the regional model planning of the external...

Вектор науки ТГУ. № 1 (19), 2012 239

Касторнова В.А. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

педагогика

чески формируется стандартизированный публичный отчет школы. При соблюдении общих подходов на муниципальном уровне появляется возможность получить информацию в раз-резе муниципальная системы образования – образовательные учреждения. Внешняя оценка на региональном уровне обе-спечивается участием в заполнении базы данных по инте-гральным показателям Минэкономики РБ, Минсоцзащиты РБ, Минздрава РБ, Минсельхоза РБ, Минкультуры РБ, МВД, ЗАГС РБ, Республиканского агентства занятости населения, Агентства инноваций промышленности РБ, Информацион-но- аналитического комитета Администрации Президента и Правительства РБ, территориального органа Федеральной службы Государственной статистики по РБ, профсоюзов. Взаимодействие в одном проекте тех, кто модернизирует си-стему образования и тех, кто модернизирует другие стороны жизни (экономику, социальную сферу, производство товаров и услуг, власть) позволяет надеться на то, что сфера образо-вания может быть отнесена к разряду инвестиционных сфер, что добавит дополнительные аргументы и основания для по-явления нового финансового норматива, изменения в сторону увеличения трансфертной заявки.

THE REGIONAL MODEL PLANNING OF THE EXTERNAL EVALUATION OF THE GENERAL EDUCATION QUALITY

© 2012

S.V. Kalmykov, doctor of pedagogical science, corresponding Fellow of тhe Russian Academy of Education, professor of the chair «Physical training»

G.N. Fomizkaya, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the chair «Pedagogics»Buryat State University, Ulan-Ude (Russia)

_______________________________________________________________________________________

Keywords: general education; regional specific feature; external quality evaluation; planning.

Annotation: The article deals with the regional model planning of the external evaluation of the general education quality based on integral index

Таким образом, реализация проекта системы внешней оценки качества общего образования доказала ее соответ-ствие реальному состоянию качества общего образования в регионе и позволила выявить позитивные тенденции раз-вития региональной системы внешней оценки. Однако для ее дальнейшего развития необходимо создание на регио-нальном уровне ситуационного центра, который бы на основе прогнозного анализа развития качества общего образования в регионе, выявлял его проблемные поля и «точки роста», осуществлял его моделирование и разработку региональ-ных целевых программ развития внешней оценки качества общего образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Болотов В.А. Системы оценки качества образования:

Учебное пособие / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова – М.: Университетская книга; Логос, 2007. – 192 с.

2. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образо-вания: некоторые вопросы и ответы / А.И. Вройен-стийн //Высшее образование в Европе. – Т. XVIII. – № 3. – 1993. – с. 70 – 71.

УДК 37

АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

© 2012

В.А. Касторнова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Информатика»Череповецкий государственный университет, г. Череповец (Россия)

_______________________________________________________________________________________

Ключевые слова: философская категория «пространство»; социальное пространство; образовательное про-странство; образовательная среда; предметно-развивающая среда; образовательная система; индивидуальное образовательное пространство.

Аннотация: Статья посвящена рассмотрению современного состояния научных исследований в области воз-никновения, становления и развития понятия образовательного пространства. Пространство рассматривается в различных его научных аспектах. Кроме того, затрагивается взаимосвязь понятий образовательного про-странства и образовательной среды.

240 Вектор науки ТГУ. № 1 (19), 2012



Понятие образовательного пространства целиком ба-зируется на историко-философском аспекте проблематики пространства как такового, который связан с поиском осно-ваний объединения мира и человека. Поиски этих оснований заостряют внимание на представления о человеке, месте его существования и форме этого места, сложившиеся в древне-греческой философии.

Категория пространства сформировалась на основе на-блюдения и практического использования положения объек-тов и их отношения друг к другу, а также их объема и про-тяженности. В истории философской мысли можно условно выделить две основные концепции пространства. Первая опирается на представления Демокрита и в наиболее раз-вернутом виде показана И. Ньютоном. Согласно их подходу пространство отождествляется с пустотой и рассматрива-ется как неподвижное вместилище реально существующих материальных объектов. Таким образом трактуемое про-странство существует везде и не зависит от находящихся в нем объектов. Оно абсолютно и может существовать не-зависимо в форме пустоты. Однако пространство является вместилищем материальных объектов, которые не могут существовать вне него.

