirani za ono što je zajedničko većini djece određene dobi. Psihometrijski pristup-u središtu su individualne razlike u kognitivnim sposobnostima, prvenstveno i inteligenciji.

TEORIJSKI PRISTUPI INTELIGENCIJI

CHARLES SPEARMAN je smatrao da je inteligencija jedinstvena, opća sposobnost koja se pokazuje u svim testovima. Spearmanov dvofaktorski model inteligencije - pretpostavio je da generalna sposobnost ili g faktor zahtijeva i neke specifične sposobnosti ili s faktor.

GUILFORDOVA TEORIJA- struktura inteligencije složena. Postoje mentalne operacije tj.procesi mišljenja, sadržaji tj. ono o čemu mislimo i produkti tj.rezultati mišljenja. Svaki faktor ima svoj položaj u trodimenzionalnom modelu strukture intelekta, sposobnosti su međusobno nezavisne što znači da među njima nema korelacija.

CATELL- postoje dva široka faktora koji predstavljaju fluidnu i kristaliziranu inteligenciju. FLUIDNA-pod utjecajem naslijeđa i kulturalno je nepristrana, maksimum u razvoju fluidne inteligencije oko 14.godine, a nakon nekoliko godina rezultati na testovima inteligencije počinju sporo pa sve brže opadati. KRISTALIZIRANA INTELIGENCIJA-razvija se pod utjecajem iskustva i kulture, maksimum se postiže nešto kasnije ali rezultati na testovima inteligencije mogu rasti sve do kraja života.

HOWARD GARDNER-inteligencija nije entitet složen od više sposobnosti, već je riječ o sedam nezavisnih multiplih inteligencija:

LOGIČKO-MATEMATIČKA : prirodno i spontano organizira stvari u red ili poredak, lako napamet barata količinama, brzo shvaća matematičke pojmove, voli igre logike, zagonetke i kompjutore

LINGVISTIČKO-VERBALNA : uživa u čitanju, pisanju, govoru ali i slušanju, dobro pamti verbalne podatke i voli razvijati svoj rječnik, lijepo priča priče ili prepričava događaje, ima smisla za strane jezike

VIZUALNO-SPACIJALNA : lako zamjećuje simetriju i sklad, s lakoćom može u glavi rotirati složene likove i nacrtati što god vidi, uspješna je u slagalicama i lako se snalazi na ulicama novog i nepoznatog grada

TJELESNO-KINETIČKA : dobra je u rukovanju predmetima, a i svoje tijelo pokreće skladno i s lakoćom, uspješna u tjelesnim vježbama, vješto izrađuje razne predmete

GLAZBENA : može otkriti ritam, obrazac i tempo u stvarima koje ih naizgled nemaju, voli razne vrste glazbe i svira neki instrument, bilo da je to učila, bilo da to čini po sluhu

INTERPERSONALNA : lako razumije druge ljude, njihova raspoloženja i osjećaje, prirodni je vođa, vješto posreduje u međuljudskim sukobima jer je u stanju vidjeti situaciju očima obiju strana, omiljena je među ljudima

INTRAPERSONALNA : vrlo dobro poznaje samu sebe, svjesna je svojih osjećaja, ideja, potreba i snova, uporna je, gotovo tvrdoglava u aktivnostima kojima se voli baviti

ROBERT STERNBERG-TRIARHIČNA TEORIJA INTELIGENCIJE govori o tri aspekta:

1.posredujućim komponentama (koje ljudi koriste da bi riješili neki problem: metakomponente, komponente usvajanja znanja i komponente uratka. Metakomponente služe u planiranju akcije, odabiru strategija i motrenju napretka. Komponente usvajanja znanja omogućuju učenje novih informacija, a komponente uratka provode odabrane strategije i postupke)

2. vezi inteligencije i okoline (ljudi koriste inteligenciju da bi odabrali za sebe povoljnu okolinu, promijenili je ili joj se prilagodili)

3.mehanizmu modificiranja inteligencije kroz iskustvo ( dvije važne karakteristike inteligentnog ponašanja: uspješno snalaženje u novim situacijama i sposobnost efikasnog i automatskog rješavanja problema)

Ova teorija inteligencije sugerira kako u školskom radu učenika valja suočavati sa situacijama u kojima treba povezati novo iskustvo sa starim znanjem.

MJERENJE INTELIGENCIJE- začetkom mjerenja inteligencije tj.psihometrijskog pristupa inteligenciji smatra se rad Alfreda Bineta na konstrukciji testa inteligencije. Binet i Simon ispitivali su kako zadatke u testovima rješavaju dobri i loši učenici, te učenici u redovnim školama i u institucijama za skrb o mentalno zaostalima. Razvili su niz zadataka

1

primjerenih djeci različite dobi (od 3 do 13 godina). Zaključili su kako s dobi raste i sposobnost uspješnog rješavanja problema pa su zadatke kategorizirali prema dobi ispitanika.

Kvocijent inteligencije (IQ) –(William Stern) omjer mentalne i kronološke dobi koji se zbog izbjegavanja decimala množi sa 100.

IQ= mentalnadobkronološkadob

∙100=MDKD

∙100

Kvocijent inteligencije iznosi 100 ukoliko dijete uspješno riješi onoliko zadataka koliko u prosjeku rješavaju druga djeca njegove kronološke dobi.

Danas se rezultati izražavaju u obliku DEVIJACIONOG KVOCIJENTA INTELIGENCIJE. Takvo izražavanje rezultata uzima u obzir prosječnu vrijednost(aritmetičku sredinu) i raspršenje rezultata(standardnu devijaciju) one skupine kojoj dijete pripada po kronološkoj dobi.

Wechslerova skala inteligencije – WISC – namijenjena djeci od 6 do 16 godina i WPPSI – za djecu od 4 do 6.5 godina starosti. Ove skale sastoje se od niza testova čiji se rezultati mogu i posebno iskazati kao verbalni i neverbalni IQ.

Testovi inteligencije: individualni i skupni testovi inteligencije, verbalni i neverbalni, testovi brzine i testovi snage.

Naslijeđena inteligencija- određena naslijeđem (Hernnstein i Murray).Stečena inteligencija- rezultat utjecaja okoline (Plomin). Istraživanja pokazuju da je inteligencija pod utjecajem oba činitelja.

Učenik koji ima veći kvocijent inteligencije postići će, u prosjeku, bolji školski uspjeh i više obrazovanje. Inteligentniji učenici brže i lakše uče, bolje integriraju nove sadržaje u postojeće znanje, bolje se snalaze u novim situacijama. Škola svojim zahtjevima poboljšava razvoj inteligencije.

KOGNITIVNI STIL opisuje na koji način osoba percipira i organizira informacije a ne govori o tome kako dobro to osoba čini. Neki od stilova:

1.OVISNOST-NEOVISNOST O POLJU: ljudi ovisni o polju teško razlikuju podražaj od okoline tako da se promjenama u okolini može utjecati na njihovu percepciju. Oni imaju teškoća u razdvajanju podražaja od konteksta pa će tako u crtežu teško uočiti detalje ili prepoznati što je nacrtano na nepotpunoj slici. Percepcija neovisnih o polju više je analitička, oni lakše razdvajaju podražaj od okoline u kojoj je zadan i na njihovu percepciju manje utječu promjene konteksta.

Mišljenje i stavovi ovisnih o polju više su pod utjecajem mišljenja drugih ljudi. Oni pažljivije promatraju ponašanje drugih ljudi ne bi li otkrili što oni misle. Ovisni o polju vole biti s drugim ljudima. Drugi ljudi ih vide kao tople i obzirne osobe i vole ih. Neovisni o polju lakše odolijevaju socijalnom pritisku i donose odluke na temelju vlastite percepcije situacije. Orijentirani su više analitički i teorijski, manje su usmjereni na ljude, a drugi ih doživljavaju kao hladne i neosjetljive.

Osobine učenika ovisnih o polju Osobine učenika neovisnih o polju-bolje uče u socijalnom okruženju -trebaju pomoć u učenju materijala s društvenim sadržajem

-bolje pamte informacije vezane uz druge ljude -ponekad ih treba poučiti kako koristiti kontekst u razumijevanju socijalnih situacija

-više ih pogađa kritika -manje ih pogađa kritika-teže uče nestrukturirane materijale -na svoj način oblikuju nestrukturirane situacije i materijale

-prihvaćaju zadanu organizaciju materijala i ne mogu je promijeniti

-analiziraju i po potrebi reorganiziraju zadane materijale

-trebaju jasnu poruku kako rješavati probleme -mogu rješavati probleme bez pouke i vođenja-zahtijevaju izvana definirane ciljeve i nagrade -sami definiraju ciljeve i nagrade

2.REFLEKSIVNOST-IMPULZIVNOST: Refleksivni pojedinci pažljivo razmatraju ponuđene alternative i onda odabiru odgovor. Impulzivni vrlo kratko razmatraju ponuđene alternative i brzo odabiru svoj odgovor. Neki ljudi brzo razumiju problem pa ga brzo i riješe. Impulzivni pojedinci rješavaju zadatke brzo i s pogreškama, dok ih refleksivni rješavaju sporo i točno. Impulzivno dijete imat će poteškoća u učenju, čitanju, rješavanju zadataka.

2

Tri pristupa modifikaciji impulzivnosti: 1.poticanje ispitanika na usporavanje odgovora, 2.trening specifičnih strategija pažnje, 3. Trening verbalne samoinstrukcije (uvježbavanje unutarnjeg govora djeteta: što sad moram učiniti? Moram polako i pažljivo pročitati zadatak…sad moram vidjeti što je nepoznato u zadatku)

KREATIVNOST

Biti kreativan=pronaći novo, originalno rješenje nekog problema, vidjeti neobičan odgovor tamo gdje ga drugi ne vide, napraviti originalno umjetničko djelo.

GALLAGHER je kreativnost definirao kao mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte, ili kombinira postojeće ideje i produkte na način koji je za nju nov.

Dva temeljna pristupa kreativnosti: pogled na kreativnost kao osobinu i pogled na kreativnost kao vještinu.

Prvi pristup uvelike je obilježen Guilfordovim modelom inteligencije koji uključuju konvergentnu i divergentnu produkciju. Konvergentna produkcija zahtijeva potragu za jednim jedinim točnim odgovorim koji rješava postavljeni problem(Koji je glavni grad RH?). Divergentna produkcija zahtijeva da se na problem odgovori na nove i originalne načine(Kako bi izgledao svijet da smo svi jednako visoki?).

Drugi pristup vidi kreativnost kao vještinu koju je moguće uvježbati i poticati pa su tako stvarani programi za treniranje kreativnog ali i kritičkog mišljenja. Osim toga važno je uklanjanje prepreka kreativnom mišljenju i ponašanju i jačanje kreativnog stava, naime prepreke naučene u obitelji, od vršnjaka ili u radnoj okolini mogu spriječiti pojedinca da misli kreativno ili da prihvati i u svoj rad ugradi kreativne ideje.

ODNOS KREATIVNOSTI I INTELIGENCIJE- prosječna inteligencija je nužan ali ne i dovoljan uvjet za kreativno mišljenje. Oni koji postižu niske rezultate u testovima inteligencije, postižu i niske rezultate u testovima kreativnosti. Oni koji postižu visoke rezultate u testovima inteligencije postižu od najnižih pa do najviših rezultata u testovima kreativnosti.

MJERENJE KREATIVNOSTI-mjerenje kognitivnih vještina, ispitivanje osobina ličnosti

Najpoznatiji test kreirao je TORRANCE oslonivši se na Guilfordovu reoriju. Zahtijeva od ispitanika:

FLUENTNOST(koja se ogleda u velikom broju odgovora na pitanje ili zadatak) FLEKSIBILNOST(međusobno različite kategorije odgovora)ORIGINALNOST(jedinstveni ali relevantni odgovor) ELABORACIJU(uzimanje postojeće ideje ili produkta i njegovo modificiranje i mijenjanje).

URBAN-YELLEN test kreativnosti: od ispitanika se traži da dovrši zadani crtež, a uradak se ocjenjuje na temelju mnogostrukih složenih kriterija.Za učenje su od posebne važnosti: anksioznost, ekstravertiranost-introvertiranost i strAtegije suočavanja sa stresom.

ANKSIOZNOST

Određena razina anksioznosti može biti korisna kod učenja, ali ako pređe granicu djeluje kao ometajući faktor. Najčešći izvor anksioznosti u djece je strah od neuspjeha.

Ispitna anksioznost – stanje uzbuđenosti , napetosti, osjećaja neugode i zabrinutosti koja se javlja u ispitnim situacijama, nakon njih i pri njihovom zamišljanju i očekivanju:

učenici i studenti s visokim stupnjem ispitne anksioznosti postižu najlošije rezultate na testovima i ispitivanju kada im je jako stalo da postignu dobar rezultat i kada je naglašeno vrednovanje njihovog uratka

što su zadaci teži i složeniji to su njihovi rezultati lošiji teže se odlučuju na pogađanje točnog rješenja u pitanjima s više ponuđenih odgovora, tako postižu slabiji

rezultat jer se pogađanjem na osnovi slučaja može dobiti određeni broj bodova

3

ovi učenici i studenti češće gube studijske godine ili napuštaju studij te postižu niži prosjek ocjena u odnosu na osobe sličnih kognitivnih sposobnosti,ali niske ispitne anksioznosti

-najlošije rezultate postižu kod usmenog ispitivanja

Danas je prihvaćen dvokomponentni model ispitne anksioznosti po kojem do pada uspjeha u ispitnim situacijama dolazi zbog djelovanja dviju grupa faktora. To su neodgovarajući kognitivni procesi i povišena pobuđenost autonomnog živčanog sustava. Visoko ispitno anksiozni učenici imaju velik broj ometajućih misli i povišenu pobuđenost koja smanjuje raspoloživi kapacitet pažnje potreban za kognitivne procese koje zahtijeva ispitna situacija.

