tema 5 de didgral 09.10

DIDÁCTICA GENERAL J. Castañeda

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Universidad de León FACULTAD DE EDUCACIÓN

Asignatura: DIDÁCTICA GENERAL Prof.: J. Castañeda

Curso 2009/10

Tema 5: LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS 1. LOS CONTENIDOS Y LOS MODELOS DE ENSEÑANZA. 2. TIPOS DE CONTENIDOS.

3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES. 3.1. Los datos y los hechos. 3.2. Los conceptos. 3.3. Características de los contenidos conceptuales. 3.4. Los mapas conceptuales.

3.4.1. Concepto de mapa conceptual. 3.4.2. Utilidades educativas de los mapas conceptuales. 3.4.3. Orientaciones para enseñar a construir mapas conceptuales en Ed. Primaria.

4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. 4.1. ¿Son realmente novedosos los contenidos procedimentales? 4.2. Concepto de procedimiento. 4.3. Tipos de procedimientos.. 4.4. Errores frecuentes sobre los procedimientos como contenido curricular. 5. LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES. 5.1. Los valores. 5.2. Las normas. 5.3. Las actitudes. 6. LOS TEMAS TRANSVERSALES. 6.1. Necesidad de incluir los temas transversales en el currículo. 6.2. ¿Cómo introducir los temas transversales. 6.3. Los temas transversales como campo de evaluación inicial del alumnado.


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1. LOS CONTENIDOS Y LOS MODELOS DE ENSEÑANZA. Se entiende por contenidos “el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos/as se considera esencial para su desarrollo y socialización” (Coll, 1992:13). 1.1. Los contenidos en el modelo transmisivo de enseñanza.

Tradicionalmente se ha entendido la enseñanza en términos de pura transmisión de los conocimientos por parte del profesor/a y recepción y acumulación de los mismos por parte del alumno/a. Los currículos elaborados en el marco de esta concepción “transmisivo-acumulativa” del proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Atribuyen al alumnado un papel esencialmente receptivo. - Hacen jugar a los contenidos un papel vertebrador. - Conciben al profesorado como el responsable de transmitir el saber constituido.

1.2. Los contenidos en el modelo constructivo de enseñanza.

La reacción crítica ante la concepción transmisiva de la enseñanza (que sigue teniendo, no obstante, una vigencia considerable en la práctica actual) ha cristalizado en una concepción constructivista de la misma, caracterizada por los siguientes rasgos:

- Otorgar una importancia decisiva a la actividad del alumno. - Concebir al profesor más como un guía, un facilitador o un orientador del aprendizaje,

que como un transmisor, que busca asegurar unas condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje.

- Subrayar la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar.

Para el modelo constructivista los contenidos juegan un papel decisivo. Cuanto más rica sean las estructuras de conocimiento del alumno -en contenidos y en relaciones entre ellos-, mayor será la probabilidad de que puedan construir nuevos aprendizajes. 1.3. ¿Los contenidos son fines o son medios?

¿Podemos considerar el aprendizaje de contenidos como un fin en sí mismos o únicamente como medios para conseguir objetivos educativos más amplios? Los psicólogos y pedagogos tienden a acentuar el papel instrumental de los contenidos, subsidiario al de los objetivos, respecto a los cuales pueden considerarse intercambiables. Los docentes especialistas de materia defienden que el aprendizaje de los contenidos constituye un fin en sí mismo, y no comprenden la idea de utilizar los contenidos de su disciplina como medios para conseguir objetivos educativos de alto rango (comprensión de textos, resolución de problemas, desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc.).


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2. TIPOS DE CONTENIDOS.

La propuesta que adoptó la reforma educativa de 1990 en España en los Currículos de

las distintas etapas educativas, en sintonía con los países a la vanguardia de los estudios e investigaciones curriculares, contempló tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Los contenidos conceptuales se refieren o expresan hechos, datos, conceptos, principios y

teorías que constituyen el SABER de la CIENCIA. • Los contenidos procedimentales, se refieren a tareas, estrategias, procesos y

procedimientos que constituyen, en general, el SABER HACER de la TÉCNICA. • Los contenidos actitudinales expresan normas, valores y actitudes que constituyen y

definen el marco antropológico general que orienta, desde una perspectiva ETICA (SABER SER) el desarrollo del conocimiento científico y técnico.

Sucede con frecuencia que, cuando se debate el tema de los contenidos escolares, los implicados en la discusión pueden están hablando en realidad de cosas distintas. No es raro que, tras la afirmación de que los contenidos tienen un peso excesivo en la enseñanza, lo que se quiere decir en realidad es que un determinado tipo de contenidos, los relativos a hechos y conceptos, tienen una presencia desproporcionada en el currículo y en las actividades habituales en el aula. A menudo, esta queja suele ir acompañada de la reivindicación de que en la escuela se enseñen y se aprendan otras cosas consideradas tanto o más importantes que los hechos y conceptos como, por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccionar la información pertinente en una situación determinada o utilizar los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o inesperadas; o también saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compañeros, respetar y valorar el trabajo de los demás o no discriminar a las personas por razones de género, edad u otro tipo de características individuales. En el marco de la Reforma educativa se consideró que los hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos debían de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de contenidos a los que pertenecen los ejemplos anteriores, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas.

Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atención sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela. En la escuela los alumnos aprenden de hecho los tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es también susceptible de ser enseñado, y se considera tan necesario planificar la intervención con respecto a los contenidos de tipo conceptual como planificarla con relación a los otros dos tipos de contenido. La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en el Currículo supone un intento de acabar con una cierta tradición pedagógica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la enseñanza sistemática un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importancia está fuera de toda duda y cuya asimilación se deja por entero a la única y exclusiva responsabilidad de los alumnos. No deja de ser significativa, a este respecto, la disociación existente entre, por una parte, la exigencia que se plantea en ocasiones a los alumnos/as para que muestren su dominio de determinados procedimientos o se comporten de acuerdo con determinados valores, y por otra parte, la escasa o nula atención prestada a la enseñanza de estos mismos procedimientos y valores en las actividades habituales del aula. Todo sucede como si se creyera implícitamente que, al contrario de lo que ocurre con los hechos y conceptos, los alumnos pueden aprender los procedimientos y los valores, actitudes y normas por sí solos, sin necesidad de una ayuda pedagógica sistemática y planificada. Esta creencia carece de justificación teórica y de apoyo empírico. Con la diferenciación e inclusión de los tres tipos de contenidos en los currículos derivados de la LOGSE se pretendió


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combatir esta falsa creencia. La construcción del conocimiento en la escuela requiere una ayuda pedagógica del profesor, y ello tanto si se trata del aprendizaje de hechos y conceptos como del aprendizaje de procedimientos o del aprendizaje de valores, actitudes y normas. La diferenciación de los tipos de contenido no debe interpretarse rígidamente. La distinción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de los tres tipos de contenidos. Salvo en casos excepcionales -cuando es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-, lo que se sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. Los tres tipos de contenido son igualmente importantes, ya que colaboran los tres en igual medida a la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área. La distinción de los tres tipos de contenidos en el Currículo tiene aún otra importante implicación pedagógica: las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso. Estas temáticas las abordaremos en sus temas respectivos: "estrategias de enseñanza" y "evaluación".

Los currículos derivados de la LOE (2006) presentan algunas diferencias importantes respecto a los currículos derivados de la LOGSE (1990): • En los currículos actuales los contenidos de las diferentes áreas aparecen distribuidos por

ciclos, mientras que en los derivados de la LOGSE estaban dirigidos a toda la etapa educativa. El trabajo de los equipos docentes era más profundo y completo con el modelo LOGSE, ya que tenían que decidir qué contenidos abordarían en cada ciclo, mientras que en el modelo LOE su labor se limita a analizar, derivar y completar dichos contenidos.

• En los currículos actuales no se hace una diferenciación entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, mientras que en los derivados de la LOGSE se presentan diferenciados para cada uno de los bloques de cada área. El profesorado que protagonizó la Reforma educativa, durante los aproximadamente15 años que estuvo vigente, se esforzó por abrirse a la enseñanza de otros tipos de contenidos, rompiendo el viejo modelo de enseñar sólo contenidos conceptuales,.

Creemos que la omisión de los contenidos procedimentales y actitudinales en los currículos actuales se debe a la inclusión de las COMPETENCIAS BÁSICAS, que se solapan en parte con los mismos. Celebramos la inclusión éstas como elemento curricular, siguiendo el modelo europeo, pero pensamos que el abandono del trabajo realizado para la incorporación a la enseñanza de los contenidos procedimentales y actitudinales puede ser peligroso, porque las competencias aunque incuestionables, son de difícil análisis y derivación. Por todo ello, apostamos por no abandonar la división de los contenidos en las tres familias mencionadas, tanto desde la vertiente teoría como desde la vertiente práctica de esta asignatura. Procedemos pues a su estudio a continuación.


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3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES. Dentro de los contenidos conceptuales podemos diferenciar entre contenidos factuales (datos y hechos) y contenidos propiamente conceptuales (conceptos y principios). 3.1. Los datos y los hechos.

Los datos son items elementales de información: un nº telefónico, la fecha de un acontecimiento, el nombre de un río, etc. Los hechos informan sobre algo que tuvo lugar en un momento determinado y por qué se llegó a producir: el descubrimiento de América, la construcción de una carretera, etc. El conocimiento en cualquier área, sea ésta científica o cotidiana requiere información. Mucha de esa información consiste en datos y hechos. Poco o nada sabremos sobre el estado de la economía europea, por poner un ejemplo, si ignoramos el valor actual del dólar o del euro, o la balanza de pagos de unos países con respecto a otros. Cada una de estas informaciones constituye un hecho o dato. Sin una buena “base de datos” o un conocimiento factual será poco lo que podamos entender de las páginas de economía, deporte o sociedad de un periódico.

3.2. Los conceptos

Sin embargo, para saber algo de economía y poder predecir de algún modo las futuras oscilaciones del dólar o el precio del dinero no basta con estar informado en el sentido de conocer una serie de datos económicos. Es preciso además comprenderlos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos. Para lo cual se requiere no sólo conocer datos, sino también disponer de conceptos que den significado a esos datos. Datos, hechos y conceptos están presentes de modo continuo en todos los ámbitos de nuestro conocimiento. Los niños, a lo largo de su desarrollo cognitivo, deben adquirir la mayor parte de los conceptos que nosotros utilizamos para comprender y dar sentido a todo lo que nos rodea. Los conceptos nos permiten reconocer clases de objetos (perros, tijeras, sillas) a los que podemos atribuir características similares más allá de ciertos cambios aparentes (unas sillas son de madera y otras no, unas tienen el respaldo redondeado y otras alargado, etc.). De aquí que podamos definir “concepto” como el conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características en común. Podríamos diferenciar entre conceptos cotidianos (silla, color, etc.) y conceptos científicos. Éstos últimos, que son los que mayoritariamente son objeto de enseñanza; no se suelen presentar aislados, sino formando parte de una jerarquía o red de conceptos, de forma que su significado proviene en gran medida de su relación con esos otros conceptos. Para comprender el concepto de “velocidad” es necesario establecer una relación entre conceptos previamente formados de espacio y tiempo; para entender el concepto de “burguesía” es necesario relacionarlo con el de proletariado, la distribución de los modos de producción, su diferencia con otros sistemas económicos, etc. Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los alumnos puede establecerse una distinción entre conceptos específicos y principios (conceptos estructurantes).


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Los conceptos específicos constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales de un área o materia: por ejemplo, densidad, energía, combustión, dilatación, etc., en el conocimiento de la Naturaleza; o monarquía, democracia, migración o impuestos en Sociales. Los principios serían conceptos más generales y abstractos, que se hallarían en la parte superior de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos serían conceptos subordinados a esos principios. 3.3. Características de los contenidos conceptuales. 1) Los hechos y conceptos varían de una materia del currículo a otra

Cada disciplina científica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de

datos propios. Aunque cada materia puede tener y de hecho tiene también procedimientos que le son propios, lo más específico de las materias es su entramado conceptual.