Основы второй концепции восходят к представлениям Аристотеля, который утверждал, что пустота как таковая от-сутствует, а пространство – это просто свойство тел, кото-рые в нем находятся. Данные представления перекликаются с воззрением Платона, практически отрицавшего определи-мость пространства и под пространством понимавшего лишь совокупность всех мест реальных объектов.

Позднее такие философы, как Р. Декарт, развили это положение, рассматривая пространство, прежде всего, как протяженность вещей. К. Маркс был достаточно бли-зок к данной концепции, понимая под пространством одну из форм существования материи. Ф. Энгельс с позиций ма-териалистической диалектики также отрицал ньютоновский подход к пространству как к абсолютному феномену. Он указывал, что основными формами всякого бытия являются пространство и время. Вне времени и пространства бытие принципиально не может существовать, как не может быть пространства вне бытия.

С началом ХХ в. подходы и взгляды на пространство претерпевают существенные перемены. Как отмечал еще И. Кант, пространство – это «необходимое представление и a priori… никогда невозможно составить представление о том, что нет пространства…». С середины ХХ в. все большее зна-чение приобретают представления о пространстве как о фе-номене, не только охватывающем физический континуум, но и другие предметные области. Категория пространства вы-ступает как универсальное понятие, поскольку оно исходно, т.е. в нем можно зафиксировать единство разнокачественных явлений в цельности мира.

Суть предметно-конкретного пространства (социального, образовательного, экономического и т.д.) может быть выяв-лена только на основе и благодаря наличию существующего исходного и нерасчлененного чувства пространственности. Поэтому пространство рассматривается как результат де-ятельности субъекта, т.е. продукт этой деятельности. Про-странство по своей сути является важнейшей составляющей, определяющей порядок вещей в мире. Формирование челове-ческого субъекта, становление его личности в значительной мере детерминировано приобщением его к существующему порядку пространства-времени, прежде всего, самим фактом его наличия.

Такой подход к трактовке пространственности открыва-

ет возможности для рассмотрения пространства не просто как пространства тел (физического пространства), а как про-странства процессов и связанных с ними понятий, взятых вместе с их практической реализацией и осмыслением [8].

При анализе понятия «пространство» возможна реализа-ция различных подходов, которые условно можно разделить на три группы: объектные, субъектные и деятельностные. При объектном подходе пространство представляется как определенная картина мира, понимаемая в качестве совокуп-ности внешних объектов. Субъектный подход предполагает представление пространства как отражение наших чувств и мыслей. Наконец, деятельностный подход позволяет рас-сматривать пространство в качестве единства внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, образуя феноменологическое единство «практик». Это означает, что пространство образуется не только вещами, но и смыслами.

В настоящее время подобная трактовка понятия «про-странство» принята на вооружение многими исследователя-ми. Так, по представлению ученого-географа Г.Д. Костин-ского, пространственные понятия складываются в результате смыслового раздвоения исходно нерасчлененного ощущения пространственности, где ему соответствует четверка базовых понятий: территория, район, место и пространство [10].

Территория, район, место и пространство представляют собой полюса двух взаимодополняющих принципов дея-тельностной пространственной практики человека. Первый из них связан с осуществлением аналитико-синтетической де-ятельности, второй – с ее осмыслением, т.е. с деятельностью по смыслополаганию (пониманию). Понятия «территория» и «район» логически описывают мир, а «пространство» и «место» являются предпосылками возможности рассуж-дений о территориях и районах. Рассмотрение системы этих понятий с философско-методологических позиций приво-дит к тому, что пространство может быть поставлено в со-ответствие общему, место – частному, территория – целому, район – части. Эти четыре элементарных понятия в своем единстве образуют матрицу пространственности – исходную структуру пространственного мышления человека. При осу-ществлении пространственного представления действитель-ности различной природы описанный подход открывает воз-можности для полноценного и достаточно исчерпывающего осмысления ее с позиций единства мира [10].