EKSTRAVERTIRANOST-INTROVERTIRANOST

Ekstravert je osoba koja voli promjene i raznolikost i usmjerena je prema ljudima i događajima oko sebe, dok je introvertiranoj osobi važnija stabilnost i njen unutarnji svijet osjećaja i razmišljanja.

Istraživanja pokazuju da su u osnovnoj školi ekstravertirana djeca bolji učenici, a u srednjoj i na fakultetu bolji su introvertirani. Ekstravertirani više vole nestrukturirano, a introvertirani strukturirano učenje. Najbolji učenici introvertirani s visokim stupnjem inteligencije. Introvertirana djeca vole uliti u miru i imati jasno određene zadatke. Ekstravertirana djeca više vole učiti u grupi kroz različite aktivnosti.

SUOČAVANJE SA STRESOM ZBOG LOŠE OCJENE

Strategije suočavanja s neuspjehom mogu se podijeliti na one usmjerene na rješavanje problema (popravljanje ocjene) i na one usmjerene smanjenju neugodnih emocija koje prate lošu ocjenu. Tri strategija usmjerene na problem(preuzimanje odgovornosti, socijalna podrška, traženje pomoći od roditelja) dok su ostale usmjerene na emocije(izražavanje ljutnje, traženje utjehe, zaboravljanje, neadekvatne reakcije i bavljenje drugim aktivnostima).

Istraživanja pokazuju da učenici koji upotrebljavaju strategije suočavanja sa stresom usmjerene na rješavanje problema imaju unutrašnje mjesto kontrole, višu motivaciju za postignućem i bolji školski uspjeh. Imaju veći osjećaj vlastite vrijednosti(samopoštovanje), oni sebe opažaju kao kompetentne na području učenja i osjećaju se uspješnima u socijalnim odnosima.

UČENICI S POSEBNIM POTREBAMA

Svako ono dijete koje se razlikuje od prosječnog djeteta u određenoj društvenoj i kulturnoj zajednici u: 1.senzornim sposobnostima (oštećenja vida,sluha)2.komunikacijskim sposobnostima(uključivši teškoće u učenju i govorne smetnje)3.intelektualnim sposobnostima(pažnja,pamćenje, opažanje, zaključivanje,rješavanje problema)4.socijalnom ponašanju i emocionalnom doživljavanju5.tjelesnim osobinama

U skupinu djece s posebnim potrebama ubrajaju se djeca koja su ispodprosječna ali i iznadprosječna (darovita) u navedenim osobinama.Izraz učenik s posebnim potrebama odnosi se na osobu čija tjelesna, misaona ili ponašajna postignuća bitno odudaraju od društvene norme, tako da je potreban poseban pristup kako bi se zadovoljile njezine obrazovne potrebe. Ukoliko uvjeti nisu osigurani, takvi učenici su osuđeni na školski neuspjeh i slabiju prilagodbu u školi.

ČINITELJI ŠKOLSKOG NEUSPJEHAUNUTRAŠNJI VANJSKI

-mentalna zaostalost -nepovoljni uvjeti za učenje-senzorni nedostaci -nepovoljne kulturalne okolnosti

-emocionalne teškoće -socio-ekonomske nepogodnosti-teškoće u učenju -neodgovarajuću poduka

-nadarene djece ima od 4 do 6%, općenito broj školske djece s posebnim potrebama između 10 i 15%

Označavanje učenika ili kategorizacija i izdvajanje u posebne odjele dovodi do teškoća u kasnijoj integraciji u društveni život.

4

Prednosti kategorizacije: određivanje kategorija može pomoći pri planiranju tretmana, kategorizacija dovodi do zaštitničkog odnosa jer djeca bez smetnji mogu lakše prihvatiti kategoriziranu djecu nego kad bi ih smatrali normalnima, kategorizacija pomaže boljoj komunikaciji među stručnjacima koji se bave djecom s razvojnim smetnjama, uspostava posebnih oblika obrazovanja temelji se na posebnim kategorijama posebnosti, kategorizacija omogućuje okupljanje posebnih interesnih grupa koje zastupaju i promiču interese pojedinih kategorija osoba s razvojnim smetnjama, kategorizacija omogućuje lakše usmjeravanje pozornosti šire javnosti na probleme pojedinih skupina s posebnim potrebama.

Opasnosti kategorizacije: kategorije se obično odnose na negativne aspekte djetetova funkcioniranja, tako da su u prvom planu djetetovi nedostaci, postavljanje niskih očekivanja u odnosu na dijete što može rezultirati neprimjerenim razvojem postojećih potencijala, može dovesti do niskog samopouzdanja djeteta kao i do socijalnog odbacivanja od strane ostale djece, neopravdano velik broj djece koja su kulturalno različita ili socijalno uskraćena mogu se pogrešno svrstati u kategoriju mentalno zaostale djece, kategorije su često opravdanje za izdvajanje djece iz normalnih razreda.

Suvremeni pristupi obrazovanju osoba s posebnim potrebama polaze od triju shvaćanja: normalizacije, dezinstitucionalizacije i integracije. Normalizacija se odnosi na osiguravanje što normalnijih uvjeta učenja i socijalnog okruženja za osobu s posebnim potrebama. Dezinstitucionalizacija je proces u kojem se što veći broj djece izdvaja iz posebnih ustanova. Integracija je proces uključivanja djece s razvojnim smetnjama u redovite ustanove i osiguranje svakodnevnog dodira s normalnom djecom u obrazovnom okruženju.

Učiteljice mogu znatno pridonijeti boljoj integraciji djece s posebnim potrebama u redovne razrede i to ako: unaprijed pobliže upoznaju prirodu djetetove smetnje ali i njegove jake smetnje, pripreme učenike u razredu na dolazak takvog učenika, predvide moguće reakcije učenika u razredu, utvrde učenikovo uvjerenje u vlastite sposobnosti učenja i njegove moguće reakcije na školske zadatke.

DAROVITI UČENICI

Pojam darovitosti u početku je podrazumijevao samo visoku opću inteligenciju,izmjerenu kao kvocijent inteligencije od 130 ili veći, ovaj psihometrijski pristup uveo je Lewis Terman početkom 20.st. Nešto noviji pogledi na darovitost ne isključuju važnost opće intelektualne sposobnosti, ali uvode i specifične sposobnosti(glazbene, matematičke, psihomotorne) te neke nekognitivne činitelje (motivacija, osobine ličnosti). Neki teoretičari razlikuju darovitost i talent pa izraz talent koriste za specifične sposobnosti koje omogućuju uspjeh u posebnim područjima ljudske djelatnosti.

Darovita su djeca ona kod kojih se zbog njihovih iznimnih sposobnosti mogu očekivati visoka postiguća, a identificirana su od stručnjaka. Ona pokazuju potencijal ili već ostvaruju visoko postignuće u sljedećim područjima: opće intelektualne sposobnosti, specifične akademske sposobnosti,kreativne sposobnosti, sposobnosti vođenja i rukovođenja, umjetničke sposobnosti, psihomotorne sposobnosti. Može se pretpostaviti da te kriterije zadovoljava 3 do 5% školske populacije.

Postoji sedam različitih specifičnih sposobnosti, talenata ili inteligencija (Gardner): logičko-matematička, lingvistička, vizualno-spacijalna, tjelesno-kinetička, glazbena, interpersonalna, intrapersonalna.

Darovito ponašanje pokazuje interakciju triju osnovnih skupina ljudskih osobina: iznadprosječne opće i/ili specifične sposobnosti, visoke usmjerenosti na zadatak i visokog stupnja kreativnosti. Pojedinci koji pokazuju nadareno ponašanje su oni koji imaju ili mogu razviti ovu kombinaciju osobina i primijeniti je u nekom vrijednom području ljudske aktivnosti. Nadarenost je sklop osobina na osnovi kojih je pojedinac u jednom ili više područja ljudske djelatnosti sposoban trajno postizati izrazito visok natprosječni uradak. Uspješno rješavanje problema i usvajanje znanja indikatori su darovitosti. Što su vještine bolje osoba je nadarenija. Tri su vrste darovitosti: analitička, sintetička i praktična sposobnost.

JOSEPH RENZULLI: darovitost je kombinacija sposobnosti i osobina ličnosti, javlja se u različitim domenama kao jedinstvena sposobnost ili kombinacija sposobnosti, može biti manifestna pa su rezultati vidljivi,potencijalna koja će se razviti uz poticaje i potporu okoline.

Prema J.Whithmore osobine darovitih su:

kad su zainteresirani uče brzo i lako, imaju iznimne sposobnosti pri učenju, zadržavanju i upotrebi znanja, pri rješavanju problema koriste potrebno znanje i superiorne vještine rezoniranja, njihov govor uključuje napredan

5

rječnik, razumiju složene i apstraktne ideje u mlađoj dobi, pokazuju visoku razinu potrage za informacijama, imaju osobitu kvalitetu misaonih procesa, stvaraju principe i generalizacije, neki daroviti su i kreativni, imaju širok raspon interesa, vrlo su znatiželjni, pokazuju jaku želju za znanjem i razumijevanjem stvari, pokazuju interes za izvanškolska znanja i imaju posebne hobije, pokazuju nezavisnost u mišljenju, traže razloge i objašnjenja za zahtjeve, skloni su perfekcionizmu, samokritični, postavljaju sami sebi visoke zahtjeve i standarde, pokazuju veću osjetljivost za svjetske probleme i moralna pitanja, mogu biti netolerantni na ljudske slabosti

POUČAVANJE DAROVITIH-akceleracija i obogaćenje programa

AKCELERACIJA je svladavanje obrazovnog programa brže i/ili u mlađoj dobi nego što je to uobičajeno. Ideja o akceleraciji počiva na tri pretpostavke:

daroviti učenici razlikuju se od vršnjaka po brzini kojom usvajaju znanje brže svladavanje programa bolje će udovoljiti obrazovnim potrebama darovitih sadržaji propisanih programa prikladni su i za darovite, ali nisu im dostupni zbog dobne barijere tj. djeca idu

u niži razred zbog kronološke dobi, a njihovim obrazovnim potrebama odgovarao bi sadržaj programa višeg razreda

Akceleracija u školi: kad dijete krene u školi prije zakonski određene kronološke dobi ili tijekom školovanja preskoči jedan ili više razreda. Neki oblici ne postoje kod nas: akceleracija u predmetu, sažimanje predmeta, izvanškolsko obrazovanje.OBOGAĆENJE PROGRAMA

Uobičajen sadržaj školskih predmeta ograničen je i premonoton darovitim učenicima. Programi zanemaruju velik broj zanimljivih i vrijednih sadržaja i ograničavaju se na relativno sužen skup znanja i vještina. Darovitim učenicima sadržaj predmeta mora biti obogaćen mogućnostima za primjenu i elaboraciju znanja. Temu treba odraditi detaljnije i svestranije nego što je uobičajeno. Osobine darovita djeteta trebaju određivati tip i sadržaj obogaćene pouke.

Obogaćenje se razlikuje od akceleracije zbog nastojanja da se kroz obogaćeni program poštuju jedinstvena priroda svakog djeteta, njegove potrebe i interesi. Ukoliko ponuđeni program ne odgovara interesima i željama djeteta, riječ je o tzv. irelevantnom obogaćenju.

Zadaća je školskog sustava da darovitoj djeci ponudi odgovarajuće programe, osigura stručan rad u identifikaciji učenika i izvedbi programa, kao i da osigura mogućnost stručnog savjetovanja darovite djece,njihovih obitelji i učiteljica. MENTORSTVO-rad učenika sa stručnjakom u nekom području individualno ili u skupinama daje izuzetno povoljne rezultate.

Poželjne osobine učitelja i učiteljica darovite djece: ima točne ideje o darovitosti, osposobljen za rad s darovitima, pokazuje potrebu za postignućem, dobro poznaje svoje područje, sposoban poticati učenike, dobro poznaje strategije poučavanja, razvija blizak odnos s učenicima, ima pozitivan stav, razumije stres, dobro obrazovan i organiziran, motivira učenike, samopouzdan, topla osoba, ima dobar smisao za humor, kreativan, visokih verbalnih sposobnosti, fleksibilan, ima visoku razinu energije, entuzijast, ima originalne zamisli…

Zakonske odrednice:

Zakon o školstvu kaže da je osnovna škola dužna organizirati uočavanje, školovanje, praćenje i poticanje darovitih učenika te organizirati dodatni rad prema njihovim sklonostima, sposobnostima i interesima. Predviđeno je da škola omogući rad po programima različite težine i složenosti, izborne programe, grupni i individualni rad, rad s mentorom, raniji upis darovite djece, akceleraciju, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, kontakte sa stručnjacima iz područja interesa djeteta i pristup izvorima specifičnog znanja. Pravilnik za poticanje darovitih predviđa i rad u posebnoj odgojno-obrazovnoj grupi u okviru redovne nastave. Učenici mogu završiti dva razreda u jednoj školskoj godini pri čemu učenici viših razreda polažu razredni ispit, a učenici nižih razreda napreduju na temelju objektivnog ispitivanje znanja.

Zakonom o srednjoškolskom obrazovanju predviđeno je da škola otkriva, prati i potiče darovite učenike te organizira dodatni rad prema njihovim sklonostima i interesima. Pravilnik o srednjoškolskom obrazovanju darovitih učenika predviđa razlikovne programe; grupni, individualni rad, rad s mentorom, osiguran upis u srednju školu s obzirom na rezultate na državnim i međunarodnim natjecanjima znanja, raniji upis u umjetničke škole, akceleraciju, kontakte sa stručnjacima, pristup izvorima specifičnog znanja, programe o izboru profesije i izvanškolske programe.