Ello no supone restar relevancia educativa a los otros tipos de contenidos -procedimientos y actitudes-, sino precisamente señalar que éstos tienden a ser más generales o transversales entre materias que los hechos y conceptos. Mientras que muchas materias pueden compartir fácilmente procedimientos (por ejemplo, de producción y comprensión del lenguaje, de inferencia y descubrimiento, de cálculo matemático, etc.) y actitudes (curiosidad y búsqueda intelectual, respeto a las opiniones divergentes de la propia, cooperación con los compañeros, etc.), los conceptos y los datos, aun pudiendo ser comunes a más de una disciplina o materia, suelen ser más disciplinares. 2) Los contenidos conceptuales varían de una etapa a otra del sistema educativo en mayor medida que los otros contenidos

Aunque todos los tipos de contenido tienen que estar inevitablemente presentes en cada etapa educativa, su importancia relativa puede variar. Dado que el currículo va introduciendo una diferenciación o especialización disciplinar progresiva, cabe esperar que la importancia de los contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma progresiva. Esto no quiere decir, obviamente, que la Educación Primaria esté vacía de hechos y conceptos ni que la Educación Secundaria enseñe sólo hechos y conceptos. Se trataría más bien de una cuestión de énfasis, basada en una evolución lenta y progresiva.

3) Los contenidos factuales se adquieren por repetición (memorización) y los conceptuales por comprensión

Los contenidos factuales (datos y hechos) deben de aprenderse de modo memorístico. No es necesario comprenderlos, ya que no hay nada que comprender.

En general, el aprendizaje factual suele consistir en la adquisición de información verbal literal (nombres, vocabularios, etc.) o de información numérica (por ejemplo, aprenderse la tabla de multiplicar, saberse, “de memoria”, sin necesidad de calcularlo, cuál es el cuadrado de 15, o cuál es el valor de 7π). Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en todos los ejemplos anteriores es que, como consecuencia del aprendizaje, el alumno debe hacer una copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada y almacenarla en su memoria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si nos equivocamos en una o dos cifras.


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Dado que la adquisición de datos y hechos se basa en la memorización, la enseñanza de contenidos factuales puede hacerse sin atender demasiado a los conocimientos previos. En cambio, la adquisición de los conceptos sólo podrá ser eficaz si la enseñanza parte de los conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje. El proceso de repetición será insuficiente para lograr que el alumno adquiera conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta, es decir, cuando “comprende” ese material, donde comprender sería equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras. Para aprender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una persona en un área determinada, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto para comprender los hechos propios de esa área. 4) Los contenidos factuales se adquieren de una vez; sin embargo los conceptos se adquieren más lenta y gradualmente

La adquisición de hechos y datos es de carácter “todo o nada”. O uno sabe cuál es la capital de Italia, o cómo se dice mesa en alemán, o no lo sabe. El aprendizaje de hechos sólo admite diferencias “cuantitativas” (si lo sabe o no lo sabe y cuántos datos sabe en total).

Si no se producen las condiciones adecuadas (de motivación, práctica y cantidad restringida de material) no se aprenden los contenidos factuales. Una vez satisfechas esas condiciones y aprendido el material, puede reproducirse fielmente (como el nº de teléfono de un amigo) con tal de que se repase o practique cada cierto tiempo (por ejemplo, una vez al mes). La nueva práctica no añadirá nada al aprendizaje, únicamente evitará el olvido (siempre sabremos el mismo número de teléfono). Un alumno de Educación Primaria puede entender a un cierto nivel los fenómenos atmosféricos, mientras que un meteorólogo los entenderá a un nivel diferente y de forma cualitativamente distinta. El aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cómo lo comprende). La comprensión no es algo blanco o negro -como la reproducción de un nombre o un dato-, sino que admite muchos grises intermedios. El proceso de comprensión es gradual; es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a la del experto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema. Difícilmente entenderá el alumno/a las leyes de la mecánica al primer intento. Pero de forma gradual -quizá a lo largo de años-, la interpretación de situaciones de movimiento le puede ir proporcionando una comprensión cada vez mayor. Este carácter gradual de la comprensión tiene consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los contenidos conceptuales en el currículo. Si el alumno estudia, por ejemplo, la absorción intestinal en la Educación Primaria y, más tarde, de nuevo en la Educación Secundaria Obligatoria, deben establecerse niveles de exigencia distintos en una y otra etapas educativas. Aunque en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapamiento deseable entre ambos, los contenidos no pueden ni deben ser los mismos.


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5) Los contenidos factuales y los conceptuales no sólo difieren en su aprendizaje, sino también en su olvido. Lo que aprendemos como datos tiende a olvidarse fácilmente en cuanto dejamos de repasar o practicar. Se nos olvida el nº de teléfono del amigo en cuanto dejamos de utilizarlo; o los elementos de la tabla periódica en cuanto alguien deja de preguntarnos por ellos. Aquello que comprendemos (contenidos conceptuales) lo olvidamos de manera bien diferente. Tal vez con el tiempo, algo se vaya borrando y nuestra comprensión se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino ni tan total como en el aprendizaje de datos. 6) Existe un continuum entre contenidos factuales y conceptuales. Una de las razones que hacen a veces difícil la distinción entre hechos y conceptos es que no se trata siempre de una distinción dicotómica, sino que en algunos casos puede entenderse más bien como un continuo. Así, por ejemplo, aprender el vocabulario de una lengua extranjera es en principio una tarea de adquisición de información verbal, en la que se establece una asociación arbitraria o no significativa entre dos términos (table = mesa); sin embargo, el aprendizaje de esa asociación puede verse facilitado por la comprensión de la relación etimológica entre ambos. Otro tanto puede decirse del aprendizaje de los símbolos químicos; en principio es una tarea memorística, pero dado que la atribución de los símbolos a los elementos no es completamente arbitraria (por ejemplo, Hierro = Fe), puede verse facilitada por un conocimiento del nombre de los elementos en latín.