Категория «пространство» непосредственно связана с представлением о месте. При этом пространству придает-ся смысл максимального, а месту – минимального пределов. Пространство – это всеохватность, тотальность; место, на-против, – это единица, «атом» пространства. Место всегда рассматривается как некоторая точка пространства – «место обитания» этой точки.

С общенаучной точки зрения термин «пространство» ас-социируется, прежде всего, с естественными науками, таки-ми как география, физика, астрономия. Тем не менее, в со-циальных и гуманитарных науках широкое распространение получили представления, в той или иной степени сопостави-мые с этим термином – «место обитания», «общественное пространство», «пространство общества», «пространство жизни человека», «пространственный фактор общества», культурное пространство», «образовательное пространство» и т.п. Как правило, они используются в качестве синонимов, более того, зачастую в работах одного автора может встре-титься несколько таких понятий [15]. Однако все эти трактов-ки можно объединить феноменологической интерпретацией пространства как некой «среды», порождаемой взаимодей-ствием людей между собой (пространство взаимодействия).

Вектор науки ТГУ. № 1 (19), 2012 241



В этом случае «пространство» связывается с природной сре-дой, но эта связь рассматривается исключительно с точки зрения субъект-субъектных взаимодействий.

С этой интерпретацией понятия пространственности тес-но связано распространение взглядов на развитие личности и общества, получивших популярность в последние деся-тилетия. Согласно этим взглядам, следуя мнению Э. Канта, пространство видится как сущностное бытие «не-я», т. е. все то, что лежит вне субъекта. Понятия «пространство субъек-та», «жизненный мир» и т.п. наполняются, уверяют сторон-ники этой точки зрения, совокупностью реальных и потен-циальных взаимодействий. Они порождают необходимость свести вместе в единое пространство различные виды дей-ствий, как обусловленные личным выбором, так и являющи-еся презентацией институционального программированного поведения субъекта.

Сторонники такого подхода к интерпретации термина «пространство» подчеркивают, что характер представлений о пространстве важен не только потому, что оно, как и вре-мя, является детерминантой человеческого бытия, развития личности, основой нормативной регуляции взаимодействий. Не социум существует в пространстве, а пространство бытия есть форма существования социума. Социальное простран-ство не просто условие связанности, непрерывности, органи-зованности социального процесса; это форма движения че-ловеческого бытия в виде определенной координации людей, их действий и определенных условий, средств и результатов жизненных процессов.

Разнородность социального пространства, существова-ние в нем специфически ориентированных образовательных практик позволяет выделить в общем социальном простран-стве «образовательное пространство», которое может быть раскрыто через определенную совокупность обиходных по-ступков его субъектов, их практических действий и проектов.

В этой связи естественной представляется попытка соот-несения понятий пространства и образования. Исходя из той предпосылки, что пространство с точки зрения деятельност-ного подхода образуется вещами и смыслами, является един-ством внешних по отношению к субъекту вещей и его мыс-лей о них, можно предположить, что понятия «пространство» и «образование» сопоставимы.

Действительно, являясь разными гранями социальной практики субъекта деятельности, оба понятия явственно не-сут в себе оттенок внутреннего единства. С самых общих оснований образование – это процесс становления личности, в ходе которого формируется некий образ, соответствующий тем культурным условиям, в которых осуществляется сам процесс становления. Образование, таким образом, мож-но толковать как единство процесса и результата освоения и присвоения личностью обобщенных способов взаимодей-ствия с действительностью и самим собой, выработанных человеческим сообществом и закрепленных в культуре.

Культура как система доминирующих ценностей и от-ношений между людьми является в этом случае, с од-ной стороны, необходимой предпосылкой образования, создавая определенную образовательную среду, а с дру-гой – только благодаря образованию сама культура может существовать и развиваться.

Пространственность в сфере образования связана с фор-мой всех явлений присвоения личностью современной ему культуры как обобщенных способов взаимодействия лич-ности с действительностью и самой собой. Это дает воз-можность утверждать о существовании «культурной среды» и «положении» личности в ней, а также о тех смыслах, ко-

торые появляются в связи с определением личностью своего места в «пространстве» своей жизнедеятельности.