6

BIHEVIORISTIČKI PRISTUP UČENJU

BIHEVIORIZAM – pravac koji je imao značajan utjecaj u različitim područjima psihologije. Prema bihevioristima psihologija se trebala ugledati na prirodne znanosti i proučavati samo objektivno i mjerljivo ponašanje, a ne unutarnja stanja.Začetkom biheviorizma smatra se tekst Psihologija kako je vidi biheviorist Johna. B. Watsona objavljen 1913.

KLASIČNO UVJETOVANJEKlasičnim uvjetovanjem učimo automatski odgovarati na podražaje koji prije učenja nisu izazivali taki reakciju.Npr, psi nauče lučiti slinu na pojavu jakog svjetla, ljudima se šire zjenice nakon zadavanja zvučnog podražaja…Niz ljudskih i životinjskih reakcija naučen je postupkom klasičnog uvjetovanja.

Ivan Petrovič Pavlov- najzaslužniji za otkriće te vrste učenja, Pavlovljev eksperiment na psima kojim želi utvrditi kako unos hrane i neprehrambenih tvari djeluje na lučenje sokova u probavnom traktu rezultirali su iznimno značajnim otkrićem u području učenja. U laboratorijskim uvjetima psima je pomoću posebnog uređaja mjerena količina izlučene sline.U sklopu teorije klasičnog uvjetovanja hrana je u ovom slučaju bezuvjetni podražaj, a lučenje sline je bezuvjetna reakcija. Zatim je u eksperiment uveden novi podražaj-zvuk zvona. Zvono nema nikakav utjecaj na lučanje sline i u ovom slučaju predstavlja neutralni podražaj.Eksperiment je nastavljen tako da su psu u vrlo kratkom razmaku zadavani neutralni podražaj(zvuk zvona) pa zatim bezuvjetni podražaj(hrana). Pas bi počeo lučiti slinu već na zvuk zvona. Neutralni podražaj postaje uvjetovani podražaj, a lučenje sline uvjetovana reakcija. Ovaj proces učenja naziva se klasično uvjetovanje.

Koristimo li termin klasično uvjetovanje u vrlo strogom značenju tog pojma, onda o toj vrsti učenja govorimo kad se pojavi refleksna reakcija na neki podražaj i uz novi podražaj zadavan u paru s bezuvjetnim.

Watson i Raynoričin-eksperiment s malim Albertom, učenje emocionalne reakcije klasičnim uvjetovanjem

Dakle, ako učenici povežu školu(neutralan podražaj) s toplim i srdačnim ponašanjem učitelja(bezuvjetni podražaj), počet će školu doživljavati kao ugodno i sigurno mjesto(uvjetovana reakcija)

OPERATIVNO UVJETOVANJEEksperimenti vezani uz klasično uvjetovanje uskoro su prošireni na ispitivanja adaptivnog ponašanja životinja u situacijama rješavanja problema.Thorndik- svojim istraživanjim pokazao da podražaj koji se javio poslije ponašnja utječe na buduće ponašanje. Na temelju istraživanja postavio je zakone učenja poznate kao zakon vježbe i zakon efekta. Zakon vježbe-kaže da će ponavljanje uvjetovanog odgovora učvrstiti vezu između podražaja i odgovora. Zakon efekta -govori o tome da će se ponašanje praćeno nagradom učvrstiti, dok će se ponašanje praćeno kaznom oslabiti NEKE ZAKONITOSTI UČENJA1. Vještine svladane u potpunosti trajno se zadržavaju i obavljamo ih relativno lako ali zaboravljamo one vještine koje smo svladali samo površno ili djelomično. 2. Učenje ovisi ne samo o broju ponavljanja već i o tome kako su ponavljanja raspodjeljena u vremenu,učenje koje dugo traje-pogodno za svladavanje jednostavnih vještina,kraće učenje-pogodno za učenje složenijih vještina i stjecanje znanja.3. Za djelotvorno učenje potrebna je vježba. Vježba je nužnija ako su složenija znanja koja treba usvojiti i efikasnija što su jasnije i brže povratne informacije o učinku.

Skinnerov rad-najpoznatije ime koje se veže uz učenje operantnim uvjetovanjem. Skinner je mijenjao okolinu s ciljem da na željeni način mijenja životinjsko pponašanje. Vjerovao je da se većina ponašanja može objasniti posljedicama i da pažljiva kontrola posljedica može oblikovati poželjne oblike ponašanja pojedinaca i čitavih zajednica.

Posljedicu koja povećava vjerojatnost pojaljivanja nekog ponašanja zovemo potkrepljenjem.

Potkrepljenja mogu biti:Primarna potkrepljenja-zadovoljavaju naše osobne potrebe (glad, žeđ…) ne trebamo ih posebno učiti i bitna su za preživljavanjeSekundarna potkrepljenja-učimo uparivanjem s primarnim ili nekim drugim već usvojenim sekundarnim potkrepljenjima(npr. Novac je sekundarni potkrepljivač ali se u stvarnom životu može zamijeniti za niz primarnih potkrepljivača)

7

Tri osnovne vrste sekundarnih potkerepljenja:1. Socijalna potkrepljenja (osmijeh, zagrljaj, pohvala, pažnja)2. Potkrepljivačke aktivnosti (pristup omiljenim igračkama, zabavi ili igrama)3. Simbolička potkrepljenja (novac, ocjene)

POTKREPLJENJASkinner je potkrepljenje definirao kao posljedicu koja povećava vjerojatnost pojavljivanja ponašanja.Razlikujemo dvije vrste: Pozitivna i negativna potkrepljenja:Pozitivna potkrepljenja-povećavaju čestinu ponašanja jer dovode do željenih i ugodnih posljedica.

Potkrepljenje treba biti jasno povezano s ponašanjem, potkrepljivači trebaju biti primjereno odabrani i njihova vrijednost se ne smije umanjivati bezrazložnom uporabom,treba znati da su potkrepljenja dobra za poticanje poželjnih ponašanja ali vjerojatno neće u potpunosti ukinuti neželjena ponašanja.

Raspored potkrepljivanja i kažnjavanjaNova ponašanja brže će se učiti ukoliko je potkrepljivan svaki točan odgovor i ako je potkrepljenje uslijedilo neposredno nakon odgovora. Jednom kad je ponašanje usvojeno i želimo ga održati, povremeni potkrepljivanje pokazalo se efikasnim.Postoje 4 moguća načina ili rasporeda davanja povremenog potkrepljenja:

U pravilinim vremenskim razmacima Potkrepljivanje nakon točno određenog broja reakcija U nepravilnim vremenskim intervalima Potkrepljivanje nakon slučajnog broja reakcija

Važno je kažnjavati dosljedno tj svaki put kad se javi nepoženeljno ponašanje.

Najvažnije ja napomenuti da će kazna smanjiti nepoželjno ponašanje ali neće dovesti do novih poželjnih oblika ponašanja. To se može postići samo potkrepljenjem.

Negativna potkrepljenja-povećavaju čestinu ponašanja zbog uklanjanja ili smanjenja nekog neugodnog podražaja.Ako neko ponašanje omogućuje izbjegavanje neugodnog podražaja, vjerojatno je da ćemo takvo ponašanje ponoviti. Ako markiranje omogućuje da se efikaso izbjegne test iz fizike, a ne donese neke druge neželjene posljedice, učenik će vjerojatno i drugi put pribjeći takvom ponašanju.

KazneKazna, za razliku od negativnog potkrepljenja, smanjuje vjerojatnost pojavljivanog ponašanja. Drugim riječima, u sličnoj situaciji vjerojatno nećemo ponoviti ponašanje za koje smo kažnjeni.Kazne imaju dva oblika: zadavanje neugodnih podražaja i uskraćivanje ugodnih i željenih podražaja.Pri kažnjavanju treba voditi računa da se djeci ne smiju uskratiti neki njim anužno potrbni sadržaji.

Odnos potkrepljenja i kazne

Potkrepljenje je posljedica koja pojačava vjerojatnost pojavljivanja ponašanja, a kazna je posljedica koja smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponašanja. Različita potkrepljenja i kazne prikazani su na slici:

Slika: Posljedice ponašanja

8

POSLJEDICE PONAŠANJ

A

povećavaju vjerojatnost ponašanja

zadavanje ugodnih podražaja-učenik se posebno trudio i dobio odličnu ocjenu za svoj uradak

uklanjanje neugodnih podražaja-učitelj kaže da su djeca marljivo radila tijekom tjedna pa nema zadaće za vikend

smanjuju vjerojatnost ponašanja

zadavanje neugodnih podražaja-djeca su bacala papiriće po podu i učitelj im kaže da dobro očiste cijelu učionu

uklanjanje ugodnih podražaja-cijeli razred je više puta markirao s nastave i ukinut im je odlazak na izlet

OBLIKOVANJE PONAŠANJAOblikovanje ponašanja - proces potkrepljivanja uzastopnih aproksimacija točnog odgovora. Drugim riječima, potkrepljuje se ponašanje koje je slično željenjom ponašanju, nakon toga ono koje mu je još sličnije, i tako dok se ne dođe do željenog ponašanja. Učitelj vodi učenika prema cilju potkrepljujući niz usputnih približno željenih odgovora.

OBRAZOVNA TEHNOLOGIJABiheviorističke teorije učenja imale su značajan utjecaj na školu, a svoju primjenu su dobile i kroz obrazovnu tehnologiju.Programirani materijali su tekstovi koje učenik koristi kako bi se poučio o nekoj određenoj temi. Napravljeni su u skaldu s biheviorističkim principima:

Na početku je jasno iskazan cilj učenja Kroz materijal učenik napreduje u malim koracima Učenik napreduje valstitom brzinom Učenik odmah daje odgovor na postavljeno pitanje i dobiva povratnu informaciju Tekstovi su sastavljeni tako da smanje broj pogrešaka i povećaju vjerojatnost točnog odgovora, tj.

pozitivnog potkrepljenjaCjelina koja se želi poučavati kao programirani materijal podijeli se u niz kraćih jedinica(okvira). Svaka jedinica prikaže se učeniku na jednoj stranici. Najčešće je riječ o kratkom tekstu na čijem se kraju nalazi pitanje. Učenik pročita tekst, odmah odgovori na pitanje, provjeri na sljedećoj stranici točnost svog odgovora i ako je točno odgovorio ide na stranicu sa novim tekstom.

Dva su načina konstrukcije materijala:Linearno programiranje-koristi se kad učitelj smatra da svi učenici trebaju proći isto gradivi. Na kraju svake jedinice nalazi se pitanje na koje učenik mora sam odgovoriti tj. zadatak dosjećanja ili nadopunjavanja. Na sljedećoj stranici nalazi se točan odgovor i učenik nastavlja s radom na novoj jedinici.Razgranato programiranje-primjerenije ukoliko učitelj želi uvažiti individualne potrebe učenika. Na kraju jedinice nalazi se pitanje višestrukog izbora. Ovisno o odabranom odgovoru, učenik se šalje na određenu stranicu za nove informacije.

Ako je odabrao točan odgovor, nastavlja napradovanje kroz cjelinu. Za pogrešan odgovor učenik dobiva dodatnu poduku o odgovoru koji je izabrao o nako n toga se vraća na početnu jedinicu da pokuša ponovno.Provjere uspješnosti programiranih materijala u odnosu na klasičnu nastavu pokazuju da su oba tipa nastave podjednako uspješna

Skinner je 1968. Ponudio učiteljima neka opća načela za poboljšanje procesa poučavanja: Jasno navedite što treba učiti Prvo poučavajte osnovne stvari Ne tjerajte sve učenike da napreduju istim koracima Programirajte obrazovne jedinice

KOGNITIVISTIČKI PRISTUPI UČENJU I PAMĆENJU

Kognitivna psihologija pokušava odgovoriti na pitanje kako se odvijaju složeni spoznajni procesi poput učenja i pamćenja, mišljenja, zaključivanja, rješavanja problema. Kognitivistički pristupi proučavaju učenja i pamćenja razvili su se u prvoj polovici 20. st.Razumjevanje suvremenih pristupa obrade informacija predstavlja poznavanje kognitivne psihologije, osobito Gestalt psihologije i proučavanja verbalnog učenja.

PRISTUP I NAČELA GESTALT PSIHOLOGIJE

Organizacija percepcije

Znanstveni pristup proučavanju kognitivnih procesa, posebno percepcije, počinje pojavom Gestalt psihologije u Njemačkoj prije prvoh svj. rata. Među istaknute gestaliste ubrajaju se: Max Wertheimer, Kurt Koffka i Wolfgang Köhler.Gestalisti drže da ljudi primjenjuju različita načela opažanja kako bi organizirali odnosno dali značenje svojim zamjedbama.

9

Jedno od temeljnih gestaltističkih načela percepcije jest načelo zatvorenosti prema kojem ljudi teže organiziranju svoje zamjedbe tako da bude što logičnija i jednostavnija. Ako neki dijelovi cjeline nedostaju ili nisu vidljivi promatrač sam ispunjava te praznine.Načelo odnosa lika i pozadine govori o tome da se svako perceptivno polje sastoji od pozadine i lika i izdvjaja od te pozadine zbog nekoh osobina (boje, oblika…). Kada su lik i pozadina nejasni, tada zamjedbu organiziramo u skladu sa vlastitim očekivanjem.Načelo blizine govori da se elementi bliski u preceptivnom polju zamjećuju kao cjelina. Načelo blizine djeluje i pri slušnoj percepciji govora. Govor zamjećujemo kao kao niz riječi odvojenih stankama.Načelo sličnosti pretpostavlja da percepciju nastojimo organizirati tako da slične elemente povezujemo u cjelinu.

UČENJE UVIDOM I PRODUKTIVNO MIŠLJENJEProširujući područje istraživanja na misaone procese koji dovode do kognitivnog restrukturiranja gestaltisti du počeli sustavno empirijski proučavati mehanizme produktivnog mišljenja odnosno rješavanje problema.