En estos ejemplos podemos ver cómo el aprendizaje factual y el conceptual no tienen por qué ser incompatibles, sino que pueden resultar complementarios. De hecho, uno y otro se requieren mutuamente. Es muy difícil que un estudiante alcance una mínima representación conceptual del tiempo histórico sin conocer algunos datos y fechas relevantes que sirvan de referencia para la construcción de esa representación temporal. No parece sensato que el alumno aprenda grandes listas de fechas y datos históricos si luego no va a poder dar significado a esos datos en un marco conceptual. A edades tempranas, los alumnos deben aprender a multiplicar, lo cual implica un doble aprendizaje: Un aprendizaje conceptual (comprender la multiplicación), y un aprendizaje de datos (memorizar la tabla). De poco le valdrá al niño saberse ésta última si no comprende en qué consiste multiplicar; pero tampoco le servirá de mucho esta comprensión si ignora los resultados de las operaciones de multiplicar básicas. Así, si un niño comprende (concepto) que cuatro veces cinco es igual a 4 x 5, pero ignora el producto de esta operación (dato), deberá limitarse a sumar y no podrá multiplicar automáticamente. El problema es determinar hasta qué número deberá aprenderse el niño la tabla de multiplicar. La respuesta ha de estar guiada por criterios pragmáticos. El aprendizaje de datos debería restringirse a aquellos casos en que facilite una posterior comprensión o ayude a la utilización de procedimientos. Una razón más para que la distinción entre el aprendizaje factual y el conceptual sea a veces difícil es que una misma información puede, en función de las condiciones de aprendizaje, adquirirse como dato o como concepto.


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La tabla periódica es un sistema conceptual organizado y con significado; sin embargo, la mayor parte de los alumnos tienen que memorizarla, aprendiéndola como una serie de datos inconexos o fragmentarios, porque carecen de los conocimientos conceptuales necesarios para imponer una organización a los datos. 3.4. Los mapas conceptuales. 3.4.1. Concepto de mapa conceptual.

Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores en la década de los ochenta realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, así como de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Las proposiciones son dos o más conceptos unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica. Por ejemplo, “la ciudad tiene una zona industrial” o “el ser humano necesita oxígeno” son ejemplos de proposiciones Los conceptos y las proposiciones que les relacionan entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado. Por otra parte, los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre ellos. La capacidad humana es mucho más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y «azul». Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Así, las frases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba es una planta monocotiledónea», etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto «hierba». Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. La figura muestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados.


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En el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad. Puesto que constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, los mapas conceptuales permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos.

3.4.2. Utilidades educativas de los mapas conceptuales.

1) Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de planificación del currículum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales más específicos que agrupan temas o bloques de


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contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones. Podemos colgar en las paredes de la clase nuestros mapas, e ilustrarlos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves, de forma que los hagan atractivos.

2) Los mapas conceptuales permiten explorar lo que los alumnos ya saben y fomentan su

metaconocimiento. Los mapas conceptuales, cuando están elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes que los han realizado. La visualización de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas.

4) Los mapas conceptuales favorecen la extracción del significado del material escolar

impreso. Los mapas conceptuales ayudan al que lee o estudia a hacer más evidentes los conceptos clave y las proposiciones que el autor expone. Es muy conveniente trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y mejora sustancialmente los significados extraídos del material impreso.

5) Los mapas conceptuales son valiosos instrumentos para negociar significados. Los

significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compañeros/as.

6) Los mapas conceptuales son útiles herramientas para ilustrar el desarrollo conceptual. Una

vez que los estudiantes han adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué


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punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

7) Los mapas conceptuales fomentan el aprendizaje cooperativo. Los mapas conceptuales

ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos.

8) Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumento de evaluación. La utilización de

los mapas conceptuales en una prueba de evaluación permite saber si los alumnos/as han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.

Los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de diferentes disciplinas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la universidad. Su uso se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.

3.4.3. Orientaciones para enseñar a construir mapas conceptuales en Ed. Primaria. 1) Selección por parte de los alumnos de los conceptos más importantes de un texto (pueden

hacerlo individualmente o en grupos de dos o tres). Discutir posteriormente con ellos cual es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.

2) Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir

disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.


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Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se

producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender la disposición de los conceptos dentro del mapa conceptual.

3) Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa

conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Conviene hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa.

Una buena forma práctica de que los alumnos practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que

escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.

4) Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los

de otra parte del mismo. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.

La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de

conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. En estos casos hay que rehacer los mapas.

5) Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un

retroproyector o en la pizarra. La «lectura» del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que lo elaboró.


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4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES. 4.1. ¿Son realmente novedosos los contenidos procedimentales? En los currículos derivados de la LOGSE para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, los procedimientos son considerados como un tipo de contenidos escolares, tan propios como son los conceptuales, y se espera, por tanto, que se planifiquen las correspondientes actividades escolares para su enseñanza y aprendizaje. ¿Se trata de unos contenidos nuevos? ¿Es que hasta ahora no se enseñaban procedimientos? ¿Son contenidos "de primera” o "de segunda categoría”? Se aprenden y se enseñan los procedimientos igual que los otros contenidos, o deben plantearse actividades didácticas específicas? etc. Preguntas como éstas y muchas otras que el profesorado se fue haciendo respecto a los procedimientos demostraron hasta qué punto su consideración como contenidos de aprendizaje supuso una novedad. A pesar de que la expresión "contenido procedimental" pudo ser novedosa en el vocabulario profesional de los docentes, la simple lectura de cualquier relación de procedimientos en los currículos derivados de la LOGSE nos confirmaría que no nos encontramos ante campos de enseñanza-aprendizaje recién inventados, y que contenidos de este tipo siempre han estado presentes en la escolaridad. A los contenidos procedimentales los hemos venido llamando con otros nombres (hábitos, técnicas, habilidades, estrategias, métodos, etc.), que en la práctica equivalen a lo mismo que queremos significar cuando hablamos de procedimientos. No se trata, por tanto, ni de contenidos recién inventados, ni de algo diferente por completo a lo que se viene enseñando y aprendiendo desde siempre, pero bien puede afirmarse que, a pesar de esto, los procedimientos no han gozado en la escolaridad de un reconocimiento tal como el que ahora se solicita. Por citar algunos ejemplos, si se piensa en los hábitos, parece que sólo sean contenidos propios de determinados ciclos de la escolaridad; si se piensa en determinadas técnicas de aprendizaje o de estudio, todavía las consideramos como algo opcional o al margen del currículo ordinario. Y aún más, el mismo nombre de contenidos parece que lo hemos estado reservando exclusivamente para identificar con mayor propiedad a los conocimientos de naturaleza informativa, teórica, explicativa; es decir, a los contenidos factuales y conceptuales, sin que aún nos atrevamos a hablar con igual propiedad de las estrategias, de los métodos, de las habilidades, etc., como verdaderos contenidos de aprendizaje.