Образовательное пространство достаточно часто связы-вается с такими понятиями, как «образовательная (воспи-тательная) среда», «окружение», «воздействие», «влияние». Между этими понятиями существуют определенные генети-ческие связи. Так, термины «образовательная среда» и «обра-зовательное окружение» предназначаются для определения того, с чем непосредственно или опосредованно соприка-сается личность. При этом от положения личности зависит окружение, которое является частью среды, но не сводится исключительно к ней. Употребление термина «среда» предпо-лагает, прежде всего, абстрагирование от внутренних разли-чий. Однако если таковые различия выявляются, то невольно возникает необходимость различать положение субъекта, его окружение, более того, дифференцировать это положение (по типу: ближайшее, близкое, дальнее и т.п.). Отсюда вытекает, что окружение, связанное с положением человека, – это все-го лишь другая форма среды. Верно и обратное: среда – это только иная форма окружения.

Таким образом, образовательное пространство, пред-ставляющее собой форму единства людей, складывается в результате их совместной образовательной деятельности. В основе процессов целеполагания такой деятельности ле-жат согласованные потребности участвующих в ней субъек-тов, при этом цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.

Образовательное пространство с точки зрения феноме-нологической интерпретации можно рассматривать как про-странство включенности субъекта в образовательное про-странство, представляющее собой системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью и данное субъекту через восприятие и действие. Мир дает-ся субъекту в совокупности перцептуальных и когнитивных образов упорядочиваемой системы понятий. При таком по-нимании образовательное пространство предстает как дей-ствительное воплощение мест, т.е. совпадение «положения» и «места» и появление «местоположения», которые дают способностям личности осуществляться и тем самым жить.

Таким образом, образование как единство процесса и ре-зультата движения личности можно рассматривать и как ос-воение личностью образовательной среды, и как расширение образовательного пространства, которое можно описывать совокупностью четырех понятий: образовательная среда, по-ложение, место и пространство.

Образовательную среду можно представить как сово-купность прообразов, необходимых культуре для ее су-ществования и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением лично-сти. Через представление о месте выявляется смысл, ко-торый обретает культурное окружение для личности. Со-вокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности личности.

Сегодня средовой подход в той или иной степени его вы-ражения довольно широко представлен в многочисленных работах по проблемам образования, воспитания и развития личности. Как правило, в них среда рассматривается с точ-ки зрения наличия/отсутствия условий или возможностей, способствующих воспитанию и развитию, поэтому выделе-ние наиболее значимых элементов, содержащихся в обра-зовательной среде, рассматривается в значительном числе исследований в качестве критериев оценки, выраженности ее образовательного потенциала. Сказанное справедливо

242 Вектор науки ТГУ. № 1 (19), 2012



для работ и публикаций Л.С. Выгодского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна и др. [6, 7, 12].

Подход к предметно-развивающей среде как к источ-нику развития личности имеет давнюю образовательную традицию, берущую свое начало с работ Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Дистервега, К.Д. Ушин-ского и других основоположников классической педагогики. В этих работах подчеркивается важность использования в воспитании самостоятельной способности учиться всю жизнь, использовать для этого возможности окружающего мира и внешних обстоятельств. В ряде работ школа высту-пает как субъект, организующий социальную среду на педа-гогическом уровне. При этом предполагается возможность формирования различного типа образовательных сред. Поня-тие образовательной среды в них увязывается с представле-нием о типе образовательной системы [13].

В работах Л.А. Боденко [4], В.И. Панова [11], В.А. Ясвина [19] и др. образовательная среда выступает как объект воздействия образовательной системы. Об-щим для этих авторов является представление о существо-вании в образовательной среде комплекса возможностей для развития по заданному образцу, выделение и анализ компонентного состава среды, ее неоднородности и тео-ретическое обоснование возможности типологизации об-разовательных сред. В образовательной среде выделяются информационный, пространственно-предметный и психолого- педагогический компоненты.