Temeljni mehanzam rješavanja probelma je učenje uvidom iza kojeg naglo dolazi do spoznaje o rješenju. Glavnu prepreku u rješavanju problema vide u funkcionalnoj fiksiranosti, tj. U nesposobnosti da se neko sredstvo uptrijebi na drugi način ili da se u nekoj strukturi prepozna novi sklop elemenata.

Klasični pokusi u tom području obično se sastoje od zadavanja određenog praktičnog problema.

PROUČAVANJE VERBALNOG UČENJA

Proučavanje verbalnog učenja temelji se na asocijacionističkim teorijama koje pretpostavljaju da zapamćivanje novih sadržaja ovisi o vrsti i snazi asocijacija između novog i starog znanja. Poticaj za proučavanje verbalnog učenja bila su Ebbinghausova istraživanja-zasluđan je za mnoge spoznaje o činiteljima koji olakšavaju i poboljšavaju učenje.

Svojim pokusima Ebbinghaus je pokazao: Učenje je uspješnije ako se pri učenju gradivo glasno ponavlja. Učenje je uspješnije ako se gradivo raspodijeli na manje cjeline koje se uče zasebno. Postojanje serijalnog učinka. Pri učenju nizova besmislenih slogova utvrdio je da se početak i kraj niza uče

brže od dredišnjeg dijela. Odnos između vremena i količine naučenog. Pokazao je da što se duže uči to se više materijala može i

naučiti. Iz krivulje zaboravljanja vidljivo je da je pri učenju napamet zaboravljanje brže u vremenu neposredno

nakon učenja ali zatim dolazi do usporavanja. Na lakoću i brzinu učenja djeluju tri značajna činitelja koja povećavaju uspješnost učenja: smislenost čestica

koje se uče, stupanj sličnosti među njima i dužina razdoblja između zasebnih pokušaja učenja

Slika: Krivulja zaboravljanja

Slika: Krivulje serijalnog učenja

10

Činjenica sa se početak gradiva bolje pamti pripisuje se efektu prvenstva. Bolje pamćenje riječi na kraju liste pripisuje se efektu novosti. Serijalni efekt javlja se zbog razlika u istaknutosti pojedinih dijelova niza.Pri učenju parova podražaja jedan se podražaj povezuje s jednim odgovorom. Novija istraživanja pokazala su da se učenje parova čestica temelji na načelu sve ili ništ. Učenik zna ili ne zna točan odgovor.Kod zadataka slobodnog dosjećanja ispitanicima se zadaju liste s nizovima čestica, koje se mogu naučiti bilo kojim redosljedom. Glavna pojava koja je uočena pri učenju slobodnim dosjećanjem jest kategorijalno grupiranje.

VERBALNO UČENJE I ZABORAVLJANJE

Ebbinghaus je pretpostavljao da je zaboravljanje uzrokovano gubitkom tragova pamćenja do kojeg dolazi ukoliko naučeno ne upotrebljavamo ili ne ponavljamo. Stupanj zaboravljanja ovisi i o još nekim činiteljima kao što su stupanj naučenosti te količina i stupanj smislenosti građe koja se uči.

Postoje dvije vrste ometanja ili interferencije:

Retroaktivna interferencija javlja se kada nove verbalne asocijacije otežavaju dosjećanje starih asocijacija. Proaktivna interferencija se javlja kada staro znanje otežava učenje novog. Primjer retroaktivne interferencije- kada novi podaci koje učimo iz povijesti dovode do toga da zaboravimo godine i povijesne događaje iz razdoblja o kojem smo učili ranije. Proaktivna interferencija pojavit će se u situaciji kada smo prvo naučili zbrajanje prirodnih brojeva pa zatim učimo zbrajanje razlomaka.Znanje o zbrajanju pr.br. često otežava primjenu trženja zajedničkog nazivnika pri zbrajanju razlomaka. Djeca koja počinju učiti zbrajanje razlomaka ponekad zbroje sve brojnike i sve nazivnike.Valja napomenuti da učenje jednog gradiva često može pomoći učenju drugog sličnog gradiva. Tada govorimo o pozitivnom transferu ili prijenosu znanja i vještina iz jednog područja u drugo. (npr. ako smo prvo naučili francuski jezik to će nam znanje kasnije olakšati učenje drugog romanskog jezika kao što je talijanski).

TEORIJA OBRADE INFORMACIJA

Suvremena elektronička tehnologija dala je kognitivnim znanstvenicima snažan poticaj za novi način razmišljanja o djelovanju ljudskog uma. Teoretičari obrade informacijama razvili su model pamćenja i učenja utemeljen na analogiji s funkcioniranjem računala.

Trostupanjski model pamćenja i učenja kao obrade informacija

Najutjecajniji model obrade informacija jest model pohrane koji su prvi predložili Atkinson i Shiffrin(1968.).Taj model obuhvaća tri povezana podsustava od kojih svaki obavlja posebnu funkciju: senzorni registar ili primatelj podražaja, radno ili kratkoročno pamćenje i dugoročno pamćenje.Model uključuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine podsustave. To su:

a) percipiranje i obraćanje pažnje, koji povezuju senzorni registar s radnim pamćenjemb) procesi pohrane i dozivanja informacija koji povezuju kratkoročno s dugoročnim pamćenjemc) kontrolni procesi koji nadziru cjelokupan protok informacija kroz sustav

Pažnja

Ključnu ulogu pri odabiru i daljnjem prosljeđivanju informacija koje se zateknu u našem senzornom registru ima proces pažnje. U svakom trenutku naša su osjetila izložena najrazličitijim podražajima-bojama,zvukovima, mirisima…Pažnja se određuje kao proces izbora nekih podražaja iz mnoštva onih koji nas okružuju i stalno salijeću. Najčešći pokusi u tom području rađeni su u području tzv.dihotičkog slušanja u kojima se ispitanicima kroz slušalice istodobno odašilju različite poruke za svako uho. Tako npr. jedno uho sluša glazbu, a drugo priču, ili jedno muški,a drugo ženski glas,ili pak, jedno uho govor, a drugo nerazumljive zvukove. Pritom se ispitanicima kaže da se pri slušanju usmjere prvenstveno na poruke za jedno uho. Pokazalo se da ispitanici posve dobro mogu usmjeriti pažnju na zadano uho te kasnije i prepričati sadržaj poruke za to uho.Kad je riječ o zapostavljenom uhu pokazalo se da tu nisu mogli pratiti ni sadržaj poruke ni jezik na kojem je izgovarana poruka. Ali su mogli odrediti je li to bio šum ili ljudski glas. Drugim riječima kod informacija namjenjenih zapostavljenom uhu registrirane su samo njihove fizikalne karakteristike.

Te je pojave Broadbent(1958.) pokušao objasniti teorijom filtera. Prema toj teoriji ulazna se informacija kratko zadržava u osjetilnom sustavu. Tamo se prvenstveno na temelju fizikalnih karakteristika odabire za daljnju obradu u perceptivnom sustavu. Kod pažnje kao svjesnog procesa razlikujemo dva aspekta, usmjeravanje i zadržavanje , koji su nužan preduvjet svakog učenja.

11

Učenje nije moguće bez usmjeravanja pažnje na relevantne informacije, kao što nije moguće ni bez sposobnosti zadržavanja pažnje na sadržaju koje se uči. Kad jednom naučimo određene činjenice ili vještine, svjesna pažnja nije više potrebna. Činitelji koji nepovoljno djeluju na mogućnost zadržavanja i usmjeravanja pažnje u učenika mogu biti osobni i okolinski . Osobni činitelji su: mlađa dob, hiperaktivnost, specifične teškoće u učenju, smanjena opća mentalna sposobnost,emocionalni problemi. Okolinski činitelji mogu biti glasni podražaji u okolini ili pak monotoni uspavljujući glas učitelja.

Kratkoročno ili radno pamćenje

Informacija koja je nakon prolaska kroz senzorni registar zadržana,dolazi zatim u drugi podsustav, u kratkoročno ili radno pamćenje, tj. ono čega smo u određenom trenutku svjesni. Ta se vrsta pamćenja naziva kratkoročnim jer se tu svježe informacije zadržavaju razmjerno kratko osim ako ih ne počnemo prerađivati tj. ako ne aktiviramo proces učenja. Otuda upravo i naziv radno pamćenje - na toj se razini odvijaju proseci obrade informacija u srvhu pohrane u dugoročno pamćenje. Osim iz senzornog registra, informacije ulaze u radno pamćenje i iz dugoročnog pamćenja. Riječ je o procesu dozivanja već pohranjenih informacija(predznanja) koje zatim uspoređujemo sa svježim informacijama kako bismo ih integrirali u složene kognitivne sheme. Jedna od osobina kratkročnog pamćenja je njegov razmjerno ograničeni kapacitet. U radnom pamćenju možemo istovremeno baratati s oko 7 jediničnih informacija. Na sreću, jedinične informacije ne moraju biti pojedinačni brojevi ili riječi. To mogu biti nizovi brojki koje pamtimo kao cjelinu (primjerice, pojedina godina) ili cijele rečenice.Među ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamćenja.Glavni činitelji koji uzrokuju te razlike jesu dob, misaone sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Ova teorija objašnjava i neke nalaze ranijih istarživanja kao što su efekt prvenstva (tendencija boljeg zapamćivanja početnih informacija u nizu) i efekt novosti (tendencija boljeg zapamćivanja posljednjih informacija u nizu). Prema ovom modelu početne čestice se bolje pamte jer su najviše puta ponovljene pa su se već preselile u dugoročno pamćenje, dok se posljednje čestice bolje pamte jer se u vrijeme dosjećanja još uvijek nalaze u radnom pamćenju pa su izravno dostupne.

Pohrana informacija u dugoročnom pamćenju

Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugoročno pamćenje naziva se kodiranjem. Kodiranje podrazumjeva osmišljavanje novih informacija i njihovu integraciju s već poznatim informacijama u dugoročnom pamćenju. U dugoročno pamćenje možemo pohraniti i neku informaciju premda ju nismo posve razumjeli (npr. neku formulu čije objašnjenje ne znamo). Za takvo znanje kažemo da je naučeno mehanički. Pri pohrani znanja u dugoročno pamćenje služimo se strategijama učenja. To su misaoni postupci koji nam omogućuju da gradivo koje želimo zapamtiti prerađujemo, povezjujući ga u postojeće sheme u dugoročnom pamćenju. Strategije učenja uključuju ponavljanje, organizaciju i elaboraciju informacijama.

Ponavljanje

Ponavljanje podrazumjeva doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez napora usmjerenog prema njihovoj preradi. Tu strategiju koristimo kada neki sadržaj moramo doslovno naučiti odnosno naučiti napamet.

Organizacija

Druga strategija je strategija oragnizacije koja počiva na gestalistaičkoj spoznaji da se dobro organizirane informacije lakše uče i lakše dosjećaju. Istraživanja pokazuju da pri učenju ispitanici spontano pokušavaju povezati materijal koji nije oragniziran. Organizirani materijal poboljšava pamćenje jer su čestice sustavno povezane. Jedan od načina organizacije materijala jest traženje unutrašnjih veza odnosno uspostava hijerahije među ključnim informacijama. Jedan vid organizacije je i upotreba shema koj koristimo kada želimo organizirati veću količinu jedničnih informacija u koherentnu cjelinu. Sheme se vrste planova koje naučimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije.

Elaboracija

Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim što već znamo. Pri elaboraciji možemo koristiti različita mnemonička sredstva ili mnemotehnike. Menmonička sredstva omogućuju učeniku da osmisli gradivo na njemu prihvatljiv način radi lakšeg zapamćivanja. (kako bismo lakše zapamtili neku formulu, možemo od simbola napraviti neku smislenu riječ).

12

Struktura znanja u dugoročnom pamćenju

Želimo li prikazati kako su informacije pohranjene u dugorčnom pamćenju korisna je analogija s knjižnicom. U knjižnici se pojedine knjige lako mogu pronaći, jer su pospremljene prema određenom načelu. Knjige slična sadržaja pohranjene su pod bliskim brojevima. Znanje pohranjeno u dugoročnom pamćenju vrlo je raznovrsno i može se razvrstati u dvije šire kategorije:

1. osobno znanje, povezano s osobnim iskustvom, događajima iz našeg života2. objektivno znanje, povezano sa značenjima, činjenicama, postupcima koji nisu nužno s nama u bliskoj vezi

Tulving(1972.) je predložio klasifikaciju pamćenja u dugoročnom pamćenju upravo s obzirom na osobno značenje. Epizodičko značenje često je povezano s mjestima i događajima iz osobnog iskustva. Ono je ukopljeno u semantičko znanje koje se odnosi na opće infomacije i pojmove koji nisu vezani uz osobni kontekst. Na najvišoj razini koja obuhvaća dvije prethodne, nalazi se proceduralno znanje koje određuju način izvođenja pojedinih operacija.

(npr. čitanje, sviranje, računanje).

Paivio(1971.) pak razlikuje dvije vrste pohranjenog znanja i to s obzirom na oblik pohrane. Tako govori o vizualno i o verbalno pohranjenim infomacijama. Vizualno se znanje osniva na mogućnosti vidnog predočavanja u slikama, dok verbalno znanje posatje bitno kad je riječ o apstraktnoj građi. Informacije koja je istodobno pohranjena u verbalnom i vidnom obliku možemo se lakše dosjetiti. Paivio dodatno raščlanjuje verbalno znanje koje se prema njemu javlja u tri oblika i to kao:

1. deklarativno znanje koje se odnosi na činjenice, stavove ili skriptove. Deklarativno znanje jest ono koje nam govori da nešto jest. To je znanje o sebi, drugima i svijetu, a mjeri se dosjećanjem određenih informacija. Ono se pohranjuje u obliku pojmova koji se međusobno povezuju u mreže.