4.2. Concepto de procedimiento Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. (DCB, pp. 41-42.) Enseñar y aprender procedimientos implica que el alumno adquiere un conjunto de habilidades, estrategias, pautas de actuación, rutinas y modos de hacer, etc. para afrontar significativamente su entorno. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Veamos dos ejemplos: 1ª Ejemplo: La "elaboración de gráficos estadísticos con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares” es un contenido de naturaleza procedimental porque supone el aprendizaje de una actuación ordenada que se


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dirige hacia una meta clara. Lo que aprende propiamente el alumnado respecto a este procedimiento es a saber hacer algo. 2ª Ejemplo: La "participación en intercambios lingüísticos orales para expresar necesidades de comunicación dentro del aula y en situaciones próximas al alumno” es un procedimiento, cuyo aprendizaje supone que el alumno sabrá actuar de manera eficiente con sus compañeros a fin de lograr hacerles entender sus necesidades. Un procedimiento puede constar de muchas operaciones más simples, las cuales se suceden en el tiempo y en cierto orden. La complejidad de los procedimientos varía en relación al número de acciones o de pasos realizados. Así, la elaboración completa de gráficos estadísticos puede suponer la realización de diversas actividades, como el análisis inicial de los datos, la realización de los cálculos correspondientes, la elección de la forma de representación más idónea, la propia actividad de elaboración, etc., la suma de las cuales (la realización de todas ellas) permite afirmar que se ha elaborado un gráfico estadístico. El significado atribuido a "procedimiento”, como se ve, no está nada lejos del que se acepta cuando se usa en otros ámbitos que lo consideran más propio (procedimiento judicial, procedimiento administrativo, procedimiento de investigación, etc.), se refieren a maneras ordenadas de obrar, a cursos de actuaciones que se llevan a cabo en vistas a determinada finalidad. En estos ámbitos, la palabra procedimiento goza de gran propiedad. Sin embargo, uno se da cuenta fácilmente de que no sólo la actuación judicial, la administrativa o la científica vienen conducidas por procedimientos, sino que de forma continua -aunque no se emplee el término- se necesitan formas de actuación ordenadas para conseguir los más perentorios propósitos: si uno quiere levantarse puntualmente, ha de saber programar el despertador de modo correcto; lo primero que se hace al acabar de comprar un aparato es leer el folleto donde se indica el procedimiento a seguir para que dicho aparato funcione; los oficios y profesiones que se desempeñan requieren la posesión de determinados procedimientos mediante los cuales cumplir eficazmente con las tareas encomendadas, etc. 4.3. Tipos de procedimientos a) Procedimientos generales y específicos.

Entendemos como procedimientos muy generales todos aquellos que permiten acceder de forma más precisa y ventajosa al conocimiento (las estrategias de aprender, de percibir, de memorizar, de comprender, las estrategias metacognitivas, etc.). Desde el punto de vista curricular, los procedimientos generales son aquellos que son comunes a todas las áreas y que, por tanto, habrá que trabajarlos de un modo común.

Los procedimientos generales se pueden clasificar en tres grandes grupos: 1) Procedimientos para la búsqueda de información, por ejemplo, extracción de información de cualquier fuente, observación, etc. 2) Procedimientos para procesar la información obtenida, mediante el análisis, elaboración de tablas y gráficos, clasificaciones, etc. 3) Procedimientos para la comunicación de la información, a través de puestas en común, informes, etc. Por el hecho de presentar los procedimientos dentro de cada bloque de las diferentes áreas curriculares, se han explicitado con mayor claridad los procedimientos específicos o más


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propios de esas áreas que los generales. Habrá de tenerse en cuenta este punto a la hora de elaborar los programaciones didácticas, no sea que estos últimos queden al margen del tratamiento adecuado. b) Procedimientos cognitivos y motrices. Hay procedimientos cuya posesión se demuestra mediante una ejecución clara, con acción corporal observable de forma directa, y otros en los que no es tan evidente este comportamiento externo, sino que el curso de acción se supone interno. En cualquier actividad humana la acción externa y la acción interna se complementan y son como las dos caras de la misma moneda. No se trata, por tanto, de dos categorías de procedimientos que se excluyen una a otra. Son procedimientos de tipo motriz los que se necesitan, por ejemplo, para el manejo correcto, fácil y preciso de instrumentos, de objetos, de aparatos. A pesar de ser muy básicos, en cualquier centro escolar siempre han merecido atención, y no sólo en las áreas de Educación Física o Psicomotricidad, sino, prácticamente, en todas las disciplinas escolares: en la manipulación de instrumentos musicales, del compás, del ordenador, del reloj como instrumento de medida, de los aparatos de laboratorio, de la pelota; en la utilización de los diversos elementos que se precisan para la representación gráfica y la expresión plástica (el dominio de los trazos sobre el papel, el trabajo con las ceras, con la plastilina, etc.); en la elaboración de productos o en la confección de materiales (los trabajos manuales, planos y mapas, maquetas, circuitos, etc.). En la escolaridad han de merecer una atención muy especial aquellos procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna, con las cuales se tratan no los objetos físicos directamente, sino los símbolos, las representaciones, las ideas, las letras, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones. Nos estamos refiriendo a aquellos procedimientos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Precisamente nos encontramos en un momento en que se está dedicando una atención preferente por parte de los estudiosos a estos tipos de procedimientos. Se habla ya con cierta profusión de las destrezas cognitivas, de las estrategias superiores de pensamiento, de aprender a pensar, de aprender a aprender, de habilidades metacognitivas, de estrategias de aprendizaje, etc. d) Procedimientos algorítmicos y heurísticos. Los procedimientos algorítmicos son aquellos que indican el orden y el número de pasos que hay que realizar para conseguir la solución al problema. De tal manera que siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados son idénticos; por ejemplo, copiar, orientar un mapa, hallar el área de una figura, etc. Una serie de características diferencian los procedimientos heurísticos (estrategias de pensamiento) de los procedimientos algorítmicos: • Implican acciones y decisiones de naturaleza interna, con los cuales se tratan los símbolos,