Образовательная среда в этих работах является одним из ключевых понятий при выявлении и анализе образователь-ных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений. Она рассматривается как комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.

Обобщая разработки современными отечественными исследователями проблем образовательной среды, можно подойти к выводу, что общим подходом для них является понимание образовательной среды как совокупности фак-торов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. В широком смысле обра-зовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержа-нием педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности. Именно так образовательная среда трак-туется в многочисленных публикациях Б.М. Бим-Бада [3], В.П. Беспалько [2], М.Н. Берулавы [1], И.Д. Фрумина [17], В.Д. Шадрикова [18] и др.

В педагогических исследованиях, начиная с 80-х гг. ХХ в., особое место уделяют влиянию окружающего мира на условия развития личности и организацию педагогического процесса. Однако сам термин «пространство» не употре-бляется. Вместо него речь идет о «ситуации» или «среде». Несмотря на то, что ситуация изменилась и термин «про-странство» применительно к проблемам организации обуче-ния и воспитания используется достаточно широко, и сейчас можно столкнуться с фактами не различения или смешения данных понятий.

Например, в работах Г.Н. Серикова указывается, что по-скольку сфера образования существует в определенной со-циальной среде, которая в значительной степени определя-ет ее функционирование и развитие, то и образовательные системы, находясь в определенных условиях, оказываются зависимыми от них. Поэтому среда, вся человеческая циви-лизация являются специфическим условием существования

систем образования, определяющим сущность их развития. Образовательное пространство здесь понимается лишь в ка-честве теоретической формы отражения существования об-разовательной среды [14].

Содержание образовательного пространства характери-зуется взаимодействием обучающегося с образовательной средой. Ряд исследователей [16] выделяют в образовательной среде природную, социальную и культурную составляющие. В образовательном пространстве личность имеет возмож-ность взаимодействовать с каждым из названных компонен-тов образовательной среды. В таком случае образовательное пространство рисуется как особый вид пространства, место, охватывающее личность и среду в процессе их взаимодей-ствия, результатом которого становится приращение инди-видуальной культуры (в самом широком понимании данного термина) учащегося.

Таким образом, преобладающим подходом к интерпре-тации понятия «пространство» в отечественной педагогике является представление о нем как о месте, точке и одновре-менно процессе, в ходе которого осуществляется та или иная форма контакта личности и среды. Пространство в большин-стве педагогических исследований постулируется в качестве составной части среды, отличающейся от последней тем, что она является местом взаимодействия человека и среды.

Общей для описанных выше подходов к определению по-нятий «среда» и «пространство» является попытка анализа с точки зрения личности. Последняя является основной точ-кой отсчета, центром, вокруг которого расположены в различ-ной последовательности «среда», «пространство», «условия» и т. п. Не случайно, что на начальном этапе исследований одним из основных использованных понятий было «окру-жение». Оно более открыто транслирует ведущую методоло-гическую посылку этих подходов. Действительно, если при-нять, что личность, индивид, человек обладают особенными, принципиально отличительными от прочих качествами, то можно будет согласиться с рассмотрением ее в качестве центра, вокруг которого вращается остальной мир, выстраи-ваются среды, пространства и т.д.

Влияние на развитие и становление личности ее окру-жения, социальной среды достаточно глубоко исследовано педагогикой. Эти исследования убедительно свидетель-ствуют о том, что личность развивается внутри среды, ис-пытывая ее воздействия, и одновременно сама воздействует и преобразует эту среду. Таким образом, на уровне теорети-ческого анализа можно рассматривать личность как центр окружающей среды, но это дает несколько искаженную картину действительности.

Образовательная среда и пространство рассматриваются как составные части социального пространства. Выстраива-ется своеобразная иерархия: природная среда – социальная среда – образовательная среда – образовательное простран-ство. При этом подразумевается, что взаимодействия и вза-имовлияния осуществляются между средой и личностью, причем становление и развитие личности есть результат от-ношений образовательной среды и человека [15].

Социальная составляющая деятельности и отношений человека имеет качественные отличительные характери-стики. Социальная деятельность протекает в социальном пространстве, которое представляет собой один из иерар-хических уровней мирового пространства. Если исходить из такого классификационного признака, как соотношение общего и частного, то пространство является более емкой категорией, чем среда.