2. proceduralno znanje koje se sastoji od pojmova, pravila i algoritama. Proceduralno znanje odnosi se na poznavanje izvođenja određenog misaonog postupka ili aktivnosti. Primjeri takvih procedura jesu poznavanje koraka u matematičkim operacijama, poznavanje pravila pri slaganju vremena u stranom jeziku i sl.

3. metakognitivno znanje koje upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja. Metakognicija je pojam koji se odnosi na spoznaju o mogućnostima vlastite spoznaje. Metakognicija uključuje tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima se neka operacija može uspješno izvesti, kao i sposobnost samomotrenja vlastitih misaonih aktivnosti. U djece se prvi znakovi metakognicije javljaju u dobi od oko 5 godina, primjerice kada dijete kaže da je neku pjesmicu zapamtilo lako, ili neku drugu teško.

Model dubine obrade informacija

Model dubine obrade informacija usmjeren je na kvalitetu obrade informacija u radnom pamćenju(Craick i Lockhart 1972.). Autori ovog modela drže da se riječi ili pojmovi mogu obrađivati na nekoliko razina, od površinske, osjetilne razine koja polazi od analize fizikalnih obilježja do viskoko razinske semantičke analize značenja. Primjerice, učenici će prije zapamtiti nazive biljaka ako pri tom razmišljaju koja im biljka ljepše izgleda ili ljepše miriše. Isto tako bolje će se sjećati lektire ako se od njih traži da razmisle što bi oni učinili u određenoj situaciji ili objasne koji im lik iz romana najviše sliči.

SOCIJALNE TEORIJE UČENJA

1. OPSERVACIJKO UČENJE

Socijalna teorija učenja koju je postavio Albert Bandura prihvaća većinu postavki bihevioralnih teorija učenja, ali sadrži elemente kognitivnih teorija. Prema Bandurinom mišljenju ponašanje, unutarnje kognitivne strukture i okolina su u takvom međusobnom odnosu da svaki dio utječe na ostale. Bandura je nazvan teoretičarom socijalnog učenja, jer je proučavao učenje koje se zbiva u socijalnom okruženju. Za vrijeme socijalnih interakcija, pod utjecajem ponašanja drugih ljudi u grupi, pojedinac može naučiti modificirati svoje ponašanje. Ovakvo opservacijsko učenje odvija se u 2 oblika: modeliranjem i vikarijskim učenjem

MODELIRANJE

Modeliranje se odnosi na promjene u ponašanju pojedinca koje su rezultat promatranja ponašanja drugih. Primjer: djeca ustaju za vrijeme sviranja himne jer su to vidjeli od roditelja.

13

Vrste modeliranja:

4 su tipa modeliranja. Zajedničko im je da pojedinac uči promatranjem ponašanja drugih.

a) Direktno modeliranje – učenik jednostavno pokušava oponašati ponašanje modela Pr. Učenica u 1. Razredu piše slovo na isti način na koji to čini učitelj

b) Simboličko modeliranje – oponašanje ponašanja koje je prikazano u knjigama, filmovima ili na televizijiPr. Učenici se počinju oblačiti poput glavnih junaka njihove dobi u popularnoj tv seriji

c) Sintetizirano modeliranje – razvijanje ponašanja kombiniranjem dijelova opaženih akcijaPr. Dijete se penje na stolac kako bi otvorilo vrata kuhinjskog ormarića nakon što je vidjelo svog brata kako koristi stolac da bi uzeo knjigu s police, i svoju majku kako otvara vrata kuhinjskog ormarića

d) Apstraktno modeliranje – stvaranje sustava pravila opažanjem primjera u kojima se ta pravila videPr. Učenik zaključuje o redoslijedu pridjeva i imenica u rečenici opažajući primjere različitih rečenica

VIKARIJSKO UČENJE

Ljudi također uče promatrajući kako su drugi nagrađeni ili kažnjeni za svoje ponašanje. Takvo učenje nazivamo vikarijskim učenjem. Učitelji u razredu stalno koriste principe vikarijskog učenja. Učeni koji se loše ponaša vidi da se ozbiljan rad nagrađuje i stoga i on počinje ozbiljnije raditi.

Ishodi opservacijskog učenja: Eggen i Kauchak navode slijedeće:

a) Učenje novih ponašanjab) Poticanje postojećeg ponašanjac) Usmjeravanje pažnjed) Mijenjanje inhibicija – inhibicija je ograničenje u ponašanju koje osoba sama sebi postavlja. Modeliranje

može i pojačati i smanjiti inhibicijue) Izazivanje emocija – Pr. Entuzijazam učitelja koji govori o nekoj temi može u određenoj mjeri prijeći i na

učenike

Proces opservacijskog učenja: opservacijsko učenje odvija se u 4 faze:

1. Usmjeravanje pažnje – prva faza opservacijskog učenja je usmjeravanje pažnje na model. Najviše pažnje privlače oni pojedinci koji imaju visok status, koji su kompetentni, stručni, te oni koji su privlačni, popularni i kojima se drugi dive. Učitelji su vrlo utjecajni modeli.

2. Zadržavanje – kad je učitelj privukao pažnju učenika, demonstrira im ponašanje koje želi da oni oponašaju. To ponašanje mora na neki način biti pohranjeno u pamćenje kako bi ga učenici mogli kasnije reproducirati.

3. Reprodukcija – za vrijeme ove faze učenici pokušavaju uskladiti svoje ponašanj s ponašanjem modela. U razredu je ovo povezano s procjenom koliko je učenik naučio. Primjerice, učenik je gledao kako učitelj piše slovo A, i zatim ga sam pokušava napisati nekoliko puta.

4. Motivacija – motivacija započinje direktnim ili vikarijskim potkrepljenjem. U razredu ova faza najčešće uključuje pohvale ili dobre ocjene za uspješno oponašanje učiteljeva ponašanja. Učenici usmjeravaju pažnju na model, vježbaju i reproduciraju određeno ponašanje jer su naučili da se to učitelju sviđa, jer mu žele ugoditi.

U razredu se mogu prepoznati 3 opća tipa modeliranja:

1. Učitelj stalno modelira način razmišljanja kako o gradivu koje se uči, tako i o različitim društvenim, političkim i vrijednosnim pitanjima. Ako se ovakvo modeliranje izvodi sustavno, ono može biti značajan faktor u socijalizaciji učenikovih stavova, vjerovanja i ponašanja.

2. Učitelj modelira kognitivne vještine poput kreativnog mišljenja ili rješavanja problema koje se ne mogu naučiti korak po korak, nego se mogu indirektno poticati kroz modeliranje.

3. Treći tip modeliranja uključuje demonstraciju korak po korak određenog postupka što je često najdjelotvorniji način poučavanja motornih vještina i kognitivnih vještina na nižoj razini, ali i složenih kognitivnih vještina ( poput šaha ili kartanja)

14

2. SOCIJALNO – KOGNITIVISTIČKA TEORIJA UČENJA

U kasnijoj fazi razvoja svoje teorije Bandura je sve više naglašavao kogniciju, a sve manje potkrepljenje. Po njegovom mišljenju, ljudi stalno uče kognitivnim posredovanjem onoga što opažaju o odnosu između ponašanja i posljedica tog ponašanja. To vrijedi za opažnje vlastitoga ponašanja, ali i za ponašanja drugih ljudi. Bandura vjeruje da se u osnovi našeg učenja nalazi 5 temeljnih kognitivnih procesa.

1. Simbolizacija – na temelju naših socijalnih iskustava stvaramo kognitivne modele okoline u kojoj živimo. Ti modeli usmjeravaju naše razmišljanje i donošenje odluka u socijalnim situacijama.

2. Vikarijsko učenje – promatrajući druge učimo o mogućim ponašanjima i posljedicama njihovoga ponašanja u različitim socijalnim situacijama.

3. Prethodno razmišljanje – možemo iskoristiti naše akumulirano socijalno učenje da bismo došli do ideja kako se ponašati, procijeniti je li to ponašanje primjereno situaciji i predvidjeti moguće posljedice takvog ponašanja.

4. Samoregulacija – reagirajući na modeliranje i utjecaj od strane značajnih ljudi u našem životu, stavaramo standarde o tome što je prihvatljivo, a što neprihvatljivo ponašanje.

5. Samorefleksivnost – možemo promatrati vlastite mislim i ponašanja, vraćati se na njih i donositi zaključke o budućnosti. Jedna važna kategorija zaključaka koji se stvaraju na ovaj način su uvjerenja o samoefikasnosti – procjene jesmo li sposobni učiniti sve što treba za postizanje nekog cilja.

KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU

Kako poticati težnju k uspjehu?

Atkinson je pokazao da ljudi mogu pokušati postići cilj na dva načina: stremeći uspjehu ili izbjegavajući neuspjeh. Neuspjeh povećava motivaciju ljudi usmjerenih na postizanje uspjeha, a smanjuje motivaciju onih usmjerenih na izbjegavanje neuspjeha. Također, pojedinici usmjereni na izbjegavanje neuspjeha imaju sklonost birati ili izrazito teške ili izrazito lagane zadatke. Na taj način izbjegavaju neuspjeh. U laganim zadacima mala je vjerovatnost da će ga doživjeti, dok u teškim zadacima, ako ga i dožive, nitko ih neće za to okrivljavati.

Kako smanjiti strah od neuspjeha?

Jako dobar uspjeh u školi mogu postići samo neki učenici – ostali su ili prosječni ili loši. Natjecateljska atmosfera u razredu prenaglašava ulogu sposobnosti u postizanju školskog uspjeha tako da se učenici koji ne uspjevaju osjećaju nesposobnima. Stoga oni razvijaju različite strategije da bi izbjegli osjećaj neuspjeha i sačuvali obraz. Evo najčešćih takvih strategija:

-Ne sudjelovati, izbjegavati - neuspjeh možemo doživjeti samo ako nešto radimo, stoga mnogi loši učenici izbjegavaju svaku aktivnost, nikad se ne javljaju, ne pokušavaju napraviti ono što učiteljica traži.

-Postavljati nerealno visoke ciljeve.- ako sebi postavimo nerealno visoke ciljeve i ne ostvarimo ih, nitko nas neće optužiti za neuspjeh jer je već na početku bilo jasno da je to teško ostvariti. To je strategija koju koriste mnogi učenici i studenti.

-Postavljati preniske ciljeve - učenik sebi ne postavlja cilj koji je težak, ali ostvariv, nego cilj koji je toliko lagan da ga gotovo svi mogu dostići (pr. Dobiti dva na ispitu).

-Odlagati rad do zadnjeg trenutka - mnogi učenici i studenti odlažu učenje sve dok ne bude prekasno, no onda uvijek mogu reći da sam imao vremena, sigurno bi prošao pa se doživljeni neuspjeh pretvara u potencijalni uspjeh.

-Ne ulagati napor - mnogi učenici i studenti uče vrlo malo, u tom slučaju pad na ispitu ili loša ocjena za njih nisu neuspjeh jer ionako nisu učili.

Što može učiniti učiteljica kako bi smanjila ove negativne učeničke strategije usmjerene izbjegavanju osjećaja neuspjeha?

-Učiti učenike natjecanju sa samim sobom- vrednovati napredak svakod učenika

- Koristiti suradničko učenje- uči se u timovima sastavljenim i od dobrih i od loših učlenika

15

- Naučiti učenike da dijele zadatke na manje dijelove- tako učimo učenike da ne postavljaju sebi previsoke ili preniske ciljeve i tako sami sebe onemogućavaju u postizanju uspjeha

- Davati zadatke primjerene težini i povezati ulaganje napora u uspjehom- osjećaj uspjeha imamo kad riješimo težak problem zbog kojeg smo se morali truditi, da bi to uspio, učenik mora dobiti zadatak primjerene težine, a nužna je i učiteljeva pomoć i usmjerevanje

-Ne izjednačavati sposobnost s osobnom vrijednošću- to što je netko sposoban ne znači da je kao čovjek bolji od nekog tko je manje sposoban

Učiteljice bi morale pomoći učenicima da prevladavaju osjećaj bespomoćnosti (vjerovanje da bez obzira što učinili nećemo uspjeti.). To mogu učiniti naglašavanjem onoga što je pozitivno, odstranjivati negativno, polaziti od poznatog ka nepoznatom.

Kako poticati očekivanje uspjeha?

Ukoliko učiteljica očekuje da će neka djeca pokazati značajan intelektualni napredak i dobar školski uspjeh, djeca će ga doista i pokazati.

Kako učiteljice mogu učenicima prenijeti očekivanja uspjeha

Vrlo je važno učenicima prenijeti pozitivna očekivanja.Učenicima se očekivanja uspjeha mogu prenijeti sljedećim ponašanjima:

-Učenicima treba dati dovoljno vremena da odgovore na pitanja- duže vrijeme čekanja na odgovor daje učenicima poruku da učiteljica ima od njih visoka očekivanja što može pozitivno utjecati na njohov učinak

-Potrebno je izbjegavati nepotrebno naglašavanje razlika u uspjehu među učenicima

-Treba se jednako ponašati prema svim učenicima - sve učenike treba prozivati jednako često i posvetiti im jednaku količinu vremena

Kako lošim učenicima prenijeti očekivanje uspjeha

Kada neki učenik postiže loš uspjeh učiteljica počinje od njega i dalje očekivati takav uspjeh i svoja negativna očekivanja prenosi mu na različite načine. Takvo ponašanje učiteljica može se grupirati u 3 kategorije:

PONAŠANJE KOD ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA (kraće čekaju odgovor na postavljeno pitanje, rjeđe ih prozivaju, od loših učenika učiteljice zahtjevaju manje-daju im lakše zadatke ili uopće ne očekuju da nešto učine),

DAVANJE POVRATNIH INFORMACIJA (rjeđe pohvaljuju ove učenike za dobar odgovor), NAČIN KOMUNIKACIJE U RAZREDU (posvećuju manje pažnje lošim učenicima ili manje s njima razgovaraju,

postavljaju lošije učenike na mjesto udaljenije od učiteljice, imaju kraći kontark očima s lošim učenicima, manje prihvaćaju i koriste njihove ideje)

Što mogu učiniti učiteljice, a da lošim učenicima ne prenose ovakva očekivanja neuspjeha nego da svojim očekivanjima uspjeha i njih potaknu na učenje?