las representaciones, las ideas, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones. • Sirven de base a la realización de tareas intelectuales. • Son contextuales, es decir, no son aplicables de una manera automática, como los


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algoritmos, a la situación de un problema siempre y de la misma manera.

La resolución de problemas y la interpretación de textos son procedimientos heurísticos. Aunque el alumno conozca los pasos del proceso, por ejemplo para sacar la idea principal de un texto, no la puede aplicar de una manera automática, sino que dependerá del tipo de texto, de sus características, etc., es decir, del contexto al que se aplique.

• Orientan de manera general en la secuencia de acciones a desarrollar, pero no dicen exacta

o completamente cómo se ha de actuar. Su uso y aplicación no siempre hacen previsible un resultado concreto o una manera idéntica de obrar por parte de aquellos que los utilizan. La mayor parte del trabajo procedimental consiste en el aprendizaje y enseñanza de heurísticos. De entre los heurísticos más conocidos destacan los que se han propuesto para conducir las actividades de solución de problemas, como el que se menciona a continuación: identificación del problema, definición y representación del mismo, exploración de posibles estrategias, etc. 4.4. Errores frecuentes sobre los procedimientos como contenido curricular. 1. Considerarlos como "procedimientos de enseñanza” que utiliza el profesor. No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos. 2. No diferenciar entre contenidos procedimentales y actividades. En principio, parece evidente que una cosa son los contenidos de aprendizaje y otra las actividades o medios para llegar a adquirirlos. El procedimiento puede ser uno, si bien los métodos o caminos para llegar a él pueden ser diversos. Por tanto, debería ser considerada incorrecta una definición de procedimientos que los hiciera consistir en el conjunto de actividades que vale la pena que el alumno realice con tal de llegar a obtener algún conocimiento específico. O, dicho de otra manera, que por el hecho de proponer muchos ejercicios, muchas actividades prácticas, no quiere decir, de entrada, que ya se estén trabajando procedimientos. 3. Confundir conceptos y procedimientos. La confusión entre los dos tipos de contenidos viene del hecho de que en la práctica se trabajan muy a menudo de forma conjunta procedimientos y conceptos, sobre todo si determinado procedimiento lleva a la adquisición de los conceptos. Todo depende, pues, de allí donde se ponga la mirada y la intención educativa principal. Los profesores cuando elaboramos diseños de enseñanza utilizamos frases encabezadas por verbos distintos cuando se refieren a aprendizajes de conceptos (describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc.) o de procedimientos (manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc.).


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5. LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES. 5.1. Los valores Podemos definir los valores como principios ético-normativos que: a) Presiden y regulan el comportamiento de las personas en un momento determinado o en una situación, b) con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional, y c) que emplean para juzgar las conductas. Ejs.: Respeto a la vida, respeto a la naturaleza, la sociabilidad, etc. En líneas generales, existe en la sociedad española actual un consenso sobre la preeminencia de los valores democráticos en relación a otras formas sociales y políticas. Si el apoyo a los valores democráticos no es actualmente motivo de polémica en la sociedad española, si la elección de la democracia como el mejor de los sistemas políticos posibles no se pone en cuestionamiento, ¿qué papel tiene la escuela en la transmisión y reproducción de estos valores? Día a día vemos cómo surgen en distintos países movimientos juveniles que son claramente contrarios a los principios mínimos de la convivencia democrática. Los grupos neonazis en Alemania o los skin heads en nuestro país son dos ejemplos recientes de lo que hablamos. La escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores que existen no sólo en la sociedad española, sino en el mundo, y exponer y someter a debate con los alumnos las consecuencias sociales e individuales que tiene la elección de unos valores determinados. La institución educativa no puede limitarse a enseñar contenidos conceptuales y procedimentales. Como parte del sistema cultural de una sociedad, la escuela transmite, reproduce y contribuye a generar los valores básicos de la sociedad. Los currículos derivados de la LOGSE dedican un espacio importante en sus contenidos para que los alumnos se conciencien y despierten su curiosidad por otras formas de vida, valores, lenguas y razas existentes en el mundo y dentro de su propia nación. Además de los valores sociales, existen valores internos que tienen que ver con el modelo de hombre o ideal educativo, valores que influyen sobre lo que se pretende conseguir, sobre lo que se espera de los alumnos, sobre el funcionamiento del aula y de la institución en su conjunto, etc. Los valores constituyen contenidos problemáticos, tanto por su enseñanza como por su evaluación. Son el componente más claramente ideológico de la enseñanza, si bien, se puede llegar a un consenso sobre determinados valores (respeto a los demás, responsabilidad y cooperación, etc.), lo que podríamos denominar "valores democráticos”. Pero incluso los valores comúnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que el centro educativo los explicite claramente, al igual que las actitudes, y que posteriormente diseñe su enseñanza, tal y como diseña la enseñanza de los contenidos conceptuales y procedimentales. Los valores están en la cúspide de los contenidos actitudinales, ya que se instrumentalizan a través de las actitudes y las normas. Los valores, en cuanto principios normativos, provocan determinadas actitudes. La tolerancia, como valor, produce una actitud de diálogo y de respeto a las opiniones ajenas.