Если среда трактуется как феномен, не имеющий

Вектор науки ТГУ. № 1 (19), 2012 243



четко определенных и твердо фиксированных преде-лов в пространстве, воздействующий на личность как единое целое, то пространство обладает своей вну-тренней структурой и неоднородностью, временными и пространственными координатами.

Пространство представляет собой иерархически выстро-енную систему природных и социальных свойств, качеств и процессов, обладающих территориальными, временными и иными измерениями. Само пространство сложно структу-рировано и неоднородно. Оно подразделяется на ряд уровней, одним из которых является образовательное пространство.

Образовательное пространство выделяется из прочих пространств, так как именно в нем осуществляется процесс трансляции культуры новым поколениям. Образовательное пространство является частью социального пространства, но не только его.

Опыт взаимопреобразования, взаимовоздействия че-ловека и природы, транслируемый в образовательном про-странстве, не может быть сведен исключительно только к теоретическому компоненту, но в обязательном порядке должен включать в себя процессуально-деятельностный, ак-сиологический и творческий компоненты. Отсюда вытекает, что для реализации процесса трансляции культуры в полном объеме необходимо вступать во взаимодействие как с соци-альными, так и с природными объектами. Это означает неиз-бежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.

Важным аспектом такого подхода к проблеме образова-тельного пространства является то, что он позволяет рассма-тривать образование не как замкнутую, консервативную си-стему, слабо реагирующую на импульсы извне. Образование рассматривается как особая, открытая подсистема единого образовательного пространства – территории трансляции через время человеческой культуры. Образовательное про-странство образуется социальными институтами образова-ния; природными объектами, имеющими образовательный потенциал; средствами массовой коммуникации; обществен-ностью, ориентированной на образование; господствующими в данное время образовательными теориями и концепциями; социально-психологическими стереотипами людей, регла-ментирующими их поведение по отношению к образованию. Образовательное пространство – более широкое и сложное понятие, чем образовательная система.

Образовательное пространство с точки зрения фено-менологической интерпретации можно рассматривать как пространство включенности субъекта в тотально образова-тельное пространство, представляющее собой системную совокупность реальных взаимодействий человека с действи-тельностью и данное субъекту через восприятие и действие. Мир дается субъекту в совокупности перцептуальных и ког-нитивных образов, упорядочиваемой системой понятий.

Методологически в едином педагогическом пространстве можно выделить несколько отдельных подпространств. Сюда можно отнести подпространства на основе их качественной характеристики: дидактическое пространство, воспитатель-ное пространство, пространство школьного учебного пред-мета; на основе его «глубины»: социальное пространство класса, индивидуальное образовательное пространство. По-следнее трактуется как упорядоченные устойчивые взаимоот-ношения личности с открытой социальной образовательной средой, с семьей и другими воспитательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, на формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятель-ности, а также в учебном процессе. Индивидуальное обра-

зовательное пространство позволяет удовлетворять обра-зовательные потребности индивида, оказывать социальное воздействие на личность и раскрывать ее жизненные силы.

Обобщая современные тенденции применения терми-на «пространство» в отечественной педагогике, можно со-гласиться с М.Я. Виленским и Е.В. Мещеряковой, которые выделили две тенденции педагогических исследований по анализируемой проблеме, не противоречащие друг другу: во-первых, стремление современных исследователей рассма-тривать педагогические явления в рамках единого образо-вательного пространства; во-вторых, выделение и изучение отдельных подпространств – социального, дидактического, воспитательного, индивидуального и т. д. [5].

Вместе с тем сформировалось несколько подходов к определению сущности образовательного пространства, однако общим для всех них является применение единых характеристик: системности; наличия пространственных ко-ординат; рассмотрения элементов системы не изолированно, а целостно; информационности пространства; территори-альной целостности образования; личностно-развивающей направленности обучения.