1. Razvijati vještine pomoću smislenih zadataka 2. Tretiranje svakog lošeg učenika kao osobu za sebe 3. Povezati uspjeh s ulaganjem truda 4. Staviti naglasak na pomoć, a ne na suosjećanje - svakom učeniku treba zadavati zahtjevne zadatke, ali takve

u kojima uz trud i pomoć može uspjeti5. Omogućiti učeniku javni uspjeh - lošim učenicima povremeno treba omogućiti da pred drugima u razredu

postignu uspjeh u nekom zadatku

16

UPRAVLJANJE RAZREDOM I DISCIPLINA

UVOD

Roditelji, učitelji i ravnatelji navode učeničku disciplinu (nedisciplinu), kao jedan od najvećih problema u školi,a istraživanja to i potvrđuju.

Najčešći disciplinski problemi su: ometanje rada, nepoštivanje drugih učenika, opreme i učitelja, nepažnja, te nedostatak odgovornosti i motivacije.

Pojam upravljanje razredom odnosi se na ponašanja učitelja i faktorre organizacije u razredu koji dovode do stvaranja pozitivne okoline za učenje.

Pojam disciplina odnosi se na ona ponašanja učitelja koja predstavljaju reakciju na učenička ponašanja koja ometaju red, sigurnost i proces učenja.

Opća načela rukovođenja

Razred kao grupa

Učitelj je rukovoditelj razreda i trebao bi poduzeti sve da pod njegovim vodstvom razred uspješno funkcionira kao visoko kohezivna grupa. U visoko kohezivnim razredima učenici se dobro poznaju i međusobno su povezani, konflikti se konstruktivno rješavaju i nema sukobljenih pojedinaca kao ni podgrupa.

Učitelj može poticati kohezivnost razreda tako da:

-daje učenicima zadatke koji zahtjevaju suradnju-smanji natjecanje na najmanju moguću mjeru-potiče prosocijalno ponašanje-pomogne svakom učeniku da se identificira s razredom kao cjelinom-izbjegava favoriziranje nekih učenika, ne svaljuje krivicu uvijek na iste učenike

Kada razred postane grupa koja ima svog vođu,učitelj mora surađivati s njim, izbjegavati konflikte i ne ugrožavati njegov status pred grupom.

Stilovi rukovođenja razredom

Autoritarni voditelj postavlja čvrsta pravila i standarde, ali ne želi s članovima grupe raspravljati ni pregovarati o razlozima za postavljanje takvih pravila.

Demokratski voditelj pomaže uspostaviti pravila unutar grupe tako da uključuje grupu u postavljanje pravila i spreman je s članovima grupe raspravljati i pregovarati o razlozima za postavljanje takvih pravila.

Stihijski voditelj ne uspostavlja niti održava grupna pravila.

Stihijski stil rukovođenja općenito nije uspješan. Autoritarni je uspješan, ali članovi grupe obično nisu zadovoljni. Demokratski stil dovodi do pozitivnih stavova u grupi i dobrih međusobnih odnosa. Demokratski stil rukovođenja je najuspješniji iako, u situacijama kada je uspješnost grupe najvažniji cilj može biti potrebno nešto strukturiranije vođenje.

Baumrind je roditelje prema stilu odgoja podijelila na autoritativne, autoritarne i permisivne. Autoritarni roditelji naglašavali su poslušnost i konformizam,a njihova djeca su prilično nesigurna i zaokupljena time kako da ugode drugima. Autoritativni roditelji davali su objašnjenja za postavljena pravila i omogućavali su djeci inicijativu i preuzimanje odgovornosti. Njihova djeca su samopouzdanija, samostalnija, imaju dobru sliku o sebi, spremna preuzeti rizik, uspješnija i socijalno odgovornija.

Baumrind je koristila termin autoritativni stila, a ne demokratski jer se odluke ne donose većinom što je glavna karakteristika demokracije.

Autoritativno rukovođenje se naziva tako jer voditelj kao iskusna i zrela odrasla osoba zadržava odgovornost i pravo konačnog donošenja odluka.

17

Od članova grupe traži mišljenje, osigurava da svi razumiju zašto su određena pravila i pojedine odluke. Ponašanje autoritativnog učitelja trebalo bi pomoći učeniku da shvati i internalizira razredna pravila i ponaša se prema njima.

MODEL POSLUŠNOSTI MODEL ODGOVORNOSTINaučiti učenike da poštuju naredbe Naučiti učenike da donose odgovorne odlukePoslušnost autoritetu Učenje iz vlastitog ponašanja i odlukaKazniti i nagraditi Objasniti i primjetiti logične posljediceUčenici nauče konformizam i poslušnost Učenici internaliziraju razloge za postojanje

pravila i nauče samoregulaciju

Model poslušnosti veže se uz autoritarnog učitelja, a Model odgovornosti uz autoritativnog učitelja.

Kako ostvariti pozitivnu okolinu za učenje?

Ključ za uspješno održavanje discipline nije u reakciji učitelja kad se problem već dogodi . Učitelji koji uspješno održavaju disciplinu su oni koji se ponašaju tako da do remećenja discipline uopće ne dođe.

Četiri su faktora o kojima trebamo voditi računa želimo li da ne dođe do remećenja discipline u razredu:

1. STRUKTURNA OBILJEŽJA RAZREDA

Pod strukturnim obilježjima razreda podrazumijevamo veličinu razreda, heterogenost učenika te neka obilježja fizičkog prostora samog razreda .

Učitelji ne mogu utjecati na veličinu razreda, ali većina želi raditi sa manjim brojem učenika. Prednosti rada u malim grupama: poučavanje se može prilagoditi specifičnim potrebama učenika u gupi, učitelj može izravno nadgledati rad učenika u grupi i odmah im dati povratnu informaciju jesu li uspješno napravili zadatak, učenici će slobodnije postavljati pitanja u maloj grupi nego pred cijelim razredom, učenici osjećaju više odgovornosti za zadatak…

Heterogenost učenika u razredu-lakše je raditi s učenicima podjednakih sposobnosti nego u razredu s izrazito iznadprosječnim i ispodprosječnim .

Fizički prostor razreda-učionica je često premala,prolazak između klupi preuzak ->treba pripaziti o sljedeća tri faktora: vidljivosti (svi učenici moraju vidjeti ploču, projicirano platno,učitelji trebaju pisati čitljivo i pregledno po ploči…), dostupnost (učenici moraju imati dovoljno prostora da ulaze i izlaze iz razreda,a da se ne sudaraju,učitelj mora imati dovoljno mjesta za kretanje između klupi za vrijeme sata…), distraktibilnost (stvari koje odvlače pažnju učenika moraju biti svedena na najmanju moguću razinu-ometanja koja dolaze izvan razreda,način na koji učenici sjede…).

Prednosti i nedostaci različitih načina sjedenja u razredu:

PREDNOSTI NEDOSTATCIKLUPE U REDOVIMA -otežano je brbljanje

-potiče se učenička pažnja i usmjerenost na zadatak-prikladno za predavanja i individualni rad učenika

-otežan je rad u grupi i grupna rasprava-otežano praćenje nastave učenicima u zadnjim klupama

KLUPE U POLUKRUGU -učitelj može dobro vidjeti sve učenike-učenici se međusobno vide, vide učitelja i ploču-potiče grupnu raspravu,a prikladno je i za predavanja

-neki misle da je na taj način učenike teže kontrolirati-neki misle da bi takav način sjedenja učenike poticao na brbljanje

SKUPINE OD PO NEKOLIKO KLUPA

-prikladno za grupni rad-učenici lako razmjenjuju materijale i pribor

-neki mogu teže vidjeti ploču-veća mogućnost za brbljanje

18

Fizički izgled razreda utječe na šest faktora: sigurnost i zaštitu, socijalni kontakt, obavljanje zadataka, zadovoljstvo, simboličku identifikaciju,te rast i razvoj.

2.POČETAK ŠKOLSKE GODINE

Ponašanje učitelja prvog dana školske godine je od izuzetnog značenja za održavanje discipline u razredu tijekom čitave školske godine.

-stalno su u razredu i ne dopuštaju da ih ometaju roditelji ili pojedini učenici

-materijali su dobro pripremljeni,jasno prezentirani, od učenika se očekuje da odmah počnu raditi,pauze između aktivnosti su kratke

-jednom postavljenja pravila se stalno nadgledaju, na ponašanje učenika koji remete pravila reagira se odmah i svaki put

3. PRAVILA I POSTUPCI

Postupci se odnose na svakodnevne učeničke aktivnosti dok pravila govore o tome što je prikladno ponašanje u razredu.Definiranje pravila:-učenicima mora biti jasno što je doušteno, a što nije- usuglasiti pravila razreda s pravilima u školi-učenicima jasno navesti pravila-objasniti zašto je svako od pravila potrebno-navesti pravila u pozitivnim terminima (Dolazit ćemo u školu na vrijeme je bolje nego Nema kašnjenja) -odabrati manji broj pravila (najviše 5-7)-uključiti učenike u proces donošenja odluka

4.VRIJEME PROVEDENO U RADU

Vrijeme koje učenici provode u školi nije uvijek provedeno u učenju (izleti,proslave…). Učenje je važna stvar koja je vrijedna i vremena i truda. Ako učitelj pronalazi izlike da ne bi radio, onda ni učenici neće shvaćati učenje ozbiljno. S poučavanjem se treba početi odmah na početku sata.

Također je važno ne završavati sat ranije jer i to smanjuje koncentraciju učenika pred kraj sata. Održavanje reda u razredu ne bi trebalo narušavati tijek sata(oštar pogled, približavanje učeniku koji ometa sat bez opominjanja bi trebali biti dovoljan znak da se učenici smire). Najbolji način da se poveća vrijeme koje učenici provode u učenju je da sat bude zanimljiv, da uključi učenike,da ono što se uči bude u skladu s učeničkim interesima. Učitelj mora biti aktivan i ne prespor, a metode je dobro često mijenjati.

Dva glavna principa za održavanje grupne pažnje su odgovornost i grupna budnost ili spremnost. Odgovornost se odnosi na stupanj u kojem učitelj drži učenike odgovornima za njihov učinak za vrijeme grupnog rada. Grupna budnost odnosi se na strategiju postavljanja pitanja koja sve učenike za vrijeme sata drži spremnima (prvo se postavi pitanje,a onda prozove učenik da odgovori).

Uspješan učitelj je u stanju izaći na kraj s remećenjem discipline u razredu a da pri tome ne prekida sat.

ŠKOLSKA NEDISCIPLINA

-riječ disciplina je latinskog porijekla, znači učenje-izvorno se odnosila na samodisciplinu potrebnu za ispunjenje neke zadaće-danas se koristi u značenju navike na pokoravanje skupu propisa koji određuje način održavanja poretka i stjerivanja u redRazličite su klasifikacije nepoželjnog ponašanja u razredu:

1. agresija (fizička ili verbalna)2. nepoštenje (prepisivanje,varanje na testu,krađa)3. prkos autoritetu (odbijanje da se slijede upute učitelja)4. remećenje reda (brbljanje,dobacivanje papirićima,sms)5. nesudjelovanje u radu (sanjarenje, bavljenje drugim aktivnostima)

19

UZROCI ŠKOLSKE NEDISCIPLINE

Biološke osobine djeteta značajne za pojavu školske nediscipline: - Slabija mentalna razvijenost sužava raspon i trajanje pažnje. To može potaknuti impulzivnost i agresivnost koji se manifestiraju i težim oblicima nediscipliniranog ponašanja npr. markiranje, laganje - Oštećenja središnjeg živčanog sustava koji dovodi do nemira, pretjerane aktivnosti, vrpoljenja i nespretnosti

Emocionalni problemi djeteta koji dovode do školske nediscipline - najčešće je uzrok nemogućnost djeteta da na konstruktivan način zadovolji neke svoje potrebe. Npr. privlačenje pažnje neprimjerenim ponašanjem.

Situacije u školi koje doprinose nediscipliniranom ponašanju: loše upravaljanje učitelja razredom, loš odnos učitelja međusobno, te odnos učitelja s ravnateljom i stručnom službom, nepostojanje jasnih pravila i njihovo nepoštivanje, slaba suranja škole s roditeljima, neurednost školske zgrade i okoliša

OSTVARIVANJE DISCIPLINE

Rješavanje svakodnevnih razrednih problema

Odmah na početku zajedničkog rada treba definirati pravila ponašanja, a potom dobro strukturirati nastavno vrijeme. A kada se problem ipak pojavi, treba ga riješiti, a istovremeno treba spriječiti nepotrebno narušavanje nastavnog rada.