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5.2. Las normas Las normas sociales se definen como patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social, que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. Detrás de cada norma siempre ha de haber un valor, pues es quien le da legitimidad. Hay normas internas y externas. En la escuela, los alumnos han de incorporar un conjunto de normas y reglas que permita el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en concreto y que les ayude a tener conciencia de que el grupo y la institución a la que pertenecen esperan de ellos una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Estas normas en la escuela no siempre se expresan directamente, sino que suele hacerse a través del ejemplo, la asignación de deberes y obligaciones y de sanciones positivas y negativas. El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas: a) En las primeras edades escolares, el niño incorpora las normas impuestas a través de un proceso denominado aceptación, y que implica la sumisión a esta imposición social aunque no se comprendan las razones o la necesidad de hacerlo. b) Posteriormente, el niño se conforma a las normas escolares, y esta acción de conformidad, que ya implica una cierta reflexión y evaluación por parte del niño, puede provenir de dos posicionamientos distintos: • El niño se pliega a las normas escolares porque conoce y acepta su posición dentro del sistema de roles (profesor/alumno) y el comportamiento que, en función de este sistema, los demás esperan de él, en cuyo caso podemos hablar de conformidad voluntaria con las normas. • Puede ocurrir también que el alumno se resigne ante el marco normativo existente con el fin de evitar ciertos efectos y consecuencias negativas, en cuyo caso estaríamos en una situación de conformismo forzado con las normas; estamos ante un caso en el que el individuo muestra un comportamiento conformista y, sin embargo, su actitud hacia las normas es de rechazo o de resistencia. c) En un paso siguiente, los alumnos dejan de cuestionar sistemáticamente la validez o adecuación de las normas y las aceptan como regla básica de funcionamiento escolar, porque comprenden su necesidad para organizar la vida colectiva; hablamos entonces de un proceso de interiorización de las normas. 5.3. Las actitudes Concepto y componentes. En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona puede tener pensamientos y sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza, etc. Conocemos o creemos conocer las actitudes de las personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en sus relaciones con los demás. Podemos definir las actitudes como tendencias o predisposiciones adquiridas: a) Que suponen una organización de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos,


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b) Relativamente duraderas (estables), c) Para evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación, y d) Para actuar en consonancia con dicha evaluación (comportarse favorable o desfavorablemente ante las realidades vividas: ideas, situaciones, personas o acontecimientos), e) Que el ser humano adquiere a partir de los valores en los que cree Las actitudes poseen, por tanto, tres componentes básicos que actúan interrelacionadamente: • Componente cognitivo (conocimientos y creencias). • Componente afectivo (sentimientos y preferencias). • Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). La formación y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres componentes. Las actitudes no son siempre el resultado de elaborados procesos de reflexión que desembocan en la adopción de una determinada actitud hacia un objeto. Si así fuese, las actitudes habrían de conceptualizarse como procesos puramente cognitivos. Las actitudes poseen, como hemos visto, otros dos componentes que operan íntimamente unidos a los procesos cognitivos (afectivo y comportamental). En los procesos tanto de formación como de expresión de las actitudes puede presentarse con más intensidad uno u otro de dichos componentes. Las actitudes se pueden expresar a través del lenguaje verbal y no verbal. Hay muchas formas no verbales de expresar las actitudes (como pueden ser los gestos, los silencios, la no participación o la retirada de una situación, etc.), pero es innegable que, si no contásemos con el lenguaje verbal, nuestra percepción y nuestro conocimiento de las actitudes se verían muy empobrecidos. Conviene diferenciar entre actitudes y valores. Estos últimos incluyen la creencia según la cual el objeto sobre el que se focaliza el valor es deseable con independencia de la propia posición de la persona. Los valores son, por tanto, más centrales y estables que las actitudes. Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona respecto del objeto de su opinión. Valorar, apreciar, aceptar, mostrar interés y curiosidad, ser sensible a, tener confianza, perseverar... son algunos de los verbos que se emplean para formular contenidos actitudinales Tipos de contenidos actitudinales. a) Generales: Hacen referencia a valores éticos que, por tanto, no son específicos de un área, sino que están presentes en todas. Ejemplos: Sensibilidad y gusto por la precisión y sentido estético en la elaboración y presentación de actividades. b) Específicos: Hacen referencia a características propias de cada disciplina. Ejemplo: Rigor y precisión en el uso de algoritmos matemáticos.


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Como contenido de enseñanza, las actitudes no constituyen una disciplina separada, sino que son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Es decir, en cada una de las materias se exige el aprendizaje de una serie de actitudes que, en unos casos serán comunes a todas las asignaturas. como, por ejemplo, el respeto por el material, la participación en clase o en las actividades recreativas, la actitud de diálogo y debate, etc., mientras que en otros serán específicas de una materia concreta, por ejemplo en el interés por las aportaciones de la ciencia a la sociedad. Las actitudes guían el proceso de aprendizaje. Las actitudes, además de contenidos concretos de enseñanza, impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un papel central en todo acto de aprendizaje. Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal.

Las actitudes intervienen de modo decisivo en la adquisición de conocimientos: la curiosidad, el interés por la búsqueda de la verdad, la implicación en la tarea... son factores que favorecen el aprendizaje. Por otra parte, los factores afectivos y emocionales implícitos en las actitudes contribuyen el éxito o fracaso del aprendizaje. La importancia de estos factores en la educación son conocidos desde antiguo, sin embargo, la psicología no les ha prestado la debida atención hasta hace unas décadas. Por último, la posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. Por ejemplo, una valoración positiva del ambiente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar el interés del alumno por el contenido concreto de las asignaturas y por la participación en clase.