Основным различием между названными подходами служит определение сущности основного ядра образова-тельного пространства, которое включает в себя следующие положения:

– «пространство» рассматривается как часть «среды», в рамках которой заключена личность;

– образовательное пространство рассматривается сквозь призму личности, т.е. по типу «личность в среде», «личность и среда», «личность и пространство» и т.п.;

– построение модели образовательного пространства как фрагмента, части пространства социального.

Можно сказать, что преобладающим подходом к ин-терпретации понятия «пространство» в отечественной пе-дагогике является представление о нем как о месте, точке и одновременно процессе, в ходе которого осуществляется та или иная форма контакта личности и среды. Простран-ство в большинстве педагогических исследований посту-лируется в качестве составной части среды, отличающейся от последней тем, что она является местом взаимодействия человека и среды [9].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. –

М., 1993.2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии

обучения. – М., 1995. – 336 с.3. Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосред-

ственную среду: теория и практика // Труды кафедры пе-дагогики, истории образования и педагогической антро-пологии Университета РАО. – 2001. – № 3. – С. 28, 48.

4. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в общеобразовательной среде. – М., 2001.

5. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное про-странство как педагогическая категория // Педагогиче-ское образование и наука. – М., 2002. – С. 8 – 18.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педа-гогика, 1991. – 480 с.

7. Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // О понятии развивающего обуче-ния: Сборник. – Томск, 1995.

8. Касторнова В.А. Научно-методические условия функци-онирования образовательного пространства // Вектор на-

244 Вектор науки ТГУ. № 1 (19), 2012

Лебединская О.В. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ: ХАРАКТЕРИСТИКИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ...


УДК 378:81:811.111

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ: ХАРАКТЕРИСТИКИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМОПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ

© 2012

О.В. Лебединская, старший преподаватель кафедры «Теория и методика преподавания иностранных языков»

Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)_______________________________________________________________________________________

Ключевые слова: самостоятельность; активность; мотивация; самостоятельная деятельность; иноязычная под-готовка; самоподготовка.

Аннотация: В статье рассматриваются важнейшие характеристики самостоятельности в психолого-педагоги-ческом и дидактическом аспектах. Развитие у курсантов этого профессионально значимого качества происхо-дит в период вузовского обучения, поэтому оно определяется как доминирующее педагогическое условие, обе-спечивающее обучающимся возможность самообразовываться, самоизменяться личностно и профессионально в процессе самостоятельной иноязычной деятельности.

уки ТГУ. – 2010. – № 4(14). – С. 354 – 358.9. Касторнова В.А. Современное состояние научных ис-

следований и практико-ориентированных подходов к ор-ганизации и функционированию образовательного про-странства: Монография. – Череповец: ЧГУ, 2011. – 461 с.

10. Костинский Г.Д. Географическая матри-ца пространственности // Известия РАН, Серия географическая. – 1997. – № 5. – С. 16 – 31.

11. Панов В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды // IV Российская конференция по экологической психологии. – М., 2005.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психо- логии. – М., 2003.

13. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной сре-ды. – М.: Педагогика, 1990.

14. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отраже-

ния. – Курган, 1997. 15. Теоретические основы концепции регионально-

го образовательного пространства. Научно-про-светительский портал «Образование 3000». – URL: http://edu3000.ru/.

16. Университет как центрокультуропорождающее образова-ние. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / Под ред. М.А. Гусаковского. – Мн.: БГУ, 2004.

17. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное простран-ство как пространство развития // Вопросы психологии. – 1993. – № 1. – С. 24 – 32.

18. Шадриков В.Д. Философия образования и образователь-ные политики. – М., 1993.

19. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М., 2001.

AN ANALYSIS OF THE APPROACHES TO THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT DEFINITION

© 2012

V.A. Kastornova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair «Informatics»Cherepovets State University, Cherepovets (Russia)

_______________________________________________________________________________________

Keywords: philosophical category «the space»; social space; educational space; educational environment; subject stimulating environment; educational system; individual educational space.

Annotation: The article is dedicated to the modern scientific researches status consideration in the field of the educational space concept appearing, becoming and developing. The space concept is examined in different scientific aspects. Furthermore, the correlation between the educational space and the educational environment concepts is broached.

the regional model planning of the external...

Documents