Načelo najmanje intervencije – ne treba praviti veliku frku ako se stvar dade riješiti malim zahavatom. Primjena u razredu:

1) Neverbalni znaci – najčešće je dovoljno samo pogledati učenika koji se bavi nekom nedopuštenom aktivnošću, a ako to nije dovoljno učitelj može doći do njega, ne prekidajući ono što govori, može ga dotaknuti ili mu eventualno zapljeniti stvar s kojom se igra. 2)Hvaljenje ispravnog ponašanja- Ako neki učenik višekratno ponavlja neku ometajuću aktivnost, npr. umjesto da mirno digne ruku kad želi odgovoriti, skače s mjesta i viče, treba ga uloviti u situaciji kad se ipak javio kako treba i za to ga pohvaliti. Istodobno, skakanje treba ignorirati. 3) Hvaljenje drugih učenika – ako se učenik ne uspijeva uloviti u poželjnoj reakciji, pohvaliti treba one koji dižu ruku kako se očekuje. 4) Izravni zahtjev – ako ne djeluju ni neverbalni zahtjevi ni pohvale učeniku se upućuje izravni zahtjev npr. Marko, prestani prepisivati! Pri tome ne smijemo učenika etiketirati kao glupog, zločestog ili bezobraznog, već naglasak mora biti na njegovom ponašanju. 5) Ponavljanje zahtjeva – Nije li učenik uvažio zahtjev od prve, treba ga ponoviti u istom obliku kako bi shvatio da učitelj doista misli ozbiljno. Ta se metoda još zove metoda pokvarene poloče, a dio je tzv. asertivnog programa. 6) Posljedice – ako sve navedeno ne djeluje, učitelj treba suočiti učenika s posljedicama , npr. Vidim li te još jedamput da prepisuješ oduzet cu ti test ! Kako možemo znati je li kazana djelotovorna

Jedini sigurni pokazatelj je gubljenje tj. gašenje nepoželjnog ponašanja. Međutim, mnogi učitelji i roditelji nastavljaju kažnjavati ne uviđajući da kazna ne djeluje i da zapravo potiču neželjeno ponašanje . Ako se neželjeno ponašanje ponavlja to znači da se ono zapravo nagrađuje, a tri su moguća izvora nagrade: 1) Pažnja učitelja ima jače pozitivno djelovanje nego što su negativni efekti kazne. Ako je dijete željno pažnje tada mu je i negativna pažnja bolja od ikake 2) Pažnja suučesnika - dobar razlog za ponavljanje lošeg ponašanja: oni se pritom dobro zabavljaju 3) Razbijanje dosade – ne treba zanemariti kao razlog nepodopštinama .Što učiniti? Učitelj mora doista uporno ignorirati učenikove ispade ili zaista kazniti nepoželjno ponašanje, a istovremeno nagrađivati željeno ponašanje. Treba također ostvariti suradnju s učenicima u razredu koji isto tako trebaju ignorirati ovakve ispade.

Modifikacija neželjenog ponašanja

Njezin glavni cilj je zamjena neprihvatljivog ponašanja prihvatljivim. Da bi se to ostvarilo potrebno je osigurati da posljedice koje slijede nakon učinkovitog ponašanja budu takve da potkrepljuju poželjno, a ne nepoželjno ponašanje.

Cijeli proces modifikacije neželjenog ponašanja odvija se u nekoliko etapa:

20

1) Definiranje neželjenog ponašanja i način(e) na koje se ono odražava. Važno je početi s jednim do dva oblika ponašanja koja bismo željeli promjeniti. To treba biti nešto što je lako opaziti i dešava se često.

2) Odrediti čime ćete i kada potkrepljivati željeno ponašanje .

Nagrade mogu biti:

Konkretne –u obliku neke stvari, sitnog poklona (bombon, olovka, …) U obliku aktivnosti koje učenik može obaviti za nagradu (iči nekud prvi, ispričati vic, …) Socijalne nagrade – pohvale, ljubazan osmijeh i sl.

3) Odrediti, ako je potrebno, vrste kazne i načine njihove primjene , ali imati na umu da je kazna zadnja mjera u nastojanju da se spriječi neželjeno ponašanje 4)Smanjiti učestalost potkrepljivanja nakon što se ponašanje učenika popravi

Restitucija ( Diane Gossen)

Koncept restitucije – način da se upravlja učenicima, a da se pritom ne naruši njihovo samopoštovanje. - Restitucija pomaže u unutarnjoj procjeni onog što čovjek sam može učiniti kako bi ispravio svoju pogrešku. Suočava ga s posljedicama onoga što čini i traži da sam odredi način kako će stvar popraviti. – Restituciju obilježava sljedeće: povezana je s nekom višom vrijednosti, jača osobu koja je pogriješila, zadovoljavajuća je naknada za oštećenog, počinitelj se treba potruditi, malo je vjerojatno da će se greška ponoviti, nema kritike, krivnje i ljutnje

Snaga je restitucije u tome što, davanjem prilike da se šteta ispravi, dijete postaje jače – kroz vlastiti trud vraća mu se samopoštovanje, a i oštećeni dobiva odgovarajuću kompenzaciju.

SURADNJA S RODITELJIMA

Istraživanja pokazuju da se suradnja s roditeljima prvenstveno očituje na višestrukoj dobiti učenika što se tiče boljeg ponašanja, rješavanja disciplinskih problema, boljim ocjenama, redovitijem polasku škole, većom voljom da se pišu domaće zadaće. Učitelj će, poznavajući djetetove roditelje i uvjete u kojima obitelj živi, moći bolje razumijeti djetetovo ponašanje u školi.OBLICI SURADNJE S RODITELJIMA:

Roditeljski sastanci – najuobičajeniji oblik komunikacije roditelja i učitelja. Na njima se iznose informacije s učiteljskih vijeća, upoznavanje sa školskim planovima i obvezama učenika, opće informacije o uspjehu i napredovanju razrednog odjela, dogovor za različite zajedničke akcije i slično. Ono čemu na roditeljskom sastanku nije mjesto su informacije o uspjehu, izostancima i drugim problemima učenika kao pojedinca – osim u pisanom obliku.

Individualni razgovori roditelja s učiteljom (stručnim suradnikom, ravnateljem) Uobičajno je da učitelj, prvenstveno razrednik, odredi dane kad može primiti roditelje učenika na razgovor o osobnijim stvarima nego što je to moguće na roditeljskom sastanku.

Posjet učitelja domu učenika – uobičajno u privatnim, alternativnim te školama u manjim mjestima Pismene poruke roditeljima - u najmanju će mjeru svesti mogućnosti pogrešnog razumijevanja obavijesti

što ih učitelj ponekad želi prenjeti roditeljima

KAKO UNAPRIJEDITI SURADNJU S RODITELJIMA

Izvor sukoba roditelja i učitelja (najčešći):

Roditelji i učitelji opažaju istu stvar različito – npr. učitelj može dijete opaziti kao divlje i nedisciplinirano, dok ga roditelji vide kao energično, spontano i društveno

Mnogi roditelji su vrlo osjetljivi kad su u pitanju ocjene njihova djeteta – jer ako je dijete loše, na neki način, znači da su i roditelji loši, i da nisu dobro obavili svoj zadatak.

Učitelji i roditelji imaju različito iskustvo – za neke roditelje je škola mjesto kamo im nije ugodno odlaziti, to se obično odnosi na manje obrazovane roditelje, stoga su skloni kazati učitelji da učini što on misli da je

21

nabolje. Učitelju to može izgledati kao nedostatak brige za dijete. Visokoobrazovani roditelji se pak podcjenjivački odnose prema učitelju jer misle da su stručniji i sposobniji od njega.

Škola mijenja djecu - polaskom u školu djeca postaju neovisnija o roditeljima pa neki roditelji to teško podnose. Neki su roditelji ljubomorni ako dijete previše voli ili cijeni učitelja. Problemi nastaju i kada se u školi propagiraju moralni i religijski stavovi s kojima se roditelji ne slažu

Roditelji nemaju dovoljno vremena – za komunikaciju i suradnju roditelja i učitelja potrebno je osim dobre volje i vrijeme stoga bi škola trebala biti fleksibilna kad je pitanje vrijeme kad roditelji mogu doći na razgovor

Što sve učitelj može učiniti

- uspostavite komunikaciju s roditeljima na samom početku školske godine. Nemojte čekati da se dogodi problem. - upoznajte što detaljnije obitelj svakog učenik - komunikaciju održavajte tijekom cijele školske godine - ako se roditelji ne pojavljuju na roditeljskim sastancima ili informacijama, nazovite ih ili im napišite pismo. Nemojte ih napadati i optuživati - nemojte roditeljima govoriti o lošim stvarima u njihova djeteta, recite zato svaki put i ono što je dobro i ono što je loše

Kako se ophoditi s teškim roditeljima

Teški su oni roditelji što se u školu stalno dolaze zbog nečega žaliti.

- ako ste učinili pogrešku odmah to priznajte ravnatelju prije nego teški roditelj stigne u školu - naučite slušati. Učitelj se često počme braniti prije nego čuje što roditelja muči - nakon što je jedan problem riješen, nemojte se na njega vraćati - ostanite mirni i ne dajte se uvući u prepirku

Edukacija učitelja za suradnju s roditeljima

Programski sadržaji osposobljavanja učitelja za rad s roditeljima mogli bi se uvjetno podijeliti:

1) metodički sadržaji : sadržaji vezani uz organizaciju i ostvarivanje djelotvorne suradnje s roditeljima npr. principi rada s roditeljima, oblici i sadržaji suradnje obitelji i škole, organizacija roditeljskog sastanka, dinamika grupnog rada, kultura komunikacije, ponašanje u konfliktnim i frustriranim situacijama, metode upoznavanja ljudi 2) edukacijski sadržaji : sadržaji vezani uz neposredno, praktično, unapređivanje roditeljske funkcije i pedagoške kulture općenito

-psihoedukacijski pristup – kroz njega se članove obitelji nastoji osposobiti za razumijevanje i adekvatnu primjenu novih stavova, vještina i obrazaca ponašanja u svakodnevnom životu, a koji će im omogućiti da se riješe aktualnih problema i djelotvorno spriječe buduće sukobe

POUČAVANJE MATEMATIKE I

PRIRODNIH ZNANOSTI

PREDŠKOLSKA NEFORMALNA MATEMATIČKA ZNANJA

Učenje matematičkih pojmova počinje vrlo rano. Tijekom 2.god. mnoga djeca nauče nazive brojeva no ne pridružuju im značenje, do predškolske dobi obično svladaju brojenje do 10. U početku školovanja rade neke greške, npr. preskakanje desetice (28,29,40...), zastajkivanje u brojenju na broju koji završava s 9 ili 0 i sl. Predškolska djeca koriste i različite strategije zbrajanja (prebrojavanje prstima, rastavljanje pribrojnika na jednake brojeve i pribrajanje ostatka (4+4=8 i još 1 je 9)) i oduzimanja (podizanje i spuštanje prstića,dozivanje rezultata iz dugoročnog pamćenja i sl.). Prije polaska u školu djeca usvoje predmatematičke pojmove poput gore-dolje, veliko-malo i sl.

ŠKOLSKA MATEMATIKA

22

Školsko poučavanje matematike treba se što jasnije nadovezati na dječja svakodnevna iskustva iako se ponekad od djece traži da se suočavaju s apstraktnim pojmovima. Brojke u početku često nemaju značenje i čine zadatke teškima. Naglasak se stavlja na važnost matematičkih operacija s brojevima, a ne na rješavanje problema. Djeca to mehanički rješavaju i problemske matematičke zadatke doživljavaju kao apstraktne probleme koje ne moraju razumjeti da bi ih riješili.

JE LI VAŽNIJE POUČAVANJE POJMOVA ILI POSTUPAKA

Neka matematička znanja se mogu svrstati u jednu ili drugu skupinu, dok druga pripadaju u obje ili pak ni u jednu. Znanje pojmova uključuje razumijevanje i smještanje pojma u kognitivnu shemu. Novo se znanje umrežuje s postojećim ili se stvaraju nove veze između već usvojenih pojmova.

Asocijacionističke teorije

-potiču uvježbavanje postupaka-Thorndike tvrdio kako valja uvježbati ono što učenik radi, naučiti numeričke činjenice, pravila i algoritme

-Bisanz i Dunn (1995.) provode istraživanja

Kognitivističke teorije

-uče da treba poučavati i razjasniti pojmove i organizirati kognitivne sheme

-postupci se mogu uvoditi smisleno, a ne mehanički; djeca su sposobna riješiti složene matematičke probleme ukoliko se situacija poveže s njihovim životnim iskustvom

-kognitivisti smatraju da školska matematika mora uvažavati kognitivni razvoj djece, te da se učenika može poučiti strateški razmišljati

-postupci trebaju služiti za rješavnje matematičkih problema no treba ih i razumjeti da bi bili primjenjivi u novoj situaciji; poznavanje postupka trebalo bi se temeljiti na razumijevanju pojmova

Konstruktivistički pristup poučavanju matematike

-ishodište pristupa u teorijama Piageta i Vigotskog

-svako učenje se zbiva kroz socijalnu interakciju, tj. učenik će biti potaknut reakcijama drugih učenika i zadaća učiteljice je organizirati takvo okruženje-rasprave, suradničko učenje i sl.

-učiteljice pomaže učeniku da nadograđuje novo na postojeće znanje

-konstruktivisti ističu kako učenike treba suočiti sa složenim situacjama koje će potaknuti rješavanje problema

RAZLIKE IZMEĐU SPOLOVA U RJEŠAVANJU MATEMATIČKIH ZADATAKA

Starija ispitivanja pronalaze razlike u korist muških ispitanika, dok noviji radovi pokazuju da smjer razlika ovisi o dobi ispitanika i vrsti primjenjenih zadataka (Marshall i Smith). Međutim ukoliko se u obzir uzmu vrsta zadataka i dob ispitanika, djevojčice su nešto uspješnije u računanju u osnovnoškolskoj dobi, a srednjoškolci, studenti i odrasli muški ispitanici su uspješniji u rješavanju problemskih matematičkih zadataka.

Kad je riječ o školskim ocjenama iz matematike, djevojčice su nešto uspješnije od dječaka (Hyde i sur. 1990.), a studentice imaju jednake ocjene u mat. kolegijima kao i njihovi kolege.

Danas nije još jasan uzrok razlika među spolovima u uspješnosti u matematici.