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6. LOS TEMAS TRANSVERSALES. En los currículos derivados de la LOGSE aparece un nuevo concepto general que se denomina "temas transversales”, de los que se dice que deben impregnar toda la práctica educativa y estar presentes en las diferentes áreas curriculares. Los temas considerados "transversales” en el currículum -Educación Moral y Cívica, Educación para la Paz, Educación para la Salud, Educación para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educación Ambiental, Educación Sexual, Educación del Consumidor y Educación Vial- tienen una especificidad que los diferencia de las áreas de contenidos, e incluso algunos de ellos aparecen por primera vez en la enseñanza obligatoria con una denominación propia, lo cual no quiere decir que no exista en muchos casos una larga experiencia por parte de determinados sectores educativos en su enseñanza. 6.1. Necesidad de incluir los temas transversales en el Currículo. No podemos esperar que los campos de pensamiento que se iniciaron con la ciencia clásica -cuya vigencia actual está fuera de toda duda- proporcionen conocimientos sobre todo aquello que las mujeres y los hombres del presente necesitan saber, porque vivimos en una sociedad que está clamando por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por una conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera más saludable, por un desarrollo de la afectividad y la sexualidad que permita mejorar las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita forjar personalidades autónomas y críticas, capaces de respetar la opinión de los demás y, a la vez, de defender sus derechos, Estos son temas que no están contemplados dentro de la problemática de la ciencia clásica. ¿Debemos considerar estos temas secundarios en la enseñanza sólo porque no formaban parte de las preocupaciones de la ciencia clásica? Hacerlo así supondría conceder más importancia a las preocupaciones del pasado que a las del presente, es decir, supondría vivir y educar mirando continuamente hacia atrás. La fuerza de los argumentos anteriormente dados no parece haber sido suficiente para mantener dentro del articulado de los decretos de los currículos derivados de la LOE la alusión a los temas transversales. Ocurre aquí algo parecido a la omisión de los contenidos procedimentales y actitudinales anteriormente comentada. ¿Es posible que el legislador olvidase incluir los temas transversales en los nuevos currículos? ¿Tal vez sopesó que el trabajo en el aula de estos temas iba en detrimento del tiempo concedido a las áreas fundamentales (Lengua y Matemáticas)? 6.2. ¿Cómo introducir los temas transversales?

Ahora bien, introducir en la enseñanza las preocupaciones más acuciantes de la sociedad actual, no significa desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia y adecuación de muchos de sus contenidos debería ser revisada, sin duda alguna, en algunos casos porque son de dudoso valor formativo y en otros porque contradicen claramente los principios subyacentes a los temas transversales. Por ejemplo, no se puede valorar la paz y ensalzar al mismo tiempo la guerra, ni fomentar la igualdad entre los sexos destacando únicamente acciones realizadas por varones. Si los temas transversales son tratados como nuevos contenidos que hay que añadir a los ya existentes, únicamente cumplirán la función de sobrecargar los programas. Existe una forma de enfocar la problemática inherente a los temas transversales que no sólo evite estos


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inconvenientes, sino que facilite la necesaria transformación de las áreas a las expectativas de los tiempos presentes y los adecue a las posibilidades de comprensión del alumnado. Todo ello requerirá un cambio de perspectiva. Si en lugar de considerar las áreas como los ejes longitudinales en torno a los cuales giran los aprendizajes fundamentales, y los temas transversales como un complemento secundario que se entrecruza esporádicamente con ellos, damos a esta imagen un giro de noventa grados y llevamos este nuevo modelo hasta sus últimas consecuencias, nos encontraremos ante un concepto totalmente diferente de enseñanza. Los temas transversales, que constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la temática de las áreas curriculares. Mientras que saber Matemática, por ejemplo, no es a estos niveles una finalidad en sí misma, sí lo es el formar personas que apuesten por la paz, que defiendan la igualdad de derechos, que respeten las diferencias o que sepan mantenerse a sí mismas y a quienes les rodean en un buen estado de salud mental y física. Los temas que apuntan a estos objetivos pueden diversificarse en centros de interés en torno a los cuales es posible trabajar todos los contenidos de las áreas curriculares. 6.3. Los temas transversales como campo de evaluación inicial del alumnado.

Los temas transversales delimitan diferentes campos de observación que pueden permitir hacer una evaluación inicial muy adecuada del nivel de las alumnas y alumnos en cuanto a elementos fundamentales en la educación. Así, por ejemplo: a) La temática de la Educación para la Paz conducirá a observar el nivel de violencia detectable entre el alumnado, el tipo predominante de resolución espontánea de conflictos que surgen entre iguales y con los adultos (si recurren al uso del razonamiento, al intento de convencer y al pacto, o si utilizan la agresión como norma), las posibles actitudes agresivas que adoptan en los recreos y en los momentos en que el profesor o la profesora no están presentes, si las relaciones personales del alumnado vienen marcadas por actitudes violentas, ya sean éstas de tipo verbal (insultos, trato despótico, etc.), actitudinal (actitudes de desafío entre iguales, gestos despectivos, etc.) o de acto (agresiones físicas) y a quiénes van mayoritariamente dirigidas (personas del mismo sexo o del sexo opuesto, de la misma edad o de diferente edad, pertenecientes a otras etnias, etc.). b) El profesorado podrá también observar dentro del tema de la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, el nivel de sexismo existente en la institución escolar, el uso de lenguaje sexista (tanto entre el alumnado como entre el profesorado), las actitudes de colaboración, agresión, desprecio, minusvaloración, indiferencia... entre niñas y niños, el nivel de sexismo de los textos escolares utilizados. c) La perspectiva de la Educación para la Salud permitirá detectar el nivel de atención que en este campo recibe el alumno/a de su familia y la capacidad para cuidar del propio cuerpo, viendo si observa espontáneamente determinadas normas de higiene, si recibe una alimentación adecuada, si evita el consumo de drogas y productos nocivos para la salud, si practica deportes en el tiempo libre, si tiene actitudes e información adecuada ante la sexualidad, si posee capacidad para superar los estados de ánimo negativos, etc. d) Una revisión desde el punto de vista de la Educación Moral y Cívica, de la Educación Ambiental, de la Educación para el Consumo y de la Educación Vial proporcionarán otras tantas perspectivas -coincidentes en muchos puntos- que permitirán marcar las necesidades educativas prioritarias para lograr la adecuada inserción social y el bienestar personal de las alumnas y alumnos del centro.

tema 5 de didgral 09.10

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