POUČAVANJE PRIRODNIH ZNANOSTI

Prirodne znanosti su učenicima teške jer programi zahtijevaju usvajanje velikog broja novih činjenica i pojmova od kojih su mnogi na apstraktnoj razini. Djeca često imaju neka svoja pogrešna uvjerenja što dovodi do toga da vjeruju kako ono što su naučili u školi vrijedi za školu, ali ne i u stvarnom životu.

23

Konstruktivisti ističu važnost učenja otkrićem- treba provoditi eksperimente i postavljati hipoteze koje se provjeravaju i dolazi se do rješenja problema. Cilj poučavanja je da tako usvojena znanja učenici znaju kasnije primijeniti u životu.

PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE

PAMĆENJE – dio ukupne obrade podataka.

Podatci se, aktivnošću senzornih organa, pretvaraju u fiziološke reprezentante koji se sasvim kratkotrajno zadržavaju u skladištima senzornog pamćenja. Iz tog se skaldišta reprezentanti identificiraju i kodiraju u tzv. kratkoročnom skladištu. U kratkoročnom skladištu podatci se selekcioniraju. Oni podatci koji privuku našu pozornost, zatim oni koje smo organizirali ili ih više puta ponovili, transponiraju se u tzv. dugoročno skladište. Iz dugoročnog se skladišta , kad to zatreba, dozivaju pohranjeni podatci. Podatci pohranjeni u dugoročnom pamćenju mogu se izgubiti iz naše kontrole te ih smatramo zaboravljenima.

Osim što kratko taje ( najčešće nekoliko sekundi) operativno ili kratkotrajno pamćenje ima i razmjerno malen kapacitet, a interferencija se u njemu događa znatno lakše nego u dugoročnom pamćenju.

Dugoročno pamćenje ima golem kapacitet, interferencija se u njemu događa teže, a traje koliko i pojedinčev život.

Prepoznavanje prijašnjih doživljaja

U analizi značenja podražaja tj. u njegovoj identifikaciji, sudjeluju neuroni (ili samo jedan neuron) koji su stekli funkciju reprezentiranja tog podražaja u mozgu. To su tragovi pamćenja, engrami, mnemogrami ili nervni modeli.

Aktiviranjem određenog reprezentanta prijašnjih zbivanja stavljaju se u funkciju i reprezentanti zbivanja koja su s njima povezana.Tako nastaje karakteristično obrađivanje informacija, povezivanje, kombiniranje i usklađivanje sa zahtjevima situacije, ali i s vlastitim osobinama.

Pamćenje je dinamičko pa u pamćenju, osobito složenih zbivanja, nastaju stanovite promjene koje su određene prethodnim iskustvom, stavovima, namjerama itd. (F.C.Bartlett). I učenje i dosjećanje aktivni su procesi, usmjereni na traženje smisla, te se zbog toga podatci transformiraju. Te transformacije mogu biti tolike da nastaju potpuno nove konstrukcije tj. izmišljene.

Pri učenju i reproduciranju formira se vlastiti smisao teksta, koji se više ili manje razlikuje od izvornika. Stupanj vjernosti izvorniku ovisi o tzv. metamemoriji.To je poznavanje vlastitog sustava pamćenja, a čine ga dva glavna aspekta:

a) poznavanje načina kako se informacije određene vrste transponiraju iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. b) poznavanje sadržaja svoga dugoročnog pamćenja.

Organizacija dugoročnog pamćenja

Najviše je istraženo verbalno dugoročno pamćenje.

Ono što je pohranjeno u verbalnom dugoročnom pamćenju obično se rabi u jednom od dva glavna oblika: tvrdnja i intelektualna vještina.

Tvrdnja je rečenica koja najčešće sadrži jedan bitan pojam. Tvrdnje su povezane u mreže tvrdnji, preko asocijacija među pojmovima.

Intelektualna vještina sastoji se od pojmova i pravila i to u obliku plana akcije ( kako treba nešto uraditi, npr. riješiti dvije jednadžbe s dvije nepoznanice)

Riječ ima svojstva i ona su pohranjena zajedno s njom. Analizom svojstava otkrivamo značenje riječi. Što riječi imaju više zajedničkih svojstava, sličnije su po značenju

Značenja riječi i pravila njihova kombiniranja u rečenici sadržaji su semantičkog pamćenja. Dakle, semantičko pamćenje sadrži činjenice i pravila npr. Znanje da Ivan ima sestru Mariju, pravilo zbrajanja i oduzimanja.

24

Epizodičko pamćenje je pamćenje posebnih epizoda tj. određenih događaja i određenih stvari i pojava, vezanih uz određeno vrijeme. Epizodičko pamčenje sadrži obavjesti o vlastitom viđenju stvari i vlastitom doživljaju i ponašanju. Npr. Ivan je jutros zaksanio u školu.

Privremeni i trajni tragovi pamćenja

Privremeni trag u senzornom skladištu sasvim je kratkotrajan. Kodirani tag u kratkoročnom (operativnom) skladištu prerađuje se, kombinira, dovodi u vezu s tragovima u dugoročnom skladištu te tako transponira u dugoročno pamćenje. Međutim, neki se tragovi gube i nikad ne uđu u dugoročno skladište. Gubljenje tragova iz senzornog i kratkoročnog skladišta je korisno, ono nas štiti od nevažnih informacija i čuva dugoročno skladište od preopterećenja.To je percepcijska selekcija podražaja.

Tragovi u kratkoročnom pamćenju su električne promjene odnosno protjecanje živčanih impulsa određenim neuronima. To su funkcionalne promjene u živčanom sustavu. Zbog tih događaja se stvaraju u živčanim stanicama nove bjelančevine, koje od stanične jezgre putuju aksonom do sinapse (mjesta prijelaza živčanog uzbuđenja s jedne živčane stanice na drugu). Ako proizvodnja bjelančevina nije dovoljna ili se prekine, informacija, iako je bila obrađena u kratkoročnom pamćenju, neće preći u dugoročno pamćenje. Ako se kemijska promjena dogodila znači da se trag učvrstio i postao dijelom dugoročnog pamćenja .

Informacije se pamte ako zbog nečeg privuku našu pozornost, ako ih prikladno organiziramo ili ako ih dovoljno puta ponovimo.

Restorffov efekt označuje eksperimentalni nalaz da se od niza elemenata koje treba zapamtiti bolje pamte oni što su perceptivno istaknuti, koji se na neki način razlikuju od ostalih elemenata. Zeigarnik efekt je eksperimentalni nalaz da se bolje pamte nazivi nedovršenih nego završenih zadataka. Zbog neriješene tenzije koja izaziva nezadovoljstvo tragovi tih zadataka u mozgu ostaju duže dostupni.

U učenju složenih tema dolazi do procjenjivanja dijelova na važnije i manje važne. Bolje se pamte oni dijelovi koji se procijenjuju najvažnijima. Razvrstavanje dijelova prema važnosti je svojstveno organiziranje građe koja se uči.

Integriranje novih i starih informacija zapravo je ponavljanje i jednih i drugih u novom obliku, nerijetko i s novim smislom.Razlikujemo:

a) integracijsko ponavljanje koje nove informacije ugrađuje u postojeće sheme ili izaziva stvaranje novih shema (zajedno sa starim informacijama) b) obično ponavljanje - bez povezivanja s drugim informacijama, tj. svjesno zadržavanje informacije u obliku u kojem je primljena.

Uzroci zaboravljanja

Brzina zaboravljanja uvelike ovisi o stupnju naučenosti građe, a mnogo manje o njezinoj težini.

Teorije zaboravljanja:

Freudova teorija represije kaže da neke neugodne doživljaje potiskujemo u podsvijest i time se njih prestajemo sjećati. Međutim, ta teorija ne objašnjava kako se to događa.

Teorije zaboravljanja s eksperimentalnom potporom:

Teorija slabljenja traga – kaže da trag pamćenja slabi jer se građa koju trag reprezentira u mozgu ne ponavlja. Teorija interferencije – ističe da trag u mozgu ne slabi, nego dolazi do uzajamnog ometanja različitih tagova, te se smanjuje njihova uporabljivost tj. mogućnost dovođenja na svjesnu razinu. Npr. Ako nam jave da je sastank sutra u 10, a nakon toga javi da je sutra u 9 postoji mogućnost da ne dođemo na vrijem na sastanak. Teorija pogrešnog plana reprodukcije – plan reprodukcije stvara se u procesu učenja. Ako se u testu pamćenjane primjeni taj isti plan nastaju greške u reprodukciji. Npr. Danas se ne možemo sjetiti onog što smo znali juče, al sutra bez ponovnog učenja to možemo lako reproducirati.

25

Gubljenje informacija iz kratkoročnog pamćenja

Razlozi:

1) Zbog količina informacija koja se obrađuju u kratkoročnom pamćenju. Ako je kapacitet kratkoročnog pamćenja 5-9 informacijskih jedinica nije svejedno obrađujemo li istodobno npr. jednu ili devet. Važno je da dok obrađujemo količinu informacija blisku maksimalnoj , ne treba dopustiti ulaz novih informacija. Međutim , kapacitet kratkoročnog pamćenja možemo povećati sjedinjavanjem informacija u kategorije višeg reda. 2) Zbog sličnosti među različitim zadatcima koji se obavljaju u kratkoročnom pamćenju 3) Zbog složenosti građe tj. složenosti zadataka koji se obavljaju u kratkoročnom pamćenju.

Nedostupnost informacija u dugoročnom pamćenju Informacije pohranjene u dugoročnom pamćenju se zapravo odande nikad ne gube. Ono što nazivamo zaboravljanjem iz dugoročnog pamćenja zapravo je smanjena mogućnost aktiviranja tragova nekih informacija na svjesnoj razini. Uzroci toga mogu biti: slabljenje tragova( ali ne i nestajanje), intreferencija (mješanje različitih tragova) i korištenje pogrešnog plana reprodukcije. Dugoročno pamćenje je permenentrno, u prilog tome idu nalazi: 1)Razlika između raspoloživosti i dostupnosti informacija – u pamćenju je pohranjeno više informacija nego što ih u određenom trenutku možemo upotrijebiti .

2) Superiornost prepoznavanja nad dosjećanjem – određenu formulu ne možemo reproducirati, ali je možemo prepoznati (njezin trag je dakle sadržan u pamćenju, posrijedi je način akriviranja tog traga

3) Ušteda – da naučimo neku građu trebamo npr. 10 min, nakon nekog vremena tu građu ne možemo reproducirati , zatim učimo ponovno istu građu i potrebno nam je 5 min da naučimo (tragovi prethodnog učenja nisu nestali nego se nisu mogli aktivirati).

Poremećaji pamćenja

razni uzroci: bolest mozga, oštećenja mozga i njegove degeneracije te različiti psihološki razlozi npr. vrlo jake neugodne emocije.

1) Hipomnezija – smanjenje sposobnosti zapamćivanja novih i korštenja prije stečenih informacija. Osim kod duševnih bolesnika, javlja se sa starenjem. 2) Amnezija – potpun gubitak pamćenja tjekom određenog razdoblja u čovjekovom životu ili za sav život. Amnezije nastaju obično zbog udarcau glavu ili jakog emocionalnog šoka, traju neko vrijeme i postupno slabe, te mogu i nestati. Retrogradna amnezija – kak se bolesnik ne može sjetiti onoga što je prethodilo amneziji. Anterogradna amnezija – nemogućnost prisjećanja dogašaja nakon amnezije. 3) Paramnezija – lažno sjećanje. Čovjek vjeruje da je nešto već susreo, iako nije. 4) Hipermnezija – nesposobnost zaboravljanja nekih doživlaja, osobito pamćenje nevažnih pojedinosti.

NAPREDOVANJE U NAMJERNOM I SUSTAVNOM UČENJU

Hijerarkiska klasifikacija tipova učenja R.M. Gagnea:

1) Klasično uvjetovanje – učenje znaka tj. učenje općeg difuznog odgovora na određeni znak 2) Instrumentalno uvjetovanje – povećanje ili smanjenje vjerojatnosti da će se ponoviti neka spontano izvedena aktivnost, ovisno o tome je li njezina posljedica pozitivna ili negativna. 3) Učenje niza motoričkih reakcija – povezivanje jednostavnijih motoričkih reakcija u složeniju npr. vještina hodanja. 4)Učenje niza verbalnih reakcija 5) Učenje višestrukog razlikovanja – različito reagiranje na različite podražaje 6) Učenje pojmova – davanje zajedničkog odgovora na različite podražaje koji svi imaju nešto zajedničko 7) Učenje načela, pravila i zakona – učenje povezivanja dvaju ili više pojmova 8) Rješavanje problema – povezivanje prije naučenih načela

26

Učenje uvjetovanjem javlja se u tri različita oblika (klasično, instrumentalno i opservacisko).

Uvjetovanje kod ljudi : - emocionalno uvjetovanje -semantičko uvjetovanje je uvjetovanje na značenje, a manje na fizičke osobine podražaja. - verbalno uvjetovanje je klasično uvjetovanje u kojem ulogu podražaja obavlja verbalni stimulans.

Stjecanje psihomotornih vještina Psihomotorne vještine se nazivaju još perceptivno – motorne ili senzorno – motorne vještine.

To su usmjerene motorne aktivnosti pod kontrolom osjetilnih organa. Mogu biti pretežito perceptivne i pretežito motorne.

U razvoju psihomotrone vještine primarno značenje imaju razvoj plana aktivnosti. To je određenje onoga što se želi ili mora postići i načina postizanja. Kad točno znamo što treba učiniti usklađujemo, kombiniramo i ispravljamo aktivnosti prema tom cilju.

Psihomotrone se vještine najčešće razvijaju povezivanjem manjih jedinica aktivnosti u složenije (senzorno – motorne sheme) koje se kao repertoari ponašanja pohranjuju u dugoročno pamćenje.

27